UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

POSGRADO EN PEDAGOGA
DOCTORADO EN PEDAGOGA

Discurso, saberes y prcticas de los profesores de educacin bsica:

Las TIC como opcin pedaggica o reproduccin

Tesis que para optar por el grado de Doctor en Pedagoga

Presenta
Mtro. Abelardo Correa Nava
Tutor:
Dr. Enrique Ruiz-Velasco Snchez
Instituto de Investigacin sobre la Educacin y la Universidad
(IISUE-UNAM)
Comit Tutor:
Dra. Julieta Valentina Garca Mndez
Coordinacin de Educacin Abierta y a Distancia (CUAED-UNAM)
Dra. Dulce Mara Gilbn Acevedo
Centro de Lenguas Extranjeras (CELE-UNAM)
Dra. Miriam Virginia Muoz Cruz
Escuela Nacional Preparatoria (ENP-UNAM)
Dr. Francisco Javier Conde Gonzlez
Universidad Latina, Posgrado en Docencia

MXICO, D.F. DICIEMBRE DE 2012

UNAM Direccin General de Bibliotecas

Tesis Digitales
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reproduccin, edicin o modificacin, ser perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

Dedicatoria
A mi Madre Agueda y a mi Padre Juan , porque adems de ser los responsables de mi existencia,
me obsequiaron su ejemplo, su sabidura y su amor; lo que ha conformado gran parte de lo que ahora
soy.
A Ia Miztli, la hija de m, porque el gran amor que tengo hacia ella ha sido el motor que me ha
impulsado a aventurarme y concluir varios proyectos.
A mi compaera de vida: Yoko, que con amor y trabajo me acompa durante todo este tiempo,
desde que concurs para ingresar al Programa de Posgrado en Pedagoga, hasta la presentacin de
esta tesis.
A Enrique, mi tutor, por su gran apoyo no slo en la parte acadmica, sino por la amistad que me ha
brindado; ambas han sido un soporte para la elaboracin de esta tesis.
A mi comit tutor: la Dra. Dulce Mara, el Dr. Francisco Javier, la Dra. Julieta Valentina y la Dra.
Miriam, por su valioso tiempo, saberes y conocimientos aportados para la revisin, correccin y
enriquecimiento del presente trabajo de investigacin.
A mis hermanas y hermanos: Mara Eugenia, Evangelina, Fernando, Heriberto, Margarita, Mirna,
Avelina, Mnica y Hugo, y a mi sobrina Vanessa, quienes siempre han mostrado una gran
solidaridad conmigo, y que con ella contribuyeron en valiosa medida a la consecucin de esta tesis.
En especial a mi hermana Martha, no slo por su solidaridad conmigo, tambin ha sido un soporte
que ha hecho ms fcil la realizacin de mis proyectos.
A mis compaeros, colegas y amigos del Posgrado en Pedagoga: Adelaida, Anglica, Carolina,
Reina, Cristina, Francisco, Claudia Fabiola y Carmen, entre otros que me acompaaron y ayudaron
en este proceso, y de los cuales aprend mucho.
A Felicitas, mi terapeuta, porque su acompaamiento contribuy enormemente a la realizacin de
este trabajo de investigacin.
A mis amigos Ricardo, Uriel, Yiria y otros que con su ayuda, sus saberes y su prctica han
conformado gran parte del discurso vertido en esta tesis.
A los compaeros profesores que formaron parte de la investigacin y que amablemente permitieron
ser entrevistados y observados: Mara Paz, Rosa Isela, Miguel, Rosa Mara, Gabriel, Irma Rosa, Luis
Eduardo, Fidel y a todos los que obsequiaron algo de su tiempo y su conocimiento. Porque ellos son
los actores principales de la investigacin y sin ellos no hubiera sido posible.

Son cosas chiquitas.

No acaban con la pobreza,
no nos sacan del subdesarrollo,
no socializan los medios de produccin
y de cambio, no expropian las cuevas de Al Bab.
Pero quiz desencadenen la alegra de hacer,
y la traduzcan en actos.
Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad
y cambiarla, aunque sea un poquito,
es la nica manera de probar
que la realidad es transformable.
Son cosas chiquitas
Eduardo Galeano

Resumen
Han existido muchos proyectos internacionales, nacionales o locales para la
incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la
educacin. Pero, cul es la finalidad de esos proyectos? y qu piensan, qu dicen
y qu hacen los profesores al respecto? Este trabajo de investigacin es sobre el
discurso, los saberes y la prctica de los profesores de educacin bsica en relacin
al uso de las TIC con fines educativos, y analizados desde dos categoras generales:

Las TIC en la educacin bsica como una opcin pedaggica que, por sus
caractersticas, contribuye a la transformacin del sistema social para el bien comn
de todos y de cada uno en este mundo.

Las TIC en la educacin bsica como reproduccin de las relaciones sociales del
sistema capitalista: para reproducir la fuerza de trabajo, para promover el consumo y
la circulacin de mercancas, y como reproduccin de la ideologa dominante.
La investigacin se realiz desde una perspectiva cualitativa de carcter etnogrfico,
en la cual se utilizaron como instrumentos de investigacin: el diario de campo, la
entrevista, el cuestionario y la discusin dialogante. La investigacin se centr en la
educacin bsica, en el nivel secundaria; en escuelas pblicas y con profesores de la
Ciudad de Mxico. Para la argumentacin vertida en la tesis se retoman algunas
posturas de tericos como Marx, Foucault, Bourdieu, Giroux, McLaren y Freire.
Como resultado se establecieron alrededor de treinta categoras, encontradas en el
discurso, los saberes y la prctica de los profesores de educacin bsica, y
relacionadas tanto con la reproduccin como con la opcin pedaggica del uso de las
TIC en la educacin. El anlisis de estas categoras posibilit la elaboracin de una
propuesta para conformar, junto con los profesores, comunidades de aprendizaje,
apoyo mutuo e investigacin para el uso de las TIC con fines pedaggicos.

Abstract
There have existed many international, national and local projects for the
incorporation of Information and Communication Technologies (ITC) in education,
but what are the goals of these projects and what do teachers think, say and do with
respect to such projects? This study is about the discourse, the knowledge and the
practice of basic education teachers with regards to the use of ITC with educational
goals, with an analysis of two general categories:
ITC in basic education as a pedagogical option, which, due to its
characteristics contributes to the transformation of the social system for the
wellbeing of the collective and individual.
ITC in basic education as a reproduction of social relations of the capitalist
system, a reproduction of the labor force, to promote the consumption and
circulation of products and as a reproduction of dominant ideology.
The study was undertaken from a qualitative ethnographic perspective in which the
main investigative tools used were: the field diary, the interview, the questionnaire
and dialogic discussion. The study was centered on basic education at the
secondary level, undertaken in public schools with teachers from Mexico City. The
argumentation of the thesis employs certain positions of theorists such as Marx,
Foucault, Bourdieu, Giroux, McLaren and Freire.
As a result, over thirty categories related to the reproduction as well as the
pedagogical option of the use of ITC in education were established all found in the
discourse, the knowledge and the practice of basic education teachers. The analysis
of these categories made possible the elaboration of a proposal to establish, with the
teachers, communities of learning, mutual aid and investigation for the use of ITC
with pedagogical goals.

ndice
ndice ........................................................................................................................................ 11
Presentacin ................................................................................................................................3
Introduccin ................................................................................................................................7
Estructura de la tesis ..................................................................................................................... 8
Captulo I. Las diferentes perspectivas del empleo de las TIC en la educacin bsica .................. 13
El porqu del uso de las TIC en la educacin bsica. .................................................................... 13
Concepciones sobre el uso de las TIC en la Educacin Bsica ....................................................... 27
Campo problemtico................................................................................................................... 32
Preguntas de investigacin ...................................................................................................... 34
Objetivos de investigacin....................................................................................................... 34
Importancia y pertinencia de investigar el discurso, los saberes y la prctica de los profesores
de educacin bsica en el uso de las TIC.................................................................................. 35
Alcances ................................................................................................................................. 36
Captulo II. Las TIC y la Educacin .............................................................................................. 39
Antecedentes histricos del uso de las TIC en la educacin.......................................................... 39
Orgenes y Perspectivas del uso de las TIC en Mxico .................................................................. 46
Los orgenes. ........................................................................................................................... 46
Sociedad Mexicana de computacin y educacin (SOMECE) .................................................... 47
Proyecto Computacin electrnica para la educacin bsica (COEEBA-SEP) ............................. 49
EDUSAT y Red Escolar.............................................................................................................. 52
Secundaria del Siglo 21 (SEC21)............................................................................................... 56
ENCICLOMEDIA ....................................................................................................................... 59
Catlogo de Experiencias Educativas con TIC en Educacin Bsica .......................................... 62
"Habilidades Digitales para Todos" y Aprender a aprender con TIC ....................................... 63
Perspectivas ................................................................................................................................ 64
Alternativas................................................................................................................................. 65
Categoras polticas y econmicas de los procesos educativos .................................................... 68
Reproduccin.......................................................................................................................... 68
Tecnologa y reproduccin ...................................................................................................... 72
Desarrollo tecnolgico. ........................................................................................................... 73
Tecnologa para la esclavitud o para la libertad ........................................................................ 82
Mercanca ............................................................................................................................... 87
Produccin y TIC ..................................................................................................................... 91
Pedagoga ............................................................................................................................... 96
La didctica como tecnologa de la pedagoga ....................................................................... 102
La didctica y la convergencia e integracin tecnolgica. ..................................................... 102
Captulo III. La investigacin etnogrfica y las determinaciones dialcticas
en la investigacin educativa ............................................................................... 107
Modelo de investigacin ........................................................................................................... 109

Categoras desarrolladas............................................................................................................ 110

Delimitacin de las dimensiones de anlisis........................................................................... 110
Instrumentos de investigacin ............................................................................................... 114
Niveles de reconstruccin epistemolgicos ........................................................................... 118
Sobre la neutralidad y objetividad de la investigacin ............................................................ 120
Captulo IV. Saberes, prcticas, usos y formas de pensar de los profesores
sobre el uso de las TIC en educacin bsica ......................................................... 123
Hbitos de los profesores en el uso de las TIC ............................................................................ 123
Las TIC y la ideologa ............................................................................................................. 137
Las TIC como mercanca ........................................................................................................ 139
Las TIC para aprender las TIC ................................................................................................. 141
Las TIC como instrumento alienante ...................................................................................... 144
Las TIC como discurso dominante .......................................................................................... 147
Las TIC como abstraccin separada de la realidad. ................................................................. 149
Las TIC como expectativa de mejorar las condiciones de vida ................................................ 150
Las TIC y el cuidado del yo .................................................................................................... 156
Las TIC y el ambiente ............................................................................................................. 158
Las TIC en los instrumentos de evaluacin-control ................................................................. 162
Las TIC como tecnologa de la pedagoga (didctica) .............................................................. 166
Los alumnos como interlocutores .......................................................................................... 169
Las TIC como proceso que incentiva al alumno ...................................................................... 170
Las TIC como distractor ......................................................................................................... 173
Las TIC y el aprendizaje entre pares ....................................................................................... 173
Las TIC y las contradicciones: como tecnologa contrahegemnica y de emancipacin ........... 176
Captulo V. Dualidad opcin pedaggica-reproduccin (Conclusiones y perspectivas de
desarrollo). .............................................................................................................................. 179
Propuesta .................................................................................................................................. 187
Fuentes de informacin ............................................................................................................ 191
Bibliografa............................................................................................................................ 191
Fuentes de Internet. .............................................................................................................. 195
Apndice I. ndice de Grficas, Esquemas tablas e imgenes .................................................... 199
Apndice II. Cuestionario inicial ............................................................................................. 203
Apndice III. Resumen de tablas del cuestionario inicial. ......................................................... 211
Apndice IV. Ejemplo de entrevistas transcrita ....................................................................... 219
Apndice V. Extracto de diario de observacin con croquis del aula......................................... 237

Presentacin

La idea de realizar este trabajo de investigacin es producto de mi historia de vida,

de encuentros y desencuentros con diversos procesos educativos, de los diferentes
mbitos de mi formacin profesional, y tambin de mis aprendizajes y prcticas no
formales, y sobre todo, este trabajo de investigacin es el resultado de la herencia
cultural que desde hace dos millones de aos ha construido la humanidad.
Soy profesor de computacin y encargado de un aula de medios en la Secretaria de
Educacin Pblica, trabajo en educacin bsica en nivel secundaria. He trabajado
durante casi trece aos en ese nivel y modalidad, en el cual he tenido la
oportunidad de conocer a los adolescentes, sus formas de ser y de hacer en los
procesos de enseanza, aprendizaje y comunicacin. He estado cerca de la
prctica educativa de mis compaeros profesores, les he dado asesora y
capacitacin, he tenido la oportunidad de observar cmo emplean las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en su quehacer cotidiano; he tenido la
oportunidad de conocer sus saberes y su prctica educativa en general y con el uso
de estas tecnologas en particular.
Soy ingeniero en aeronutica egresado del Instituto Politcnico Nacional, en esta
formacin he adquirido saberes relacionados con la tecnologa, no slo con las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin sino con la tecnologa en general.
Asimismo, esta formacin me ha proporcionado un acercamiento con las ciencias
llamadas duras como la fsica y la qumica, y disciplinas como las matemticas, que
han influido fuertemente en mi concepcin del mundo.
Desde hace ms de 20 aos me he dedicado intermitentemente a la docencia en
algunas escuelas de educacin media superior y superior, en asignaturas
relacionadas con las matemticas y la informtica, situacin que ha contribuido a
3

proporcionarme un panorama general de la educacin y del uso de las TIC en

distintos niveles educativos.
Me he dedicado tambin desde muchos aos atrs a la pedagoga popular,
alternativa o comunitaria, en algunos barrios marginados del rea metropolitana del
Distrito Federal, as como con comunidades de los pueblos originarios en algunos
estados de la Repblica Mexicana y con trabajadores de distintos sectores, lo que
me ha proporcionado un conocimiento sobre las condiciones humanas, sus
venturas y desventuras, as como la necesidad de buscar la utopa de un mundo
diferente, un mundo donde lo que predomine sea el bien comn, de todos y cada
uno de los que habiten ese mundo.
A partir de que entr a trabajar en escuelas secundarias tambin comenc con mi
aprendizaje formal acerca de la educacin y la pedagoga, digo formal porque antes
ya haba tenido prcticas, discusiones y dilogos con compaeros acerca del
quehacer educativo y su potencial para la transformacin social. Particip en
algunos diplomados, especialidades y una maestra relacionadas con la educacin,
de los que, al contrastar lo aprendido con mi prctica, salieron a la luz muchas
contradicciones, algunas de las cuales se expresan en el presente trabajo de
investigacin.
En esta historia de vida, al ir conociendo diversas teoras y planteamientos sobre la
educacin, al ir conociendo las realidades en diversos mbitos de la sociedad
mexicana, al ir conociendo las contradicciones en el sistema social en que vivimos y
las contradicciones en las prcticas educativas tanto formales como no formales,
as como el papel de stas para contribuir a la reproduccin del sistema o para su
transformacin surge la inquietud de investigar sobre el papel de la educacin
formal en la reproduccin del sistema o en su potencialidad para transformarlo.
Al observar cmo se implementaban reformas educativas y se promova cada vez
ms el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los distintos
niveles educativos con promesas de progreso, de mejoras y de bienestar, que al
4

encararlo con lo cotidiano pareca que esas promesas eran banales, entonces me
pregunt: Qu hay detrs del uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la educacin?, cmo es que perciben su uso los profesores?,
cmo es su prctica cuando usan estas tecnologas? Son preguntas que me
surgan y trato de documentar en este trabajo de investigacin.
La investigacin la abordo desde la perspectiva de algunos tericos de carcter
marxista como Foucault, Bourdieu, Giroux, McLaren, incluyendo al mismo Marx y
pedagogos como Freire, sin dejar de lado la discusin sobre la tecnologa, la
pedagoga, la didctica y las interrelaciones entre stas. Cabe mencionar que estos
tericos presentan contradicciones en sus planteamientos; sin embargo aportan su
saber para que yo pueda construir mis especulaciones y argumentaciones en esta
investigacin. El discurso que empleo en este trabajo est impregnado de algunas
teoras como la Teora General de sistemas y la Teora del Caos que de alguna
manera han contribuido a formar mi forma de ver del mundo y mi quehacer en este
mundo. Retomo y adecuo un modelo de investigacin cualitativa propuesto por
Bertely (2000), el cual creo es el adecuado para realizar esta investigacin.
Pero sobre todo, en la ltima parte del reporte de investigacin doy voz a los
profesores que a travs de las entrevistas que les hice, dicen mucho acerca de su
cosmovisin y su prctica educativa con el uso de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC).
Este trabajo de investigacin es una sntesis de mis distintas formaciones, prcticas
y saberes. Pero es ms: es una sntesis de los saberes y las prcticas de todos
aquellos que directa o indirectamente las han compartido conmigo.

Introduccin
Muchas de las ideas expresadas en este trabajo son mas porque yo las expongo,
concuerdo con ellas y las defiendo, sin embargo, no son producto solamente de mi
pensamiento, han surgido de muchas discusiones, que he tenido con colegas,
compaeras, compaeros, amigas y amigos. Muchas de ellas la he adoptado
textualmente y otras tantas las he modificado de acuerdo a mi criterio, para darles
sentido en este trabajo de investigacin. Sera imposible a citar todos aquellos que
han contribuido voluntaria o involuntariamente con mi investigacin; si algn lector
reconoce alguna idea o frase suya y no ha sido citado le ofrezco una disculpa, pero
tambin quiero que sepa que estoy muy agradecido por sus aportaciones.
Quin podra decir que sus planteamientos son producto nicamente de l y no
producto de la accin educativa por medio de la cual se ha transmitido y recreado
de generacin en generacin, el conocimiento, los saberes y las prcticas, que han
sido construidos, deconstruidos y

acumulados por la humanidad desde

aproximadamente dos millones de aos, cuando el primer homnido1 poblaba el

planeta,2 y producto del despegue cultural que tuvo nuestra especie el Homo
sapiens hace aproximadamente 50,000 aos (Harris,1995).
Saberes, prcticas y conocimientos que han tenido un desarrollo no lineal, que han
pasado por acumulados, saltos cualitativos y cuantitativos, estancamientos,
retrocesos, exclusiones y supresiones. As que nadie en particular, sino la
humanidad en su conjunto se debera adjudicar ser el creador y propietario de esos
conocimientos, saberes y prcticas, pues son un bien comn y nadie tiene el
derecho de apropirselos y excluir a otros de su beneficio.
1

Homnido es una familia biolgica de primates que se caracterizan por su postura erguida, su mayor volumen
cerebral y capacidad de usar tecnologa. Los humanos modernos son la nica especie viva que pertenece a esta
familia.
2
Segn los antroplogos el primer homnido que habit el planeta fue el Homo habilis hace aproximadamente
dos millones de aos. Sin embargo hay discusiones sobre otra especie de homnido, el Homo rudolfensis, con
una antigedad un poco mayor, no ms all de los cuatro millones de aos. Nuevos descubrimientos y
discusiones sitan a los primeros homnidos en poco ms de cuatro millones de aos.

Esto no es una declaracin de modestia sino de reconocimiento a que uno es el

resultado de la interrelacin de la propia humanidad; esto es, la interaccin
dialctica de la parte con el todo, adems de reconocimiento a la parte ms
concreta de esas relaciones que son las personas cercanas a m. Pues uno, me
refiero a m pero tambin a cualquier otra persona, no puede hacer o realizar ms
de lo que permiten los conocimientos, saberes y prcticas desarrollados por la
humanidad hasta el momento. Soy-somos, pues, una inteligencia colectiva.
En general, el texto est escrito en primera persona del singular cuando me refiero
a mis hiptesis, especulaciones, reflexiones, etc., en primera persona del plural
cuando me incluyo en las ideas de otros, o cuando en el texto formo parte de una
categora ms general como las personas, los investigadores, los profesores,
entonces digo, los profesores tenemos, los investigadores hacemos, o
simplemente hacemos, tenemos, vamos etc., y hablo en tercera persona del
singular o del plural cuando me refiero a las ideas de otras y otros.

Estructura de la tesis
La presente tesis est estructurada en cinco captulos, un apartado con las fuentes
de informacin y una serie de apndices complementarios. En el captulo I expongo
un anlisis sobre la educacin bsica en Mxico, el cual me permite introducir los
principales conceptos y categoras que desarrollo a lo largo de los dems captulos;
expongo conceptos como pedagoga, tecnologa, reproduccin, mercanca,
consumo, produccin, circulacin etc.; todos ligados al anlisis educativo en Mxico.
Con esto presento las dos categoras de anlisis general: Reproduccin y Opcin
pedaggica; alrededor de stas presento el problema de investigacin, as como las
preguntas y los objetivos que se persiguen en la misma, hago tambin mencin de
la importancia, la relevancia y la pertinencia que tiene esta investigacin y menciono
el mtodo que segu durante la investigacin y que desarrollo con mayor
profundidad en el captulo III.
8

En el captulo II hago un recorrido histrico sobre el uso de las TIC en la educacin

bsica tanto en el mundo como en Mxico, asimismo muestro los principales
proyectos educativos con el uso de las TIC en la educacin. Presento un anlisis
sobre los alcances que tuvieron dichos proyectos y expongo algunos ejemplos de
proyectos con un carcter pedaggico en los que se emplearon las TIC en la
educacin bsica.
En la segunda parte del captulo II retomo los conceptos de pedagoga, didctica,
tecnologa, produccin, reproduccin, consumo y mercanca, los desarrollo y
presento las interrelaciones y contradicciones que existen ente ellos; explico
tambin cmo esa relacin se encuentra presente en la educacin bsica y
muestro algunas de las contradicciones que surgen al analizar los conceptos
anteriores y defino con mayor claridad la diferencia entre el uso de las TIC como
opcin pedaggica o como reproduccin capitalista. Las disertaciones en este
captulo me sirven ms adelante, en el captulo IV, para ampliar las categoras de
anlisis, as como para respaldar las argumentaciones acerca del discurso, los
saberes y la prctica de los profesores de educacin bsica cuando stos emplean
las TIC.
En el captulo III expongo el mtodo de investigacin que utilizo, el cual es un
mtodo cualitativo en dos formas: la de investigacin accin y la investigacin
etnogrfica, describo mi referente emprico, desarrollo una breve descripcin de los
instrumentos y tcnicas de investigacin que empleo: el cuestionario, el diario de
campo, la observacin directa y la entrevista. Hago una descripcin de cmo abordo
las categoras y qu niveles de reconstruccin epistemolgica aplico para su
anlisis.
En el captulo IV expongo las categoras encontradas, de esta manera muestro los
hbitos que tienen los profesores con respecto a las TIC, tambin presento las
contradicciones existentes en los procesos donde los profesores emplean las TIC
con fines educativos, y doy voz a los profesores a travs de extractos de las
entrevistas que efectu durante la investigacin, as como extractos del diario de
9

campo que utilic durante las observaciones etnogrficas efectuadas en las

escuelas. En este apartado se muestra y analiza el discurso, por tanto la visin que
tiene el profesor acerca del empleo de las TIC en la escuela, de la misma forma se
analiza la prctica y los saberes que tienen los profesores al respecto. En este
captulo se describen las categoras relacionadas con el empleo de las TIC en la
educacin como forma de reproduccin capitalista, as como las relacionadas con
su uso como opcin pedaggica.
En el captulo V se presenta a manera de conclusin la dualidad que existe en el
discurso, los saberes y la prctica de los profesores con respecto al uso de las TIC
en la educacin bsica, se muestra un resumen de las principales contradicciones
de la dualidad Reproduccin versus Opcin Pedaggica. Tambin se plantean
algunas posibles investigaciones futuras derivadas de la presente, as como
algunos lineamientos para el trabajo educativo con las TIC, dando as respuesta a
las preguntas de investigacin.
En los apndices exhibo ejemplos de los instrumentos de investigacin, as como
algunos resultados del anlisis, que no se presentaron en el cuerpo de la tesis,
muestro tambin algunos ejemplos de cmo se hizo dicho anlisis.
Como gua para la lectura de la tesis presento el esquema nmero 1 en el cual se
pueden observar los principales componentes, conceptos y categoras

que se

desarrollan en el presente trabajo de investigacin, as mismo se pueden observar

sus interrelaciones; adems, el esquema presenta un panorama general de toda la
investigacin.

10

Esquema nmero 1. Interrelaciones entre componentes, conceptos y categoras presentadas en esta

investigacin.

11

12

Captulo I
Las diferentes perspectivas del empleo de las TIC
en la educacin bsica
El porqu del uso de las TIC en la educacin bsica
En este captulo presento una serie de conceptos que apenas esbozo y que en
captulos posteriores desarrollo con mayor profundidad, pero que me permiten
introducir el problema de investigacin objeto del presente trabajo, por lo que es
posible que algunos de esos conceptos no queden lo suficientemente claros en este
apartado pero que se irn aclarando a lo largo de los dems captulos, esto porque
la

construccin

de

saberes,

prcticas

conocimientos

se

elabora

con

aproximaciones cclicas a ellos, a partir de ir identificando las mltiples

determinaciones que conforman un concepto concreto, as como de que otros
conceptos es una determinacin el primero.
Iniciar con una cita de Garca (2008) donde caracteriza a La Pedagoga como una
disciplina de la educacin con una vocacin filosfica, heurstica, especulativa,
propositiva, crtica, racional y transformadora (por lo tanto prctica) que busca el
bienestar comn de todos y cada uno en esta vida, en eso es optimista pero no
ingenua (Garca, 2008: 9), caracterizacin con la que estoy totalmente de acuerdo
y que retomar en otro captulo. Pero todos y cada uno estaran de acuerdo con
esta concepcin de la pedagoga a la hora de implementar prcticas, estrategias o
modelos pedaggicas cuando se habla de la incorporacin racional, de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin (TIC)? Existirn
otras visiones? Pues como sabemos la forma en que construimos la cultura, el
conocimiento, los saberes y las prcticas no es monoltica, se da a travs de
encarnizados debates, de luchas ideolgicas, de confrontacin de ideas que
muchas veces se topan con la resistencia de las fuerzas del poder. Para ilustrar lo

13

anterior basta con recordar el conflicto entre las ideas de Galileo Galilei con la
Iglesia Catlica Romana, que tena su origen principalmente por posturas
ideolgicas y polticas. Esto es por la forma de ejercer el poder y de quin ejerce el
poder sobre quin.
La pedagoga junto con la tecnologa no puede estar exenta de estos conflictos
epistemolgicos, que a su vez se derivan de posiciones ideolgicas y originan otros
conflictos ideolgicos, polticos y econmicos. As, si consideramos que la
pedagoga tiene una vocacin filosfica, heurstica, especulativa, propositiva, crtica,
racional y transformadora (por lo tanto prctica) que busca el bienestar comn de
todos y cada uno en esta vida, los modelos y estrategias de investigacin estarn
regidos por esa vocacin, y no slo eso, sino los resultados estarn penetrados por
esta concepcin acerca de la pedagoga, concepcin que entra en conflicto y
contradiccin con otras posturas sobre la pedagoga.
Actualmente en Mxico los organismos gubernamentales estn impulsando polticas
educativas que tratan de despojar de contenido, entre otras cosas, los programas
curriculares de educacin bsica1, como la Reforma Integral a la Educacin Bsica
(RIEB), o las reformas que intenten quitar materias humanistas como la Filosofa y
la tica de la educacin media superior, polticas que estn teniendo oposicin de
diversos sectores de la poblacin, que van desde los investigadores y acadmicos
hasta los propios profesores, que se dan cuenta que estas reformas son contrarias
a la vocacin pedaggica. Situacin que da cuenta de que

existen diferentes

posturas sobre como comprender la cultura escolar (Bertely, 2000), siendo stas
antagnicas entre s, ante lo cual no es posible tomar una posicin neutral, por lo
que resulta importante tomar partido al respecto. De esto poder construir una
interpretacin particular y por lo tanto la construccin de conocimiento, saberes y
prcticas productos de la investigacin acordes con la vocacin pedaggica.
Cuando escuchamos o leemos algn artculo o trabajo relacionado con el uso de
1

En Mxico la educacin bsica se refiere a la educacin obligatoria por ley y que consta de tres niveles:
preescolar, primaria y secundaria; que abarca de los tres a los seis aos de edad , de los seis a los once o doce
aos y de los once o doce aos a los quince o 16 aos, respectivamente.

14

las TIC, encontramos que se trata de justificar su aplicacin con frases como: en la
sociedad estamos inmersos en la era de la informtica y la comunicacin, estamos
en la era de Internet, pertenecemos a un mundo globalizado, las tecnologas de
la informacin son el presente y el futuro, las nuevas tecnologas han
revolucionado la educacin, Internet democratiza la educacin; frases que son
panfletarias, muchas veces huecas y con un trasfondo ideolgico. McFarlane
(2003:16) expone que la tendencia por el uso de las tecnologas est impulsada
por las fuerzas comerciales internacionales ms poderosas que la poltica nacional
o que la poltica educativa. Esto es, las polticas gubernamentales para el uso de
las TIC en la escuela tiene fines poltico-econmicos, por lo tanto su justificacin,
aunque enmascarada, est determinada por esos fines y no por fines pedaggicos.
Esto se puede observar en Mxico donde el plan proyectado por el gobierno
mexicano en el contexto del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte
(TLCAN) pretende crear las cantidades adecuadas de la fuerza de trabajo, as como
los niveles de calificacin requeridos para la produccin capitalista, para la cual, lo
esencial resulta ser el requerimiento de una fuerza de trabajo donde el 90% sea de
tcnicos (Aboites, 2004). Es aqu donde entran las habilidades para manejar las
tecnologas de la informacin fomentadas en la educacin bsica, pues en una
industria cada vez ms automatizada se requiere mano de obra que est
familiarizada con dichas tecnologas, que adems tenga una actitud pasiva,
obediente y sumisa ante sus patrones.
Por lo que en nuestro pas la educacin impartida por el gobierno, y desde su lgica,
busca lograr la proteccin y reproduccin de la estructura social; en el caso de la
educacin bsica se busca formar mano de obra adems de barata, capaz de
instrumentar rdenes eficientemente e incluso de tomar iniciativas ms all de lo
que le corresponde en una determinada rea del proceso de produccin. Se trata de
que haga suya la lgica global del proceso productivo, pues es este el objetivo de la
educacin institucional capitalista. Situacin que se ve reflejada en las polticas
pblicas dirigidas a la educacin.

15

El discurso hegemnico acerca de la cultura escolar se encuentra en los

planes y programas educativos, en los mtodos de enseanza y de
aprendizaje, en la organizacin social de la escuela y en el lugar en la
escuela, de los directivos, maestros, alumnos y padres de familia en la vida
escolar (Bertely, 2000: 41)
Como una muestra se tiene la mencionada RIEB, la Alianza por la Calidad de la
Educacin (ACE) firmada por la cpula del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE), sin consultar precisamente a los trabajadores de la educacin;
y la incorporacin en la escuela del uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, de las cuales hay un apartado especial en el Plan de Estudios 2006
y que hoy se denomina habilidades digitales para todos y que basa su modelo en
la adquisicin de equipos de cmputo y servicios digitales, as como en el uso
puramente tcnico de los equipos y servicios1 .
Es importante aclarar que la educacin no puede divorciarse del trabajo, pero el
trabajo no es productivo nicamente en trminos mercantiles. El trabajo vincula al
hombre consigo mismo, con los dems y con su medio, transformando a ste y a la
forma de relacionarse con l; en este sentido, el trabajo junto con la educacin debe
ser realizacin humana, refirindose esto que es de y para beneficio de todos y
cada uno de los miembros que conforman la humanidad y no slo de unos cuantos.
Por esta razn, la relacin educacin-trabajo no debe circunscribirse al xito en el
mercado laboral, ni transformar a los trabajadores en apndices de las mquinas,
donde los trabajadores son nicamente parte del proceso productivo, una parte de
toda la maquinaria, donde en los sistemas cada vez ms automatizados el talento
del obrero es desplazado progresivamente, despojndolo de su capacidad creativa,
convirtindose solamente en operador de botones y palancas; en el mejor de los
casos en ejecutor de rdenes provenientes del capataz o de un manual. Entonces,
1

Cuando hablo de una aplicacin puramente tcnica me refiero a que se les ensea a los profesores a utilizar
programas de procesamiento de texto, hojas de clculo, programas para presentaciones o el uso de Internet
independientemente del contenido, sin modelos o estrategias pedaggicas.

16

la educacin desde el punto de vista pedaggico debe regresar a las personas su

capacidad creativa y su relacin con el trabajo en un proceso transformador.
Uno de los principios del capitalismo para que ste se reproduzca, es la
acumulacin de capital, la concentracin de grandes capitales en pocas personas
por medio de la apropiacin del producto del trabajo de otros mediante el proceso
de produccin, proceso formado por la interrelacin o dicho en otras palabras la
relacin dialctica de la produccin, la circulacin, la distribucin y el consumo,
donde produccin y consumo son los conceptos ms concretos del proceso. Esto
es, produccin es consumo y consumo es produccin como se puede apreciar en el
esquema nmero 2.

Esquema nmero 2. Componentes principales del proceso de produccin

y la relacin dialctica entre ellos.

Marx, en su Introduccin del 57 a la Contribucin a la Crtica de la

Economa

Poltica,

seala:

Produccin

es

consumo,

consumo

es

produccin.... sta afirmacin que ms bien parece un juego de palabras

encierra una de las claves del funcionamiento de la economa, entendida
como la forma en que la sociedad produce y reproduce su vida diaria. Se
produce lo que se consume y se consume lo que se produce (...) tal pareciera
17

que se trata de saber qu fue primero: el huevo o la gallina. La existencia

cclica se renueva y los dos polos son permanentemente causa y efecto uno
del otro: la produccin induce al consumo y el consumo a la produccin.
Dado que en el capitalismo, el consumo es la nica va para realizar la
plusvala, el capital se ha empeado en convencer a la sociedad a los
consumidores para que conquisten un mayor nivel de consumo y de esta
manera satisfagan la sed de ganancia del capital (El Zenzontle, 2012).
En el proceso productivo una vez que se ha aadido fuerza de trabajo para la
transformacin de la materia prima en productos y esa fuerza de trabajo ha
agregado valor a los productos, se tiene que garantizar la circulacin de stos para
que se realicen como mercancas, para que el capitalista pueda obtener la plusvala
en forma de ganancia, para reiniciar nuevamente el ciclo del proceso de produccin.
Con el desarrollo que la humanidad ha dado a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, como la prensa escrita, los libros, la radio, la televisin, y
posteriormente la computadora y la internet junto con todas sus aplicaciones, se
han modificado los procesos de produccin y consumo, tanto en la automatizacin
de estos procesos como en la produccin de servicios de informacin. Por lo que es
a partir del siglo XX la informacin se ha convertido en una de las principales
mercancas. (Murray, 2009).
Sin embargo la mejor forma de inducir al consumo es y ha sido la tecnologa de
mercado basada en las TIC como instrumentos tanto de la educacin no-formal
como de la formal, para generar una cultura del progreso-bienestar en la que estos
dos conceptos se identifican con consumo, de tal manera que se forma el espejismo
donde entre ms consumas ms progresas y ms asciendes en la escala social.
Los medios de comunicacin alientan al consumo en general pero tambin alientan
al consumo de las TIC, mientras la escuela hace lo propio por medio de planes
nacionales, reformas y programas de estudio, como se explicar ms adelante. Lo
que
18

lleva a la reflexin sobre los propsitos de la utilizacin y por lo tanto la

produccin, la circulacin, la distribucin y el consumo de las TIC en la escuela

secundaria.
Uno de esos propsitos es la realizacin de las nuevas tecnologas como
mercanca, lo que significa generar el consumo, por parte de los profesores, los
alumnos y las instituciones educativas, de computadoras, proyectores, teclados
pizarrones electrnicos, entre otros muchos dispositivos as como programas y
servicios informticos como Internet, servicios de mantenimiento etc. En una
encuesta hecha a alumnos de una secundaria que particip en el proyecto llamado
SEC 21 (Correa, 2006), se detect que hubo un incremento en el nmero de
alumnos entre el primer grado y el tercer grado de secundaria que contaban con
computadora en su casa, ya que pas del 62% al 80%, y un aumento del 35% al
55% en la compra de servicios de internet entre el primer y tercer ao de
secundaria, como se muestra en la grfica nmero 1.

Grfica nmero 1. Variacin del uso y posesin de TIC en los tres grados de la escuela
secundaria que particip en el proyecto SEC21.
19

Los datos mostrados en esta grfica arrojan indicios de que la presin de la escuela
por emplear en forma intensiva las TIC increment el consumo de computadoras y
servicios de internet, esto quiere decir que la escuela, por medio de los profesores
que al plantear tareas que impliquen el uso de la las TIC, hace que los alumnos que
no tengan acceso a stas se encuentren en desventaja, que no slo se da por no
poder hacer la tarea al igual que los dems compaeros sino que pone al alumno en
una desventaja social de pertenencia y de estatus con respecto de aquellos; esto
es, la homogeneizacin de los alumnos por medio del consumo de TIC.
Si a este tipo de consumo le sumamos la percepcin y prejuicios sobre la
obsolescencia de los equipos, el consumo es transformado en una cultura, esto es,
en una manera de ver y vivir, donde el comprar y poseer productos crea la ilusin de
status y productividad, de pertenencia y a la vez de superioridad.
El proceso de incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (NTIC) en la Educacin es un fenmeno caracterizado, por una
parte, por la magnificacin de sus bondades y ventajas, teniendo como
consecuencias directas la creacin de grandes mitos alrededor de su
incompetencia y obsolescencia, precipitando a los usuarios a involucrarse en
su uso y manejo, y algunas veces, a su consumismo de manera irracional
(Ruiz-Velasco 2007: 1).
Que por esa cultura de la obsolescencia una computadora se vuelve antigua casi
inmediatamente despus de que se compra, inclusive cuando est tenga las
caractersticas necesarias para el trabajo que hacen los alumnos, que muchas
veces se limita al uso de procesadores de texto, programas de presentacin,
algunas bsquedas en Internet y en ocasiones la hoja de clculo electrnica,
situacin que genera la aspiracin y la compulsin de comprar lo ms novedoso y
desechar lo aparentemente viejo, lo que no slo favorece el consumo desmedido y
con ello al capital sino tambin la generacin excesiva de basura, por lo tanto la
contaminacin y a la depredacin del ambiente.

20

Pero en este sistema, qu sucede con los que no tienen los recursos para comprar
artefactos o servicios tecnolgicos1? Pues se debe tomar en cuenta que no todos
los alumnos tienen la oportunidad de subirse al tren de las nuevas tecnologas, en
este mismo ejemplo, un 20% de alumnos en esta escuela, ubicada en una zona de
lo que todava se puede llamar clase media en la Ciudad de Mxico, no cuentan con
computadora en casa, estn en desventaja, al menos a la hora de comparar sus
trabajos con los de los alumnos que s tienen computadora, servicios de internet, y
los perifricos que se adquieren con stas, como impresoras, escneres. Debido a
que los criterios para evaluar dichos trabajos estn sustentados en la utilizacin de
las TIC, en las llamadas competencias2 informticas situacin que se agrava
cuando nos alejamos de la escuela y no analizamos la situacin nacional, de
Amrica Latina y del mundo donde se muestran las terribles desigualdades en el
acceso a las TIC.
Por ejemplo, la tabla nmero 1 muestra el acceso a Internet en el mundo por
regiones geogrficas.

Regin
Slo
Latinoamrica
Resto del
Mundo
Total mundial

Estadsticas de usuarios de Internet en Amrica Latina*

Poblacin
%
Usuarios de
% de
Penetracin%
(2011
poblacin
internet
usuarios
de poblacin
estimado)
mundial
(31-12-11)
mundial

% Facebook
(31-12-11)

579,092,570

9.00%

230,928,258

39.90%

10.10%

145,147,740

6,350,962,584

91.00%

2,036,305,484

32.10%

89.90%

653,944,420

6,930,055,154

100.00%

2,267,233,742

32.70%

100.00%

799,092,160

Tabla nmero 1. Diferencias y desigualdades en el uso de internet en Amrica Latina con respecto del
mundo.*

Me refiero a artefactos tecnolgicos y no tecnologa, porque lo que se adquiere es nicamente el aparato y no

la tecnologa. Esto lo argumentar ms en el captulo3.
2
Se emplea en este texto competencias entrecomillada, porque es una palabra con la que el autor no est de
acuerdo en su uso dentro del mbito educativo por su carcter ideolgico e ideologizante y contrario a las
caractersticas de la pedagoga.
*
Fuente http://www.internetworldstats.com/stats10.htm#spanish 2012

21

Es necesario preguntarnos si los desarrollos tecnolgicos tan impresionantes en las

ltimas dcadas han impactado al desarrollo de los habitantes ms pobres del
planeta, si han contribuido a que disminuya o aumente el nmero de pobres, o si
han tenido un impacto en la cobertura educativa. McLaren (2007: 164) plantea que
los profesores ensean que Internet nivelar la sociedad al abolir las fronteras entre
ricos y pobres, y aade que esta es una fantasa ms. Las fronteras no son
sobrepasadas sino reinscritas, y estas tecnologas curiosamente han creado una
desigualdad especial caracterizada por vastas exclusiones, slo hay que observar
que pasa en nuestro continente. Amrica Latina es una de las regiones ms
desiguales del mundo.
La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) estima que
ms 220 millones de habitantes de Amrica Latina y el Caribe viven en la
pobreza; de estos; de stos, mas 177 millones son nios y adolecentes
menores de 20 aos (Serrano y Martnez, 2003: 18).
Adems de 620 millones de jvenes econmicamente activos de entre 15 y 24 aos
a nivel mundial, alrededor de 81 millones no tienen trabajo y tampoco estn
matriculados en alguna escuela. La tasa global de desempleo juvenil aument de
11.9% en 2007 a 13% en 2009 (Banco Mundial, 2010), cifras que resultan
conservadoras tomando en cuenta quien las emite. Esto sucede mientras en los
ltimos aos el desarrollo de la tecnologa y en particular la referente a las TIC ha
tenido un desarrollo extraordinario; sin embargo la cantidad de personas que tienen
acceso al beneficio de estas tecnologas es pequeo, basta con echar un vistazo a
las estadsticas mostradas en la tabla nmero 2, sobre acceso a las TIC.
Solamente el 39.9% de la poblacin de Amrica Latina tienen acceso a Internet
como se muestra en las tablas nmero 1 y nmero 2, lo que representa el 10.10%
de los usuarios de Internet a nivel mundial, por lo que si se acta bajo la lgica de la
competitividad y las llamadas competencias basadas en las TIC, se estn
quedando fuera ms del 60% de la poblacin en Amrica Latina y ms del 73% en
Mxico y si incluimos a frica en estas estadsticas, solamente alrededor del 26%
22

de la poblacin mundial tiene acceso a Internet, lo que deja fuera a una gran
cantidad de personas excluidas, eso sin todava analizar qu uso le estar dando
ese 26% de la poblacin a la Internet.
Estadsticas de usuarios de Internet por pas en Amrica Latina
Poblacin
Usuarios de
Penetracin
Pases de
% de usuarios
Usuarios
2011
Internet
en la
Latinoamrica
por regin
Facebook
Estimado
31-12-11
poblacin
Argentina
41,769,726
28,000,000
67.0 %
10.7 %
17,581,160
Bolivia
10,118,683
1,985,970
19.6 %
0.8 %
1,482,800
Brasil
203,429,773
79,245,740
39.0 %
30.3 %
35,158,740
Chile
16,888,760
10,000,000
59.2 %
3.8 %
9,020,800
Colombia
44,725,543
25,000,000
55.9 %
9.6 %
15,799,320
Costa Rica
4,576,562
2,000,000
43.7 %
0.8 %
1,638,420
Cuba
11,087,330
1,702,206
15.4 %
0.7 %
n/a
Repblica
9,956,648
4,120,801
41.4 %
1.6 %
2,514,120
Dominicana
Ecuador
15,007,343
4,075,500
27.2 %
1.6 %
4,075,500
El Salvador
6,071,774
1,257,380
20.7 %
0.5 %
1,257,380
Guatemala
13,824,463
2,280,000
16.5 %
0.9 %
1,740,660
Honduras
8,143,564
1,067,560
13.1 %
0.4 %
1,067,560
Mxico
113,724,226
42,000,000
36.9 %
16.1 %
30,990,480
Nicaragua
5,666,301
663,500
11.7 %
0.3 %
663,500
Panam
3,460,462
1,503,441
43.4 %
0.6 %
895,700
Paraguay
6,459,058
1,523,273
23.6 %
0.6 %
954,980
Per
29,248,943
9,973,244
34.1 %
3.8 %
7,886,820
Puerto Rico
3,989,133
1,698,301
42.6 %
0.6 %
1,361,020
Uruguay
3,308,535
1,855,000
56.1 %
0.8 %
1,479,580
Venezuela
27,635,743
10,976,342
39.7 %
4.8 %
9,579,200
TOTAL
579,092,570
230,928,258
39.9 %
100.0 %
145,147,740
*

Tabla nm. 2. Diferencias y desigualdades entre el uso de internet en Amrica latina con respecto
del mundo.*

La situacin descrita es en s perversa, pues se est generando una gran cantidad

de personas que no cuentan con las caractersticas necesarias, llmense
competencias, para los requerimientos laborales, y peor an, no cuentan con los
requerimientos para el consumo, situacin que los hace prescindibles dentro de
este sistema.
*

Fuente http://www.internetworldstats.com/stats10.htm#spanish 2012

23

El trmino competencia usado en el mbito educativo tiene varios problemas: uno

de ellos es que es un trmino ambiguo, del cual los especialistas no se ponen de
acuerdo en su significado y por lo tanto trae consigo la dificultad de aplicarlo.
el empleo del trmino competencias ha dado origen a un lenguaje muy
amplio en el terreno de la educacin.

Esta diversificacin lleva a promover

clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusin.

No existe

en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificacin

completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseo curricular y los
sistemas de enseanza.
No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del
enfoque por competencias en el campo de

la educacin; no existe un

planteamiento claro que permita una formulacin curricular segura. En el caso

del currculo, podemos afirmar que encontramos mltiples clasificaciones que
no necesariamente permiten orientar los procesos de diseo curricular. No se
tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear

el trmino

competencias referido a mbitos disciplinares o al sealamiento de habilidades

especficas (Daz, 2006:33-34).
Por lo que no se explica su utilizacin a menos que tenga otra intencionalidad
distinta a la pedaggica. Para algunos investigadores pareciera que la incorporacin
de nuevos enfoques, en este caso el de las competencias, tiene que ver con la
falta de capacidad de las autoridades educativas o con la idea del enmascaramiento
de prcticas antaas con nuevos trminos, con la intencin de justificar que se est
haciendo innovacin en el terreno educativo, como lo propone Daz (2006). Sin
embargo, si el enfoque por competencias no tiene una justificacin pedaggica,
qu objetivo tiene?, realmente se deber a la incompetencia de los que disean
las polticas educativas? Considero que no, que es un problema sistmico, es un
problema del sistema de produccin capitalista que busca reproducirse y usa la
escuela como instrumento para conseguirlo.

24

No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un sentido utilitario en

el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya
fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de la cual se busca
determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio,
por

ejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicin

de las

habilidades y destrezas que le permitan un desempeo eficiente en su labor

(Daz, 2006:13).
Tambin tiene un sentido utilitario en la escuela, donde se busca formar a los
alumnos con las especificaciones adecuadas para incorporarse al mundo laboral,
con un cierto perfil que les permita tener las destrezas, habilidades y actitudes para
ser un obrero, eficiente, productivo y por supuesto dcil ante las rdenes del
capataz, y acrtico ante los problemas laborales y sociales; en otros trminos, la
competencia como desempeo al puesto laboral formado desde la escuela, lo que
significa reproducir la fuerza de trabajo.
Sin embargo, esta visin de la educacin dirigida por la fuerzas del mercado no es
la nica. Una educacin bajo una visin muy diferente a la mercantil debe formar
profesionales y ciudadanos crticos, capaces no slo de asimilar tecnologas o ser
simplemente usuarios de artefactos, sino capaces de crear o desarrollar las
tecnologas y de asumir posiciones transformadores en todos los aspectos (Caponi
y Mendoza, 1997), y cuando se habla de todos los aspectos, es transformarse a s
mismos y a la sociedad en que viven, es decir, usar a la tecnologa como un medio
de transformacin social dirigida, como se ha mencionado, en beneficio de todos y
de cada uno. Lo que significa que se podr orientar el uso de las TIC de tal forma
que sirvan a los mismos propsitos que la Pedagoga con una vocacin filosfica,
heurstica, especulativa, propositiva, crtica, racional y transformadora (por lo tanto
prctica) que busca el bienestar comn de todos y cada uno en esta vida.
Algunos investigadores, entre los que me incluyo, plantean que s, que es factible la
incorporacin de las TIC para que contribuyan en los procesos de aprendizaje, y
cuando hablo de aprendizaje me refiero a un proceso dinmico crtico y
25

trasformador, que por lo tanto puede ser parte de una pedagoga con vocacin
filosfica, heurstica, especulativa, propositiva, crtica, y por lo tanto prctica,
racional y transformadora que busca el bienestar comn de todos y cada uno
(Garca, 2004: 9). Para esto, el problema de la tecnologa en la educacin se tiene
que abordar desde otra perspectiva.
En muchas ocasiones la investigacin educativa ha considerado a la tecnologa
como un instrumento que es externo y neutral, derivado de la ciencia, donde las
dimensiones ticas, sociales y polticas as como econmicas e ideolgicas estn
prcticamente ausentes (Rueda, 2007), sin embargo, ninguna construccin del
conocimiento est alejada de esas dimensiones aunque en apariencia estn
ausentes. Una de las funciones de la ideologa es hacer parecer que sta
permanezca oculta, de tal forma que los fenmenos sociales adquieran una
caracterstica de naturalidad y neutralidad que esconden los intereses de quien as
lo quiere.
La accin pedaggica engendra necesariamente, en y por su ejercicio,
experiencias que pueden quedar no formuladas y expresarse solamente en
prcticas o que pueden explicitarse en ideologas, contribuyendo unas y otras en
enmascarar su verdad objetiva: las ideologas de la accin pedaggica como
accin no violenta, se trate de los mitos socrticos o neosocrticos de la
enseanza no dirigida, de los mitos rousseaunianos, de una educacin natural,
o de los mitos pseudofreudianos de una educacin no represiva, muestran en su
forma ms clara la funcin genrica de las ideologas pedaggicas, al eludir, por
la decidida negacin de uno de sus trminos, las contradicciones entre la verdad
objetiva de la accin pedaggica al eludir, por la decidida negacin de uno de
sus trminos la contradiccin entre la verdad objetiva de la accin pedaggica y
la representacin necesaria (inevitable) de esta accin arbitraria como necesaria
(Natural). (Bourdieu y Passeron, 2009: 53)
En esta otra perspectiva se requiere ver lo referente a la tecnologa como una
dimensin estructural de la dimensin cultural y requiere mirarse en compleja
26

relacin con otros fenmenos de ndole social, poltico, econmico y esttico

(Rueda, 2007), adems se tiene que analizar desde una perspectiva tica,
ecolgica y por supuesto ideolgica. Slo as se podr tener una visin ms
completa acerca de la tecnologa, que ha sido desarrollada por la humanidad, en
situaciones

concretas,

en

tiempos

determinados,

en

situaciones

sociales

especficas y con intereses especficos, que permitir a su vez utilizar, apropiarse y

desarrollar la tecnologa con intereses especficos. En el caso de la educacin con
fines pedaggicos, es decir, para bin comn de todos y cada uno de los habitantes
de este planeta, que incluyen por supuesto al planeta mismo.
En la experiencia que he tenido con proyectos sobre la utilizacin de las TIC en la
educacin me he encontrado con diversos ejemplos de la creatividad y la vocacin
pedaggica que nos reflejan algunas prcticas alejadas de la utilidad instrumental
para la reproduccin y que singularmente muchas de ellas han surgido en lugares
marginales o se han pensado en contratendencia (de las cuales discutiremos
adelante), y que a pesar de esta realidad a veces precaria o quiz debido a ella, los
actores educativos generan propuestas pedaggicas utpicas y transformadoras
capaces de propulsar el desarrollo humano en beneficio de todos y de cada uno. Y
sin embargo, como la documentacin al respecto es limitada es imperioso investigar
cmo, bajo qu condiciones y con qu caractersticas son desarrollados estos
proyectos, para poder generalizarlos y multiplicarlos, adems para que los saberes,
el

conocimiento y las prcticas derivadas de stos sean conocidas por otros

profesores e investigadores, para que a su vez desarrollen nuevos proyectos

pedaggicos con el uso de las TIC.

Concepciones sobre el uso de las TIC en la Educacin Bsica

De lo expuesto en el apartado anterior se desprenden tres concepciones distintas

sobre los fines de la utilizacin de las TIC en la educacin, en particular en la
educacin bsica, que es en la que se centra la presente investigacin y que

27

adems es el nivel educativo al que accede la mayor parte de la poblacin, si

vemos las cifras de la tabla nmero 3, la matricula total para 2006 era de
24,979,618 alumnos en toda la educacin bsica y 5,9792,56 en educacin
secundaria.

Tabla nmero 3. Matrcula escolar en educacin bsica en Mxico Fuente: SEP.

Plan de Estudios 2009.*

Disponible en red http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/matlinea/PLANPRI2009.pdf

28

Lo que significa aproximadamente 26,000,000 (veintisis millones) de futuros

obreros y consumidores potenciales que hay que educar para que se conviertan en
eso; educarlos para reproducir la fuerza de trabajo, para reproducir las condiciones
de produccin, circulacin, distribucin y consumo del sistema capitalista, o por el
contrario, educarlos con una perspectiva pedaggica.
Es importante para el sistema capitalista que los estudiantes adquieran las
especificaciones necesarias en este nivel educativo, pues como se puede ver en la
tabla nmero 3, existe un importante porcentaje de alumnos que desertan o
reprueban en los diferentes grados de la educacin, bsica. Situacin que no
debera darse pero que por las condiciones econmicas del pas los nios y jvenes
son obligados a abandonar la escuela.
De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa (INNE), en
Mxico existen ms de 33 millones de personas mayores de 15 aos sin educacin
bsica que para 2008 ya eran 33 017 181 a nivel nacional, mientras que en el
Distrito Federal para 2008 eran casi 2 millones de habitantes sin educacin bsica,
con 1,842 417 de personas (INNE, 2010: 75) y como se puede observar en la tabla
nmero 4, para 2008 slo el 32.2 por ciento de la poblacin entre 24 y 34 aos
haba concluido la educacin bsica a nivel nacional, situacin que expresa que en
algn momento durante el trayecto de este nivel educativo la mayor parte de las
personas lo abandon por lo que en este nivel educativo resulta de vital importancia
para el tipo de ciudadanos del presente y del futuro, pues para 2009 la poblacin en
edad de cursar la educacin bsica fue de ms de 25 millones de nios y jvenes.
Vase la tabla nmero 5.
Es importante conocer que en Mxico el promedio de aos cursados por habitante
es de 8.8, por debajo de otros pases perteneciente a la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), vase la tabla 6, lo que quiere
decir que el promedio de la poblacin tiene un grado escolar equivalente a la mitad
de la secundaria, dato que reafirma la relevancia de la educacin bsica para la
presente investigacin y para Mxico.
29

Grupos
de edad

2000

25-34
55-64

2005

2008

Bsica

Media
superior

Bsica

Media
superior

Bsica

Media
superior

34.4
8.9

13.8
3.5

34.6
12.2

16.0
4.6

35.2
14.2

17.5
5.1

Tabla nmero 4. Porcentaje de la poblacin de 25-34 y 55-64 aos de edad con bsica y media
superior (2000, 2005 y 2008 *)

2009
Entidad
federativa

0-2
Distrito
Federal
Nacional

Poblacin en edad
tpica

Educacin bsica

Inicial
Preescolar

Primaria

Secundaria

Total
bsica

Poblacin en edad
tpica

3-5

6- 1

12-14

3-14 aos

15-17 aos

Poblacin total

0 y ms
aos

poblacin

poblacin

4.3

4.1

9.1

4.6

17.8

1 576 345

4.8

422 274

8 841 916

5.3

5.4

12.0

6.0

23.4

25 174 516

5.9

6 354 734

107 550 697

Tabla nmero 5. Porcentaje y cantidad de poblacin en edad para cursar la educacin bsica

25 a 64 aos

Pas
Total

Hombres

Grupo de edad y sexo

Mujeres

25-34
Canad
Corea
Espaa
Estados
Unidos
Mxico

Hombres
35-44
45-54

55-64

25-34

Mujeres
35-44
45-54

55-64

13.2

13.2

13.3

13.6

13.3

13.0

12.2

14.1

13.6

13.0

12.0

12.5

11.4

13.7

13.2

11.6

10.2

13.6

12.2

10.0

11.8
8.0

10.6

10.6

10.6

11.9

11.2

10.1

8.9

12.5

11.4

9.7

8.0

13.3

13.2

13.4

13.1

13.2

13.4

13.2

13.4

13.4

13.5

13.1

8.8

9.1

8.6

9.5

9.4

8.8

7.8

9.4

8.9

8.0

7.1

Tabla nmero 6. Comparativo del porcentaje de escolaridad de Mxico con otros pases*

Tenemos tres concepciones sobre el uso de las TIC en la educacin bsica, las
primeras dos estn ligadas con el modelo econmico capitalista y tienen que ver
con la reproduccin de la fuerza de trabajo, con la reproduccin del capital y con la
*

Panorama Educativo de Mxico 2010, Indicadores del Sistema Educativo Nacional, Educacin Bsica y
Media Superior, INSTITUTO NACIONAL PARA LAEVALUACIN DE LA EDUCACIN. en red,
http://www.inee.edu.mx/images/panorama2010/panorama_%202010.pdf

30

reproduccin de la ideologa, y la tercera concepcin est ligada al uso de las TIC

con propuesta pedaggica como se enumeran a continuacin.

Esquema nmero 3. Diferentes perspectivas de cmo se pueden usar las

TIC en la educacin

Utilizar las TIC para que los alumnos adquieran las llamadas competencias
que redunden en la reproduccin de mano de obra de acuerdo a las
exigencias de la poltica econmica dominante actual, donde se requieren
personas con especificaciones de desempeo en estas tecnologas.

Utilizar las TIC en la escuela para crear un mercado de consumo, en donde

la escuela como institucin, los profesores y los alumnos adquieran las
mercancas relacionadas con dichas tecnologas (Equipos, consumibles,
servicios y bienes suntuarios.) para poder completar el ciclo del proceso
productivo de acumulacin de capital.

La introduccin de las TIC como opcin pedaggica, con el fin de potenciar

los procesos de enseanza, de aprendizaje y de comunicacin como una
prctica para transformarse a s mismos y transformar la sociedad, de tal
forma que busca el bienestar comn de todos y de cada uno.
31

Algunos investigadores como Cabero (2001); Rexach y Asisten (1998), y Galvn

(2000), ven en la computadora una tecnologa (muchos de ellos la llaman
herramienta) muy valiosa para potenciar la enseanza, el aprendizaje y la
comunicacin, por lo que las TIC pueden constituir un poderoso recurso para
posibilitar el perfeccionamiento de los procesos de enseanza, de aprendizaje y de
comunicacin.

Campo problemtico

Al analizar el empleo de las TIC en la educacin bsica surgen algunos

cuestionamientos importantes sobre la prctica cotidiana en los procesos de
enseanza aprendizaje, como los siguientes: Quin decide finalmente cmo
implementar los procesos de enseanza y de aprendizaje?, quin decide cmo
introducir TIC en esos procesos?, quines son los usuarios de estas tecnologas
en el proceso educativo? o quin o quines deberan serlo? Los sujetos que
participan en las escuelas y salones de clase se forman como directores, maestros
y padres de familia al interactuar y tomar el papel que cada uno de ellos debe
asumir (Bertely 200: 26), pero cmo lo hacen?
Como se ha descrito, los planes y programas de estudio, as como las polticas
educativas son definidas por estructuras nacionales y supranacionales, pero los
principales actores en los procesos de enseanza aprendizaje, que son los alumnos
y los profesores, son excluidos de la toma de decisiones, cuando stos son los que
dan sentido o no al uso de las tecnologas por medio de modelos pedaggicos,
cuando los profesores son los que implementan dichos modelos, y de los que no se
conoce cul es su parecer, su forma de asumir el uso de las TIC, pues no hay
suficiente documentacin acerca de investigaciones, sistematizacin o simplemente
escritos que den cuenta de cmo es ese uso, y por lo que se he observado a lo
largo de mi experiencia profesional, ellos se acercan o se relacionan de forma muy
diversa con las TIC en su prctica educativa.

32

Adems de que se conoce poco sobre cmo son los procesos, porque tampoco
existe documentacin suficiente en los cuales los profesores generan, desarrollan o
implementan modelos pedaggicos, estrategias didcticas o modos particulares de
aplicacin, sin que se lleguen necesariamente a configurar como modelos y bajo
qu supuestos los generan. De tal manera que se puedan transformar en saberes,
conocimiento y prcticas generalizables que se transmitan a otros profesores, para
lo cual estos tienen que ser conscientes de que son sujetos creadores y
transformadores, que es otro de los procesos de los cuales tampoco hay suficiente
documentacin, Esto quiere decir que no hay suficiente documentacin sobre qu
tan conscientes son los profesores de estos procesos.
Lo anterior nos lleva al planteamiento del problema de investigacin, que se puede
enunciar como sigue:

Existen diferentes concepciones sobre el uso de las TIC en la educacin

bsica, sin embargo, est poco documentada cul es la concepcin
del profesor con que emplea las TIC en este nivel educativo

Est insuficientemente documentada cmo es la prctica cotidiana del

profesor al emplear las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje en
educacin bsica y qu relacin guarda esta prctica con su
concepcin.

Existe poca o nula documentacin acerca de cmo son los procesos

en donde los profesores generan o participan en la generacin de
modelos de uso de las TIC con fines pedaggicos.

Por lo tanto si esta informacin no est documentada, est poco documentada, si no

se conoce suficientemente o si no la conocen los profesores que usan las TIC, ser
difcil que se conformen como sujetos trasformadores de s mismos y de su realidad
educativa y mucho menos de la realidad.

33

Preguntas de investigacin

Del planteamiento anterior se desprenden las siguientes preguntas de investigacin

Cul es la concepcin con la que el profesor de educacin bsica
emplea las TIC

en los proceso

de enseanza, aprendizaje

comunicacin?
Cmo es la prctica cotidiana del profesor al emplear las TIC en los
procesos de enseanza, aprendizaje y comunicacin? y qu relacin
guarda esta prctica con su concepcin?
Cmo son los procesos donde los profesores participan en la
generacin de modelos de uso de las TIC con fines pedaggicos?

Objetivos de investigacin
Tomando como base las preguntas de investigacin se desprenden los siguientes
objetivos:

Propiciar que los profesores se involucren y aprendan a hacer investigacin y

a evaluar su prctica educativa.

Documentar cul es el discurso de los profesores de Educacin Secundaria

Pblica con respecto al uso de las TIC.

Dilucidar cmo es la prctica de los profesores de Educacin Secundaria

Pblica con respecto al uso de las TIC.

Generar informacin que puedan utilizar y aplicar los profesores para

transformar su prctica cotidiana en relacin con el aprendizaje y las TIC
para que stos puedan generar modelos de uso adecuados y aplicarlos.

34

Importancia y pertinencia de investigar el discurso, los saberes y la

prctica de los profesores de educacin bsica en el uso de las TIC

En la educacin bsica y en particular en la educacin secundaria, las TIC se estn

empleando en un gran nmero de escuelas, al menos todas las secundarias diurnas
(460 Escuelas) del Distrito Federal cuentan con un laboratorio de cmputo llamado
Red Escolar, aula de medios (SEP, 2002) o aula digital, y todos los das en esas
escuelas los profesores tienen experiencias de aprendizaje, de enseanza y de
comunicacin, con el empleo de las TIC, experiencias que se reflejan en su
discurso, en sus saberes y en su prctica, de lo que, como se ha mencionado, se
desconoce mucha informacin por no estar suficientemente documentados, siendo
ste el sentido de la presente investigacin; si las usan desde un una perspectiva
de reproduccin o con una visin pedaggica. As, los resultados de esas
experiencias van a depender de cmo los distintos sujetos que intervienen en la
utilizacin de las nuevas tecnologas las aplican.
Investigar sobre estos aspectos es relevante ya que puede generar informacin que
pueda ser utilizada por los profesores y que redunde en la modificacin de su
discurso, sus saberes y su prctica, para que conozcan y sean ms conscientes de
los procesos en los que estn inmersos desde su actividad docente, y por lo tanto
sean capaces de transformarla y no slo eso, sino que sean capaces de transformar
su realidad. Mejor an si participan de forma activa en la investigacin, lo cual es
parte del planteamiento del mtodo de investigacin como se describe adelante.
Tambin es relevante porque permiten generar saberes, conocimiento y prcticas,
que pueden emplear tanto

expertos como profesores para disear, crear e

implementar estrategias de intervencin con el uso de las TIC con fines educativos.
Asimismo puede aportar informacin sobre los procesos acerca del desarrollo de
modelos de uso, informacin que permita a los profesores tener ms conciencia
sobre los modelos y por lo tanto una mayor comprensin que permita perfeccionar
esos procesos.

35

Es pertinente, debido a que el diseo, la planeacin, la infraestructura y la

implementacin de proyectos con el uso de las TIC requieren de una gran inversin
en equipo, capacitacin y mantenimiento, por lo tanto consumo, que de no justificar
su uso, se podra canalizar a otros aspectos de los procesos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin.
La investigacin es viable en el sentido de que se cuenta ya con la infraestructura,
esto es escuelas equipadas, tambin existen los sujetos o actores que intervienen
en los procesos donde se emplean las TIC y las relaciones con estos; profesores,
alumnos, directores, jefes de reas de informtica, etc., as mismo, se tiene la
experiencia en el empleo de las TIC dentro de los procesos educativos.
Por lo tanto esta propuesta de investigacin cumple con los criterios necesarios de
pertinencia, relevancia y viabilidad para llevarse a cabo.

Alcances
Con esta investigacin se pretende obtener una serie de saberes, conocimientos y
prcticas

acerca de cmo los profesores de educacin bsica usan, crean,

desarrollan e implementan modelos de uso donde se emplean las TIC con una
perspectiva pedaggica. Siempre la realidad es compleja para modelarla, adems
existe la posibilidad de que los discursos, los saberes y las prcticas para usar
estas tecnologas en la escuela sean muy diversas; para lo cual se crearn
categoras de anlisis para describir las distintas prcticas y concepciones sobre el
uso de las TIC en la educacin bsica, de tal manera que la informacin encontrada
y documentada pueda ser usada por los mismos profesores; adems, que en el
proceso se pretende que los profesores encuentren o construyan saberes,
conocimientos y prcticas que les permitan sistematizar su actividad cotidiana para
que en su caso, puedan reproducirla y compartirla.
En este trabajo de investigacin se tomarn como punto de partida

las dos

categoras generales de anlisis mencionadas en el ttulo de la misma: El uso de las

36

TIC en la educacin bsica como opcin pedaggica o como reproduccin, esto es,
reproduccin como fuerza de trabajo, reproduccin como mercanca y reproduccin
de la ideologa dominante. Es muy probable que se encuentren otras categoras que
puedan resultar ms concretas y que ayuden a entender mejor el problema
expuesto, lo que constituir entonces un nuevo punto de partida.
En cuanto al nivel educativo, la investigacin se centra en la educacin bsica, en el
nivel secundaria en Mxico, en particular en la Ciudad de Mxico.

37

38

Captulo II
Las TIC y la Educacin
Antecedentes histricos del uso de las TIC en la educacin.
Si se revisan momentos histricos de la humanidad y en particular la historia desde
principios de la Revolucin Industrial a la fecha, la introduccin de nuevas
tecnologas ha tenido gran impacto en las formas de produccin, al reemplazar la
fuerza generada por los msculos humanos, por la fuerza producida por el vapor,
los combustibles fsiles, la electricidad, el viento y otros tipos de energa, aunado a
la cada vez mayor automatizacin de los procesos productivos, pasando por la
robotizacin y la digitalizacin de los procesos, donde un solo trabajador puede
manejar varias mquinas o todo un complejo industrial a la vez. Todo esto, con slo
apretar botones o tirar de palancas, lo que ha acelerado la produccin a lmites
inimaginables.
El uso de nueva tecnologa ha revolucionado tambin las relaciones sociales y las
formas de explotacin, donde ya no es la mquina al servicio de la humanidad, es el
trabajador y la trabajadora los que se convierten en apndices de las mquinas, y
bajo esa lgica hay que educarlos para servir a tal propsito. Por lo tanto esta tarea
se traslada a la escuela, entonces la escuela funciona o algunos pretenden que
funcione siguiendo los lineamientos que los capitalistas imponen.
A continuacin se analizan algunos aspectos acerca de las transformaciones y el
desarrollo que la humanidad ha generado con respecto de las TIC y su aplicacin
en el ambiente educativo. Desde la invencin del telgrafo hasta nuestros das, la
accin

creadora

de

la

humanidad

ha

imprimido

avances,

mejoras,

perfeccionamientos a las TIC de forma acelerada en relacin con cualquier periodo

de tiempo anterior, y su impacto en la esfera productiva tambin ha sido igualmente
acelerado.
39

Pero no es sino a partir de la dcada de los 80, con la invencin, desarrollo y puesta
en el mercado de la computadora personal, del fax, la Internet y las
videoconferencias, transmitiendo imgenes, sonido y datos (Reyes, 2000), que se
incorporaron con mayor impulso las TIC a los procesos educativos formales, por lo
menos a la hora de disear modelos de enseanza, aprendizaje y comunicacin.
Sin embargo, ya antes de salida al mercado de la computadora personal, hubo
intentos por utilizar la computadora en la enseanza.
En los aos 70 es implementado lo que se denomin Enseanza Asistida por
Computadora (EAC) (Bajar, 2009), donde se empleaban Mainframes1 en lugar de
computadoras personales. Uno de los proyectos de esa poca fue la creacin del
sistema PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), a finales
de los aos 60 y principios de los aos 70, inventado por el Dr. Donald L. Bitzer,
quien junto con el Dr. Gene Slottow, desarroll la Terminal PLATO IV, a la que le fue
incorporado un lenguaje de programacin llamado TUTOR, que permita preparar
material didctico para usarse directamente en la computadora (Sierra, 2001). Con
la promesa hasta ahora no cumplida de mejorar la educacin y las condiciones de
vida de las personas, proyectos similares a PLATO de tipo piloto se generaron en
Estados Unidos y varios pases de Europa..
En la dcada de los 80, con el desarrollo de las computadoras personales, cuyo
tamao y costos son reducidos en periodos de tiempo cada vez ms cortos,
comienzan a generarse programas informticos

para distintas aplicaciones, su

empleo se generaliza en muchas reas del comercio y la industria y por lo tanto es

necesario que tambin se introduzca en el rea educativa, para que sta se adapte
a las condiciones del mercado y la produccin, Tanto para hacer de la escuela un
consumidor como para formar a los futuros usuarios de estas tecnologas dentro de
las empresas.

Las mainframe son grandes computadoras a las cuales se les conectan muchas terminales llamadas tontas que
slo sirven de dispositivos de entrada y de salida, pues todo el procesamiento de la informacin lo hace un
solo procesador principal.

40

Los programas informticos de uso general son los que se incorporan

principalmente a la educacin, ya que los programas de hojas de clculo,
procesadores de texto y programas de diseo grfico, pudieron ser empleados para
mltiples propsitos y por sujetos con distintas capacidades y niveles de
conocimiento (Reyes, 2000). Sujetos que se requeran en las distintas esferas de la
produccin. En este periodo en las universidades se empieza a ensear y a
desarrollar lenguajes de programacin. En esta dcada aparece el lenguaje de
programacin LOGO, impulsado por Seymour Papert. Este lenguaje fue utilizado
especialmente para su uso con fines educativos en el ambiente escolar. Los
lenguajes de programacin estuvieron al alcance de los nios a travs de LOGO
(Sierra, 2001), y su objetivo era que el alumno programara la computadora, para
que sta hiciera lo que el alumno deseara, en este sentido, Papert (citado por Gros,
1992), plantea que se tiene que romper con los mtodos tradicionales (sic) de
enseanza, al incorporar la computadora a la escuela; por lo tanto se tena que
evitar que estos mtodos tradicionales (sic) nicamente se trasladen sin ninguna
modificacin cuando se emplean las TIC.
En la experiencia que he tenido existe la tendencia de que los profesores trasladen
las estrategias didcticas y modelos pedaggicos en los cuales no se utilizan las
TIC a estrategias y modelos en los cuales s se utilizan, sin embargo, cuando los
profesores conocen otras estrategias y modelos con el uso de las TIC ms acordes
con su quehacer educativo, los profesores incorporan a su prctica educativa estas
nuevas estrategias y modelos.
En este perodo de los aos 80 con la llamada globalizacin, muchos de los
gobiernos de pases desarrollados dieron un fuerte impulso a la introduccin de las
computadoras en las escuelas, junto con planes de informatizacin de la
enseanza, el aprendizaje y la comunicacin. Esto gener que se abrieran
discusiones sobre si utilizar o no la computadora en la escuela, sobre las formas de
su utilizacin y cules eran sus finalidades (Reyes, 2000). Esta discusin sigue
hasta la fecha y es parte importante de la presente investigacin.

41

Durante la dcada de los noventas los gobiernos siguen dando soporte financiero a
la compra de equipo electrnico, asimismo, florecen muchas experiencias entre las
universidades en los pases econmicamente dominantes. Sin embargo un
problema que surge, no es el tener computadoras sino qu hacer con ellas (Reyes,
2000), probablemente por moda o por movilizar las mercancas, las polticas
educativas fomentaban el uso de las computadoras en la escuela con el propsito
de vender la tecnologa que pronto sera obsoleta, todo esto lejos de un verdadero
sentido pedaggico.
Con el perfeccionamiento de procesadores cada vez ms veloces y dispositivos de
almacenamiento masivo se desarrolla la tecnologa multimedia, que abre un nuevo
mercado dirigido a la educacin, pues

permite el empleo de programas que

incorporan diferentes recursos: texto, grficos, animacin, video y sonido con

mltiples aplicaciones en el mbito educativo (Reyes, 2000)1, Tambin son
desarrollados diversos tipos de programas y aplicaciones especficamente creadas
para el mercado educativo, esto es, para ser consumidos en forma de mercanca
por las escuelas. Se podan encontrar programas de ejercicios y prcticas,
programas que muchas veces solamente tienen una funcin demostrativa y suelen
limitarse a presentar informacin, programas que simulan fenmenos, juegos
educativos y hasta aquellos para la evaluacin educativa2 (Sierra, 2001).
Sin embargo, en la documentacin que se ha localizado para esta investigacin, en
este periodo, con excepcin de Papert, no se mencionan de forma concreta
1

Debido a que cada punto, junto con su caractersticas de color (frecuencia de onda) y posicin, de una imagen
requiere guardarse en algn lugar de un dispositivo de memoria y a su vez requiere de recuperarse y
procesarse, para las imgenes y el video que es una secuencia de imgenes, se requiere entonces de una
mayor capacidad de almacenamiento y de procesamiento pues ya que las imgenes estn formadas por miles
de puntos que deben de procesarse, lo mismo sucede con el audio, tiene que codificarse en miles o millones
de paquetes de informacin digital y luego decodificarse para convertirse en informacin analgica en forma
de sonido, es por esto que el aumento en la capacidad de procesamiento y de almacenamiento permiti un
mayor uso de recursos multimedia.

El entrecomillado es mo debido a que muchas veces lo que se entiende por evaluacin educativa es la
aplicacin de cuestionarios, pruebas, que no toman en cuenta todo el proceso educativo, por lo que no
representa realmente la evaluacin.

42

estrategias donde la utilizacin de las TIC tenga una intencin pedaggica con
vocacin filosfica, heurstica, especulativa, propositiva, crtica, racional y
transformadora (por lo tanto prctica) que busca el bienestar comn de todos y cada
uno en esta vida.
La dcada de los noventa se caracteriza por la utilizacin de las redes de
comunicacin, la Internet y la utilizacin de la computadora como sistema de acceso
a la informacin. La escuela puede tener una conexin con otros centros
educativos, con otras fuentes de informacin, que se encuentran fuera de los libros
de texto, que se encuentran en todas partes del Mundo (Sierra, 2001).
Desde el punto de vista curricular, existen algunos cambios: en un inicio, la
informtica se presenta siempre como una asignatura ms o como algo aparte de
los contenidos del currculo, poco a poco, las TIC se van integrando en algunas
reas, especialmente las cientficas. Actualmente, no slo se busca un modelo de
clara integracin curricular, sino que adems, las TIC pueden ser un soporte para
los contenidos transversales e interdisciplinarios (Montes, 2001). Cada poca,
adems de tener unas determinadas tecnologas informticas, ha desarrollado
modelos diferentes de utilizacin, tal y como se muestra en la tabla nmero 7
La tendencia mundial en el Siglo XXI en el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, es el e-Learning (Garrizon y Anderson, 2005). Esto
se refiere a educacin a distancia y a la educacin en lnea, entendiendo a la
educacin a distancia como un proceso de enseanza-aprendizaje, que requiere de
todas las condiciones generales de los sistemas de instruccin planificacin y
orientacin, pero todos subordinados a las posibilidades y lmites del medio del cual
se valga la comunicacin: textos, impresos, telfonos, computadoras, radio o
televisin. Esto quiere decir, que con las nuevas tecnologas estos lmites
disminuyen, pues se pueden implementar modelos de uso para ampliar la cobertura
con calidad, que emplean posiciones remotas o comunicacin asncrona siempre y
cuando estn basados en principios pedaggicos junto con su tecnologa que es la
didctica adecuada para el uso de las TIC.
43

AOS

TIPOS DE PROGRAMAS

FUNDAMENTOS

60/70

Enseanza Asistida por

Computadora
(EAC)Tutorial, prctica y
ejercitacin.

Individualizacin del
proceso de aprendizaje.

80

Enseanza Asistida por

Computadora (EAC) Tutorial,
prctica y ejercitacin, simulacin.

Primeras aplicaciones
grupales.

Juegos por computadora.

Herramientas generales (bases de
datos, procesadores de textos,
hojas de clculo, etc.)

Lenguaje LOGO

90

2000 a la
fecha*

Hipertextos
Multimedia
Hipermedia
Redes de comunicacin
Web 2.0
Web 3.0
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
(AVA)
B-Learning
Ambientes personales de
aprendizaje
Competencias Digitales

La computadora como
elemento motivacional.
Aprendizaje inducido por
descubrimiento.
Bsqueda de la
integracin curricular.
Aprendizaje cooperativo.
Concepto de aldea
global.
e-learnig
Construccin colectiva
del conocimiento
Conectivismo
inteligencia colectiva
Llamadas
competencias

Tabla nmero 7. Diferentes etapas del uso de las computadoras en la enseanza.*

Fuente: elaboracin propia y Diccionario Enciclopdico de Educacin. Editorial OCEANO, p 803.

Tomada de Reyes (2000).

44

Sin embargo, el nmero de escuelas que tienen posibilidad que le sea asequible el
mundo de la computacin, es todava muy reducido, como pudimos observar en la
tabla nmero 1; la proporcin del nmero de personas que tienen acceso a Internet
en Mxico es de 36.9 debido, a las condiciones socioeconmicas de la poblacin
en Mxico, a los altos costos de adquisicin y mantenimiento del equipo y los
servicios informticos, la falta de infraestructura en zonas lejanas de las ciudades, la
falta de capacitacin o deficiencia en la misma para los docentes en el uso de las
tecnologas, y falta de credibilidad de los mismos en relacin con las posibles
potencialidades educativas del uso de las TIC (Montes, 2001), as como la
implementacin inadecuada de proyectos educativos por parte de los encargados
de las polticas educativas, etc.
No slo existen estos problemas, tambin se encuentra la pregunta de Bajo qu
concepcin y con qu objetivo introducen dichas tecnologas en la escuela? Pues
como se ha explicado su introduccin obedece a objetivos econmicos e
ideolgicos y no pedaggicos. A raz de que a finales de los aos 90 y principios de
este siglo en Estados Unidos de Norte Amrica hubo una

ligera recuperacin

econmica resultado de la produccin y venta de computadoras, programas,

servicios de informtica y comunicacin, a la par de que se empezaron a
comercializar nuevos productos y servicios relacionados con las TIC en la
educacin, tambin comenzaron a aparecer proyectos en todos los pases de
Amrica sobre el uso intensivo de las TIC.
Existen varios ejemplos que ilustran lo anterior, uno es el llamado proyecto one
laptop per child (una computadora por alumno), sin que hasta el momento se haya
logrado completar, ya sea por los costos de adquisicin o de mantenimiento o por la
inoperatividad de los proyectos, como el proyecto en la India de poner terminales de
computadora con Internet en las Calles de Nueva Deli (Warschauer, 2004) que al no
tener como respaldo un proyecto pedaggico ha fracasado. As, estos proyectos
han iniciado y terminado sin que se hayan visto resultados reflejados en la
educacin de los alumnos o en la reduccin de desigualdades sociales, ya que su

45

objetivo es nicamente incrementar la produccin y venta de computadoras as

como servicios de informacin y comunicacin.
Por otro lado, si revisamos la oferta educativa mundial se puede observar que
existen miles de cursos, de especialidades principalmente en el rea de la
administracin y los negocios, as como de capacitacin en el uso y desarrollo de
las TIC, inclusive oferta educativa a nivel de posgrados como maestras y
doctorados, todos en lnea, con un nivel educativo muy dudoso y que al parecer
nicamente es un negocio. Existen pases como Australia que han hecho como
poltica de Gobierno toda una industria de exportacin de la educacin en lnea.
Es importante insistir en que no se trata de eliminar de la escuela el uso de las TIC y
que no tenga ventajas la educacin en lnea y en posiciones remotas, por ejemplo,
en el aumento de la cobertura educativa, sino de encontrarles un verdadero sentido
pedaggico.

Orgenes y Perspectivas del uso de las TIC en Mxico

Los orgenes.
Cul ha sido la historia del uso de las TIC aplicadas a la educacin en Mxico?,
cul ha sido su impacto y que investigaciones se han hecho al respecto? y cul
es la tendencia que siguen? En Mxico se empezaron a hacer algunos intentos para
emplear las computadoras en la educacin bsica en los aos 70, donde expertos
investigaban cmo interaccionaban los nios con las computadoras. Esto como
parte de un proyecto llamado Domingos en la Ciencia (Sierra, 2001). Este proyecto
fue iniciado en 1978, y se elabor en colaboracin con la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, el Instituto Politcnico
Nacional y la Fundacin Arturo Rosenblueth, entre algunas de sus actividades se
encontraba el uso de la computadora por parte de nios, pero sin reportar cules
fueron los resultados de dichas investigaciones.

46

Fue hasta mediados de los ochentas cuando se llevaron a cabo investigaciones

sobre el uso de la computadora en el aula (Galvn, 2000), en las que se determin
que la computadora no haba sido incorporada realmente en el nivel bsico y
apenas se estaban elaborando proyectos para su uso en la educacin media y
superior en las escuelas pblicas del pas; en esta dcada se incorporaron
laboratorios de informtica principalmente en escuelas privadas de educacin
bsica, pero su funcin tampoco era incidir en el aprendizaje y se circunscriba a
clases de computacin impartidas por un ingeniero que se contrataba para tal
propsito. Esta es una tendencia que todava se presenta en algunas instituciones
de educacin bsica, que trata a las TIC como objeto de estudio, bajo esta visin
generalmente se imparten cursos especializados o talleres de computacin
(Rexach, y Asisten,1998), donde se ensea por un lado cmo funcionan las
computadoras, lo que se llama hardware, y est orientado principalmente al
mantenimiento de las computadoras y por el otro lado se enseaban los programas
informticos, ya sea como programas de uso general o como lenguajes de
programacin.
No se aborda el uso de las TIC desde el punto de vista didctico sino desde un
punto de vista pragmtico, mercantilista, esto es, preparar a los futuros trabajadores
que requieren las empresas para reproducir la fuerza de trabajo. Esto no quiere
decir que es incorrecto que los alumnos adquieran habilidades para el trabajo, pues
es deseable que las tengan ya que en algn momento de su vida lo requerirn. Con
lo que no podemos estar de acuerdo es que slo se tenga esa visin reduccionista
del uso de las TIC en la educacin, se requiere un uso con un carcter pedaggico
por lo tanto racional, crtico, transformador, especulativo, tico y filosfico que
busque el beneficio de todos y de cada uno en la sociedad.

Sociedad Mexicana de Computacin y Educacin (SOMECE)

Es en el marco de los intentos de emplear las TIC en la educacin, que a mediados
de los aos 80 se crean diversas organizaciones relacionadas con el uso de las TIC
en la educacin; en ese marco se instituye la Sociedad Mexicana de Computacin y
47

Educacin (SOMECE), que se define como

Una organizacin educativa y

profesional dedicada al desarrollo del conocimiento, al promover la elevacin de la

calidad de la educacin en todos sus niveles y modalidades con el apoyo de las
TIC (SOMECE, 2010). El origen del SOMECE se remonta al Primer Simposio
Internacional de la Computacin Infantil y Juvenil, organizado por la direccin
General de Servicios de Cmputo Acadmico de la UNAM en coordinacin con la
Academia de Investigacin Cientfica, la revista Chispa y el Instituto de
Investigaciones Elctricas entre otros (Campos, 2009), este evento fue organizado
con la finalidad de promover la reflexin sobre el valor de la computacin en la
educacin bsica. Pero fue hasta el final del Tercer Simposio Internacional de
Computacin Infantil y Juvenil que se constituy la SOMECE (Campos, 2009).
Desde el primer simposio la SOMECE ha acompaado y propiciado la discusin
sobre el uso de las TIC en la educacin bsica, desde el planteamiento en un inicio
sobre la conveniencia o no de introducir la computadora en la educacin bsica,
pasando por cules deberan ser los contenidos, las estrategias didcticas y los
modelos pedaggicos con el uso de las TIC en este nivel educativo, hasta el
intercambio de experiencias de profesores de educacin bsica, sin dejar de lado a
profesores de otros niveles educativos y a investigadores y expertos en el tema. As
inicia una serie de proyectos y acciones encaminadas a difundir y propiciar los
saberes, conocimientos y prcticas relacionadas con el uso de las TIC en la
educacin y en coordinacin con diversas instituciones como la Academia Mexicana
de las Ciencias o la Universidad Nacional Autnoma de Mxico entre muchos otras,
impulsa y desarrolla simposios, seminarios, talleres, conferencias, libros sobre el
uso de las TIC en la educacin.
Entre algunas de las muchas acciones que ha llevado a cabo la SOMECE en
relacin con la educacin bsica, capacitacin y realizacin de mltiples eventos de
cmputo educativo en coordinacin con la SEP y el Centro de Actualizacin del
Magisterio (Murray, 2009), centro que se dedica a la formacin y capacitacin
principalmente a profesores de educacin bsica, asimismo, ha impartido talleres de
cmputo educativo tanto a alumnos como a profesores de la SEP.
48

De esta forma la SOMECE ha y sigue contribuyendo a la construccin e intercambio

de saberes, conocimientos y prcticas sobre el uso de las TIC en la educacin
bsica, y como toda construccin de saberes, conocimientos y prcticas lleva al
debate y a la confrontacin de ideas, en la SOMECE se expresan y seguirn
expresando mltiples ideas y concepciones acerca del uso de las TIC en la
educacin.

Proyecto Computacin Electrnica para la Educacin Bsica (COEEBASEP)

Para 1986 y con intenciones pedaggicas al menos en el discurso, con el propsito
de emplear las nuevas tecnologas (la computadora) como un recurso para
supuestamente elevar el nivel educativo en el pas, se implementa el proyecto
Computacin Electrnica para la Educacin Bsica (COEEBA-SEP). Este proyecto
surgi en el marco de lo ordenado por el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, y
especificado en el plan sectorial para el campo educativo en el Programa Nacional
de Calidad de la Educacin Bsica, as que la Secretara de Educacin Pblica en
coordinacin con el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa ILCE,
inicia el Proyecto COEEBA-SEP. Inicialmente se plante la introduccin de la
computadora como una herramienta de trabajo y un auxiliar didctico en las reas
de Espaol, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemticas del tercer grado
de secundaria (Jacobo, 2000). Este proyecto se formul con la intencin de dotar a
los alumnos con informacin que les permitiera integrarse al mercado de trabajo,
con conocimientos para asumir roles productivos o continuar estudios superiores,
incluyendo una especializacin en el campo de la informtica. Como se puede
observar, nuevamente parte de la intencin de este proyecto est centrada en la
preparacin de los jvenes para los requerimientos del mercado laboral.
Lejos de una visin en la que el empleo de las TIC sirva para potenciar los procesos
de enseanza, aprendizaje y comunicacin y no slo para crear futuros obreros
aparte de dciles, obedientes y enajenados, cuenten con las especificaciones
tcnicas necesarias para poder ser explotados con mayor eficiencia.
49

En una investigacin desarrollada en ese periodo sobre la informtica en la

educacin en Mxico (Galvn, 2000), el ILCE encontr deficiencias en el proyecto
debido a los costos de los materiales, la capacitacin de los docentes y los
problemas legales de derecho de autor; adems, no estaban claras las
consecuencias del empleo de las TIC desde el punto de vista psicolgico o
tecnopedaggico, situacin que hasta la fecha no se ha aclarado de una forma
fehaciente.
En 1987 el proyecto COEEBA tena otros objetivos (Galvn, 2000); su principal
preocupacin era el desarrollar software educativo. Para eso, empleaba un modelo
meramente empirista que consista en disear un programa el cual se probaba y si
ste funcionaba se pona a disponibilidad; si no, se correga hasta que funcionara
como estaba pensado. Entonces a lo que se dedicaba este proyecto era al diseo y
elaboracin de programas informticos y no contenidos, actividades, estrategias o
modelos de uso con fundamentos pedaggicos basados en la apropiacin y
utilizacin racional de las TIC.
Por lo que COEEBA dirigi todo el proyecto tomando nuevamente a la tecnologa
como un fin, como un objeto de estudio y privilegiando a la computadora y sus
recursos como eje del proceso educativo y no como un medio integrado en el
proceso de enseanza aprendizaje que constituyera un vehculo para potenciar
dicho proceso. Adems, como sucede con muchos proyectos impulsados por la
estructura burocrtica de las instituciones en Mxico, para el diseo e
implementacin de este proyecto no se tom en consideracin a los que son la
parte esencial y ms importante del proceso educativo, no se tom en cuenta a los
que deben poner en prctica los modelos y proyectos pedaggicos, esto es, no se
tom en cuenta a los alumnos y a los profesores que trabajan directamente en el
aula, fueron excluidos estos ltimos convirtindose en simples consumidores de la
tecnologa.
Esto no quiere decir que no hubiera profesores creativos que crearan
contratendencias en el uso de las TIC, pero no existe evidencia que esto sucediera
50

en el proyecto COEBA-SEP, o al menos no se ha encontrado en la informacin

recopilada hasta el momento.
Para finales de esta dcada hubo ms intentos por desarrollar otros proyectos sin
que stos pudieran consolidarse, como es el caso de un proyecto denominado
Enseanza elemental asistida por computadora, desarrollado por la SEP en 1988
y el cual no se llev a la prctica y todos sus planteamientos desaparecieron con l
(Jacobo, 2000).
El proyecto COEEBA-SEP fue muy costoso ya que para 1989 haba capacitado a
ms de 31,000 maestros, atenda a ms de un milln de alumnos en ms de 4,700
planteles y haba distribuido ms de 5,000 computadoras. Adems, se haban
instalado 35 Centros COEEBA-SEP para capacitacin y soporte tcnico (Sierra,
2001). Sin que este proyecto arrojara indicios sobre el impacto en los procesos de
enseanza, aprendizaje y de comunicacin en los estudiantes de secundaria, pues
durante la revisin documental hasta el momento no se han encontrado elementos
que apuntaran en ese sentido.
Como tambin sucede con este tipo de proyectos, su permanencia y desarrollo
depende de la burocracia institucional supeditada a los ciclos sexenales, por lo que
el final del proyecto COEEBA-SEP tiene lugar en 1993, cuando el Programa es
sustituido por otro proyecto llamado Informtica para la Educacin, (Jacobo, 2000).
As mismo, en esta dcada (los aos 90) en Mxico se pusieron en marcha ms
proyectos educativos basados en el uso de las TIC: Hacia finales de 1994 la
Secretara de Educacin Pblica, junto con el Colegio Nacional de Educacin
Profesional Tcnica (CONALEP) y el ILCE proyect lo que seran los "Centros Siglo
XXI. Estos centros, contaban con una biblioteca abierta, televisin, videocaseteras,
tocadiscos lser y computadoras interconectadas para tener acceso a diversos
archivos nacionales y extranjeros va satlite mediante antena parablica (Jacobo,
2000), sin embargo, este proyecto tuvo una duracin efmera que no dejo
documentacin sobre su labor con el uso de las TIC en la educacin ni los gastos
que tuvo su implementacin.
51

Ese mismo ao la Secretara de Educacin Pblica

crea en las escuelas

secundarias en el rea de educacin tecnolgica, la asignatura Educacin

Tecnolgica en Computacin (Sierra, 2001), donde en un inicio la tendencia fue el
ensear lenguajes de programacin como Logo y Basic para posteriormente
ensear el uso de paquetera de uso general y mantenimiento de computadoras,
dejando de lado la integracin de las TIC como opcin pedaggica y centrndose
en la parte instrumental. En la actualidad slo unas pocas escuelas secundarias
pblicas cuentan con esta asignatura, ya que en la mayora de ellas dej de
impartirse a principios de este siglo como parte de la poltica nacional educativa
para impulsar un nuevo proyecto: Red Escolar.

EDUSAT y Red Escolar

Otro proyecto que tuvo su inicio en la dcada de los noventa y el cual todava
persiste es Educacin Satelital (EDUSAT). A finales de 1994 y comienzos de 1995,
el ILCE, la SEP y su Unidad de Televisin Educativa, crearon una Red Satelital de
Televisin Educativa que denominaron EDUSAT, este proyecto en su primera fase
utiliz la tecnologa satelital apoyada inicialmente en el satlite mexicano Morelos II,
despus en los recursos digitales del satlite Solidaridad I. En su segunda fase, de
1995 a 1998, el proyecto comenz a consolidarse para despus integrarse, en el
caso de las secundarias pblicas, al proyecto Red Escolar. Actualmente el proyecto
EDUSAT cuenta con 14 canales de televisin que son transmitidos por televisin
abierta, de paga o en lnea va Internet. Estos canales son:
Aprende TV. Este canal educativo y cultural que ofrece a todos los usuarios de los
sistemas de cable en Mxico un espacio en el que puedan disfrutar de las selectas
producciones de las principales instituciones educativas y culturales de nuestro pas y el
mundo entero.
Canal 11 Telesecundaria. Su programacin comprende, principalmente, la atencin a la
modalidad escolarizada de Telesecundaria, del sistema educativo mexicano. Asimismo
ofrece emisiones educativas complementarias para la sociedad, y durante los fines de
52

semana, de apoyo al bachillerato a distancia EMSAD.

Canal 12 Teleprimaria. Su propuesta programtica est integrada por material
audiovisual de inters para quienes requieren acreditar y/o concluir la educacin media
superior.
Canal 13 Formacin y actualizacin docente. Apoya la formacin profesional, la
actualizacin del conocimiento y el desarrollo de habilidades docentes de maestros(as) de
distintos niveles y modalidades educativas.
Canal 14 Capacitacin. Sus emisiones apoyan, fortalecen y motivan la capacitacin del
docente y del pblico en general.
Canal 15 Educacin para y a lo largo de la vida. Sus contenidos resultan de utilidad
tanto al interior como fuera de los espacios educativos. Tambin posibilitan su empleo
como apoyo didctico y extensin acadmica, as como en proyectos de capacitacin y
trabajo social.
Canal 16 Espacio Edusat. Sus contenidos apoyan programas de educacin a distancia,
actualizacin docente y formacin continua.
Canal 17 Educacin superior. Ofrece programas de apoyo y promocin a la educacin
superior, e incluye opciones para la formacin de especialistas en comunicacin,
promocin de la cultura y las artes, as como una gama de series y programas de inters
general.
Canal 18 Actualizacin y capacitacin para el servicio pblico. Este canal transmite
teleconferencias, cursos de capacitacin, eventos acadmicos u oficiales de las
dependencias del sector pblico con las que la Red Edusat ha establecido convenios de
cooperacin como.
Canal 21 TeleMxico. Esta opcin de televisin educativa, a travs de la Red Edusat, se
suma al programa federal Sigamos aprendiendo en el hospital, que pretende brindar la
53

oportunidad de seguir estudiando a los jvenes que se encuentran internados en algn

nosocomio, mientras recuperan su salud.
Canal 22 Educativo. Surge de la necesidad de otorgar mayor espacio para la
especializacin de los profesionistas y la divulgacin de diferentes proyectos cientficos y
culturales, que enriquezcan su formacin.
Canal 26 Video bajo demanda. Transmite programacin enfocada al apoyo de
profesores y alumnos de nivel superior a travs de diplomados y teleconferencias en vivo.
Canal 27 Televisin Amrica Latina. Transmite programacin producida por el Hospital
Infantil Federico Gmez para mdicos y personal del sector salud en toda la Repblica
Mexicana.
*

Edusat Radio. Ofrece una gran variedad de programas a tu disposicin va internet.

Para la segunda mitad de los aos noventa ya se incluye en la legislacin educativa

el uso de las TIC, pues dentro de las prioridades educativas de la Ley General de
Educacin y en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000, se seala: como
prioridad esencial la investigacin y el uso de nuevos medios electrnicos y
mtodos que hagan posible, a la vez, la educacin masiva y diferenciada, lo que
permitira atender los retos de una demanda creciente de educacin, de mejor
calidad, para todos y a lo largo de la vida (SEP, 1995).
Habra que preguntarse a qu se refieren las encargados del aparato burocrtico de
la SEP con educacin de mejor calidad y si ha conseguido o ha hecho alguna
accin por conseguir una educacin masiva y diferenciada; si esos eran realmente
los objetivos que se perseguan o son slo una fachada para encubrir otros
objetivos relacionados con la reproduccin de mano de obra y con las TIC como
mercanca.
*

Fuente SEP (http://www.abiertayadistancia.sep.gob.mx/index.php?Itemid=94&id=184&option

=com_content&view=article)

54

En 1996 se da inicio al proyecto Red Escolar, con el establecimiento de aulas con

infraestructura de cmputo y telecomunicaciones (Sierra, 2001). Para esos das, los
centros de computacin educativa no contaban con presupuesto, al grado que en la
Carpeta de Servicios del Ciclo Escolar 1997-1998 ya no se mencionan, por lo que
Red Escolar vino a sustituirlos (Jacobo, 2000). El proyecto piloto se instrument en
72 primarias, 72 secundarias y 32 centros de maestros1.
Para 2006 el Proyecto Red Escolar contaba con poco ms de 13 mil escuelas en
todo el pas, incluyendo: escuelas primarias, secundarias, centros de maestros,
normales superiores, etctera (Tinajero, 2006). Actualmente en la Ciudad de
Mxico, el total de las 460 Escuelas Secundarias Diurnas cuentan con un
laboratorio de cmputo llamado Red Escolar o Aula de medios (SEP, 2002) y ms
recientemente aula digital; donde segn la SEP se persigue el uso de las TIC como
una tecnologa de apoyo en el proceso de enseanza y de aprendizaje, al introducir
escenarios en los cuales se pretende que el estudiante participe activamente,
ampliando sus habilidades cognitivas y afectivas. Que en la experiencia laboral que
tengo en estas aulas no ha habido un proyecto pedaggico que ample estas
habilidades o por lo menos algn instrumento que proporcione algn indicio de
ellas. Por lo que es necesario investigar si realmente el uso de las nuevas
tecnologas logra estos objetivos, pues realmente no se ha hecho investigacin
suficiente en este rubro.
1

Segn la SEP, Los Centros de Maestros en el Distrito Federal son espacios acadmicos de formacin
permanente de y para los maestros de Educacin Bsica en servicio, contribuyen al fortalecimiento

profesional a travs del intercambio de experiencias acadmicas, pedaggicas y didcticas entre

pares y con especialistas, con lo cual se promueve el desarrollo docente.
En los centros de maestros se ofrecen servicios bsicos como: biblioteca, informtica y prstamo de
instalaciones y recursos acadmicos a los niveles y modalidades educativas. Asimismo, se ofrecen servicios de
asesora a colectivos escolares sobre tpicos de inters especfico. Estos centros de maestros son parte de una
dependencia de la SEP denominada Direccin de actualizacin y Centros de maestros. (en red,
http://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/centro_maestros/index.jsp recuperado el 1 de julio de 2012)

55

Si se revisa la pgina de Red Escolar, se pueden encontrar entre otros rubros: las
bases pedaggicas y metodolgicas del modelo (muy resumidas por cierto),
algunos modelos de uso, su relacin con los planes y programas, programacin de
actividades, etc. Sin embargo, no existe un rubro sobre la evaluacin del proyecto,
ni informacin que apunte cmo ha impactado?, cmo impactar? o cmo ha
modificado? este proyecto a las prcticas educativas, en el sentido de conocer si su
implementacin ha servido como opcin pedaggica.

Secundaria del Siglo 21 (SEC21)

Otro proyecto relacionado inicialmente con Red escolar es el proyecto piloto
llamado SEC 21 (Secundaria del siglo 21), iniciado en 1999, Este proyecto
pretenda integrar diversas estrategias tecnolgicas al proceso de enseanzaaprendizaje, en las escuelas secundarias y consiste en la integracin de diferentes
plataformas para el uso de tecnologas, la produccin de contenidos y materiales
para su uso pedaggico. Se pretenda que estas tecnologas se integren y
complementen para brindar herramientas accesibles y funcionales a los profesores
y experiencias de enseanza novedosas a los estudiantes. Para 2006 existan 84
escuelas en todo el pas y 11 en el distrito federal que estaban incorporadas a este
proyecto (ILCE, 2006).
Para su funcionamiento, este proyecto contaba con la siguiente infraestructura en
cada una de las escuelas que lo conformaban: conexin en red y con acceso a
Internet de todas las computadora del proyecto, dos aulas de medios con 20
computadoras personales, (la cantidad de computadoras depende del nmero de
alumnos de la escuela), nueve aulas de asignatura equipadas con computadora,
televisor, videograbadora, 100 calculadoras cientficas para dos aulas de
matemticas, sensores electrnicos para la materia de fsica, y un simulador
electrnico para prcticas de Fsica y de Qumica (ILCE, 2006). En la imagen
nmero 1 se muestran en forma esquemtica, algunos de los componentes del
proyecto en cada una de las escuelas que participaban en ste.

56

Imagen nmero 1. Componentes informticos con los que estaba equipada cada una de las escuelas
secundarias que participaban en el proyecto SEC 21.

Para el funcionamiento adecuado del Proyecto Sec21, se plantearon dos

lineamientos (Gallardo, Gonzlez & Santilln, 2003): uno que tiene que ver con
tener las condiciones mnimas para la operacin del proyecto; es el acuerdo con
todos los sectores que implican su funcionamiento, desde autoridades federales
hasta los profesores del plantel, a los cuales por cierto nunca se les tom en cuenta
en realidad para decidir sobre su implementacin.
En la actualidad este proyecto dej de funcionar, pues la SEP no dijo en qu
momento le dio trmino, simplemente

no se le dio seguimiento, se dej de

mencionar, se dej de darle mantenimiento, de capacitar a los profesores y por lo

tanto en la mayora de las escuelas secundarias que pertenecan a este proyecto
ya es inoperante pues el equipo dej de funcionar y no se le dio mantenimiento ni
se repuso.

57

Imagen nmero 2. Computadoras junto con equipo del proyecto SEC 21 de una escuela
secundaria de la Ciudad de Mxico, arrumbadas como el extinto proyecto.

Por ejemplo, en la Escuela Secundaria Diurna No 230 la cual estaba inscrita en el

proyecto SEC 21 de 70 computadoras con las que se dot al inicio del proyecto, ya
no funciona ninguna, ya no funcionan las televisiones y estn inoperantes los
laboratorios con sus sensores electrnicos lo que hace imposible la implementacin
de proyectos. Solamente en pocas escuelas donde los padres de familia han
contribuido al mantenimiento y compra de equipo es donde se ha podido mantener
parte de la infraestructura del extinto proyecto.
Puesto que para las instituciones que lo promovieron ya no existe y los materiales
que se generaron para el mismo literalmente han desaparecido pues en una
investigacin que realic para darle seguimiento al proyecto me encontr que nadie
en la SEP o en el ILCE tiene idea de donde est ese material. Por otro lado,
tampoco se les dio seguimiento a los resultados obtenidos por las prcticas
pedaggicas realizadas dentro de este proyecto. Lo mismo sucede en la mayora de
los casos con el proyecto Red Escolar. Se intent en un inicio compartir las
experiencias de los profesores en que participaban en este proyecto por medio de lo
que se denominaba Encuentros SEC21, llevndose a cabo 4 de estos, pero de las
ponencias y las experiencias vertidas en esos encuentros no se conoce su
paradero, con excepcin de algunas que se pueden rastrear en Internet.
58

Al respecto, al referirse al uso de las TIC dentro del proyecto SEC21, Cedillo (2005),
en el Tercer Encuentro SEC21 2005, plantea que la investigacin reporta que las
TIC estn transformando la prctica profesional, sin embargo han tenido poco
impacto en el aprendizaje escolar. Situacin esperada pues mientras en las
empresas ya sea en la esfera productiva o de servicios se implementa el uso de
nuevas tecnologas, tanto de la informacin y la comunicacin como de otras, en la
escuela su uso no es respaldado por proyectos pedaggicos sino que est diseado
para cubrir los intereses de esas empresas por lo tanto de los capitalistas, al
preparar a los alumnos en el uso de las TIC nicamente con el propsito de que se
incorporen a stas.
Lo que quiere decir que no existe evidencia significativa de que el uso de estas
tecnologas contribuya al perfeccionamiento de los procesos de enseanza, de
aprendizaje y de comunicacin o tenga un impacto en ellos. En este mismo sentido
y en el marco del proyecto SEC21 en una investigacin sobre tecnologas de la
informacin y estrategias de aprendizaje (Correa, 2006) se concluye que hay
indicios de que en algunos procesos, las nuevas tecnologas favorecen el
aprendizaje, la enseanza y la comunicacin pero existen otros procesos en los
que no parece haber influencia, sin embargo este tipo de investigaciones son
marginales y es deseable que se generalicen.

ENCICLOMEDIA
Uno de los ltimos proyectos impulsado para utilizar las TIC en educacin bsica
en Mxico es Enciclomedia, implementado en el ciclo escolar 2003-2004, con la
pretensin de instalarse en todas las aulas pblicas de educacin bsica. Hasta
diciembre de 2007 se haban habilitado 23 700 aulas en todo el pas, de las cuales
muchas no funcionaron por incumplimiento de las empresas contratadas para su
instalacin y adems gastaron aproximadamente $17,000,000.000.00 (diecisiete
mil millones de pesos) desde el inicio del proyecto en 2003 hasta 2010, sin que se
haya reportado claramente en qu se gast ese dinero y lo que es ms grave, sin

59

que se haya reportado cules son los avances en materia educativa como producto
de la implementacin del mismo.
Tres de los objetivos de enciclopedia eran:
Contribuir a mejorar la calidad de la educacin en las escuelas pblicas del
pas.
Impactar en los procesos educativos y de aprendizaje por medio de la
interaccin de los alumnos con los contenidos pedaggicos incorporados a
Enciclomedia.
Convertir a Enciclomedia en una herramienta de apoyo docente, que estimule
nuevas prcticas pedaggicas en el aula para el tratamiento de los temas y
contenidos de los Libros de Texto Gratuitos. (Enciclomedia, 2008).
Al analizar un video publicado en la pgina principal de enciclomedia (Enciclomedia,
2008), donde se muestra una clase tipo para la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas y en particular de la enseanza de equivalencia de fracciones, se
puede apreciar que no existe mucha diferencia entre una clase con un pizarrn
donde se usan plumones o gis y uno electrnico, en el sentido de que se emplean
los mismos procedimientos para ambos, pues el proceso de equivalencia de
fracciones queda oculto con la estrategia expuesta en el video, promoviendo
nicamente que el alumno memorice las equivalencias.
Se sigue con la idea que ha perdurado por muchos aos en la educacin bsica de
ensear nmeros fraccionarios empleando sistemas continuos1 cuando se han
hecho planteamientos de que es ms adecuado aprender nmeros fraccionarios y
sus operaciones por medio de sistemas discretos2. Esto es debido a que los nios
estn habituados a trabajar con sistemas discretos, es decir con colecciones de
1

Los sistemas continuos son representaciones donde todos los elementos que lo conforma tiene continuidad
esto es, no hay separacin entre un elemento y otro formando un todo monoltico. Por ejemplo en un pastel o
en una figura geomtrica estn integradas todas sus partes en un solo elemento a menos que las dividamos,
pero aun esta divisin puede darse sin romper la continuidad es decir trazando ejes de corte sobre el entero.
2
Los sistemas discretos son representados por elementos individuales que forman parte de un sistema donde
termina un elemento no existe continuidad con otro elemento, as un grupo de figuras geomtricas o una
coleccin de objetos forman un sistema discreto.

60

objetos, por lo tanto la carga cognitiva1 para pasar de un sistema discreto a uno
continuo, aunado a la carga cognitiva de pasar de representaciones numricas de
enteros a representaciones fraccionarias es mayor que si primero se sigue
trabajando con un sistema discreto y mucho despus se incrementa la carga
cognitiva pasando a un sistema continuo.
Por lo tanto con el uso del pizarrn electrnico y el programa interactivo que se
propone no se est innovando sino que se estn repitiendo prcticas que ya se
realizaban sin necesidad del uso de las TIC, y por lo tanto, no estn modificando el
modelo educativo, lo nico que estn haciendo es usar un pizarrn muy caro. ste
es un ejemplo implementacin de un proyecto con el uso de las TIC meramente
instrumental, donde aparentemente se est innovando pero hace falta respaldarlo
por una teora pedaggica.
Existen algunas investigaciones sobre el uso de Enciclomedia, por ejemplo en la
revista Investigacin Educativa Duranguense se publica una investigacin para
evaluar el programa Enciclomedia en una escuela de Durango (Delgado, Gurriola,
Moreno y otros, 2000), en esta evaluacin los investigadores propusieron y
analizaron las siguientes categoras
Herramientas para la construccin del aprendizaje
Creacin de ambientes de aprendizaje
Uso de recursos tecnolgicos e informticos
Estrategias de aprendizaje.
Segn los investigadores el anlisis de estas categoras da como resultado una
eficiencia aceptable, pero revisando la metodologa no reportan la eficiencia con
respecto de qu se mide. La eficiencia resulta de la comparacin entre la posibilidad
potencial el 100% y el resultado o proceso real. Por ejemplo si en un curso donde
se inscriben 100 alumnos y lo aprueban 85, la eficiencia de aprobacin es de 85%

Me refiero con carga cognitiva tanto a la cantidad como a la complejidad delos nuevos saberes y
conocimientos que el estudiante tiene que aprender.

61

es decir 85/100, la eficiencia tambin se puede expresar comparando dos procesos

similares, en donde se da cuenta de las ventajas de uno sobre el otro en escalas
cualitativas.
Sin embargo, la eficiencia comparando dos fenmenos similares es un proceso
difcil de medir en fenmenos sociales o educativos, adems que las preguntas que
hacen no nicamente dan cuenta de algunas percepciones de los alumnos, no
porque no sea vlida su percepcin sino porque solamente ataca la evaluacin de
forma parcial, y se tiene que profundizar ms al hacer estas investigaciones,
adems de que es importante realizar ms investigaciones que den cuenta de cmo
se est llevando a cabo la implementacin de proyectos educativos con el uso de
las TIC.

Catlogo de Experiencias Educativas con TIC en Educacin Bsica

Un proyecto interesante que surgi en el ao 2000 con el fin de precisamente
recuperar las experiencias educativas con TIC que se realizaban dentro de la
educacin secundaria en Mxico, es el impulsado por la Unidad de Educacin a
Distancia de la Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria por medio del
llamado Catlogo de Experiencias Educativas con TIC en Educacin Bsica y cuya
finalidad es:

Consolidar y unificar el enfoque pedaggico-metodolgico de los diversos

esfuerzos que han realizado profesores, estudiantes y otros actores del
hecho educativo por integrar las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin en el trabajo cotidiano de sus comunidades escolares, as
como reunir a creadores y diseadores de software educativo de los
diferentes niveles y modalidades de educacin bsica en el Distrito Federal
(Casariego, 2008).

62

Si revisamos los trabajos presentados por los profesores en este catlogo

publicados en la pgina de e-mexico,* se puede observar que en muchos de ellos
no existe la innovacin o nuevas prcticas pedaggicas, adems, en la informacin
disponible no se explica cules son los criterios para la seleccin de las
experiencias, no hace un anlisis del impacto en el aprendizaje, ni habla sobre las
estrategias para asesorar a los profesores para que mejoren las experiencias
expuestas por ellos. Resultara interesante darle seguimiento a este trabajo para ver
qu saberes, conocimientos y prcticas nuevo aporta sobre el uso de las TIC en
educacin bsica.

"Habilidades Digitales para Todos" y Aprender a Aprender con TIC

En el ao 2010 comenz a sustituirse el programa Enciclomedia, con un nuevo

programa millonario llamado, "Habilidades Digitales para Todos" (HDT), sin antes
haber evaluado y presentado los resultados del anterior programa y muy
probablemente para ocultar su fracaso en la educacin. El presupuesto inicial del
proyecto fue de 12,000, 000,000, de pesos que seran asignados a este proyecto,
que como el proyecto Enciclomedia es posible que sea un proyecto basado en la
compra y renta de equipo y servicios informticos pero con una ausencia real de un
proyecto pedaggico. Incluso dentro de este proyecto la SEP implement una
campaa de dotacin de computadoras porttiles a los profesores de educacin
bsica, que junto con la computadora que no tiene costo para el profesor se les
intenta vender un paquete de

dispositivos

y programas informticos, con el

argumento que es necesario para complementar su equipo de cmputo. Pero en

realidad slo es una estrategia de venta para poner en circulacin y que se
consuman las TIC como mercanca.

Disponible en http://www.e-aprendizaje.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Experiencias_Educativas

63

Perspectivas
En una investigacin que coordina Chan (2008) plantea, al respecto de los diversos
proyectos gubernamentales para el uso de las TIC, que:
la documentacin de polticas y estrategias de implantacin tecnolgica
para la educacin bsica es muy limitada. Se puede observar que slo se
difunden propuestas aisladas en algunos estados de la Repblica (Mexicana) y
experiencias locales o escolares que reportan generalmente datos sobre
equipamiento y estrategias para el uso, pero muy poco los resultados de
evaluaciones sobre los impactos en los modos de ensear y de aprender
(Chang, 2008: 5).
Esto tiene que ver con lo planteado al inicio del captulo donde los objetivos reales
de las polticas educativas no necesariamente son el impactar en las prcticas
educativas, pues como se ha mencionado estas polticas estn determinadas por
fuerzas polticas nacionales e internacionales que lo ltimo que les interesa es un
proyecto educativo con una carcter pedaggico.
Cul es el papel del maestro ante esta situacin?, pues mientras ha sido relegado
de la planificacin, diseo e implementacin de los proyectos educativos, es l
quien realiza la actividad pedaggica, es l quien tiene la relacin directa con la
materia de trabajo, es l quien puede hacer o dejar de hacer dentro del aula,
entonces finalmente es l no como individuo aislado sino como individuo colectivoquien tiene la posibilidad de incidir y de transformar el proceso de enseanzaaprendizaje y con ello transformar la realidad.
En la revisin de documentos que se ha hecho hasta el momento es poca la
evidencia que se ha encontrado en investigaciones que apunten al profesor de
educacin bsica como creador y transformador de las prcticas educativas, como
ente generador de contratendencias, como sujeto investigador que se apropie de la
tecnologa y la use para transformarla y transformarse junto con su medio. Esto no
64

quiere decir que no existan esos profesores, quiere decir que es necesario iniciar
investigaciones con esa lnea para para documentar los saberes, conocimientos y
prcticas generados por los profesores y compartirlas para generar nuevos.

Alternativas
Como en la historia, la ciencia, la filosofa, los procesos no son lineales,
afortunadamente

existen

contratendencias,

vrtices

bifurcaciones

que

constantemente estn transformando la realidad; en mi experiencia me he

encontrado con planteamientos distintos sobre el uso de las tecnologas alejadas
del libre mercado y la produccin capitalista. A lo largo de mi trayectoria de
utilizacin de las TIC en la educacin he encontrado expresiones que muestran la
creatividad y la vocacin pedaggica de profesores que han impulsado distintos
proyectos,

que plantean una propuesta pedaggica utpica y transformadora

capaz, de contribuir al desarrollo humano.

Un caso se localiza en el poblado rural Los Cuadrados en el departamento de
Tacuaremb, Uruguay. Poblado que se encuentra alejado de las zonas urbanas y
sin infraestructura bsica como energa elctrica, agua, servicios de salud, etc., en
este lugar solamente con un panel de celdas solares, una grabadora de entrevistas
y un reproductor de sonido, pudieron generar el proyecto escolar Radio Zita
(Mello, 2009). Fue un proyecto donde particip toda la comunidad escolar
(incluyendo la comunidad de todo el poblado), un proyecto de comunicacin de
carcter educativo que se convirti en un proyecto transformador en beneficio de
todos los integrantes de dicha comunidad. Cuando hablo de lo humano es la parte
ideal de lo humano, es la parte utpica, es el componente humano que busca el
bienestar de todos y de cada uno de los humanos.
Otro caso es el proyecto de Ambientes de Aprendizajes basados en TIC (AABT) y
la Enseanza de Ciencias: una experiencia en la escuela primaria (Barbieri y
Santos, 2009) en la provincia de Buenos Aires, Argentina, donde con el reciclado de
equipo de cmputo y de comunicacin; el uso de programas informticos de cdigo
65

abierto o de licencia libre y la colaboracin entre profesores de la escuela,

profesores de informtica y los alumnos, pudieron generar un proyecto educativo
basado en TIC con pocos recursos y vocacin pedaggica.
En Mxico existen proyectos que muestran otra forma de asumir la tecnologa, y
que tienen un sentido pedaggico, desde la posicin del autor del presente trabajo,
de cmo podemos apropiarnos de la tecnologa.
Es el caso de un poblado pobre en el Estado de Guerrero, en el cual, por medio de
computadoras virtuales, esto es usando un slo CPU, algunos monitores y teclados,
se simula que se tienen muchas computadoras para varios usuarios. As, con pocos
recursos y reciclado de hardware se pudo desarrollar un proyecto con
caractersticas novedosas y dotar de servicios a una escuela primaria de una
comunidad rural, vase imagen nmero 3. Al respecto Crdenas (2009) plantea
que.

Imagen nm.3. Configuracin para reutilizar computadoras usadas, que conectadas a un

solo servidor y usando el procesador y la memoria de ste, se simula que
cada computadora funciona como si fuera independiente. Tomada de
Cuevas, Castro y Carmona, 2007.

66

Las nuevas tecnologas por s mismas no generan nada, es preciso

integrarlas a la prctica docente de manera adecuada para que cumplan con la
funcin pedaggica. Sin caer en una educacin tecncrata, la computadora
como recurso, como apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje, debera
integrar una serie de caractersticas para lograr sus fines educativos
Crdenas (2009).
Otro proyecto es el de las comunidades ecosficas, desarrollado por los becarios de
la CUAED en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, donde lo ecosfico es
lo Referente a vivir en-el-mundo y con-el-mundo a partir del reconocimiento del ser
humano y su relacin con el ecosistema (Cruz, Garca, Guzmn y Lpez, 2009:5).
Una comunidad ecosfica est concebida como la unificacin de aspectos
humansticos, cientficos y artsticos, (interconexin entre pedagoga, biologa,
psicologa y las tecnologas) as como la ecologa profunda que aporta al desarrollo
humano sustentable la discusin sobre las innegociables necesidades del ser
humano (Cruz, Garca, Guzmn y Lpez, 2009:5).
Dichas autoras al hacer referencia

a las necesidades humanas, las hacen

extensivas a todos y cada uno de los humanos, en una relacin de armona con la
naturaleza. De manera que ellas plantean que la tecnologa es uno de los
elementos para transformar nuestro medio y transformarnos nosotros mismos sin
que implique la destruccin del medio o de nosotros.
Otro ejemplo en este sentido es el esfuerzo que estn haciendo en una comunidad
marginal en la zona metropolitana del Distrito Federal para generar la discusin y
difusin de la conservacin en la reserva ecolgica de Santa Catarina, donde hay
una preocupacin muy fuerte en la relacin entre el cuidado del yo (tecnologa del
yo) y el medio ambiente, no como entidades separadas, sino como parte de un todo
complejo que se encuentra en interaccin.
Como los anteriores, existen proyectos educativos que plantean el uso de las TIC
con fines pedaggicos, pero es necesario encontrarlos y evaluarlos junto con sus
67

creadores para poder clarificar su posible impacto en la educacin y su

generalizacin.

Categoras polticas y econmicas de los procesos educativos

Reproduccin

Cuando hablo en esta tesis sobre la reproduccin me refiero al concepto planteado

con diferentes matices y perspectivas por distintos autores con una tradicin
materialista dialctica o marxista, como Bourdieu, Paseron, Foucault, McLaren entre
otros, donde la reproduccin se refiere al proceso consciente o no, racional o no, en
el cual se llevan a cabo acciones idolologas, polticas, psicolgicas econmicas y
de poder incluyendo la dominacin (consenso) y fuerza fsica (represin), para
lograr que un sistema poltico econmico contine funcionando de forma estable,
esto quiere decir que se ponen en funcionamiento varios procesos en diferentes
subsistemas que permiten que el sistema capitalista

actual reproduzca las

condiciones necesarias para que no se transforme en su parte fundamental y por lo

tanto no muera, esto es que se reproduzca. El sistema educativo es uno de los
subsistemas que favorecen y permiten este tipo de reproduccin.
Cada sistema de enseanza institucionalizada debe las caractersticas
especficas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que debe
producir y reproducir, a travs de los medios propios de la institucin, las
condiciones institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias
tanto para el ejercicio de sus funciones propias como para la reproduccin de
una arbitriano cultural cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las
relaciones entre los grupos y las clases de una sociedad determinada, por lo
que en esta sociedad inmersa en un sistema capitalista los diferentes
subsistemas tendern a reproducirse y a reproducir las condiciones en su
interior para a su vez reproducir el sistema como capitalista y por lo tanto las
instituciones de educacin tienden a cumplir esa funcin (Bourdieu y
Passeron, 2009:26).
68

Si bien es cierto que la escuela como un subsistema del sistema capitalista

reproduce las condiciones necesarias para mantenerse como institucin y para
mantener el sistema capitalista, en la escuela tambin se reproducen las
contradicciones del sistema por lo que los tipos de relaciones sociales que se dan
en ella son susceptibles de ser transformados para transformar la institucin y
transformar la sociedad. Existe una relacin dialctica entre el sistema y sus
subsistemas, donde cambios o transformaciones que se dan en la escuela afectan
al sistema socioeconmico, y los cambios en este sistema tienen repercusiones en
la escuela. Sin embargo, es necesario que los sujetos que conforman la escuela
tomen conciencia de estos procesos y puedan actuar de forma consciente para
poder transformarlos.
En la presente investigacin se analizan interrelaciones entre la reproduccin del
sistema, la educacin y el papel que tiene la tecnologa en estas relaciones que
estn presentes en el pensamiento y la prctica educativa de los profesores de
secundarias pblicas as mismo se analiza, qu tan conscientes son los profesores
de lo que subyace en dichas prcticas. Comparto la idea de que es importante que
los profesores y los investigadores conozcan a partir de cules discursos tericos y
sus implicaciones epistemolgicas se configuran y reconfiguran los conceptos
educativos del discurso educativo escolar, qu direcciones de significado cobran
estos conceptos para producir nuevos saberes, conocimientos y prcticas en
educacin.
Remarcando saberes, conocimientos y prcticas

en lugar de solamente

conocimientos, porque esta forma de expresin abarca ms expresiones del

quehacer humano y permite desarrollar

el concepto de saber, producido por

Foucault, para desmontar el sentido poltico del trmino conocimiento utilizado en la

llamada sociedad del conocimiento que promueven en las ltima dcadas algunos
organismos internacionales, orientadores de las reformas educativas (Orozco, 2010:
32), que se estn llevando a cabo en muchos pases. En Mxico se expresan en la
Reforma Integral Para la Educacin Bsica (RIEB) y en la alianza por la calidad

69

educativa (ACE), recomendada por el Banco Mundial (BM) y la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).
Lo anterior significa desenmascarar las intencionalidad del discurso escolar
hegemnico y poner al descubierto su carcter ideolgico, sin pretender exponer
que no existen posiciones ideolgicas acerca del tema educativo, sino para que
tanto el profesor como el investigador puedan tomar una posicin, puedan definir
cul es la ideologa que est asumiendo y por lo tanto definan en cul proyecto
pedaggico quieren participar o mejor dicho cul proyecto pedaggico quieren
construir.
En el lenguaje, las palabras, como signos que empleamos, estn cargadas de
significados, asimismo, los signos, en este caso las palabras, tienen una motivacin,
es decir una intencionalidad que est oculta y los hablantes no lo percibimos dentro
del ambiente escolar ni fuera de l. Por ejemplo, palabras que son tan comunes y
que estn en nuestro vocabulario de forma naturalizada y no cuestionamos su uso,
como las que tienen relacin

con la discriminacin: Chano, naco, indio, vieja,

maricn, chaparro, gordo etc. Palabras que

se emplean para referirse

despectivamente a alguien al que se le percibe diferente como parte de la accin

sistmica y sistemtica del sistema capitalista, autoritario, patriarcal, para atomizar
y dividir la colectividad, para fomentar el odio a lo diferente.
En diversas plticas que han tenido lugar en dismiles situaciones, lugares, con
distintas personas y que he escuchado que usan esas palabras discriminatorias, al
preguntarles porqu las usan?, invariablemente, hasta el momento, refieren que
nos es discriminacin, simplemente es una forma de hablar, de lo que no se
percatan es que esa forma de hablar esta naturalizada y que como una funcin de
la comunicacin es exponernos, dice mucho de su forma de pensar, de su ideologa
y su cultura, que el sistema ha dejado una huella profunda en ellas y mientras no
se den cuenta de este fenmeno no podrn modificar su praxis cotidiana.

70

Extrapolando est situacin a otros mbitos sucede lo mismo si analizamos el uso

asociado a la palabra conocimiento, para Foucault se ha alineado para justificar
polticas internacionales, de exclusin, de comercializacin y de intervencin, en la
llamada sociedad del conocimiento.

Entonces tambin con una intencionalidad

distinta, l acua otro concepto, el de saberes, refirindose entre otras cosas al

cmulo de informacin, prcticas, habilidades y transformaciones culturales as
como a la relacin entre ellas mismas y con las personas que conforman

los

pueblos que las han construido y acopiado a lo largo de la historia.

Otro ejemplo de la motivacin en los signos y que tienen que ver con la
reproduccin, es la insistencia de muchos y de muchas de incluir en los escritos
palabras que hagan alusivas la presencia del gnero masculino y femenino, el
hombre y la mujer en lugar de el hombre, no porque no se entienda un texto al
omitir estas palabras o por que no est implcito sino como una forma de rebelda,
como una forma de expresar que no se est de acuerdo con la cultura patriarcal y
machista y la reproduccin de sta, incluso para denunciar esta cultura y empezar a
construir otra. Ya que como he mencionado las palabras que empleamos y nuestro
lenguaje dicen mucho acerca de nuestra cosmovisin y cultura.
En el terreno de la educacin sucede lo mismo con la palabra competencia,
introducida en todos los niveles educativos en Mxico y en los pases de habla
hispana, palabra que algunos profesores nos resistimos a emplear, no por la
construccin de su significado en s, no por su gnesis, sino por su denotacin, es
decir, por el carcter ideolgico que la palabra arrastra consigo, y por lo tanto
alienador que busca ganarse las conciencias de los profesores otra vez como parte
de la reproduccin del sistema capitalista.
En relacin a la palabra competencia o competencias, Sacristn citado por Orozco
(2007:38) plantea que los nuevos lenguajes (sic) pueden ser necesarios para
abordar nuevas realidades para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas,
pero frecuentemente son la expresin de la capacidad que los poderes y las
burocracias tienen para unificar las maneras de ver y de pensar la realidad en
71

funcin de determinados intereses, donde los signos tienen una motivacin, son
creados o usados con un fin, si el fin de esas burocracias o poderes es insertarnos
en un lenguaje de signos que ganen nuestra conciencia para contribuir a la
reproduccin de sistema y por lo tanto, la reproduccin de esos poderes. No es
solamente un derecho sino tambin un deber de los profesores negarse a usar ese
lenguaje, es ms, tenemos el derecho de acuar un lenguaje con una motivacin
distinta, que nos permita descubrir las contradicciones y los intereses de los
distintos actores en un sociedad y actuar en consecuencia de una pedagoga que
busca el bienestar de todos y cada uno y no slo de unos pocos, tenemos el
derecho de participar en una guerra de poder simblico o tecnologas de la
produccin simblica, lo que significa el derecho de producir significados. En ese
sentido cobra importancia la parte crtica y propositiva de la pedagoga.

Tecnologa y reproduccin
A lo largo de la historia, la cuestin tecnolgica se ha abordado desde distintas
perspectivas. Se han dado mltiples discusiones, y conceptualizaciones sobre la
tecnologa, sobre su supuesta neutralidad. Existen disensos sobre dnde estn sus
fronteras. En el presente trabajo ,el nfasis est puesto en el contraste entre un
actuar tecnolgico, inconsciente e irracional, que transforma al humano en un
apndice de los artefactos tecnolgicos, que comnmente se les llama tecnologa y
que adems se privilegian como mercanca, sinnimo de estatus e incluso de
aprendizaje, contra un Deber Ser desde una crtica que d cuenta de las creencias,
los prejuicios y abusos que se tienen acerca de ella, que d cuenta de los proyectos
para el empleo de las TIC en la educacin, que tienen ms relacin como polticas
econmicas que con las educativas. Un deber ser donde la tecnologa se aborde
desde una perspectiva pedaggica que busca el bien comn de todos y cada uno en
la sociedad.

72

Desarrollo tecnolgico.

Cuando hablamos de tecnologa, Qu nos imaginamos?, pensamos en

computadoras, Internet, telefona celular, reproductores digitales de sonido, etc.
Pero no pensamos en el lpiz, el cuaderno, el gis y sus distintos usos, no pensamos
por ejemplo que cuando nuestra especie, el Homo sapiens pobl nuestro planeta,
en el paleoltico medio, los hombres y las mujeres que lo precedieron haban
generado una herencia tecnolgica de dos millones de aos aproximadamente,
iniciada con la humanos de la especie Homo habilis1. Desde entonces, cuando los
humanos desarrollaban una nueva herramienta o un nuevo proceso, por ejemplo
para primero conservar el fuego y luego para su dominio tcnico, para cazar o
cuando pintaban en cuevas, estaban empleando sus saberes mediado por
instrumentos, para transformar su ambiente y mejorar sus condiciones para la
supervivencia, haciendo ms eficientes sus formas de comunicacin y de producir lo
necesario para vivir, sobrevivir y reproducirse como especie. En ese momento quien
participaba de esos procesos tena claro el fin de la actividad y la haca en beneficio
de la colectividad, esto es usando su conocimiento para transformar el medio en
beneficio suyo y los que estaban con l, en otras palabras, en beneficio de su
especie, lo que significa que ellos estaban desarrollando tecnologa para el bien
comn.
En los primeros humanos el motor para el desarrollo de la tecnologa fue la
satisfaccin de sus necesidades, esto es para su sobrevivencia como individuo y
como especie: conseguir alimentos, cubrirse de los embates de clima, para
esconderse o para defenderse de los depredadores o incluso de otros grupos de
humanos. Ms tarde la sobrevivencia requera de procesos ms complejos, como la
identidad con un grupo o manada, entonces la tecnologa pudo obtener gran

Existen discusiones entre los antroplogos sobre los perodos en que existieron distintas especies de
homnidos y cules de estas datan de una mayor antigedad o cules precedieron a cuales. Sin
embargo esa discusin no la incluiremos en este trabajo.

73

importancia para la cohesin grupal y la transmisin de los mismos procesos

tecnolgicos, as estos eran creados y recreados.

Imagen nmero 4. Tecnologa del paleoltico medio, cuando el Homo sapiens ya

habitaba nuestro planeta

Una tecnologa desarrollada cmo tecnologa por los primeros humanos y que
continua desarrollndose es el lenguaje, este permiti que se pudieran recrear y
trasmitir otras tecnologas de generacin en generacin. Por lo que ya estamos
hablando de educacin. As el mundo simblico cobr especial importancia para la
humanidad que despus fue recreado en ritos, en arte como las pinturas rupestres,
que probablemente fueron parte de esos ritos.
Como se fueron complejizando las sociedades humanas los procesos tecnolgicos
tambin fueron complejizndose de tal forma que las motivaciones para desarrollar
y utilizar la tecnologa fue diversificndose, correspondiendo siempre a momentos
74

histricos determinados y por lo tanto situaciones poltico-econmico-socialideolgicas determinadas. Como las que imperaban en la segunda mitad de la edad
media y principio de la edad moderna, donde fueron desarrollados en Europa una
gran variedad de artefactos y procedimientos tecnolgicos para torturar a los
antagonistas o detractores de la entonces dominante iglesia catlica. O las que
durante en el renacimiento propiciaron el desarrollo de tecnologas para el arte
como la pintura, la escultura o la arquitectura.
Cuando un esclavo forjaba una espada, un siervo araba la tierra con un complejo
sistema de produccin agrcola, o cuando un artesano creaba una bella tela de
seda, todava tena claro en su mente el resultado final de su trabajo, inclusive si el
beneficio de este trabajo no fuera del que lo generaba, sino del esclavista o del
seor feudal. Despus de la Revolucin Industrial ya en el sistema de produccin
capitalista se suma otro componente al empleo de la tecnologa. Existen diversas
teoras sobre los avances y el cambio tecnolgico aunque Marx no fue el primero
en ofrecer una explicacin del cambio tecnolgico, su obra figura entre las ms
conocidas explicaciones del tema. Marx reconoci sin reservas los grandes logros
del capitalismo industrial (Basalla, 1697: 137). Logros donde el trabajador ya no es
consciente del trabajo que realiza.
Cuando hace un tornillo no sabe si ste ser parte de un carro, de una impresora o
de la rotativa de un peridico. El trabajador es convertido en slo una parte ms de
la maquinaria, un apndice de sta, haciendo tareas repetitivas como cualquier
engrane perdiendo toda su calidad como ser humano creativo y creador.
La frentica ansia de cambio capitalista fue un esfuerzo por aumentar el
beneficio, extender los mercados de bienes manufacturados y mantener el
control de hombres y mujeres empleados en las fbricas (Basilla, 1697:
138).
Con lo anterior no quiero decir que tendramos que regresar al feudalismo o al
esclavismo, por el contrario deberamos preguntarnos: Qu tenemos que hacer
75

para transformar nuestra sociedad en beneficio de todos y cada uno de sus

integrantes?, cul es el siguiente paso para crear una nueva sociedad?, qu se
tiene que hacer para que los humanos dejen de ser simples objetos que se puedan
comerciar y pasen a ser verdaderos seres humanos?, cmo hacer para que la
tecnologa deje de ser un instrumento de dominacin y pase a formar parte de un
proceso para la liberacin?
En el capitalismo que hereda el desarrollo tecnolgico de ms de dos millones de
aos, lo recrea y da el siguiente paso donde con la herramienta de trabajo se
transfiere tambin del obrero a la mquina el virtuosismo en el manejo de aquella.
La capacidad de rendimiento de la herramienta se emancipa de las trabas
personales inherentes a la fuerza de trabajo humana (Marx, 1975: 512).
Con el desarrollo de las tecnologas de la informacin, as como con los avances en
ciberntica y robtica, existen plantas de ensamblado de autos que lo nico que
requiere un par de humanos dando vueltas en un pequeo automvil alrededor de
la planta supervisando que todo est funcionando, y lo nico que tienen que saber
estos supervisores es entender los mensajes que generan las computadoras y a su
vez introducir algunas instrucciones para que el ingeniero o el tcnico pueda revisar
alguna falla, en este sentido el obrero slo tiene que aprender precisamente a leer
instrucciones tcnicas y a comunicarse con un computadora a travs de un teclado
o de una pantalla tctil.

Todo trabajo con mquinas requiere un aprendizaje temprano del obrero para que
ste pueda adaptar su propio movimiento al uniformemente continuo de un
autmata (Marx, 1975: 514). Por lo que se debe educar al futuro obrero para que
tenga las especificaciones necesarias para la produccin capitalista, de ah que las
reformas a la educacin bsica estn orientadas a exmenes estandarizados que
contienen un lenguaje universal tambin estandarizado el cual es retomado de los
lenguajes de programacin, situacin perversa pues anula la identidad, pues las
distintas lenguas e incluso las distintas particularidades de las distintas regiones
76

donde se habla la misma lengua no es posible estandarizarlas, ya que, inclusive un

mismo concepto no significa lo mismo para una lengua que para otra.
Por ejemplo, los habitantes del polo norte tienen un concepto ms amplio acerca de
la nieve, que adems

tienen una gran cantidad de clasificaciones para este

concepto, pues para ellos no es nieve lo que sera para alguien que vive en el
desierto, por lo que no es posible homogeneizar las lenguas en un lenguaje
universal y mucho menos reducir el lenguaje a una estructura informtica, sin
pretender desculturizar a los pueblos, sin alienar las mentes de las personas, sin
convertirlos en simples partes de la maquinara productiva para el bien de unos
cuantos que son los dueos de stas.
Segn Marx (1975: 512-513) junto a las clases principales, los trabajadores, figuran
un personal numerariamente carente de importancia en el control de toda
maquinara y su reparacin constante; como ingenieros, mecnicos, carpinteros etc.
por lo que es una tendencia mundial el reducir presupuesto a este tipo de educacin
y que en Mxico el plan en el contexto de la globalizacin es solamente tener una
educacin superior para que el diez por ciento de la matrcula llegue a ser
profesionista (Aboites, 2004), y aumentar la capacitacin en las escuelas de
educacin bsica. para formar a los obreros que operarn las maquinarias y las
computadoras de las distintas empresas. Adems ya que el trabajo con maquinaria
y con tecnologas de la informacin suprime asimismo la necesidad de adiestrar
exclusivamente como obreros mecnicos o informticos a una clase particular de
obreros, es necesario adiestrar a los futuros obreros para que tengan las
especificaciones generales necesarias para que funjan como tales.
Por lo que la escuela, en particular de educacin bsica, es la encargada de
adiestrar a todos sus alumnos como posibles obreros generales y estandarizados,
dado que la mayor parte de la poblacin mexicana slo accede a este nivel
educativo, sta se estar preparando con esas caractersticas. Al mismo tiempo
para preparar obreros especializados, por medio de la poltica nacional se promueve
la creacin de institutos tecnolgicos as como bachilleratos tecnolgicos para
77

preparar para el trabajo. En lugar de invertir ms en educacin superior en las

universidades pblicas como la UNAM, la UAM o el IPN. Esta poltica tiene la
intencin de generar por un lado una gran cantidad de obreros de reserva junto con
un puado de obreros especialistas y por otro lado disminuir la generacin de
profesionistas. Ello explica que en:

Mxico fuese la Secretara del Trabajo una de las grandes instancias que
impuls esta perspectiva, construyendo incluso lo que
modelo

se denomina su

CONOCER, para promover una formacin puntual en

las

habilidades que se requieren para desempear una actividad de tcnico

medio, o bien, como un instrumento que permitiera certificar las habilidades
que se requieren en su desempeo. Posteriormente el enfoque tuvo cierto
impacto en el Colegio Nacional de Educacin Profesional (CONALEP), que
en esos aos tena una

orientacin hacia la formacin de este tipo de

tcnicos (Daz, 2006: 18).

Entonces adquiere gran relevancia que los alumnos como futuros obreros obtengan
las caractersticas necesarias, llamadas competencias, para poder ser adiestrados
fcilmente en el uso de las nuevas maquinarias totalmente automatizadas, para lo
cual es necesaria que la escuela dote a los alumnos con estas caractersticas (nios
tornillo con ciertas especificaciones), vase el ingls como segunda lengua o las
habilidades digitales para todos propuestas en los nuevos programas en educacin
bsica (SEP, 2011-2012)
Si revisamos algunos libros sobre el empleo de las TIC en la educacin, nos damos
cuenta que centran las explicaciones en la parte tcnica del uso de la tecnologa, y
exaltan el potencial de la interaccin de los estudiantes con los instrumentos y no la
interaccin entre individuos, es decir, ponen nfasis en aprender a usar distintos
artefactos y distintos programas informticos muchos de ellos de los monopolios de
la informtica, dejando de lado los contenidos y las actividades o estrategias
didcticas para que los alumnos desarrollen y aprendan esos contenidos. Asimismo
78

ponen especial importancia en el uso de las TIC como una forma para ser
competitivos en la esfera laboral.
Inclusive reducir el concepto de tecnologa al de herramienta no es casual pues en
una industria automatizada, el trabajador se convierte nicamente en el operador de
una herramienta alejada por su fragmentacin de todo el proceso productivo. Como
la maquinaria era usada

cada vez en ms

dominios productivos desde la

Revolucin Industrial, el uso de las TIC se apodera, desde los 60's, a cada vez ms
de nuevas esferas productivas, hasta abarcar casi todas1; entonces a los alumnos
se les prepara para manejar herramientas y se les forma para que queden excluidos
de comprender el proceso tecnolgico y por lo tanto no se puedan apropiar de l.
Otro de los elementos de la reproduccin capitalista es el control, que se manifiesta
en diferentes mbitos. Uno de ellos es el control sobre la apropiacin del
conocimiento de esta forma quien conoce los procesos tecnolgicos aprovecha este
conocimiento, para ejercer su dominio sobre los dems, adems que procura que
stos no tengan acceso a la tecnologa, no slo que no tengan acceso a los
instrumentos o herramientas, sino que no tengan acceso al conocimiento asociado
a la tecnologa, es decir a la tecnologa misma, que es lo ms importante, donde el
sujeto queda relegado.
Entonces es ms importante aprender a usar un procesador de textos de una
empresa en particular a que los alumnos logren producir textos, imaginativos,
creativos, crticos y propositivos, si finalmente para el sistema capitalista se requiere
de obreros que cumplan ciertas especificaciones no de literatos ni de artistas; es
ms importante aprender a enviar un correo electrnico que el contenido que se
transmite a travs del mismo.
Es ms importante aprender las funciones de una hoja de clculo que a procesar
informacin e interpretarla crticamente. En este mismo sentido existen en Mxico
1

Existen todava en el mundo muchas empresas que emplean tecnologas arcaicas, principalmente en los pases
con mayor pobreza donde la mano de obra es muy barata y es ms conveniente para el capitalista contratar
esta mano de obra que invertir en nueva tecnologa.

79

cursos y programas de certificacin para profesores de educacin bsica en los

cuales el nfasis esta puesto en la parte instrumental y de control.
Durante el desarrollo del presente trabajo de investigacin me inscrib a un curso de
certificacin de habilidades digtales, curso que es impartido por una organizacin
internacional denominada: International Society for Technology in Education (ISTE),
y que coordin con el ILCE y la SEP para su implementacin en educacin bsica
en Mxico. Este curso est orientado principalmente al aprendizaje de programas
informticos de Microsoft, inclusive en lo que ellos llaman Elaboracin de proyectos
de aprendizaje con el uso de las Tecnologas de Comunicacin e Informacin
presentan una propuesta de evaluacin dando prioridad al uso de los programas y
no a los contenidos, como puede observarse en la tabla nmero 8, en la que se
muestra la propuesta de evaluacin para los productos que elaboran los alumnos y
donde se aprecian, marcado en amarillo, los rasgos relacionados con el uso de los
programas informticos y marcado en gris lo relacionado con la calidad de la
presentacin del trabajo.
En ningn momento se mencionan rasgos que den indicios del aprendizaje de los
contenidos en cuanto a extensin, profundidad, aplicabilidad, creatividad, etc. Por
lo que se pone al descubierto cmo estn orientadas las polticas educativas no
slo en Mxico sino a nivel internacional, pues el ISTE es un organismo
internacional de certificacin en habilidades digitales.
Por lo que se pueden implementar proyectos educativos con programas de una
computadora por alumno o por maestro o poner computadoras conectadas a
Internet en las calles, o los trabajadores pueden manejar la ms moderna
maquinaria, mientras todos estos no tengan acceso a los saberes, las prcticas y el
conocimiento necesario para apropiarse de la tecnologa y desarrollar la propia, la
tecnologa ser una tecnologa alienada destinada a satisfacer las demandas de la
misma tecnologa que finalmente son las demandas de otros y no la de uno mismo,
la tecnologa estar al servicio de unos cuantos y no de todos y cada uno en la
sociedad, que es lo que busca un proyecto pedaggico.

80

5.

La propuesta elaborada de la Evaluacin del proyecto de aprendizaje:

a) Incluye en una
herramienta
tecnolgica
los
criterios
de
desempeo para
evaluar cada una
de las actividades
que el participante
debe
realizar
mediante rbricas/
listas de cotejo/
portafolio
de
evidencia.

Word
Se respet los lineamientos marcados en la actividad:
Letra Arial de 11 puntos, Interlineado de 1.5 con sangras y prrafos
alineados, tabla, Encabezado y pie de pgina, vietas, pginas
numeradas e imgenes
Se cuid de la ortografa y la coherencia de ideas

Si

No

Si

No

La informacin es completa y demuestra que se ley

La informacin esta ordenada
El cuadro o tabla presenta un formato.
Cuidado de las sintaxis y los signos de puntuacin en los prrafos.
Se incluyen referencias y derechos de autor
Excel
Se registr la informacin obtenida de la encuesta en una hoja de
clculo en Excel.
Se realiz una grfica con la informacin obtenida de la encuesta
Utiliz una tabla para el registro de informacin.
Presenta celdas combinadas o alineadas
Se utiliza diferentes fuentes y colores de letra.
Hizo uso de las herramientas de formato de texto
Se incluyen imgenes o fotos.
Tiene autofiltros
Utiliza frmulas para el clculo del porcentaje
Incluye los nmeros totales de respuestas encontradas a partir de la
encuesta
Se incluyen las referencias bibliogrficas o fuentes de informacin
consultados

Producto Final

Si

No

Elabor una presentacin de Power point indicando la discriminacin y

acciones para no discriminar
Presenta todos los temas que se manejaron durante las actividades
Se us una diapositiva por cada subtema diferente
Incluye imgenes alusivas y una cantidad de texto razonable en cada
diapositiva.
Incluye las grficas y la explicacin de las mismas
Se incluyen video (hipervnculo)
Incluye resultados de la encuesta
El texto es legible.
La informacin esta ordenada
Coherencia al presentar los datos
Se incluyen las referencias bibliogrficas o fuentes de informacin
consultados.
Particip al menos en una ocasin en un debate del recurso de colaboracin

Tabla nmero 8. Rbrica de evaluacin propuesta en el curso de certificacin de habilidades digtales

impartido por el ILSE, el ISTE y la SEP y la cual pone nfasis en la parte
instrumental del proceso y no en los contenidos.

81

Otro de los componentes de control es la ilusin de tener acceso a la tecnologa, al

comprar algunas mercancas como computadoras, telfonos celulares, televisiones
etc. Se cree que se compra tecnologa pero lo nico que se est comprando son
artefactos donde su aplicacin se reduce al estatus, a la diversin y la mayora de
las veces a la enajenacin por lo que el otro elemento de control es el consumo que
es el otro aspecto que se analiza en este trabajo de investigacin.

Tecnologa para la esclavitud o para la libertad1

Las contradicciones y antagonismos inseparables de la maquinaria no existen, ya
que no proviene de la maquinaria misma sino de su utilizacin capitalista
(Marx,1975: 537) por tanto considerada en s la maquinaria abrevia el tiempo de
trabajo, mientras que

utilizada por los capitalistas lo prolonga. Entonces no se

cuestiona el uso de la tecnologa sino precisamente su uso capitalista, por lo que no

se tienen que combatir la tecnologa sino su utilizacin, que se le da en este sistema
de produccin y por lo tanto los profesores debemos de conocer y tomar conciencia
del uso que estamos promoviendo al emplear las TIC en la educacin bsica,
puesto que es el nivel que estoy investigando pero se puede generalizar a cualquier
nivel educativo. En este sentido Marx, planteaba que se requiri tiempo y
experiencia antes de que el obrero distinguiera entre la tecnologa (el haca
referencia a la maquinaria) y su empleo capitalista. (Marx 1975:523).
Durante la Revolucin Industrial, los obreros culpaban a las mquinas del
desempleo y arremetan contra stas. La tecnologa no tiene voluntad propia, es el
resultado de la actividad humana y la responsabilidad de su uso es tambin
responsabilidad humana y es necesario que quede al descubierto que los
problemas de desarrollo, apropiacin, uso y aplicaciones de la tecnologa pasa por
las relaciones humanas y si estas relaciones son de abuso, de discriminacin, de
1

Como parte del proceso de investigacin as como del Posgrado en Pedagoga de la UNAM, planteamientos
que estn vertidos en esta tesis se han presentado en diversos eventos internacionales. Uno de ellos fue el XI
Encuentro Internacional Virtual Educa, en Santo domingo, Republica Dominicana, donde particip junto con
la doctora Muos con la ponencia denominada Una mirada crticatica de las TIC: nuestro futuro
(Correa y Muoz, 2010), den la cual se desarroll un apartado titulado: Tecnologa como esclavitud o libertad.

82

enajenacin y de explotacin, las formas de expresin de la tecnologa tendrn

estas caractersticas. Sin embargo es posible que existan otros tipos de relaciones
entre los humanos, es preciso que las conozcamos, entonces todava hace falta que
el obrero, el estudiante, el profesor y todos y cada uno nos demos cuenta de las
diferencias entre las relaciones capitalistas con las que buscan el bienestar comn,
por lo tanto las diferencias entre la aplicacin capitalista de la tecnologa en la
educacin y la aplicacin pedaggica.
Como en el paleoltico medio cuando los homnidos haban evolucionado hasta
nuestra especie, ya se haba generado conocimiento y tecnologa, sta era parte
inseparable de la humanidad y probablemente no habra sobrevivido sin su
presencia, Ahora en la sociedad actual tambin la tecnologa es indisoluble de lo
humano, y por lo tanto las instituciones en general as como las de educacin en
particular, no son ajenas al quehacer tecnolgico en el que estn inmersas. Sin
embargo es necesario discernir cul es el proyecto pedaggico que perseguimos, si
seguimos los patrones dictados por las instituciones supranacionales, libre mercado
y la ideologa capitalista, que es una categora econmico-ideolgica, o por el
contrario, buscamos potenciar nuestra apropiacin de la tecnologa y modificar
nuestros saberes, prcticas y conocimiento desde la mirada pedaggica y crtica,
para que logremos desarrollarnos en comunidad, para transformarnos y transformar
nuestro medio en beneficio de todos y cada uno de los habitantes de este planeta.
Ser posible realizar ese sueo de liberacin y de eliminar la desigualdad reinante
en el sistema capitalista de produccin donde vivimos? Donde todo es convertido en
mercanca y lo que no es mercanca est fuera del sistema y es prescindible porque
carece de valor para ste. Lo que no entra en esa categora de mercanca,
incluyendo lo tecnolgico no es til al sistema, aunque sea til a la humanidad.
Pues para que se reproduzca este sistema es necesario precisamente que los
objetos creados por los humanos se realicen como mercancas, se puedan
intercambiar y dejar ganancias para el capitalista, de otra manera no se puede
completar el proceso produccin capitalista.

83

Cuando pensamos en la produccin de cualquier artculo y por lo tanto en su

circulacin, su distribucin y consumo, estamos pensando en la utilizacin de
recursos naturales y en el empleo de energa. Si consideramos que existen
recursos que no son renovables, y que adems los que son renovables no se
renuevan tan rpido, entonces al consumirse crean grandes afectaciones en el
medio ambiente; aunado a esto, la energa que se produce es generada en su
mayora por combustibles fsiles que en el proceso de combustin utilizan grandes
cantidades de oxgeno y que lanzan al ambiente gases invernadero que modifican
rpidamente el clima, creando catstrofes para el ambiente y para los humanos.
Si a esto le agregamos la gran cantidad de contaminantes que vierte la industria en
el agua, el suelo y el aire, estamos hablando de que se pueden crear catstrofes tan
grandes como la destruccin del planeta. Cuando hablo de la destruccin no me
refiero a que ste va a desaparecer, pues aun si la vida desapareciera casi por
completo, seguramente la Tierra se repoblara en algunos cientos o miles de aos,
como probablemente ya ha sucedido en otras ocasiones a lo largo de su historia.
Me refiero a la desaparicin de nuestra especie, o en el mejor de los casos a
condenar a la humanidad a vivir en condiciones infrahumanas, (como en las que
viven una gran parte de los humanos), adems de la degradacin del ser humano,
como tal. Aqu convendra hacer un parntesis acerca de qu humanos son los que
estn propiciando ms la destruccin del planeta y al aumento de la pobreza y
quines son los que la padecen. Podremos observar que estos ltimos, los ms
pobres son los que ms sufren mientras unos pocos son los que contaminan ms
mientras disfrutan de los beneficios de la tecnologa. Es aqu donde entra la
importancia de la discusin acerca de los fines del uso de las TIC en la educacin
desde una mirada pedaggica.
Los procesos tecnolgicos desarrollados por la humanidad han servido para su
supervivencia, transformando la naturaleza y el medio ambiente para su beneficio, o
por lo menos para el beneficio de unos pocos. La importancia de la tecnologa en el
contexto actual es tal que nos encontramos en un tiempo en que la ciencia y la
84

tecnologa no son slo motores de la sociedad, sino formas de ver y entender el

mundo y la vida (Esquirol, 2006:11), que impactan en los procesos sociales,
polticos, econmicos y culturales. Situacin de la cual ni los docentes ni los
estudiantes, debemos ni podemos sustraernos, lo cual nos obliga a volver la mirada
hacia la educacin en relacin con el uso de la tecnologa.
Sin embargo, ante este planteamiento no podemos invocar a la ciencia y a la
tecnologa para actuar a costa de la misma humanidad, ya que bajo el sistema
actual de acumulacin de capital, donde lo principal es el consumo capitalista que
corresponde a la produccin capitalista, sta puede llevarnos a la destruccin de
nuestra especie, puesto que los humanos a travs de tecnologa puede crear
nuevos y ms eficientes procesos de transformacin de los recursos naturales, para
crear nuevos productos de consumo, hasta el grado de agotar los recursos
naturales, o puede desarrollarlos en armona con las necesidades de la humanidad
en su conjunto y con el medio en que vivimos.
Entonces, cuando planteamos la utilizacin de las TIC en la educacin, debemos
plantearnos con qu propsito lo hacemos y si realmente se est cumpliendo ese
propsito o slo se est enmascarando otro objetivo. Podemos abordar a la
tecnologa en la educacin como medio de reproduccin de la fuerza de trabajo y
como reproduccin del esquema de consumo, o podemos utilizarla como medio de
transformacin social bajo una lgica distinta fuera del abuso y del aprovechamiento
que hacen unos cuantos del conjunto de la humanidad, una transformacin en
beneficio de la humanidad en su conjunto. En el esquema nmero 4 se pueden
observar las dos posibles prcticas de emplear las tecnologas promovidas desde
la educacin escolar.
Regresemos a los cuestionamientos. Y los profesores?, Cul es su papel y su
perspectiva ante estos problemas?

Es

necesario revisar el cmo se hace

investigacin desde lo tecnolgico, as como su uso o aplicacin. Dentro de este

aspecto, Agazzi (2003) seala que son cuestionables las formas de hacer
investigacin desde la ciencia y la tecnologa, aunque l hace una distincin sobre
85

la libertad de la investigacin cientfica y tecnolgica en cuanto a su objetividad y su

aspecto cognitivo, menciona que no todas las formas de hacer dicha investigacin
son aceptables ya que tanto la ciencia como la tecnologa concierne a las acciones
humanas y en ese sentido no existen aspectos que puedan quedar exentos de la
apreciacin tica. En este sentido, toda investigacin o aplicacin de la ciencia y la
tecnologa afecta a la humanidad, por lo tanto tienen que sujetarse a un escrutinio
tico y un actuar responsable, ser analizado, aparte de la tica, desde su
perspectiva ideolgica para poner al descubierto cules son los fines con que se
est realizando.

Esquema nm.4. Perspectivas de uso de la tecnologa y su relacin con la educacin.

A la promesa de asociar el xito con la creencia de poseer tecnologa y asociarlo

con el estatus, e inclusive pensar que si contamos con artefactos tecnolgicos1, es
sinnimo de aprendizaje, es verdaderamente una ilusin. Si no hay una propuesta
pedaggica concreta que de un eje vertebral con la posibilidad de transformar la
enseanza, o de promover el desarrollo humano, la posesin de artefactos
tecnolgicos no significa transformar los procesos de enseanza, aprendizaje y
1

Me refiero a artefactos tecnolgicos en lugar de tecnologa debido a la discusin que se present

con anterioridad donde la tecnologa no slo es el artefacto sino entre otras cosas el conocimiento
asociado al proceso de transformacin del medio y por lo tanto, de los sujetos.

86

comunicacin, ni se traduce en un cambio real de nuestras sociedades o se puede

traducir en un cambio que no slo no beneficie a todos, sino que perjudique a la
gran mayora.
Esto quiere decir que se tiene que orientar la investigacin y el empleo de las TIC
en la educacin con una mirada tica y de un modo eficiente, no en el sentido de
producir ms sino de que potencien los procesos educativos bajo una visin
pedaggica, esto es bajo una visin crtica, con una vocacin filosfica, heurstica,
especulativa, propositiva, crtica, racional y transformadora de nuestro medio, que
busca el bienestar comn de todos y cada uno en esta vida (Garca, 2008) y no slo
para unos cuantos.

Mercanca

En esta seccin analizar brevemente el concepto de mercanca nicamente para

dilucidar la relacin que tiene sta con la reproduccin, la tecnologa, la pedagoga
junto con la visin y la prctica de los profesores. El modo de produccin capitalista
se basa en la acumulacin del capital, con un modelo particular de produccin. La
produccin de mercancas, esto es, no slo se produce para el consumo, sino para
una forma especial de consumo: el consumo a travs de las mercancas, por eso se
plantea que para reproducir ese modelo de produccin es necesario que en todas
las esferas de la actividad humana, se realice el intercambio de mercancas. Pero
Qu es una mercanca? En principio las mercancas son la realizacin de los
productos por medio del intercambio. En esta definicin ya se presentan algunas
caractersticas de una mercanca, en primer lugar es el resultado de la actividad
humana por medio de la produccin, y en segundo lugar una mercanca slo
adquiere esta categora si se realiza mediante el intercambio por otra mercanca,
esto significa que puede haber objetos producto de la actividad humana que no son
mercancas.
Los objetos producidos en la sociedad tienen un fin. Son objetos que satisfacen una

87

necesidad, anhelo, aspiracin o compulsin humana, por lo tanto La mercanca es

en primer lugar, un objeto exterior, una cosa que merced de sus propiedades
satisface necesidades1, humanas del tipo que fueran. La naturaleza de esas
necesidades el que se originen por ejemplo, en el estmago o en la fantasa en
nada modifica el problema (Marx, 1975), esto significa que esos objetos o cosas
tienen un valor de uso. Por ejemplo una computadora es til, entre otras cosas, por
la rapidez para efectuar comparaciones y clculos matemticos, lo que significa que
por sus caractersticas fsicas que por su corporeidad la hacen til.
Otro ejemplo es la Internet con sus mltiples caractersticas que permiten la
comunicacin, aqu, alguien podra decir que la Internet no tiene corporeidad,
situacin que es falsa, la informacin que se enva o recibe est previamente
guardada en un espacio fsico, la comunicacin se da a travs de impulsos
elctricos y electromagnticos que existen en el mundo real, no slo eso sino que
todo lo existente en la internet es producto del trabajo humano. Como se ha
mencionado, estas propiedades corpreas y que son resultados del proceso de
produccin no las hace todava mercancas, esto las hace hasta el momento,
valores de uso. Una cosa puede ser til y adems producto del trabajo humano
pero no ser mercanca (Marx, 1975: 50).
Es la abstraccin de sus valores de uso lo que caracteriza la relacin de
intercambio entre mercancas (Marx, 1975: 46), en el mundo de las TIC resulta un
tanto complejo determinar cundo un producto se convierte en mercanca debido a
que existen muchos productos que no se intercambian por otros, simplemente estn
a disposicin del uso de los dems como son los programas de licencia libre. Sin
embargo, hay muchos productos que su caracterstica de mercanca la tienen
1

Marx plantea como necesidad cualquier necesidad, anhelo, aspiracin o compulsin y cuando se refiere a las
necesidades acota no importa que se originen en el estmago o en la fantasa (Marx 1975). Refirindose a
las necesidades como ley de vida, esto es las que de no satisfacerlas pone en peligro nuestra existencia, y se
refiere, inclusive cuando a todas las llama necesidades, a las que se originan en la fantasa parecidamente a los
anhelos, aspiraciones, o compulsiones que se originan en las relaciones sociales y que tienen un gran
componente ideolgico. De aqu en adelante llamare necesidad a todo, anhelo, aspiracin, compulsin, deseo
que haya que satisfacerse o pretenda satisfacerse.

88

escondida porque transfieren su valor a otros productos que si son intercambiados

como mercancas; regresar adelante a este anlisis.
Entonces tenemos otro concepto, el del valor o valor de cambio, que no me
detendr a analizar en detalle en cmo lo adquiere un producto, porque finalmente
este trabajo no es un tratado de economa, slo har algunas acotaciones: primera
para intercambiar dos mercancas se tiene que tener un punto de comparacin, esto
es, una mercanca que me permita equiparar todas las dems mercancas, esta
mercanca existe y es el dinero. Segunda, todas las mercancas tienen que tener
algo en comn que las haga equiparables, y eso que tienen en comn es el trabajo
humano, es la fuerza de trabajo invertida en ellas para su produccin.
Un valor de uso o un valor por ende, slo tiene valor porque en l est objetivado
trabajo o materializado trabajo humano, pero no es el trabajo de un obrero en
particular, es el promedio de tiempo de trabajo que se necesita para producir dicho
producto, como lo define Marx. Es slo la cantidad de trabajo socialmente necesario
o el tiempo socialmente necesario para la produccin de un valor de uso lo que
determina su valor. En este punto regresamos al ejemplo de las TIC, un proveedor
de servicio de comunicaciones por Internet, por ejemplo la compaa de servicios de
informacin como Google, en primera instancia pareciera que los productos que
ofrece no son mercancas, pues para muchos usuarios no implica un intercambio de
dinero u otra mercanca, sin embargo otros de sus productos son vendidos, ya sea
como publicidad, ya sea como programas de aplicacin especfica, ya sea como
bases de datos con la

informacin sobre los usuarios a otras compaas o a

servicios de inteligencia.
Lo que significa que el costo de trabajo contenido en la suma de los productos que
oferta una compaa que vende servicios de informacin y comunicacin en
Internet, es transferido a sus mercancas. Lo que significa que es transferido a la
parte de servicios que intercambia por dinero inclusive cuando ofrezca servicios
aparentemente gratuitos.

89

Resumiendo, la mercanca es valor de uso u objeto para el uso y valor, se presenta

como ese ente dual que es cuando su valor posee una forma de manifestacin
propia, distinta de su forma natural, pero considerada aisladamente nunca posee
aquella forma: nicamente la hace en la relacin de valor o de intercambio con una
segunda mercanca, de diferente clase (Marx, 1976: 74). Entonces, una mercanca
para serlo tiene que cumplir con ciertas determinaciones:
Ser producto del trabajo humano, por lo tanto formar parte del proceso de
produccin como son todos los datos, la informacin y los servicios en la
Internet
Ser til (valor de uso), lo que significa que tiene que satisfacer una
necesidad, anhelo, aspiracin o compulsin humana, ya sea para la
sobrevivencia, producto imaginacin o de la ideologa. Ninguna cosa puede
ser valor si no es objeto para el uso aunque este uso slo sea ornamental.
Realizarse por medio del intercambio con otra mercanca, que en el sistema
capitalista esa mercanca es el dinero, lo que quiere decir que el producto u
objeto tiene un valor de cambio, al que generalmente se le denomina como
valor.
Lo anterior slo es posible en una sociedad donde la forma de mercanca es la
forma general que adopta la forma del trabajo, y por consiguiente, la relacin entre
unos y otros miembros de la humanidad poseedores de mercanca (Marx, 1975),
puesto que en realidad lo que existe son relaciones sociales entre personas las
cuales son ocultadas por las mercancas en general y por una mercanca especfica
en particular, que es el dinero.
En el esquema nmero 5 se muestran las relaciones que existen entre los
conceptos mercanca, produccin, consumo, distribucin y circulacin, siendo los
procesos ms conspicuos de estas relaciones la produccin y el consumo.
Produccin es consumo y consumo es produccin.

90

Produccin y TIC

La produccin de nuevas tecnologas impacta y modifica la forma del consumo y por

lo tanto la forma de relacionarse con estas tecnologas en las diferentes esferas de
la actividad humana, as como el consumo modifica las formas en que se desarrolla
y se produce la tecnologa. La educacin como subsistema del sistema sociopoltico
no exenta de ser afectada por las transformaciones tecnolgicas al ser un fractal del
sistema en que se encuentra. Existe una relacin dialctica entre sistema y
subsistema donde los eventos, las transformaciones y las contradicciones que
suceden en el sistema afectan al subsistema, de la misma manera, los eventos,
transformaciones y contradicciones del subsistema modifican al sistema.
De lo anterior la importancia de la accin de los sujetos que intervienen en los
procesos educativos escolares como sujetos transformadores y de la importancia de
la pedagoga en el desarrollo de dichos procesos.
As, antes de del desarrollo de la Internet y de tecnologas para el procesamiento de
la informacin eficientes, como mayor capacidad de almacenamiento, procesadores
ms rpidos y velocidades de transmisin de datos ms rpidas, no se habran
planteado la necesidad de ampliar los modelos de educacin a distancia o en lnea
y el aumento de oferta de este tipo de modelo educativo, y no se hubiera generado
la demanda por parte de miles de usuarios. A su vez, no se habra generado la
necesidad de crear nuevas aplicaciones para la educacin a distancia como los
llamados: Sistemas de gestin del aprendizaje (Learning Management System,
LMS), Sistemas de gestin de contenido (Content Management System, CMS),
Ambientes virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environment VLE), etc., y con
la creacin de stos la necesidad de proveer y adquirir cursos para su enseanza y
aprendizaje, adquirir equipo y programas informticos e incluso disear y ofertar
carreras profesionales como la de licenciado en tecnologas de la comunicacin y la
informacin que se ofrece en Instituto Tecnolgico del Estado de Mxico.

91

El consumo crea la produccin en cuanto crea la necesidad de un nuevo consumo.

Por otro lado, los profesores que imparten estos cursos tendrn la capacidad
adquisitiva para comprar a su vez computadoras, servicios de Internet, telfonos
celulares etc., lo que significa que se vuelven consumidores de productos y
servicios relacionados con las TIC. Con la ilusin de adquirir estatus social, o que
estos productos resolvern problemas, cuando estn generando el problema del
consumo, siendo esto un circulo de consumo, por lo que escuelas, profesores y
alumnos son consumidores alienados, esto es consumidores para resolver los
problemas de la tecnologa, no sus problemas.
Como se puede apreciar en el ejemplo anterior hay una serie de caractersticas o
determinaciones asociadas con la produccin, una es que la produccin y el
consumo son partes inseparables de la misma cosa, produccin es consumo y
consumo es produccin (Marx, 1975), se consume cuando se produce, cuando se
producen computadoras se tiene que consumir energa, metales, plsticos, etc., as
como desgaste humano, que es lo mismo que trabajo humano. Por lo que
produccin es consumir lo medios de produccin y materia prima. Mas, ah no se
acaba la relacin entre el consumo y la produccin, pues el objetivo de producir es
que se consuma lo que se produce, esto es, un producto adquiere esa categora
cuando se consume.
No tendra sentido producir LMS si no se van a consumir como mercanca, esto
claro, en la lgica del sistema capitalista actual. En una lgica de bien comn para
todos y cada uno de los habitantes de este planeta, poner trabajo humano en lo
que es benfico para todos y cada uno de los humanos y su medio ambiente,
tendra entonces mucho mayor sentido desarrollar todo tipo de aplicaciones para
potenciar sus saberes, sus conocimientos y sus prcticas.

92

Esquema nmero 5. Relaciones entre la produccin, mercanca y el consumo.

93

En ese mismo sentido la produccin modifica la forma en que se consume, y

modifica al consumidor, por lo tanto la produccin da lugar al consumo, facilitando
los materiales, determinando la forma de consumo, excitando al consumidor y crear
a la vez la capacidad de consumo (Marx, 1975)
En la sociedad capitalista no se produce nicamente con la finalidad de satisfacer o
solventar las necesidades humanas, si caracterizamos a estas como ley de vida, la
produccin tiene otra finalidad, que es el propio capital, es la acumulacin para la
dominacin o la dominacin para la acumulacin. Esto significa la apropiacin por
unos pocos del trabajo de todos los dems, adems de la apropiacin de la
naturaleza y de los medios de produccin en forma de propiedad privada, sin
importar la destruccin del planeta o de los mismos seres humanos.
En sistema social en el que vivimos, el objetivo principal de unos cuantos es un
modo particular de produccin, que permita la produccin de mercancas y que a la
vez cre a los consumidores de estas mercancas, en forma de propiedad privada.
Para que esto pueda existir los miembros de una sociedad determinada, en este
caso nuestra sociedad capitalista, tienen que estar de acuerdo con este sistema de
produccin, se tiene que crear un consenso de que sta es la forma adecuada de
relacionarse entre los humanos, lo que significa que la produccin est mediada por
un tipo particular de ideologa que est oculta a la percepcin de la mayora y que
tiene la funcin de hacer creer que no existe ideologa. Situacin que es necesario
sacarla a la luz.
Existen otras determinaciones fundamentales de la produccin como la distribucin,
la circulacin, la plusvala, el salario, a lo que no voy a dedicarle mayor tratamiento
por no ser el objeto de la presente investigacin, para mayor referencia ver la
Introduccin a la crtica de la economa poltica (Marx, 1976) o El Capital (Marx,
1975).

94

Esquema nmero 6. Relacin entre produccin y procesos sociales.

95

En un sistema de produccin como en el que vivimos, la actividad de sus

integrantes est orientada a la acumulacin del capital por parte de unos pocos y a
la apropiacin de la naturaleza y los medios de produccin en forma de propiedad
privada. Por lo tanto, la escuela como un subsistema, como un fractal, o como
elemento hologramtico del propio sistema, trata de que todos los procesos y
subsistemas en su interior contribuya a este modo de produccin con todo y sus
contradicciones. Entonces trata de que la relacin entre sus integrantes sea a travs
de las mercancas, incluyendo la fuerza de trabajo. Sin importar mucho si esa forma
potencia o ayuda a los procesos de enseanza, de aprendizaje y de comunicacin
en la escuela.
Afortunadamente tambin se reproducen las contradicciones, las fuerzas que
empujan la transformacin y la escuela puede representar por el grado de
interaccin que se da entre sus integrantes, un sistema para potenciar estas
contradicciones para empujar a una transformacin por el bien comn. Siempre y
cuando los profesores y alumnos tomen conciencia de que esta transformacin es
posible y para ello tomen conciencia de que es necesario, crear, desarrollar y utilizar
modelos educativos basados en la pedagoga.

Pedagoga
Como punto de partida y despus como punto final, expresare la caracterizacin de
la pedagoga como una disciplina cuyo objeto de estudio es la educacin y que
tiene una vocacin filosfica, heurstica, especulativa, propositiva, crtica, racional y
transformadora (por lo tanto prctica) que busca el bienestar comn de todos y cada
uno en esta vida. Como con la mayora de las disciplinas existen discusiones acerca
de su naturaleza, sus objetivos, los campos de accin, y con la relacin con otras
disciplinas, la pedagoga no es la excepcin. Por un lado estn las ciencias de la
educacin, como la psicologa educativa, la antropologa educativa, la sociologa
educativa, todas como ciencias que aportan saberes y conocimiento acerca de la
educacin, cada una desde su muy particular enfoque. Asimismo existen

96

clasificaciones y categoras para cada disciplina. Fullat (2000) refirindose a las

disciplinas que se encargan de lo educacin, hace una clasificacin y menciona que
son tres: la teora de la educacin, la pedagoga fundamental y la filosofa de la
educacin.
Sin embargo, si afirmamos haciendo referencia a la caracterizacin que hice sobre
la pedagoga donde sta es la disciplina cuyo objeto de estudio es la educacin,
tanto la teora de la educacin como la pedagoga fundamental estaran abarcadas
por la pedagoga; ahora por su carcter especulativo y crtico, la pedagoga
adquiere un carcter filosfico, en ese sentido una parte de la pedagoga tiene un
carcter filosfico, por lo que se vale de la filosofa para abordar a su objeto de
estudio. Situacin que sucede con muchos, si no es que con todos los saberes,
prcticas y disciplinas, donde las distintas ciencias, la tecnologa y la filosofa no
tienen fronteras muy delimitadas y unas se engarzan o entrelazan en un sistema
complejo, que nicamente las delimitamos para poder estudiarlas con mayor
facilidad.
Fullat (2000) plantea que el cdigo gentico de la humanidad pertenece a la
naturaleza y no da cuenta de lo antropolgico, opinin que no comparto, pues es
posible que lo antropolgico haya influido en el genotipo humano. Adems un
organismo humano es psico-orgnico y biocorporal. En este sentido, habra que
preguntarnos, como especulacin, si hubo un momento y cul fue ste, en el que la
humanidad dej de evolucionar de una forma totalmente natural, para pasar a un
proceso en que la seleccin artificial influy en su evolucin.
Cuando la humanidad ya contaba con cierta herencia cultural significativa, esto es,
eran capaces de generar saberes, prcticas conocimiento y tecnologa, que adems
podan transmitir a sus descendientes, entonces probablemente hubo una empuje
hacia cierto tipo de evolucin donde los homnidos que entonces capaces de
desarrollar tecnologa y utilizar tecnologa seran los ms aptos para sobrevivir,
entonces en un proceso posterior ulterior donde la humanidad haba generado ms
tecnologa, ms saberes y prcticas; nuevamente los seres humanos que la podan
97

utilizar de forma ms adecuada, seran los ms aptos para sobrevivir, hasta un

punto donde ya la humanidad no se adaptaba al medio, era el medio el que era
adaptado por los seres humanos a las condiciones que necesitaban para su
supervivencia como especie a lo que sigui el despegue cultural.
Entonces a este proceso: Se le puede llamar evolucin natural? Esta discusin
resulta interesante pues relaciona la habilidad para desarrollar y utilizar tecnologa,
que incluye al lenguaje, con la capacidad para generar saberes y prcticas, adems
de conservarlos y transmitirlos a las nuevas generaciones, relaciones que se fueron
haciendo ms complejas empujando la evolucin y el desarrollo humano; entonces,
saberes, prcticas, conocimiento, tecnologa y educacin son inseparables. En
algn punto del desarrollo humano, saberes, ciencia, arte, tecnologa y educacin y
por supuesto filosofa alcanzaron un grado de interrelacin en donde el arte, la
ciencia, la tecnologa y la filosofa, son las fuentes y legitimadores del currculo de la
educacin institucionalizada.
Por lo que no es posible educar nicamente con conocimientos cientficos y
mtodos tecnolgicamente eficaces, siempre lo ideolgico y lo utpico se entreteje
en los distintos procesos (Fullat, 2000). Yo considero que afortunadamente lo
ideolgico y lo utpico se encuentran en los procesos educativos, es ms, es
deseable que estos elementos formen parte del proceso educativo, pero es ms
deseable que los profesores y todos los implicados en el proceso educativo estn
conscientes de que estas categoras se encuentran ah, ya que al conocer ms
sobre las partes que integran un sistema podremos actuar sobre ste para
modificarlo.
Podrn acusar a esta investigacin de tener un sesgo ideolgico, situacin que no
voy a negar, pero la intencin es tambin desenmascarar la ideologa que existe en
el discurso y prctica educativa y exhibir que hay otras formas de ver, de pensar y
de hacer en el mundo, es decir existen otras ideologas, de las que tenemos que
tomar conciencia para poder dirigir nuestra tarea pedaggica.

98

Regresando a la caracterizacin de la pedagoga, segn distintas interpretaciones:

La pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio la educacin,
entendiendo sta como un fenmeno complejo, diverso y polifactico, por lo
que es motivo de mltiples interpretaciones. Su estudio requiere tomar en
cuenta en cuenta diferentes elementos que rodean y constituyen fenmenos
educativos, como los sociales, los econmicos, los ideolgicos. (Dieterlen.
1974:47)
En esta caracterizacin se coloca a la pedagoga como una ciencia, y que por su
carcter especulativo, de investigacin rigurosa y generadora de saberes, prcticas
y conocimiento tiene caractersticas de una ciencia. Pero su rea de accin es ms
extensa que la de una ciencia. La pedagoga adems de contribuir al desarrollo de
mtodos para la investigacin cientfica, tambin hace uso de las llamadas ciencias
de la educacin o de reas de otras ciencias que estudian a la educacin, siendo la
pedagoga mucho ms amplia en su forma de abordar su objeto de estudio que es
la educacin.
Existen otras caracterizaciones de la pedagoga que la definen de una manera ms
integral. Otro acercamiento al concepto de pedagoga plantea que la pedagoga
tiene tres proposiciones fundamentales:
Por el lado filosfico la pedagoga, recurriendo a la especulacin
filosfica

y a le reflexin crtica determina o pretende determinar los

valores ticos y sociales que la educacin debe proponer, fijando las

normas ideolgicas.
Por la perspectiva cientfica, habindose de mtodos rigurosos analiza
los recursos

y las posibilidades reales

as como las condiciones y

limitaciones que la naturaleza humana imponen a la accin educativa.

Por la perspectiva tcnica la pedagoga organiza programas de accin

99

administrativa

y planes de accin docente

capaces de conducir el

proceso educativo (Lemus. 1969: 27).

Segn la caracterizacin anterior se podra definir a la pedagoga como la filosofa,
la ciencia y la tcnica de la educacin, aunque ms amplio este acercamiento
todava omite aspectos sobre la pedagoga.
A la filosofa de la educacin mejor dicho la vocacin filosfica de la pedagoga o la
filosofa de la pedagoga plantea preguntas como: Quin es el educando?, qu es
la educacin?, para qu se educa?, cul es el objetivo de educar?, la educacin
tiene un objetivo?, cmo son los procesos educativos?, etc. preguntas que
resultan muchas veces intiles para los tecnlogos y algunos cientficos (Fullat,
2000:13)
Retomando la pregunta sobre los objetivos de la pedagoga, Segn Bourdieu
(2009), la accin pedaggica corresponde ms completamente a los intereses y
objetivos de la clase dominante. Planteamiento con el que concuerdo, sin embargo
no siempre una clase ha sido la dominante en los diferentes perodos de la historia
y las clases que se instauran como dominantes han desarrollado cosmovisiones,
teoras y formas de transmitirlas a los dems, de ah la importancia de desarrollar
una accin pedaggica que permita la transformacin social, un accin pedaggica
que busque el beneficio de todos y cada uno en este sentido la pedagoga adquiere
un carcter crtico y transformador y por lo tanto prctico en el sentido de la praxis
que es la interrelacin existente entre la teora y la prctica, es decir la teora
modifica la prctica y la prctica modifica la teora.
En todas las definiciones de la pedagoga se plantea que el objeto su objeto de
estudio es la educacin. Siendo esta la accin permanente sistmica y sistemtica
de

transmitir y recrear el conocimiento (los saberes y las prcticas) de una

generacin a otra ms joven. Para Matos (1960) el fenmeno educativo es:

100

Constante, porque siempre esta una generacin adulta en convivencia con

una joven donde el saber acumulado se transmite de la adulta a la joven
Es universal por que se da en todos los mbitos de todas las culturas y en
todos los tiempos de las comunidades humanas.
Es irreductible porque a pesar de sus ntimos y complicados vnculos con la
causalidad cclica de los dems fenmenos humanos no se confunde con
ninguno de ellos (Alvez, 1963:20)
Adems de estas caractersticas, el proceso educativo tambin es particular y
especifico, es decir se inscribe en determinado lugar y tiempo, con ciertas
caractersticas histricas derivadas del sistema social en el que tiene lugar junto con
sus contradicciones, por lo que la pedagoga al estudiarlo

tiene que hacerlo

tomando en cuenta esas caractersticas y por lo tanto las contradicciones donde

sta adquiere o debe adquirir su carcter crtico, y propositivo dando respuestas a
preguntas:Qu se ensea?, qu se aprende?, a quin educar?,

cmo

educar?, desde qu ideologa educar?

No es posible estudiar un proceso, en este caso el educativo, sin confrontar los
saberes, las prcticas y el conocimiento con la realidad, pues para que tenga rigor,
deben modelar o reflejar la realidad donde sta es un sistema complejo en la cual
se entrelazan subsistemas sociales, econmicos, polticos e ideolgicos por lo que
se deben de tomar en cuenta la influencia de estos sistemas en la educacin, esto
quiere decir que se debe de estudiar el fenmeno educativo en un momento
concreto, en espacio concreto, en una realidad concreta.
No basta con entender una realidad, se busca comprender la realidad para
transformarla, en este sentido la pedagoga adquiere su carcter utpico pues
busca una educacin que permita la transformacin individual, social y
medioambiental favorable, una educacin que permita la construccin de un mundo
distinto, donde el bien comn sea lo principal, un mundo que sea liberado de

101

cualquier relacin de abuso de poder, y de dominacin de unos cuantos sobre la

mayora, se busca un mundo con un carcter ecosfico donde exista un balance
favorable para humanos y naturaleza, cuando digo favorable es para el bien comn
de todos y cada uno y en relacin armnica con el hbitat, que es el planeta Tierra.

La didctica como tecnologa de la pedagoga

La didctica es la disciplina de lo escible, la disciplina de lo que puede o merece

saberse. Por lo tanto si puede saberse tiene una connotacin prctica y si merece
saberse tiene una connotacin funcional, por lo que la didctica es el subsistema de
la pedagoga donde los saberes son desarrollados, aplicados, cuestionados y
contrastados con la realidad para la transformacin del entorno con la mediacin de
herramientas, La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y
normativo que tienen por objeto la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de
dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje (Alvez, 1974:24).
Pero que requiere de saberes, prcticas y conocimientos no slo de la disciplina
que se ensea sino que tambin de los procesos que se requieren para llevar a un
individuo o grupo de individuos de un nivel donde ha desarrollado, ciertos saberes,
prcticas y conocimiento a un estado de mayor complejidad, es decir, la
transformacin del individuo y su medio va la utilizacin de medios tecnolgicos ya
sean tecnologas de produccin, tecnologas de significacin, tecnologas de poder
o tecnologas del yo (Foucault, 1990). Entonces, como la tecnologa de la ciencia
qumica sera la ingeniera qumica, podemos caracterizar a la didctica como la
tecnologa de la pedagoga, con la peculiaridad de que en la didctica convergen y
se integran todas las tecnologas que propone Foucault.

La didctica y la convergencia e integracin tecnolgica.

Como en el desarrollo de la ciencia, donde un conocimiento sirve de base a otro
conocimiento y donde se entrelazan distintos conocimientos de varias disciplinas,
con la tecnologa sucede lo mismo. Una tecnologa es la integracin y a su vez la
102

convergencia de varias tecnologas, su aplicacin se toma el conocimiento

proveniente de varias ciencias, as en la ingeniera qumica que es la tecnologa de
la qumica como ciencia, convergen conocimiento de la fsica, como el
electromagnetismo. La mecnica clsica e incluso la mecnica cuntica, al mismo
tiempo que convergen distintas tecnologas como la tecnologa de materiales,
tecnologas de inyeccin, tecnologas de fundicin etc. Cuando la humanidad
desarrolla una nueva tecnologa, sta no es totalmente nueva, es el resultado de la
integracin de otras tecnologas existentes. Un ejemplo es la impresora de cuerpos
en tres dimensiones, que puede imprimir (o moldear) algn rgano humano, una
pieza de motor o todo un mecanismo complejo listo para usarse, en este caso ya
existan las tecnologas de impresin, las tecnologas de materiales, las tecnologas
de inyeccin de plstico, las tecnologas de escaneo de cuerpos como la ecografa,
resonancia magntica, radiografas y las tecnologas de modelacin en tres
dimensiones por computadora; todas esta tecnologas juntas y con un nuevo
enfoque se integraron para generar la tecnologa de impresin en tres dimensiones.
Basilla (1969) propone el trmino evolucin de la tecnologa, este autor hace una
comparacin entre el proceso evolutivo de las especies y el proceso de desarrollo
de la tecnologa y plantea que toda nueva tecnologa tiene como antecesora una
tecnologa inmediata anterior pero a diferencia de las especies de seres vivos los
nuevos desarrollos tecnolgicos pueden tomar tecnologas diferentes para
desarrollar una nueva, es como si se pudieran cruzar dos especies de animales
completamente distintas para dar lugar a una nueva especie. Mientras en los seres
vivos la evolucin es divergente, a partir de una especie pueden evolucionar otras
especies y de cada nueva especie pueden evolucionar otras. El desarrollo de la
tecnologa es un proceso con un ciclo divergente-convergente.
Tambin toda tecnologa es integracin tecnolgica, pues las tecnologas no slo
convergen sino se fusionan para formar una nueva tecnologa. Un ejemplo de
convergencia tecnolgica es el proceso donde diferentes medios de comunicacin
como el audio, el video, la imagen etc. convergen en la digitalizacin y por lo tanto

103

en la posibilidad de usarlos todos mediante un slo dispositivo. Lo que es

denominado multimedia digital o hipermedia.
Lo mismo sucede con la didctica, si asumimos como se ha planteado que la
didctica es una tecnologa de la pedagoga, entonces necesariamente existe una
convergencia y una integracin tecnolgica en su aplicacin. Entendiendo la
convergencia tecnolgica como el proceso resultante donde una tecnologa sirve
de vehculo para la aplicacin de otras

tecnologas juntas, y la integracin

tecnolgica como la fusin o la utilizacin de distintas tecnologas que al integrarse

forman entonces una nueva tecnologa.

Imagen nmero 5. Representacin hecha por el antroplogo Kropeber. A la izquierda el rbol de la

vida orgnica y a la derecha el rbol de los artefactos tecnolgicos en el cual las
ramas se entrelazan de forma convergente y divergente. Tomado de Basilla
(1969)

Convergencia e integracin tecnolgica generan nuevas tecnologas. Si usamos un

modelo didctico donde empleamos un pizarrn y un gis, estamos usando
tecnologa de materiales, el gis tiene que tener una consistencia y una dureza

104

adecuadas para poder escribir signos en el pizarrn, ste a su vez tiene que tener
una superficie adecuada para usar el gis sobre ella, se tiene que contar con un
proceso didctico adecuado al objetivo del modelo donde se pretende transformar
los significados, las relaciones de poder y las habilidades para actuar sobre uno
mismo y sobre el medio, situacin que conjunta la integracin y la convergencia
tecnolgica.
Si en lugar de un pizarrn y un gis empleamos una computadora, una conexin a
internet, una MLS, una wiki junto con un modelo de didctico, estamos utilizando
una tecnologa diferente con integraciones tecnolgicas diferentes, y en ambos
casos estamos usando la tecnologa de la pedagoga, esto es, la didctica.
La didctica adems como un fractal del sistema al que pertenece en este caso a la
pedagoga hereda sus caractersticas, es decir, la didctica como tecnologa
propositiva heurstica, racional para la especulacin, para la crtica, con carcter
filosfico, especulativo y transformador, pues es en el aula donde la pedagoga se
concretiza por medio de la didctica, esto es a una determinada visin de la
educacin le corresponde un determinado tipo de pedagoga y en relacin dialctica
un tipo de didctica refleja la visin que se tiene de la educacin y por lo tanto
corresponde a una concepcin de pedagoga. Que son precisamente las relaciones
que se pretende desentramar en esta investigacin.
Por todo la anterior, reitero a la pedagoga como una disciplina de la educacin con
una vocacin filosfica, heurstica, especulativa, propositiva, crtica, racional y
transformadora (por lo tanto prctica) que busca el bienestar comn de todos y de
cada uno en esta vida.

105

106

Captulo III
La investigacin etnogrfica y las determinaciones
dialcticas en la investigacin educativa

Para el presente trabajo se emplear un modelo de investigacin cualitativa bajo

dos formas: una de carcter etnogrfico y otra en forma de investigacin accin ya
que stas:
permiten un enfoque educativo ms amplio, rico y completo, donde las
interacciones y relaciones entre los miembros del grupo en el que se lleva a
cabo la investigacin, su ideologa y sus valores tienen un papel importante
cuando se interpretan los datos (Prez, 1990: 127).
Por lo que este mtodo se puede investigar acerca de la forma de pensar y de
hacer de los profesores cuando emplean las TIC en la labor docente, as como bajo
qu ideologa lo hacen puesto que La etnografa educativa constituye un recurso
metodolgico que comprende la vida cotidiana escolar (Bertely 2000: 19).
Lo anterior significa que se toman en cuenta a los miembros del grupo que son a la
vez objetos de la investigacin y sujetos de la investigacin, as estos miembros
modifican el proceso de la investigacin. Este mtodo permite incursionar en lo
profundo de lo que se dice y se hace en las escuelas y para ello es necesario
construir redes y relaciones significativas entre representaciones y actuaciones
caractersticas que, an para los propios protagonistas pueden permanecer ocultas
o ser desconocidas (Bertely, 2001: 31).
Con este tipo de investigacin lo que se pretende es poner al descubierto las
relaciones que existe entre la prctica de los profesores a la hora de emplear las
TIC en la educacin con la accin ideolgica que como tal, pretende permanecer
oculta a los ojos y pensamientos de ellos y cmo esta accin ideolgica contribuye a

107

la reproduccin del sistema autoritario y de dominacin para su reproduccin o

contribuye como opcin pedaggica.
El modelo de investigacin accin que se propone es en forma de investigacin
participativa, tomando como base las categoras que hace Prez (1990), donde
clasifica la investigacin accin en investigacin participativa, investigacin
colaborativa, e investigacin evaluativa. Asimismo se retoman algunos elementos
planteados por Mckernan (1999), que propone una clasificacin de tipos de
investigacin accin, uno de ellos es la Investigacin accin educativa crtica
emancipadora, pues esta investigacin permite a los profesionales esto es a los
profesoresno slo descubrir los significados interpretativos que tienen para ellos
las acciones educativas, sino organizar la accin para superar sus limitaciones.
(Bertely, 2000)
La investigacin accin converge con la vocacin crtica y transformadora que tiene
la pedagoga. Puesto que La investigacin en la accin es un proceso emprendido
por los propios participantes en el marco en el que se desarrolla la investigacin;
stos aceptan la responsabilidad de reflexionar sobre la propia actividad con el fin
de mejorarla (Prez, 1990: 192).
Al conocer lo que subyace en los procesos educativos en la escuela, los profesores
pueden modificar su prctica de manera consciente, pueden ser congruentes entre
lo que piensan y hacen, pueden comprender por qu piensan y hacen de cierta
forma y tambin pueden comprender que existen otras formas de ser, de hacer y de
pensar sobre los procesos de enseanza, de aprendizaje y de comunicacin que se
dan en la escuela pblica y transformarlos para el bien comn.
Para el proceso de la investigacin se retom un modelo basado en el materialismo
dialctico, pues ste permite encontrar y mostrar las determinaciones y categoras
que definen un objeto de un campo de dicho conocimiento, adems que este
mtodo,

tambin permite expresar las interrelaciones que existen entre las

categoras definidas durante el proceso de investigacin.

108

La particularidad es un fractal o un componente hologramtico de la generalidad,

pero no funciona como la generalidad, esto es, tiene caractersticas de la
generalidad que le permiten interrelacionar con otros componentes o sistemas de
esa generalidad, de tal manera que cuando estudiamos un proceso en tanto una
totalidad, debemos de estudiar las interrelaciones de sus subsistemas y las
relaciones con otros subsistemas, entonces, cuando estudiamos un fenmeno
educativo por un lado se tienen que estudiar las interacciones que existen entre sus
diferentes componentes o subsistemas y a su vez es necesario estudiar la relacin
con otros subsistemas de su misma categora o que pertenecen a una misma clase
para poder representar lo concreto.

Modelo de investigacin
En este apartado se hace una recapitulacin del modelo de investigacin
implementado, con el objetivo de mostrar los diferentes procesos que intervienen en
el modelo y ste se pueda replicar, por lo que se presentan los procesos principales
del modelo de Investigacin en un listado. Este modelo es retomado de Bertely
(2000), al cual se le hicieron algunas modificaciones para adecuarlo a las situacin
concreta en que se desarroll la investigacin. Cabe mencionar que estos procesos
no son lineales, sino cclicos y se mantienen revisando en diferentes momentos
durante la investigacin.
En un primer nivel de anlisis
Eleg un campo problemtico
Establec las dimensiones, categoras o determinaciones que intervienen.
Delimit el referente emprico
Hice registros ampliados
Identifiqu lo sobresaliente
Hice preguntas, inferencias, conjeturas e identifiqu las determinaciones y
categoras emergentes
Hice una lista de determinaciones y categoras comunes
109

 Estructur lo cuadros de categoras y sus relaciones

Compar las determinaciones y categoras con lo que dicen los tericos
En un segundo nivel de anlisis
Realic observaciones o entrevistas focalizadas.
Analic los nuevos registros, y establec categoras de anlisis
Valor las primeras categoras de anlisis
Encontr relaciones entre las diversas determinaciones y categoras.
Organic la discusin con los actores
Recog informacin de estos procesos y reinicie este nivel de anlisis
Organic la informacin a partir de la triangulacin terica.
El tercer nivel de anlisis
Este nivel, es el relacionado con la elaboracin del documento del informe de la
investigacin. Y es la sntesis y concrecin de los puntos enlistados y varios de los
puntos del listado estarn expresados en esta parte. Para este nivel, el investigador
educativo que est situado como intrprete debe hacer explcito el proceso de auto
comprensin que experimenta al interpretar, narrar y producir un texto acerca de la
cultura escolar (Bertely, 2000), es decir en ese apartado, como investigador doy
cuenta de cual es mi visin y bajo qu ideologa y desde que de punto vista
interpreto las categoras encontradas.

Categoras desarrolladas
Delimitacin de las dimensiones de anlisis.
Para el caso de esta investigacin existen dos dimensiones de anlisis
fundamentales, una socioeconmica que tiene que ver con el carcter reproductor
de la escuela, en el sentido explicado en este trabajo de investigacin y cmo los
modelos educativos, en particular la integracin de las TIC a la educacin bsica,
110

tienen este carcter reproductor. La otra dimensin es la opcin pedaggica donde

se caracteriza a la pedagoga como una disciplina de la educacin con una
vocacin filosfica, heurstica, especulativa, propositiva, crtica, racional y
transformadora. Dentro de estas dimensiones se desprenden tres categoras de
anlisis ya mencionadas anteriormente:

La forma de pensar del profesor sobre las Nuevas Tecnologas de la

Informacin

La prctica del profesor al emplear las Nuevas Tecnologas de la Informacin.

Los modelos de uso de las TIC en la escuela segn la visin del profesor

Como sta no es una investigacin cuantitativa entre estas categoras no se

pretende encontrar una relacin funcional, por lo que no se busca averiguar cmo
influye una en la otra (puede o no influir), sino documentar cmo interactan las
categoras entre s, asimismo, de qu otras determinaciones dependen stas.
Un proceso importante del trabajo de investigacin es la delimitacin del referente
emprico, el cual consta de dos partes, una es la delimitacin de los actores que son
profesores de educacin bsica y en particular profesores de escuelas secundarias
pblicas en la Ciudad de Mxico, a los cuales se les aplico el cuestionario inicial.
fueron observados en sus clases en las aulas digtales y fueron entrevistados.
El otro componente est formado por los escenarios donde se lleva a cabo la
investigacin, para el caso de la presente los escenarios se conforman con escuelas
secundarias pblicas donde se emplean las TIC. Se seleccionaron tres escuelas
secundarias, las cuales se eligieron por las facilidades brindadas por los profesores
y directivos de las mismas, adems que cumplen con el requisito de que en ellas
hay aulas de cmputo con conexin a Internet. Otra caracterstica importante es que
tienen caractersticas diferentes en cuanto a nivel socioeconmico, regin
geogrfica y caractersticas de sus alumnos, lo que permite un mayor grado de
generalidad. En la imagen nmero 6 se pueden observar las distintas ubicaciones
de las tres escuelas secundarias.
111

Imagen nmero 6. Ubicacin de las tres escuelas secundarias donde se realiz la investigacin *

Las escuelas donde se realiz la investigacin son:

La Escuela Secundaria Diurna No 162 Francisco Monterde, localizada en el Pueblo
de San Juan Ixtayopan, el cual es uno de los siete pueblos originarios de la
delegacin Tlhuac en el Distrito Federal (Mxico). Se encuentra situado al sur de
esa delegacin, colinda con los pueblos de Santiago Tulyehualco y San Antonio
Tecomitl. Los alumnos que asisten a esta secundaria vienen de familias que se
dedican principalmente a la produccin agrcola, debido a que gran parte de la
poblacin realiza esa actividad. Es importante mencionar que es la nica secundara
con la que cuenta ese pueblo.
La Escuela Secundaria diurna No 320, ubicada en el centro de la Delegacin
Coyoacn, en la colonia Del Carmen. Su poblacin estudiantil est
conformada principalmente por alumnos dbiles visuales y ciegos, aunque
tambin hay alumnos con otras discapacidades y en menor cantidad alumnos
sin discapacidad.

Fuente http://maps.google.com/, recuperado el 2 de septiembre de 2012

112

Imagen nmero 7. Vista area de la Escuela Secundaria Diurna No

162 Francisco Monterde cerca de las reas de
cultivo*

Imagen nmero 8. Vista area de la Escuela Secundaria Diurna No 320*

La Escuela Secundaria Diurna No 230 Jess Mastache Romn est ubicada

en la Delegacin Tlalpan, en la Colonia Prado Coapa. Los alumnos de esta
escuela provienen principalmente de familias donde los padres son
profesionistas, empleados del gobierno y comerciantes, por lo que su poder
adquisitivo les permite que las computadoras y los servicios de Internet les
sean asequibles. Esta escuela a diferencia cuenta con tres aulas de cmputo:
*

Fuente http://maps.google.com/, recuperado el 2 de septiembre de 2012

113

El aula de medios, el aula digital y el taller de computacin. cabe mencionar

que esta escuela participo en el proyecto SEC21 descrito en el captulo II.
En el croquis nmero 1 se puede observar la distribucin del equipo en el
aula digital.

Croquis nmero 1. Distribucin aproximada del equipo de cmputo del aula digital de la
Escuela Secundaria No 230 Jess Mastache Romn

Instrumentos de investigacin
Una tarea importante en toda investigacin es la seleccin de las tcnicas e
instrumentos de investigacin; para la investigacin etnogrfica se utilizan
principalmente registros de observacin, entrevistas y cuestionarios. En particular
para esta investigacin dise y apliqu un cuestionario a 80 profesores, vase el
apndice II: hice observacin directa en las tres escuelas a 9 profesores, para lo
que utilic un diario de campo, vase el apndice V, realic diez entrevistas a
114

profundidad, vase el apndice IV y participe en discusiones dialogantes con los

profesores. Esto ltima como parte fundamental de la investigacin, pues es con la
conexin de lo colectivo, como se construyen los saberes y las prcticas.
Los saberes, las prcticas y el conocimiento son una construccin social y los
profesores que da a da enfrentan las acciones cotidianas en los procesos de
enseanza, aprendizaje y comunicacin, tienen mucho que aportar sobre cmo y
con qu propsitos emplean las TIC.
Lo que decimos y cmo lo decimos da cuenta de nosotros mismos, de nuestra
cosmovisin, de nuestra cultura. Una de las funciones del lenguaje como parte del
proceso de comunicacin es exponernos, es decir, mostrar nuestros rasgos
culturales, nuestros prejuicios, nuestra ideologa, de ah que la entrevista es una
tcnica que permite extraer mucha informacin del sujeto a quien se entrevista. La
entrevista cualitativa tiene como propsito central obtener descripciones vividas por
sus actores, descripciones que en este caso, el entrevistado deriva de su mundo;
para hacer con ello interpretaciones lo ms fidedignas posible de los fenmenos que
describe. (Ortiz, 2007:55), sin embargo, se debe de acotar lo que significa lo ms
fidedignamente posible, pues la interpretacin aunque tiene que ser con rigurosidad
metdica siempre pasa por las categoras de anlisis del investigador, por sus
objetivos de investigacin y por lo tanto por la ideologa que lo mueve a realizar
dicha investigacin.
Ningn cientfico, ningn terico

es completamente objetivo en sus trabajos e

investigaciones, todos somos en cierta medida subjetivos, influidos por nuestras

motivaciones personales, que a su vez estn influidas por la interrelacin con los
otros y el medio.
Para esta investigacin se eligi la entrevista a profundidad debido a que sta es
considerada uno de los principales

instrumentos de la investigacin cualitativa,

pues permite obtener opiniones que no se podran conseguir en un entrevista

estructurada (Ortiz, 2007), hace posible acceder a ciertas cuestiones de relevancia,
115

que no se haban tomado en cuenta antes de realizar la entrevista, adems que

permite, ahondar sobre la opinin o percepcin que tiene el entrevistado sobre
algn tema particular.
Sin embargo, en ocasiones las tcnicas de entrevista no son puras o se mezclan en
varias categoras, en este caso, para el diseo de la entrevista, me bas en la
entrevista semiestructurada, porque se requera informacin similar de los
entrevistados con respecto a su visin y su prctica al emplear las TIC en su
prctica docente, por lo que se realiz una gua de entrevista, la cual permiti
conseguir informacin que a su vez sirvi para hacer las preguntas a profundidad;
haciendo correcciones a la hora de estar platicando con el entrevistado. Ortiz (2007)
menciona que la entrevista semiestructurada tiene las ventajas de permitir hacer
ajustes mientras se realiza, para despus en la misma entrevista preguntar a
profundidad.
Las categoras de anlisis de la entrevista, como se plantea en esta investigacin,
estn relacionadas con la visin y la prctica de los profesores al utilizar las TIC en
los procesos educativos, stas son cruzadas con las categoras de anlisis:
produccin, reproduccin, pedagoga. Los sujetos a los que se les realizaron las
entrevistas son profesores de Escuelas Secundarias Diurnas en la Ciudad de
Mxico y a los cuales se les haba observado en su clase al emplear las TIC. En
base a la propuesta de Ortiz (2007) se elabor la siguiente ficha de registro para el
entrevistado.

Investigacin: Discurso, saberes y prcticas de los profesores de

educacin bsica: Las TIC como opcin pedaggica o reproduccin
Clave de registro_________ Fecha___________Hora__________
Lugar: ______________________________________________
Entrevistador: Abelardo Correa Nava
Datos del entrevistado
Nombre:_____________________________________________
Escuela:___________________
Asignatura:__________________
116

Para la observacin se eligieron las unidades de observacin siguientes: Las clases

que imparten los profesores empleando las TIC, reuniones de planificacin de las
estrategias del empleo de las TIC y reuniones de evaluacin que tienen los
profesores, siendo la observacin de las clases que imparten los profesores de
educacin bsica la fuente principal de recoleccin de informacin. Es en las clases
frente a los alumnos donde se concretiza la teora, la visin, los saberes y las
prcticas de los profesores.
El cuestionario que se desarroll y se aplic, vase el apndice II, tiene como
objetivo que se puedan extraer algunos datos iniciales para obtener un mapeo o
panorama general sobre los hbitos, la

forma de pensar y la prctica de los

profesores sobre el uso de las TIC en su trabajo en la escuela; la recoleccin y

anlisis de la informacin obtenida por la aplicacin de este instrumento permiti
construir una gua de entrevista a profundidad y una gua de observacin ms
adecuadas, asimismo, la informacin del cuestionario se pudo triangular con la
informacin obtenida con la aplicacin de los otros instrumentos de investigacin.
Para el instrumento de observacin, o diario de campo se disearon y desarrollaron
los siguientes componentes:

Gua de observacin que permiti discriminar los elementos importantes a

observar, a partir de preguntas, categoras y dimensiones relativas al campo
problemtico.

Hoja de registro, que incluye el encabezado, iniciales del investigador, ACN

iniciales del sujeto, nombre de la escuela, nivel, grado, lugar,

tiempo y

escenario

Construccin de claves, que permitan hacer referencia a las observaciones

Registro en dos columnas: inscripcin e interpretacin una para transcribir los

registros de observacin y la segunda para anotar preguntas y valoraciones,
as como elaborar las primeras conjeturas e inferencias y otras categoras. En

117

la primera tambin se registrar el tiempo cada 20 minutos, o cuando suceda

algo relevante.

Al final de cada registro se incluir un apartado para elaborar algunas

conclusiones tentativas. Vase el apndice V

Niveles de reconstruccin epistemolgicos

Para poder hacer un anlisis de la informacin encontrada, es necesario realizarlo
tomando en cuenta cmo se construyen los saberes, las prcticas y el
conocimiento, esto es la reconstruccin de la realidad, para lo cual se toman en
cuenta los niveles de reconstruccin epistemolgica planteado por Bertely (2000),
que son:
Primero: La accin social significativa
La realidad escolar se construye socialmente en contextos especficos y los
significados que se generan en las escuelas son creados y recreados en la vida
escolar cotidiana, donde intervienen las subjetividades de todos sus actores y por lo
tanto la realidad escolar es mltiple, y tiene que ver con la particularidad de cada
uno de estos actores. Sin embargo, es necesario construir redes y relaciones
significativas entre representaciones y actuaciones caractersticas que, aun para
los mismos protagonistas, pueden permanecer ocultas o ser desconocidas (Bertely,
2000: 31), adems de que los profesores saben ms de lo que pueden expresar y
es necesario ponerlo al descubierto para que puedan tomar mayor conciencia de su
prctica educativa.
Segundo: El entramado cultural
Como he mencionado, la escuela como subsistema de la sociedad en que est
inmersa, expresa caractersticas de sta, la sociedad es la interrelacin entre
muchas particularidades cotidianas. Si lo vemos desde el punto de vista de la teora
del caos, la escuela es un fractal del sistema educativo y ste a su vez es un fractal
del sistema poltico econmico y social del pas en que vivimos. Por ejemplo, la SEP
118

como sistema burocrtico, vertical y autoritario, replica estas caractersticas en

todos sus subsistemas, siendo el ms pequeo de ellos, el saln de clases, por lo
que el saln de clases reproduce las caractersticas de la escuela y sta las que
conforman la SEP incluyendo sus contradicciones.
Esto es, los procesos que suceden en la particularidad de la escuela estn
ntimamente relacionados con los procesos que suceden en la sociedad y
viceversa, afectndose mutuamente. Asimismo, los distintos fenmenos sociales
estn determinados por fenmenos, histricos sociales y estructurales, que
debemos considerar a la hora de interpretar la informacin obtenida con el trabajo
de investigacin.
Los retos del trabajo etnogrfico estriban en comprender desde dentro y en
situaciones especficas las representaciones sociales oficiales y no oficiales,
escritas u orales, informadas o fundadas en la opinin pblica- que conforman el
entramado cultural de la educacin escolarizada e institucionalizada, esto no implica
encontrar una verdad, sino inscribir e interpretar mltiples verdades que ponen en
duda la legitimidad del discurso hegemnico y que permiten desentraar las lgicas
discursivas, as como las voces silenciadas de los que conforman la cultura escolar
(Bertely, 2000: 34).
Tercero: Ideologa
Bertely (2000) introduce en su tercer nivel de representacin epistemolgica, las
figuras de consenso, hegemona e instrumentos de significacin, que a mi manera
de ver forman parte de un concepto ms general que es la ideologa. Lo que tiene
que ver precisamente con el control de los instrumentos de significacin. De cmo
se generan los consensos desde la estructura del poder y cmo influyen en la
cultura escolar. La accin significativa y la cultura escolar, se relacionan
ntimamente con

el ejercicio del poder y con la hegemona. Lo cual

afortunadamente no es un proceso lineal, siempre existen contradicciones, en la

escuela se forman vrtices y bifurcaciones, esto es, tendencias y contratendencias,

119

hegemona y contrahegemona. Por tanto, el investigador educativo no puede

abstenerse de una posicin tica en torno al trasfondo ideolgico acerca de lo que
pasa en las escuelas, esto es, tener una actitud crtica y transformadora en
consecuencia con las atribuciones de la pedagoga.
Todos los niveles de representacin estn interrelacionados y no se pueden analizar
de forma aislada, la lucha de clases conlleva siempre la lucha por el control de los
instrumentos de significacin, la accin significativa escolar se relaciona, en
consecuencia, con el ejercicio del poder poltico y con la hegemona. (Comaroff,
1991 citado por Bertely, 2000: 34). Es parte del trabajo del investigador con una
orientacin pedaggica poner al descubierto estas relaciones, pero no ha de hacerlo
solo, sino en conjunto con los actores que conforman la escuela, es ah donde se
puede combinar el trabajo etnogrfico con la investigacin accin, esto es, para que
una investigacin tenga mayor valor, debe de servir al objeto de estudio, o mejor
dicho a los sujetos de estudio, que son objeto y sujetos de estudio as como sujetos
que investigan.
El

investigador que elige la etnografa educativa, penetra en el mundo de los

protagonistas, al mundo de los profesores y alumnos. Se enfrenta necesariamente

al problema de la hegemona y la contrahegemona as como a la construccin de
consensos y disensos (Bertely, 2000: 98), as las cosmovisiones de investigador y
actores educativos se influyen mutuamente con lo que resultan nuevas
cosmovisiones, saberes y prcticas que pueden transformar tanto el proceso de la
investigacin como los procesos de enseanza, de aprendizaje y comunicacin en
el aula.

Sobre la neutralidad y objetividad de la investigacin

Para interpretar el funcionamiento escolar se tiene que considerar

su insercin

estructural, debido a que no podemos tomar fragmentos aislados de la realidad para

interpretarlos y con stos explicarla, en Mxico para cualquier investigacin de
procesos sociales se tienen que tomar en cuenta los problemas referentes a la crisis
120

econmica y poltica, y as enmarcar el estudio etnogrfico, en las polticas

educativas nacionales ligadas a las reformas estructurales dictadas por los
organismos supranacionales en los que Mxico participa y suscribe los acuerdos
por dichos organismos sin embargo, slo cumple lo que conviene a los propios
intereses de los capitalistas. Mxico forma parte del entramado capitalista mundial;
asimismo, podemos ver a la escuela como una parte fractal del sistema, esto es
parte hologramtica, rplica de todo el sistema.
Dos discusiones que me he encontrado en diversas investigaciones son: en primer
lugar la de la supuesta neutralidad valorativa con que el investigador realiza su
trabajo de investigacin, como si ste no tuviera una historia de vida, como si no
tuviera ya toda una experiencia, una serie de saberes, de prcticas y de prejuicios
inherentes a su ideologa, con los que filtra toda la informacin que pasa por l; en
segundo lugar, la interpretacin de la realidad la hacen desde una postura eclctica
en la que analizan la informacin que obtienen con base en muy diversas teoras,
sin tener en cuenta si esas son contradictorias o excluyentes, adems de que no
toman una posicin ante stas. De esta manera muchas veces los investigadores no
se percatan del trasfondo ideolgico con el que estn realizando su investigacin, ni
a qu postura hegemnica estn sirviendo, por lo que el investigador al nicamente
describir lo que pasa, tiende a ocultar

la desigualdad del poder simblico

(Bourdieu, citado por Bertely 2000: 41)

Es necesario tomar una postura terica e ideolgica que defina el rumbo de la
investigacin. Postura que, como todos los saberes, prcticas y conocimiento puede
ser modificada, ya que sta es alimentada, verificada y transformada en la prctica,
debido a que al hacer investigacin se est transformando la teora, y cuando el
investigador no toma una posicin tica en torno al trasfondo ideolgico de lo que
observa y escucha, olvida su compromiso (responsabilidad) de crear

nuevos

consensos polticos que modifiquen las versiones hegemnicas acerca de la cultura

escolar (Bertely, 2000: 36), una situacin que existe entre los profesores es que
muchas veces recurren a disertaciones sobre la objetividad y la neutralidad

121

valorativa de la ciencia o la tecnologa como tcticas para evitar enfrentarse a la

naturaleza poltica e ideolgica de su trabajo (McLaren, 2007: 23). Cuando se hace
investigacin y en particular investigacin educativa de lo que se trata es no slo de
interpretar la realidad sino de transfrmala y eso slo se puede lograr en la medida
que los educadores se integren al proceso de investigacin y asuman la naturaleza
de la educacin con todos sus referentes epistemolgicos, incluyendo los polticos,
ideolgicos y pedaggicos.

122

Captulo IV
Saberes, prcticas, usos y formas de pensar de los
profesores sobre el uso de las TIC en educacin bsica
Hbitos de los profesores en el uso de las TIC
El cuestionario es un instrumento muy valioso en la investigacin, para la
investigacin etnogrfica se emplea con el fin de recabar informacin que sirva
tanto para el diseo de otros instrumentos de investigacin como para triangular la
informacin con estos. En el caso de la presente investigacin, el cuestionario,
vase el apndice II, se dise con el objetivo de obtener informacin que permiti
conocer de forma general la cultura escolar en relacin al uso de las TIC, de tal
forma que el anlisis de la informacin obtenida de ste, sirvi en un primer
momento para desarrollar los dems instrumentos de investigacin y en momentos
ulteriores sirvi para triangular los datos y enriquecer el anlisis de la informacin.
Tambin ayud a la formulacin de ms cuestionamientos motivo de la presente
investigacin como para otras investigaciones.
En esta seccin se muestran algunos resultados del cuestionario, como una
valoracin de lo que contestaron los profesores encuestados, se hace una
descripcin general de la relacin que tienen los profesores con las TIC a nivel
personal y a nivel escolar. Como una primera aproximacin para despus en
conjunto con los otros instrumentos, se expliquen las categoras que se
desarrollaron en este trabajo de investigacin.
La informacin obtenida permiti conocer ms acerca de los profesores, una
categora que se analiz es la composicin de las familias de los maestros. Como
se aprecia en la grfica nmero 2 aproximadamente el 37% de las familias tiene
entre 3 y 4 miembros, asimismo existe un 25% de familias de profesores que cuenta

123

con 5 personas o ms. El cuestionario no permiti saber cmo estn conformadas

estas familias, si el profesor es el jefe de familia y vive con su pareja e hijos, o si el
profesor vive con sus padres o si son familias ampliadas. Lo que interesa para la
investigacin es la relacin entre el nmero de personas que habitan una casa y el
nmero de computadoras que tienen para conocer sobre sus hbitos, prcticas y
relacin entre el consumo y las TIC.
Para la mayora de las grficas y tablas se utiliz como unidad de anlisis un
profesor que representa al promedio de los profesores de tal forma que, cuando se
encuentre la expresin un profesor significa que los datos mostrados son el
resultado de la media aritmtica de los datos proporcionados por todos los
profesores encuestados.

40%
30%

20%
10%
0%

2
3
Nmero de personas

5 o ms

Grfica nmero 2. Nmero de personas que habitan la casa de un profesor.

40%
30%
20%
10%
0%
0

3 o ms

Porc entaj e de pr of esor es

Nmero de personas
Grfica nmero 3. Nmero de computadoras que se tienen en la casa de un profesor.

124

1.78
2.00
1.50

0.59

1.00
0.50
Nmero de computa doras

Nmero promedio de
computadoras por casa

Nmero promedio de
computadoras por
habitante

Grfica nmero 4. Promedio de computadoras que tiene cada habitante y cada

casa de un profesor

Grfica nmero 5. Porcentaje de computadoras por casa de un

profesor.

125

Como podemos observar el 97% de los profesores encuestados cuenta con

computadora en su casa. Esto es el 97% tiene al menos una computadora en casa,
eso nos habla de la penetracin de las TIC en las familias de los profesores. Por
ahora ms all del uso que se les est dando a esas tecnologas, al no saber quin
es el miembro de la familia que usa la computadora, ni para qu la usa, esta
estadstica es alta en comparacin con el 37% de los hogares urbanos mexicanos
que posee (al menos) una computadora personal. De los cuales, 7 de cada 10
accede a Internet (AMIPCI, 2009).

Grfica nmero 6-. Nmero de hogares con computadora en el rea

urbana de Mxico tomada del estudio AMIPICI 2009.

Como se puede observar en la grfica nmero 7 un 48% de los profesores cuenta

con servicio de Internet en sus casas, y en la grfica nmero 8 se muestra que
solamente el 9% de los profesores no emplea la Internet, dato tambin alto con
respecto a la cobertura de Internet en Mxico, que es del 32.5% (AMIPCI, 2009), lo
que da cuenta de que los profesores son al menos consumidores de artefactos
relacionados con las TIC. Ms adelante profundizar en el uso que se le da a estos
artefactos.
126

Grfica nmero 7. Porcentaje de profesores que cuentan con

servicio de internet en su casa.

Grfica nmero 8. Frecuencia de uso de Internet de los profesores.

127

Qu pasa con los profesores que no emplean Internet? Hay que recordar que son
encuestas realizadas en escuelas de la Ciudad de Mxico, donde los profesores
tienen mejores ingresos que en otras entidades federativas y existe una mayor
infraestructura tecnolgica. Estos profesores. Sern relegados, discriminados, o
sus alumnos aprenden menos?
En los procesos de enseanza aprendizaje,
te basas en alguna teora pedaggica?

No contesto
10%

No
43%

S
47%

Grfica nmero 9. Porcentaje de profesores que

dice basarse en alguna teora
pedaggica al usar las TIC.

En cul teora pedaggica te basas?

S contesto
30%

No contesto
70%

Grfica nmero 10. Porcentaje de profesores que

no mencion la teora en la
que se basa para su prctica
con las TIC.

Una de las categoras planteadas en esta investigacin es el uso de las TIC como
una opcin pedaggica. Esto presupone la utilizacin de algunos criterios de
carcter pedaggico, cualesquiera que sean stos, por lo menos se espera que
aparezca en el discurso. Cuando se les pregunt a los profesores si se basaban en
alguna teora pedaggica en su prctica docente al emplear las TIC, slo el 47%
dice que s lo hace, pero cuando se les pidi que la nombren, el 70% no contest la
pregunta. Sucede el mismo fenmeno cuando se les pregunta si se basan en algn
modelo cuando imparten sus clases usando las TIC, que como se puede observar
en las grficas siguientes aumenta a 86% el porcentaje de profesores que no
contest la pregunta. Porcentaje demasiado elevado, vanse las grficas nmero 9
a 12.

128

Cuando usas las TIC en el proceso de

enseanza aprendizaje, sigues algn
modelo?

Describe brevemente el modelo que usas

S contesto
13%

No contesto
15%

S
28%

No
57%

Grfica nmero 11. Repuestas de los profesores con

respecto al uso de modelo
cuando emplean las TIC.

No contesto
87%

Grfica nmero 12. Proporcin de profesores

que describi el modelo
que utiliza cuando trabaja
con las TIC.

Con solamente la informacin de este cuestionario no se puede desprender cul es

el motivo por el que no contestaron las preguntas referidas. Los profesores no
entendieron las preguntas?, les dio pereza escribir la respuesta?, tienen claro
qu modelo o teora emplean? A pesar de que no conozcamos la respuesta a estas
preguntas y otras que se nos puedan ocurrir, solamente el dato de los profesores
que refieren no basarse en ninguna teora pedaggica, el 47%, o no emplear ningn
modelo, el 57%, al usar las TIC, resulta muy elevado el porcentaje. Condicin con la
cual es difcil plantear que el empleo de las TIC en la educacin sea una opcin
pedaggica, lo que lleva a reflexionar entonces, qu est pasando con estos
profesores. Por qu los profesores emplean las TIC? o Cmo las emplean? Si no
se basan en una teora o modelo, En qu se basan? Estas seran preguntas a
dilucidar en la entrevista a profundidad, en la observacin y en el dilogo con los
profesores.
No es fcil imaginar qu pueden estar consiguiendo o desarrollando los profesores
que no tienen una orientacin metodolgica, probablemente estn contribuyendo
nicamente al desarrollo de prcticas para uso de las TIC como reproduccin del

129

sistema, y de la fuerza de trabajo y como circulacin de mercancas, que son las

otras categoras de anlisis. Probablemente los profesores no son conscientes de lo
que est sucediendo con su prctica. Esta situacin habla de que los procesos
formativos que han tenido los profesores no estn aportando estos saberes.
Tambin es posible que los profesores estn realizando una prctica transformadora
y en su quehacer cotidiano existan rasgos de un modelo pedaggico sin que sean
conscientes de ello.
La informacin anterior concuerda con la observacin que he hecho lo largo de
varios aos de trabajo, donde pareciera que los profesores slo ordenan a los
alumnos hacer ciertas tareas con las TIC sin una orientacin metodolgica de ese
uso, como si no hubiera relacin entre los medios que se utilizan y las estrategias
didcticas empleadas, como si fuera lo mismo emplear un libro que una
computadora y la Internet, como si no fuera distinta la didctica al cambiar la
tecnologa que se emplea. Al ser la didctica la tecnologa de la pedagoga, como
ya hemos discutido, se transforma en una nueva tecnologa.
Me he percatado de que algunos profesores que han tenido alguna capacitacin
intentan seguir ciertos modelos o estrategias, muchas veces de forma mecnica,
intentando seguir una serie de pasos en forma lineal sin reflexin sobre lo que se
hace, muchos otros interesados en entender o explicar el porqu de esos modelos
o estrategias, habra que investigar si los primeros conocen la teora que sostiene
estos modelos o estrategias, si son conscientes de las ventajas y valoran los
alcances que tiene su uso, o si simplemente lo siguen porque as se los dijeron.
Tambin he encontrado profesores muy intuitivos y con mucha experiencia que sin
haberla sistematizado y sin saberlo han desarrollado modelos de aplicacin, y que
sera importante que se descubrieran como creadores de conocimiento y pudieran
compartir su experiencia y hacer comn su conocimiento.
Existe en los profesores respuestas duales con respecto a las pregunta sobre los
objetivos del uso de las TIC en la educacin. En la grfica nmero 13, se puede
observar que la mayora de los profesores le asigna un valor importante a la opcin:
130

para conseguir mejores trabajos o mejores ingresos, tambin comparten la idea de

que los alumnos tendrn ms habilidades para aprender al usarlas, sin dejar de
poner atencin a que un 13% plantea que el uso de las TIC no impacta nada en la
educacin.

Grfica nmero 13. Opiniones de los profesores acerca de la utilidad del uso de las TIC en la
educacin bsica con relacin a su impacto en los alumnos.

Cuando se les hace a los profesores una pregunta abierta sobre la funcin de las
TIC en la Escuela, vase

la grfica nmero 14, la mayora de ellos plantea

131

funciones que slo representan apoyo a las actividades escolares, un 23% plantea
que la funcin est relacionada con requerimiento social, moda y actualidad, esto es
con el consumo. Mientras que slo el 6% lo ve como una funcin instrumental, esto
para el trabajo o resolver problemas de la vida cotidiana.

Grfica nmero 14. Respuestas de los profesores con respecto a cul es la funcin de uso de las
TIC en la escuela.

Un aspecto importante que influye en aceptacin y la forma en que aplicamos algn

modelo, alguna estrategia o alguna tecnologa en la actividad educativa, en este
caso las TIC junto con la didctica o alguna estrategia didctica es la concepcin
que tenemos acerca de su valor o el impacto que tiene o que ha tenido en los
procesos educativos. Si se cree que su impacto es negativo o no tiene impacto;
difcilmente lo incorporaremos como parte funcional de nuestro sistema de trabajo.
En la grfica nmero 15 se muestran las respuestas que tuvieron los profesores a
una pregunta abierta sobre el impacto que ha tenido el uso de las TIC en la
educacin bsica. Donde podemos apreciar que hay una divisin entre los que
piensan que ha tenido impacto en algn proceso educativo que conforman el 41% y
los que piensan que no ha tenido impacto, que ha tenido poco o no es visible,
impacto junto con los que piensan que ha tenido impacto negativo, que suman el
132

51% de los profesores encuestados, mientras que por s sola la percepcin de que
ha tenido un impacto negativo es del 25%. Estos profesores difcilmente incorporan
el uso de las TIC a su prctica docente.

Grfica nmero 15. Respuestas de los profesores con respecto a su percepcin sobre el impacto del
uso de las TIC en la escuela.

Grfica nmero 16. Frecuencia de uso de Internet en profesores de educacin bsica.

133

Grfica nmero 17. Frecuencia de uso de correo electrnico en profesores de educacin bsica

En las siguientes grficas nmero 16 a 19 se puede observar de forma general la

cultura informtica que tiene los profesores de educacin bsica.

Grfica nmero 18. Frecuencia de uso de mensajera instantnea

134

Grfica nmero 19. Frecuencia de uso de redes virtuales o redes sociales

A partir de los datos obtenidos en el cuestionario y al cruzarlos con la informacin

obtenida de la observacin y la encuesta se generaron varias categoras que a
continuacin se enlistan, junto con ejemplos extrados de los distintos instrumentos
de investigacin.
Cabe mencionar que la formulacin de categoras es un proceso cclico, anlisis de
la informacin, cruzamiento de informacin, revisin de literatura y que este
apartado slo da cuenta de la discusin sobre cada una de las categoras definidas,
adems para ver los instrumentos completos se puede consultar en la seccin de
apndices.

135

Tabla resumen de las categoras para el anlisis

Las TIC como opcin pedaggica

Las TIC como reproduccin: de fuerza de

trabajo, mercanca e ideologa

Las TIC como tecnologas que promueven Las TIC para adaptarse a las condiciones de
la creatividad
la sociedad actual
Las TIC como tecnologa contrahegemnica

Las TIC para mejorar las condiciones de

vida

Las TIC como tecnologa de la disrupcin

Las TIC para insertarse el medio laboral
Las
TIC como
emancipacin

tecnologa

para

la
Las TIC como medio de control

Las TIC como extensin de las capacidades Las TIC para aprender las TIC
fsicas
Las TIC para el proceso administrativo
Las TIC en los instrumentos de evaluacinproceso
Las TIC en los instrumentos de evaluacincontrol
Las TIC como tecnologas que permiten
asequibilidad al conocimiento
Las TIC como abstraccin
Las TIC como tecnologas que permiten la Las TIC como mercanca
comunicacin
(adquisicin,
discusin,
produccin, publicacin y presentacin de la Las TIC como peculado y cleptocracia
informacin
Las TIC como proceso para incentivar
Las TIC como elemento integrador

Las TIC y la produccin

Las TIC como instrumento alienante

Las TIC y el consumo

Las TIC como pretexto para aprender sobre
didctica
Las TIC como estatus
Las TIC como tecnologa que favorece el
procesamiento de la informacin en los
alumnos
Las TIC y la generacin de la aspiracin o inters de capacitacin.
Las TIC y el cuidado del cuerpo
Las TIC y el cuidado del ambiente (Relacin humanidad-naturaleza-humanidad-equilibrio)

136

Las categoras analizadas en este trabajo no se encuentran aisladas sino que unas
estn incluidas en otras o varias de ellas forman parte de alguna otra o la
constituyen. Unas son las determinaciones de las otras y ayudan a definirse entre s
en un proceso recursivo. Por lo que para su anlisis se presentan juntas, sin
embargo, se presentan enlistadas en forma separada para que sea ostensible su
existencia ya sea que estn presentes o que estn ausentes en el discurso o en la
prctica de los profesores entrevistados u observados.
En esta seccin voy a permitir que los profesores entrevistados hablen por medio de
fragmentos extrados de las entrevistas1 y a travs de mi observacin, ubicando
entre mis comentarios parte de los textos que realic durante la observacin
etnogrfica. Cabe mencionar que los extractos de lo que hacen y piensan los
profesores con el uso de las TIC que se presentan en este apartado, son algunos
ejemplos caractersticos del quehacer y pensar de muchos de los profesores
entrevistados.

Las TIC y la ideologa

La funcin ideolgica juega un papel importante en la naturalizacin de lo no
natural, es decir, percibir el mundo de una forma como si sta fuera natural y no
existiera otra forma de entenderlo y de vivirlo, por lo tanto transformarlo. La
ideologa pone un velo que incluso la oculta a ella misma para que pareciera que no
hay ideologa detrs de las acciones, pensamientos y prcticas educativas cuando
es en la educacin que se transmite y recrea esta ideologa.
La accin pedaggica engendra necesariamente, en y por su ejercicio,
experiencias que pueden quedar no formuladas y expresarse solamente en
prcticas o que pueden explicitarse

en ideologas, contribuyendo unas y

Los textos presentados correspondientes a las entrevistas se transcribieron tal como se expresaron los
profesores, respetando las muletillas, interjecciones, repeticiones de frases y otros fenmenos caractersticos
de la lengua hablada, mismos que difieren de las reglas de la lengua escrita.

137

otras en enmascarar su verdad objetiva: las ideologas de la accin

pedaggica como accin no violenta, se trate de los mitos socrticos o
neosocrticos de la enseanza no dirigida, de los mitos rousseaunianos, de
una educacin natural, o de los mitos pseudofreudianos de una educacin
no represiva, muestran en su forma ms clara la funcin genrica de las
ideologas pedaggicas, al eludir, por la decidida negacin de uno de sus
trminos las

contradicciones entre la verdad objetiva

de la accin

pedaggica al eludir, por la decidida negacin de uno de sus trminos la

contradiccin entre la verdad objetiva de la accin pedaggica y la
representacin necesaria (inevitable) de esta accin arbitraria como
necesaria (Natural) (Bourdieu y Passeron 2009: 53).
Aqu Bourdieu se refiere a la accin pedaggica como la accin que pretende la
reproduccin del sistema por lo tanto reproducir la supuesta naturalidad con que
se dan las relaciones de consumo, de poder y de dominacin que muchas veces, no
obstante, no se est de acuerdo, no se ve otra posibilidad ms que abstraerse del
mundo y transitar a un mundo virtual.
Porque es la historia de siempre no?, las desviaciones de recursos para, sabemos
quines no?, los funcionarios, los que manejan la Secretara de Educacin Pblica.
Digo es una realidad que ya todos conocemos, mejor, especialmente en este momento
de mi vida, ya no opino, hay que ver las cosas bonitas de la vida (Profesor de
matemticas; e_Tl_pm_280611,1130).
Incluso este mismo profesor se da cuenta de la contradiccin entre el discurso
dominante y la realidad escolar junto con sus relaciones con la parte poltica y
econmica, as como la necesidad de la transformacin pero sigue sin alcanzar a
ver una alternativa, como el mismo dice prefiero ver las cosas bonitas.
Yo creo que da una mejor educacin, yo creo que esa es la parte que nos ha dado en
la torre, el que nos eduquen, no como dicen ahorita en valores, porque estamos
viendo, est saliendo todo lo contrario no?, estamos ya con la nueva poltica
138

educativa de educacin en valores y est saliendo todo lo contrario no?, yo creo que
es una cuestin tambin de economa, porque no podemos desligar la parte
econmica de la cuestin de la educacin, pero yo creo que s, hay que cambiar
muchas cosas en la sociedad y especialmente en nuestros polticos, que son los que,
pues desgraciadamente, tienen la toma de decisiones (profesor de matemticas;
e_Tl_pm_280611,1130).

Las TIC como mercanca

En captulos anteriores se plante la importancia de la mercanca como componente
fundamental en la reproduccin del sistema, sin embargo esta nocin no est
presente en forma evidente en el discurso de los profesores, incluso pese a mis
especulaciones los profesores privilegian el uso colectivo de las TIC. En la grfica
nmero 19 se puede observar que ms del 70% de los profesores est totalmente
de acuerdo que para que las TIC tengan un impacto en los procesos educativos es
necesario que las escuelas cuenten con la infraestructura necesaria, contra el 40%
que piensa que se deben de tener las computadoras ms modernas.
En forma indirecta, todos estamos inmiscuidos en el proceso del consumo y de la
circulacin de las TIC en forma de mercancas. Tanto en las entrevistas como en la
observacin que hice durante esta investigacin y la que he realizado a lo largo de
mi prctica como profesor, he podido documentar que tanto instituciones como
profesores, ponen nfasis en la enseanza y el aprendizaje de los paquetes de
programas informticos comerciales, ms que en el contenido disciplinar, como son
los programas de procesamiento de textos, de hoja de clculo y programas para
hacer presentaciones que comercializa el monopolio Microsoft. La cuestin no est
en el uso de una marca en particular, sino en propiciar el consumo de marca y de
enfocarse a los procedimientos del empleo de los programas de dicha marca en
lugar de centrarse en el modelo pedaggico o en las estrategias didcticas para
ensear y aprender los contenidos de las distintas disciplinas que se imparten en la
escuela. Una de las entrevistadas sirve como ejemplo para ilustrar lo expuesto
anteriormente.
139

5=totalmente de acuerdo
1=Totalmente en desacuerdo
1

. Que escuelas y alumnos cuenten con las

computadoras ms modernas para no
quedar rezagados

Todas las escuelas tengan computadoras

T cuentes con la computadora ms

moderna para realizar tus actividades
educativas
Todas las escuelas cuenten con servicios
de Internet de alta velocidad

Todos los alumnos cuenten con una

computadora propia
0%

20%

40%

60%

80%

Grfica nmero 20. Opiniones de los profesores sobre lo que se requiere para que el uso de las TIC
tenga impacto en la educacin. Datos extrados del cuestionario aplicado a
profesores

Mira aqu lo que ms trabajamos es, este, el documento Word, el para hacer textos,
y Power Point. Es lo que ellos ms trabajan, es con lo que ellos realizan sus tareas.
() tienen bsqueda de informacin en Internet, copian, pegan, arman los
documentos, solamente eso, igual buscan imagen, copian y pegan (profesor
encargado del aula de medios. e_Co_Mb_280611,1030).
Incluso la tendencia es especializar a los alumnos en lo que llaman ofimtica, esto
es, programas informticos especializados en tareas de oficina, usando los
programas de la compaa Microsoft.

140

Entonces realizar esta situacin del manejo del teclado, cmo le dicen ofimtica
ahora, primero, posteriormente la maestra les da el curso de Word, es el inicio de
todo esto, claro a todos los alumnos que ya avanzaron sobre la posibilidad de
sentarse en el teclado solos. Posteriormente otras aplicaciones. Entonces primero es
el manejo de Word luego ya es el manejo de Power Point, en donde ellos ya realizan
solos presentaciones de los trabajos de matemticas (profesora de matemticas,
e_Co_Pm_280611,1130).

Las TIC para aprender las TIC

Los profesores tienden a centrarse en el uso de las TIC para aprender las TIC,
situacin que encontr en las diversas observaciones que realic y que
corroboraron las entrevistas. Situacin que no es en s criticada, como ya he
mencionado, lo que es criticable desde el punto de vista pedaggico es cuando se
le asigna slo esta aplicacin.
En la secundaria de Coyoacn que atiende a alumnos dbiles visuales, a los cuales
les asignan como tarea hacer planas de los comandos o mtodos abreviados del
teclado que utilizan en el procesador de texto, como si hacer planas les ayudara a
desarrollar habilidades superiores del pensamiento como las llamaba Vygotsky.
Desde esta perspectiva sera mejor asignarles una tarea que implique copiar y
pegar informacin, guardar un texto o cualquier otra accin que implique el empleo
las combinaciones de teclas u organizar la informacin encontrada pegndola en
tablas o esquemas conceptuales. En una de las observaciones que hice en esta
escuela secundaria en la que trabajan con estudiantes dbiles visuales se present
lo siguiente.
Mientras la profesora encargada del aula de medios le pone en un cuaderno, las
instrucciones con letras muy grandes, de 5cm x 5cm aproximadamente. Le pregunta
al alumno dbil visual: Dnde est la tecla C? y luego pregunta: Qu hace si las
presionamos al mismo tiempo, refirindose a las teclas Ctrl. + C, y agrega, tienes

141

que practicarlas. Indica al alumno que presione esta combinacin de letras una y
otra vez (registro O_Co_Pm_130411).

Imagen nmero 9. Equipo de cmputo caracterstico de las

aulas digtales en la Ciudad de Mxico

En otra clase con esa misma profesora la alumna dbil visual completa su plana de
CRLT + C de la siguiente forma: La alumna que est haciendo una plana escribe
primero varias veces Crtl + y despus agrega a letra correspondiente C (Registro
Co2303111302), en este caso por lo menos si no aprende a copiar y pegar la
alumna est diseando una estrategia para ahorrarse trabajo, lo cual no es el
objetivo de la actividad. Probablemente los alumnos dbiles visuales o con otra
discapacidad necesiten adecuaciones curriculares con y sin el uso de las TIC, pero
si se hace desde una vocacin pedaggica tendran que estar encaminadas a
apropiarse de

saberes, habilidades, actitudes, sensibilidades de un carcter

superior y no el de simplemente mecanizar un proceso.

Platicando con una compaera despus de una asesora que le di sobre mapas
conceptuales, me comentaba que los profesores que no saben de computacin
estaban en la edad de piedra, porque no podan hacer que sus alumnos
aprendieran, al respecto yo le comentaba: Que si el profesor tena una claridad
142

pedaggica de lo que estaba haciendo y tena estrategias didcticas que

permitieran que el alumno aprendiera, no importaba el tipo de tecnologa que
empleara, ya fuera un lpiz, o el sistema tecnolgico basado en la informtica, los
alumnos y las alumnas aprenderan. Por otro lado, si los profesores carecan de
esta visin pedaggica, de nada les serva contar con la tecnologa informtica ms
moderna, el aprendizaje sera deficiente. Como ya he mencionado: es lo mismo
copiar en el cuaderno un texto de un libro, que copiar de internet o de una
enciclopedia digital y pegarlo en un procesador de textos.
En la grfica 20 se muestra como los profesores emplean bsicamente, el
procesador de textos (Word), el programa para hacer presentaciones (Powert Point)
y la Internet, por lo que muestran las observaciones y las entrevistas en la mayora
de los casos, la emplean slo para copiar y pegar informacin.

Grfica nm.21. Tipo de programas informticos que emplean los profesores de

educacin bsica

143

Al seguir indagando en las diferentes escuelas secundarias que se eligieron como

escenarios para la investigacin, se encontraron situaciones similares, se enfocan
en el uso de estos tres recursos. Una profesora comentaba:
al inicio de cada ciclo escolar me doy a la tarea de ensear lo bsico en
programas de aplicacin, principalmente en Word y Excel (profesor encargado del
aula de medios e_Tl_eam_280611,1130).
Situaciones similares se repitieron en el total de las entrevistas realizadas a los
profesores. Emplear las TIC en la forma que se expuso, estn ligadas por un lado
con el consumo y las mercancas y por el otro lado con la preparacin de la fuerza
de trabajo, para completar el proceso produccin-consumo, se crean los nuevos
trabajadores, que producen bienes y servicios, esto es mercancas, se crea al que
va a consumir lo producido y se aliena al mismo tiempo a los miembros de la
sociedad.

Las TIC como instrumento alienante

Hasta el hecho de que el trabajo sea ms fcil es un medio de tortura, puesto que
la mquina no libera del trabajo al obrero, sino del contenido de su trabajo (Marx,
1975: 516), tanto en el trabajo como en la escuela es sustituido el trabajo creativo
por el trabajo mecanizado o repetitivo quitndole al trabajador ya desde la escuela
la, capacidad creadora, hacer planas de palabras o nmeros, copiar y pegar sin un
anlisis previo, si bien al hacerlo empleando las TIC reduce el esfuerzo, no implica
ningn esfuerzo cognitivo que empuje a los alumnos a llegar a su zona de
desarrollo prximo o si usamos la perspectiva piagietiana, a que haya procesos de
acomodacin-asimilacin en sus estructuras cognitivas.
Al despojar a los alumnos de su capacidad creativa se les est convirtiendo cuando
menos en consumidores de artefactos y programas informticos, al mismo tiempo
que se les convierte en un apndice de las esas tecnologas; ensendoles a
resolver los problemas relativos a la utilizacin de esos artefactos y programas y no
144

a resolver sus problemas, que para el caso de la escuela son de enseanza,

aprendizaje y comunicacin.
En ese sentido, es alienante porque la actividad del alumno se centra en lo ajeno a
l, en este caso el artefacto tecnolgico y deja de centrarse en s como individuo y
como miembro de un grupo y una clase social particular

Se transforma a los

alumnos en un algo diferente a lo humano, se transforma en una interfaz entre la

silla y el dispositivo de entrada que se est empleando, remplazando
progresivamente el talento del alumno para posteriormente desplazar el talento del
trabajador (Marx, 1980).
La alienacin como fenmeno donde el individuo se da a lo extrao, a lo ajeno,
donde no vive para s sino para el otro, con las TIC va ms all de la esferas
productivas o del consumo como lo plantea Marx (1980) pero entrelazada con estas,
ahora ya no slo el obrero o empleado trabaja para satisfacer las necesidades de un
tercero, en este caso el capitalista, creando productos de los que no es dueo, ni
est alienado nicamente al ser parte de una compleja maquinaria en la que slo
aprieta botones o supervisa que la planta automatizada funcione continuamente,
sino que cuando se conecta por medio de una computadora ya sea a Internet o a un
juego, se desprende de s mismo, para trasladarse a un mundo virtual, un mundo
ajeno que se convierte en su mundo.
Muchos de los juegos que utilizan los alumnos de secundaria e incluso los
maestros, son los llamados juegos de rol, donde el jugador personifica a una
entidad, e interacta con otras identidades virtuales. Ya desde pequeos los nios
se acostumbran a emplear este tipo de juegos, donde muchas de las actividades
que realizan son actividades de consumo, de roles de oficios como pizzeros,
meseras, trabajadores. Incluso hay juegos donde las personas tienen que pagar
dinero real (como si el dinero no fuera un fetiche), para conseguir objetos virtuales
que emplear en sus actividades virtuales.

145

En mi experiencia en la observacin y plticas con adolescentes he observado que

incluso cuando utilizan las mal llamadas Redes Sociales, adquieren personalidades
distintas, cuerpos distintos junto con amigos virtuales que muy probablemente
tengan tambin personalidades virtuales, en un mundo virtual. Dejan de ser quienes
son, se escapan a una realidad distinta, ajena, por lo tanto enajenante.
Esto, es las personas no slo se alienan por su relacin con la produccin, lo hacen
tambin desconectndose del mundo real, para vivir en ese mundo ajeno, el peligro
de esto es no distinguir qu identidad tienen estas personas, por ejemplo una
adolescente me deca, cuando se enter que yo no tena una cuenta en FaceBook,
es que t no tienes vida social, como si la vida social no se diera con relaciones de
solidaridad entre personas reales. Aqu cabe mencionar que detrs de las
plataformas informticas en Internet y en la venta de juegos de vdeo estn
personas concretas con intereses concretos, donde para los usuarios el mundo
virtual se convierte en un gran fetiche que representa toda la realidad en su
conjunto, quitndoles la posibilidad de transformarlo.
Afortunadamente al enfrentar a los profesores a la discusin, estos son capaces de
percibir la parte oculta de la cultura del consumo y desenmascarar los mitos de los
programas educativos con empleo de las TIC en la escuela.
muchos promueven proyectos que los alumnos tengan que realizar para ver cmo
estn saliendo o cmo los utilizan, pero habra que ver a los otros, a donde nada ms
a la mejor es un consumo de cada una de las escuelas y donde ellos van a obtener
una ganancia (Profesora de matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
Adems de las consecuencias que tiene el consumo.
... pues yo creo que va a pasar lo mismo que en Estados Unidos, que va a haber
cementerios de carros, pues al rato no s si ya lo hay; cementerios de computadoras.
Porque sabemos que esas computadoras en cuatro o cinco aos ya son obsoleta. Me
refiero a las nuevas, entonces con todas las viejitas, qu es lo que est pasando.

146

Entonces yo pienso que s, debera de haber un programa, de hecho en una ocasin vi

un programa que me pareci muy bueno, creo que fue de un CONALEP o algo as,
donde la gente regala sus computadoras (profesora encargada del aula de medios,
e_Tn_eam_280611,1130).
Por lo tanto los desechos
... es exagerado en todos los sentidos, de la tecnologa, pues ahorita es los celulares,
a m esa parte si me sorprende no?, casi, casi cambiamos ya as muy amolados una
vez al ao un celular no?, y hay quien cambia ms de una vez al ao no? Al final
termina siendo basura, digo son pequeitos pero no tenemos idea. Yo todava no lo
concibo as al 100% de la gran contaminacin que estamos generando (Profesor de
matemticas; e_Tl_pm_280611,1130).
Aparte de que es posible de que en las discusiones los profesores se den cuenta no
slo de la alienacin que relacionada con el uso de las TIC sino de las
consecuencias en el medio ambiente y en el cuerpo lo que da a otra categora que
se analiza ms adelante.

Las TIC como discurso dominante

Para justificar la accin de dominacin, el grupo dominante tiene que generar un
discurso, que sea el que se difunda y se maneje en todos los mbitos, as se crean
frases e ideas sin contenido, que adquieren su fuerza en la continua repeticin
dentro de todas los subsistemas, y el educativo no es la excepcin, al contrario es
ah donde cobra vital importancia para la reproduccin de la ideologa y de los
patrones de comportamiento, al grado que todos y en todos los medios repitamos
esas frases.
pues porque se va desarrollando el mundo y ya es una nueva poca de
comunicaciones y dems. Entonces ellos (los alumnos) no tienen que estar muy

147

desfasados de la realidad, dicindoles en los salones son pues: menos (Profesora de

matemticas, e_Co_Pm_280611,1130)
Y a estar de acuerdo con ideas que no tiene argumentaciones que las sustenten
la Internet es buena, muy buena, en primer lugar porque es la comunicacin
humana, eso es lo que yo considero. Toda la gente, cualquier persona que se quiera
comunicar con cualquier persona del mundo lo puede hacer por el (la) Internet.
(Profesor del aula de medios, e_Co_Mb_280611,1030).
Sucede lo mismo cuando los profesores tratan de explicar el concepto de
competencia, y de reproducir el discurso dominante que se impone desde la SEP,
situacin que se complica, ya que a pesar de que interiorizan la palabra y la usan
en su discurso cotidiano, muchas veces no pueden definirla.
Yo no lo entiendo de competencia como a ver quin gana, o sea, eso a m me queda
claro, o sea, no es as, como que de velocidad ni dems no. Aqu es como que el
asunto de, de que puedes ganar, puedes ganar sin la competencia, por ese lado. A ver
cmo, cmo me explico, no vas a competir, pues para ganar, pero sin embargo,
cuando t te planteas y mueves todo en ti, puedes ganar o sea ganas mucho, ganas
mucho. Porque entonces ests, ests tratando de lidiar de la congruencia, ests
tratando de lidiar de la congruencia en el sentido de que vas a, vas a decir, vas a
hacer, tu acto, o sea como que todo va a ir como que en orden y yo digo que ah
ganas o sea, independientemente que sea un concepto, o sea una actitud de vida, vas
a ganar. Yo como que as lo concibo entonces igual y lo trabajo por ah y me dejo de
pelear en el sentido de lo que todo los dems me digan porque yo trato de
entenderlo (profesora coordinadora acadmica, e_Co_Ca280611,1030)
Este concepto de competencia cada vez lo refinan ms disfrazndolo, extrayendo
conceptos de la psicopedagoga relacionados con las teoras cognitivas y
constructivistas, hacindolos pasar como nuevos conceptos de la educacin por
competencias, entonces todo se convierte en educacin por competencias, cuando

148

revisamos las teoras pedaggicas no existe tal teora, ms que en la imaginacin

de los tecncratas, convirtindose en discurso hegemnico.
Pero como en todo sistema existen, bifurcaciones y vrtices, donde los profesores
observan incipientemente las contradicciones, que espero se convierta en algn
momento en el efecto mariposa, en la accin sublime que desencadene la
transformacin. Por ejemplo un profesor alcanza a distinguir que los programas
educativos son slo discursos.

a partir de lo que es la nueva programacin del 2006 y la creacin de nuevas

actividades y competencias, entonces una de esas habilidades creo es el manejo de
las TIC, (...) la nueva reforma, que el alumno aprenda por s solo, o sea una de las
competencias: aprender-aprender. Entonces yo lo que veo es que nada ms queda
como un discurso ah (profesora de matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
Pero el discurso queda ah y penetra en la conciencia de los profesores, entonces el
discurso dominante crea la ilusin de que efectivamente el alumno va a aprender
mejor y va a ser ms exitoso en la vida, y si aprende a usar las TIC le va a redituar
en mejores condiciones de vida.

Las TIC como abstraccin separada de la realidad.

En las distintas entrevistas que hice a los profesores existe una tendencia a
concebir a los procesos en los que se emplean las TIC como un fenmeno ideal,
esto es, sus potencialidades, sus ventajas y sus atributos slo se encuentran en las
mentes de los individuos y no en la realidad. Donde se plantea que es necesario
que los alumnos las empleen simplemente porque estamos en un mundo
globalizado o porque estamos en la era de la Internet, sin ponerse a reflexionar lo
que significa realmente estas frases, de la misma forma, pareciera que las
tecnologas tuvieran conciencia propia y se desarrollaran por s mismas sin la
intervencin de los humanos y por lo tanto como estn ah, es necesario
emplearlas. Se olvidan que es la humanidad la que desarrolla la tecnologa y se
149

desarrolla con ella se ve la tecnologa como algo ajeno al quehacer humano, como
se ha mencionado.
Esta categora

est muy cercana a la categora de alienacin puesto que las

categoras encontradas no son puras y se conectan unas con otras o unas son parte
de otras y el objetivo de separarlas es para su estudio ya que en las conclusiones
se presentar una sntesis de stas es decir, lo concreto que es la suma de
mltiples determinaciones. Cada categora es en s una determinacin y producto
concreto de otras determinaciones
No, pues yo creo que en mucho, mira definitivamente no se puede regresar, o sea,
esto va en evolucin. La computadora, la tecnologa pues, siempre va a ir en
evolucin y adems los jvenes no pueden, no se les puede negar ni alejarlos; aunque
hay jvenes que no lo tengan en casa, pues se la pasan el tiempo en los cafs, y claro
los que tambin tienen posibilidad (Profesora coordinadora acadmica,
e_Co_Ca280611,1030).

Las TIC como expectativa de mejorar las condiciones de vida

A la pregunta expresa en el cuestionario y luego en las plticas en las entrevistas,
una percepcin que tienen los profesores es que el saber emplear las TIC les puede
beneficiar en el futuro, y comentan que la mayora de las empresas emplean estas
tecnologa, por lo tanto los alumnos que tengan ests habilidades tendrn ventajas
sobre los que no las tienen. Nuevamente aqu el discurso dominante.
creo que pues, es la parte ltima, ahorita de lo que tenemos para la informacin,
para el trabajo mismo, el cuando dijiste el trabajo mismo a qu te refieres a
pues, me refiero, por ejemplo, a que si van a buscar un trabajo, o si un trabajo pues
van a tener que tener esta herramienta, esta herramienta en l, por ejemplo, a mi
ahorita me viene la idea de que muchos exalumnos ciegos, la medida del trabajo que
les ofrecen es a travs del Internet. S, y entonces este, se han ido preparando para
estar trabajando estas pginas de Internet y como que, no s, ventas, ventas por

150

Internet, el cobro por Internet, y es el trabajo que est haciendo la gente con
discapacidad visual (profesora coordinadora acadmica e_Co_Ca280611,1030).
Que si bien es cierto que puede fomentar la equidad al disminuir limitaciones a una
persona con discapacidad, considero que es necesario cuestionarnos, por qu
propiciar la ventaja de unos humanos sobre otros, en un afn egosta de
competencia, de reproducir la desigualdad. Ese ser el rol que queremos de la
escuela? Probablemente de una escuela privada s, ese es incluso su forma de
atraer alumnos. Cuando los profesores piensan as, estn sin saberlo contribuyendo
a la reproduccin. Por qu no pensar en la mejora para todo un grupo de personas
que redunde en el beneficio de todos y cada uno y no slo en el beneficio del que
tendra la ventaja. Si no se tratara de esto la pedagoga estara perdiendo su
vocacin transformadora por lo tanto dejara de ser pedagoga.
Para que aprendan en el siguiente nivel, y quizs tambin para un trabajo, o sea, el
hecho de que se desarrolle le puede ayudar a un trabajo. No quiero decir a la mejor
como, este, cmo le dicen?, mecangrafo. () no s, algo, a lo mejor soporten
negocios, yo que s (profesora de matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
Cuando nos referimos a la educacin bsica en lugar de estar pensando en formar
a los alumnos como futuros trabajadores (que est bien formarlos para que puedan
sobrevivir) podamos estar formndolos para construir un mundo mejor.
Las TIC como medio de control y como medio de adaptacin-discriminacin
social
Foucault plantea que la escuela es otro de los instrumentos que normalizan los
cuerpos a travs de las prcticas de vigilancia, control y castigo. Para la formacin
de sujetos disciplinados a las instituciones (De Alva y Martnez, 2011: 42). Situacin
que se refleja en la prctica cotidiana de los profesores como se ejemplifica en el
siguiente registro de observacin.

151

El profesor pide a los alumnos que se formen, nuevamente se forman separados

mujeres de hombres. Entran primero las mujeres y despus los hombres, el profesor
les indica que se dividan en dos grupos, en pares e impares segn el nmero de lista.
Les dice que hay alguien observando y que los quiere callados y sin hacer ruido
(O_Co_Pm_13041 ).
El profesor dice a los alumnos que estn sentados frente a las computadoras: no
pueden empezar el ejercicio hasta que l les indique (O_Co_Pm_130411).
Durante la observacin etnogrfica pude apreciar, que los profesores, le dan mucha
importancia al aspecto del control y al entrenamiento de la obediencia, pues ponen
mucho nfasis en esta parte. La mayora de los profesores forman a sus alumnos
en filas de hombres y mujeres, antes de entrar a clase. Algunos los enumeran o les
asignan un lugar especfico, el cual no pueden cambiar, los conminan a no moverse,
a no hacer ruido, en general, a no interactuar. Muchos de los proyectos o
actividades que ponen los profesores a los alumnos son individuales, sin la
posibilidad de la discusin y el anlisis colectivo.
En este proceso se ensea a los alumnos a tener este comportamiento en el
trabajo, la disciplina para la produccin. Para el trabajo se inventa un cdigo
disciplinario a las necesidades y a la velocidad del sistema automtico, y la
maquinaria; y ahora a las TIC empleadas por las empresas. Al respecto la escuela
como aparato ideolgico de reproduccin prepara a los alumnos para adecuarse a
este cdigo disciplinario. Muchas veces con la amenaza de bajar la calificacin, con
ser reportados, expulsados, etc.
Por el hecho de que toda accin pedaggica en ejercicio dispone de una
autoridad pedaggica, los emisores pedaggicos aparecen automticamente
dignos de transmitir lo que transmiten y, por tanto, quedan autorizados para
imponer su recepcin y para controlar su inculcacin mediante sanciones
socialmente aprobadas o garantizadas. (Bourdieu y Passeron, 2009 :55)

152

Las TIC como Tecnologas que permiten asequibilidad al conocimiento y las

TIC como extensin de las capacidades fsicas
Una de las experiencias ms interesantes fue la de convivir e interactuar con los
profesores y alumnos de la Escuela Secundaria Diurna No 120, donde la mayora de
los alumnos son dbiles visuales, ciegos o con discapacidades motoras e
intelectuales. En esta escuela pude percibir, tanto en las observaciones como en las
entrevistas las potencialidades que tienen las TIC para conseguir que los saberes y
el conocimiento sean asequibles a los alumnos con este tipo de caractersticas, al
convertirse las TIC en potenciadores de sus sentidos y en extensiones de su
sistema esqueltico muscular para contribuir a su condicin de humanos creativos,
productivos, crticos, especulativos, etc.
a travs de la computadora yo puedo mandar a imprimir en Braille, con las
impresoras en Braille (profesora de matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).

Imagen nmero 10. Impresora Braille en la secundaria con alumnos

dbiles visuales y ciegos.

Los procesos tecnolgicos expresados en su parte ms concreta, han sido o

deberan ser extensiones de las habilidades humanas, as la tecnologa para volar,
nos permite desplazarnos grandes distancias y a gran velocidad en comparacin
con lo que podramos lograr con nuestras piernas. Los microscopios y telescopios,
153

cualquiera que sea su principio de funcionamiento son una extensin de nuestra

percepcin visual.
Una enciclopedia con puro texto, mira sera ms que fabuloso no? Entonces como
que este diseo de pgina, de repente, yo lo que hago ya cuando tengo tanta prisa y
tanta urgencia, yo copio no?, o sea, agarro la informacin, que quieres, la marco y
la copio y la pongo en el documento Word y ya, les pongo ah el genio1 y entonces ya
lo pueden leer, ya lo pueden leer (profesora coordinadora acadmica,
e_Co_Ca280611,1030).
Cuando un alumno dbil visual o ciego se apropia de las tecnologas de la
Informacin y la comunicacin puede hacer que ests sean una extensin de s
mismos. Los alumnos de la secundara mencionada emplean un programa que lee
documentos digitales y los traduce a fonemas que el alumno puede escuchar. De la
misma forma los alumnos dbiles visuales emplean los procesadores de texto
usando una tamao de fuente que les permite distinguir la letras y de esta forma
pueden leer, escribir, y por lo tanto comunicarse y producir textos.
antes, por ejemplo, un joven tena que buscarse a lectores, ahora ya no tiene que
buscarlo, ahora ya estn, este, las fuentes en audio y si no, las pasan a su programa y
te

las

pueden

pasar

en

Braille

(Profesora

coordinadora

acadmica,

e_Co_Ca280611,1030).
Platicando con los profesores de esa secundaria, informan que no han incursionado
en tecnologas que permitan disminuir o desaparecer la limitaciones motoras, sin
embargo, al platicar con ellos de esta posibilidad quedaron muy interesados y con la
intencin de poder llevar a cabo proyectos donde se desarrollen o utilicen este tipo
de tecnologas.

El genio al que se refiere la profesora es un personaje animado de un programa informtico para dbiles
visuales llamado PCvoz, este programa sirve para que un texto escrito algn formato digital sea convertido a
un formato sonoro, imitando la voz de un humano, para que las personas ciegas o dbiles visuales puedan
escuchar dicho texto.

154

.. .bueno ese es un instrumento de la vida, como su bastn, vamos a decirlo as en

este caso, Si yo no dependo de alguien y puedo utilizar una mquina y las
herramientas me son, este, buenas para m, son prcticas entonces las utilizan,()
otra situacin es que, por ejemplo tambin tengo alumnos que ya estn a la mejor ya
estn en derecho, ya estn en la licenciatura y el manejo de las mquinas les ha
servido mucho para dejar de depender de las dems personas (Profesora de
matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).

Croquis nmero 2. Distribucin aproximada de los equipos de la Escuela Secundara Diurna No.
320, Ignacio Len Robles Robles, en la que la mayora de los alumnos son
Dbiles Visuales

Segn una profesora coordinadora acadmica, todava existen muchas limitantes.

Menciona que el programa parlante no puede leer muchas pginas de la Internet
porque no cuentan con un diseo adecuado para este propsito, o tienen muchas
155

imgenes. Adems que se tienen que resolver los problemas tcnicos, relativos a la
velocidad de procesamiento de las computadoras o el ancho de banda de la
internet.
Por otra parte hace falta investigar sobre programas informticos de uso libre en la
internet para apropiarse del desarrollo de software. Existe un sitio en la Internet que
tienen un proyecto para recabar dos mil horas de voces en espaol para, esta base
de datos estara a disposicin de quien lo requiriera, para hacer sistemas de que
reconozcan la voz de cualquier hablante de la lengua espaola, lo que permitira
programas para dictado, que no requieran entrenamiento previo, o programa para la
manipulacin de dispositivos activados con la voz, para los alumnos con
discapacidad motora.
tengo 21 aos trabajando dentro de este medio que es la discapacidad, y creo que
la tecnologa ha revolucionado la manera de estudiar de los jvenes con
discapacidad visual. ()
Son alumnos que slo presentan esa discapacidad y que fcilmente se van a poder
incorporar al nivel medio superior. Entonces, a ellos se les va capacitando para el
uso de medios, que como cualquier joven que va a entrar al nivel medio superior
(profesora coordinadora acadmica( e_Co_Ca280611,1030).
Este tipo de aplicaciones, por su relevancia, es un tema para desarrollar en
investigaciones futuras por lo que espero poder incursionar en es ese tema
posteriormente.

Las TIC y el cuidado del yo

Durante la observacin etnogrfica y las entrevistas, una categora que se utiliz y
que se encuentra ausente del discurso y prctica de los profesores, es el cuidado
de la salud tanto fsica como mental de los alumnos y los maestros cuando estos
emplean las TIC. Durante las entrevistas a todos los profesores y de la informacin

156

derivada de la observacin se pudo documentar que no existen protocolos

profilcticos o ciberprofilcticos durante los perodos en los que se usan las TIC, ni
siquiera saben que existen este tipo de protocolos. Los profesores, alumnos e
instituciones no tenan idea de que era posible y necesaria la aplicacin de
estrategias para el cuidado del cuerpo cuando se emplean las TIC. Todos y cada
uno de los profesores a los que se les pregunt, me dijeron que no exista eso en
sus escuelas, e incluso no se lo haban imaginado.
Muchas veces los que somos encargados de la educacin escolar no ponemos
atencin en los aspectos del cuidado de la persona pues esto no compete a
nuestra materia. Perdiendo as el carcter integral que debe tener la educacin y
faltando al principio pedaggico del bien comn para todos y cada uno de nosotros.
Ya desde mediados del siglo XIX, se criticaba el uso de la tecnologa y se planteaba
que mantener a un trabajador haciendo durante todo el da una sola actividad
rutinaria, de acuerdo a las exigencias de la produccin y de la maquinaria, era una
forma de tortura pues despojaba a la persona de su potencial creador y creativo, por
lo tanto el atrofio de las habilidades psquicas superiores, que redundan en el
atrofio muscular de los miembros que no se ponen en accin durante el trabajo.
Potencindose este fenmeno con el uso de las TIC, porque la actividad, ya sea en
el aula o en el trabajo se reduce a trabajos repetitivos que daan los grupos de
msculos y tendones que se emplean exhaustivamente en el movimiento repetitivo
y limita el desarrollo de los grupos de msculos que no se utilizan.
Todo lo anterior sin mencionar el dao a la salud por una postura prolongada e
inadecuada, adems de las condiciones ambientales en que se trabaja incluyendo
la radiacin electromagntica y calrica de los equipos. Se ha reportado que el uso
de la computadora de forma extensiva produce daos al cuerpo y al material
gentico humano.
Afortunadamente los profesores a los que se les hizo esta pregunta estuvieron muy
interesados en recibir informacin con respecto a protocolos de cuidado de salud
con relacin al uso de las TIC, incluso me pidieron asesora al respecto. Lo que

157

muestra que muy probablemente los profesores no hacen algunas prcticas porque
no tienen el conocimiento de que puede hacerse. Por lo que es importante que ms
que darles instrucciones para implementar en el aula el uso de las TIC, es necesario
mostrarles el universo de posibilidades que pude tener el uso de las TIC.
En el mundo laboral lo importante es la productividad y las personas somos
prescindibles porque existe una sobre oferta de mano de obra que tiende a
abaratarla, el dueo de los medios de produccin tiene que extraer todo el trabajo
posible al obrero o empleado quien no tiene ms que trabajar aceptando las
condiciones patronales ya que puede ser remplazado por otro trabajador con igual o
ms necesidad. Por lo tanto, en los ambientes laborales se trabaja en condiciones
seriamente dainas para la salud, en donde las condiciones de temperatura,
ventilacin, iluminacin. etc. no son las adecuadas para el cuerpo humano,
condiciones que producen daos muchas veces irreparables y que disminuyen la
calidad de vida.
Si los profesores y en especial los alumnos no se preparan para detectar y
contrarrestar esta situacin no podrn superarlo a la hora de enfrentarse al trabajo
profesional. Es entonces necesario que en los procesos de enseanza, aprendizaje
y comunicacin que impliquen el uso de las TIC, se incluyan estrategias
ciberprofilcticas e incluso si se emplean otro tipo de tecnologas en estos procesos.

Las TIC y el ambiente

La formas de pensar y de hacer que implican la falta de cuidado del cuerpo se
extiende a otro factor que est ntimamente ligado al cuidado del yo, este factor es
el cuidado del ambiente, no porque les tengan que gustar mucho los rboles y los
animales sino porque es necesario un mundo en equilibrio junto con las personas y
no un mundo maravilloso sin personas o un mundo donde la afectacin del
ambiente pone en peligro a muchos grupos humanos incluso pone en riesgo a toda
nuestra especie, lo que sera muy adecuado para los extremistas y ultra ecologistas
que prefieren un mundo en equilibrio pero sin humanos.
158

Pues tiene impacto, por todo lo que se recicla, verdad, en el medio ambiente o sea
todos estos monitores y pantallas a dnde va a quedar, son reciclables o no son
reciclables?, cmo se reciclan?, o sea, todo eso, si no se lleva a cabo como que un
proyecto de todo lo que lo voy a ocupar para esto, pues si es basura, la energa, el
calentamiento global, etc. (profesora de matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
Durante las entrevistas con los profesores, algunos de ellos mencionaban que s
tenan conciencia de la afectacin al medio ambiente que tiene el uso de las TIC
pero no lo tenan contemplando para que fuera parte del contenido de su materia o
de su prctica como docente.
creo que eso es con l, ms bien con el aprendizaje de cada individuo, con el
estarles enseando, qu es lo que tienen que hacer?, cmo se deben hacer? igual
con la basura, dnde lo debo ir a dejar? y cmo lo debo de dejar? Igual con las
tantas industrias en el mar. Yo que s. Ahora veo por ejemplo con otros tipos de
tecnologa: cmo las botellas estn sirviendo para realizar edificios (profesora de
matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
Incluso en una entrevista con una profesora que imparte la clase de qumica
mencionaba que no hay problema con el ambiente, que las especies se tienen que
adaptar a los cambios en el ambiente, y que esto aplica tambin a los humanos.
Deca la maestra que estos tiempos tambin estn en un proceso de seleccin y
para los que no se adapten est bien que desaparezcan o mueran, incluso que si la
especie humana no es capaz de adaptarse es normal que se dirija a su extincin.
Esta profesora no toma en cuenta que los humanos modificamos el ambiente
conscientemente o por lo menos lo podemos hacer de esa manera. Y est en
nuestras manos el destino que queramos darle, nuevamente en beneficio de todos y
cada uno. Por otra parte la profesora no considera que en los humanos ya no existe
un proceso de seleccin natural, sino artificial, por lo que sobreviven las personas
que tienen mejores condiciones socioeconmicas, incluyendo las culturales, que las
que tienen determinadas caractersticas genticas. En los animales la seleccin
159

natural no propicia la sobrevivencia de un individuo, sino la supervivencia de la

especie, existen especies muy exitosas en trminos de supervivencia, como son los
grupos de insectos que viven en colonias, como las hormigas o las abejas que
incluso se sacrifican algunos individuos de la colonia por la supervivencia de toda la
colonia, con esto no quiero decir que hay que sacrificar algunos humanos, sino que
podemos educarnos en la cultura del bien general que redunda en el beneficio
individual. En ese sentido es necesario que nos cuestionemos sobre el impacto que
tiene nuestro uso de las TIC en el medio ambiente, claro si queremos que exista
una humanidad en balance con el ambiente.
Pues en primera digo: no es tan positivo el uso de las tecnologas porque inclusive
llegamos a daar la naturaleza, porque obviamente jalamos mucha energa y los
nios nuevos estn muy pegados, diario estn en la computadora (profesor
encargado del aula de medios, e_Tl_eam_280611,1130).

Las TIC y los requerimientos de capacitacin

Los diferentes profesores entrevistados han mencionado que han recibido algn tipo
de capacitacin, pero que requieren, desean y estn dispuesto a tomar capacitacin
pero de mejor calidad. Las entrevistas proporcionan informacin sobre distintos
problemas con la capacitacin de los profesores en el uso de las TIC.
Pero la situacin est en que tambin las capacitaciones faltan (profesora de
matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
Cuando hemos tratado de aprender de otras personas como gente del Tec de
Monterrey y todo, pues al contrario tenemos trabas ah, s, o sea, a veces el mismo
sistema no nos permite, y yo no le echo la culpa a los maestros sino al mismo sistema
a veces es el que no nos permite avanzar (profesora encargada del aula de medios,
e_Tn_eam_280611,1130).

160

El primer problema con que se enfrentan los profesores con la capacitacin es que
sta se proporciona fuera de su

horario de trabajo, siendo que los profesores

tienen otros trabajos o turnos dobles que les permitan obtener mayores ingresos,
buscar otras fuentes de ingresos que les permitan cubrir sus necesidades. Por otro
lado, tienen que dedicar tiempo a otras tareas necesarias en la vida como trabajar
en los quehaceres domsticos o convivir con la familia, descansar para reproducir la
fuerza de trabajo, etc. situaciones por las cuales los profesores no tienen tiempo de
tomar esta capacitacin
La SEP durante aos, es que no ha querido invertir, o sea, la universidad tiene muy
buenos cursos y sabemos que para nuestro salario nos cuesta, y no es tanto la
intencin del maestro que no se quiera capacitar, sino desafortunadamente un buen
curso siempre

te

cuesta (profesora encargada del

aula

de medios,

e_Tn_eam_280611,1130).
Otro problema es el tipo de capacitacin que se ofrece, los profesores mencionan
que se les ensea la parte tcnica de los distintos programas o aplicaciones de la
TIC, pero que los cursos o talleres no proporcionan mtodos, estrategias o tcnicas
de cmo emplearlas en la parte prctica, en las situaciones concretas en las cuales
los profesores planean, desarrollan y ejecutan los procesos de enseanza, de
aprendizaje y de comunicacin. Esto significa, no se ensea la tecnolgica de la
pedagoga, en la capacitacin se omite

la didctica del uso de las TIC. Los

profesores tambin mencionaron que muchas veces lo que les ensaan en la

capacitacin no es aplicable o no saben cmo aplicarlo.
Capacitacin, pero una capacitacin seria, o sea, no vaciladas, en el sentido de que,
este, te vamos a dar, es ms, yo estoy en contra de la certificacin y todo eso, porque
al contrario yo pienso que no deberamos de presionar a los maestros as, al
contrario apoyarlos en el sentido de, total si queremos comprobar que el maestro,
este, tiene cierto nivel. Bueno pues vamos a capacitarlos (profesora encargada del
aula de medios, e_Tn_eam_280611,1130).

161

Muchas veces se asume que los profesores que toman los cursos de capacitacin
ya tienen ciertos saberes previos, saberes que son necesarias para que puedan
aprovechar la capacitacin, no se toma en cuenta por parte de los que disean los
cursos o de los instructores, resultando la capacitacin un fracaso que no es
atribuible a los profesores que estn interesados en la capacitacin.
Sin embargo todos los profesores entrevistados muestran inters en capacitarse y
aprender ms sobre el uso de las TIC como una opcin pedaggica.
Me gustara aprender programas, otro tipo de programas, actualizarme en algunos
programas, aj, quiz retomar otra vez el CorelDraw, el PageMaker, para edicin de
pginas o un programa para elaborar pginas Web (profesora encargada del aula
de medios, e_Tn_eam_280611,1130).
Me interesa una maestra, s, me interesa mucho una maestra (profesora de
biologa, e_Co_Mb_280611,1030 )

Las TIC como instrumentos de evaluacin-control

Al analizar las respuestas en los distintos instrumentos se puede observar que algo
que les preocupa a los profesores es la manera como ahorrar tiempo en su trabajo,
entonces las TIC les pueden proporcionar un recurso adecuado, adems de que les
puede representar un medio de Evaluacin-Control en el sentido que de la facilidad
que se tiene en algunos programas informticos para hacer exmenes auto
calificables. En una entrevista con una profesora coordinadora acadmica expresa
a m me gustara por ejemplo: aprender cmo estn elaborados los exmenes
que ltimamente han llegado. Lo primordial ahorita para m; el examen (profesora
coordinadora acadmica, e_Co_Ca280611,1030)
Platicando ms con la profesora, sta

se refera a la posibilidad de realizar

exmenes objetivo que se auto calificaran, lo que ahorrara mucho tiempo en la

162

tarea administrativa, situacin que si bien es deseable debido a la gran cantidad de

trabajo que tienen los profesores, muchas veces un examen de este tipo nos dice
poco del proceso educativo.
En el cuestionario que se aplic al 7% de esos profesores indican que siempre
emplean las TIC para la evaluacin, y el 53% la emplean de frecuentemente a
algunas veces. Cuando se contrasta este dato con las observaciones y las
entrevistas es una tendencia el uso de este tipo de exmenes nicamente para
asignar una calificacin a los alumnos.

Grfica nmero 22. Procesos en los cuales los profesores emplean las TIC.

163

Durante la recoleccin de informacin por medio del diario de campo, se observ

que el profesor de matemticas dise un ejercicio en una hoja de clculo donde
segn el, un problema que tienen los estudiantes es que tienen poca habilidad para
realizar las operaciones bsicas de forma mental y rpida, entonces el ejercicio
permite a los alumnos hacer multiplicaciones y divisiones, que despus de un
tiempo que les da l profesor, el programa regresa el nmero de operaciones que
hizo correctamente cada alumno, entonces el profesor otorga estmulos, en este
caso sellos, que posteriormente se convierten en puntuacin para la calificacin,
este mismo profesor comenta en la entrevista.
puedo hacer ejercicios de autoevaluacin, ejercicios de evaluacin, puedo
trabajar, este, ejercicios donde le aplico al muchacho un examen y rpidamente el
muchacho queda autoevaluado () Bsicamente lo que hace uno, es como lo trabajo,
subir el archivo, lo baja el muchacho, lo contesta, me lo regresa, est protegido para
que no vea la calificacin, yo lo desprotejo, veo la calificacin y est evaluado. Hay
otra opcin, subo el trabajo, lo baja el muchacho, lo contesta, se califica
automticamente, me regresa su ejercicio, est protegido para que l no pueda
modificar la calificacin a lo que l considera (profesor de matemticas,
e_Tl_pm_280611,1130)
Poniendo nuevamente nfasis en los alumnos como sujetos que hay que cuidar y
controlar para que no hagan trampa confundiendo nuevamente la accin de calificar
con el proceso de evaluacin. Esta visin de los exmenes es tambin producto de
las polticas educativas, esto es la estandarizacin de los alumnos que obliga a los
profesores a insertarse en esta lgica. Una de estas polticas educativas son los
exmenes: Evaluacin Nacional de Logros Acadmicos en Centros Escolares
(ENLACE) y Programme for Internacional Student Assessmennt (PISA); ambos
promovidos por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, El
Gobierno mexicano, la SEP, hasta llegar al elemento ejecutor, que es el profesor al
respecto la profesora de Fsica comenta en su entrevista acerca de los exmenes:

164

yo creo que esa es una de las ventajas que tienen estos exmenes, que pueden servir
tanto para ENLACE por ejemplo, como PISA los exmenes que estn manejando esa
parte de esta habilidad que a m de manera particular me gusta. No me gustan como
un instrumento de evaluacin directa como se ve, pero s, me gusta el diseo
(profesora de biologa, e_Co_Mb_280611,1030)
Estn interesados por lo tanto en la parte tcnica, esto es en el uso de la
herramienta y no de la tecnologa, en la encuesta una profesora plantea en relacin
a lo que quiere aprender para poder hacer este tipo de exmenes.
S, lo informtico, s lo informtico porque a la mejor, yo en texto lo puedo hacer,
pero lo informtico o sea cmo ponen, hacen clic y aparece una grfica, hacen clic y
aparece el texto, o sea, esas cosas, estoy muy, como que tengo esa inquietud de
aprender a elaborar los exmenes de esa manera (profesora de biologa,
e_Co_Mb_280611,1030).
Sin embargo, la misma profesora se cuestiona a la vez sobre la poltica educativa y
pone de ejemplo a sus alumnos que en su mayora tienen alguna discapacidad y
dice no pueden ser

homogeneizados, que no le gusta esa poltica, ve como

problema que los alumnos simplemente copien o den las respuestas sin que esto
sea parte de su aprendizaje, esto es que despus del examen se les olvide lo
aprendido, si es que alguna vez lo aprendieron.
Existen contradicciones en los profesores acerca de lo que hacen y lo que dice su
discurso; por un lado no estn de acuerdo con polticas educativas, pero por el otro
lado las reproducen. Esto resulta importante desde el planteamiento marxista sobre
los cambios cualitativos en cuantitativos y viceversa, as como la resolucin de las
contradicciones. Si se analiza desde la perspectiva de la teora del caos, entre ms
interacciones (energa) haya en un sistema ms bifurcaciones y vrtices se crearan
hasta que un pequeo evento desencadene una serie de eventos, cuantitativa y
cualitativamente importantes que modifique el sistema. Esperemos que la
acumulacin de elementos que agudicen la contradiccin puedan llevar a resolverla.
165

Como se podr observar ms adelante tambin los profesores conciben la

evaluacin como proceso.

Las TIC como tecnologa de la pedagoga (didctica)

Durante las plticas con los profesores ya sea en las entrevistas, cuando stos
estaban trabajando con los alumnos, o cuando yo era encargado de capacitarlos,
les surgan inquietudes y preguntas sobre cmo emplear las TIC. Muchas de estas
cuestiones estaban referidas a los distintos componentes de la actividad didctica,
sin embargo, ante propuestas de estrategias didcticas, para algunos profesores,
principalmente los que tienen una formacin escolar de muchos aos, se les hace
difcil aceptar que puede haber otras formas de hacer la labor educativa y por lo
tanto no prestan atencin a las sugerencias, pero es hasta que ven la expresin
concreta de estrategias y modelos de uso de las TIC aplicadas a la enseanza, el
aprendizaje y la comunicacin, que se les ocurre cambiar su forma de concebir su
prctica educativa.
S, hubo algunos cursos que tom, pero fueron directamente para las matemticas,
cuestin que, pues finalmente es una frustracin porque son totalmente visibles,
visuales y entonces cmo los aplico aqu (con los alumnos ciegos y dbiles
visuales), qu hago. Entonces tiene que ser mucho con relieve y dems. Ah si sales
de la posibilidad de tener un programa que (el alumno dbil visual) lo tocara y que
se sintiera (profesora matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
En diferentes ocasiones me ha servido colaborar con profesores para que aprendan
alguna aplicacin para platicar sobre las cuestiones didcticas, y en algunos casos
se ha logrado que estos tomen otra actitud ante las TIC y ante la enseanza, el
aprendizaje y la comunicacin.
las estrategias que ms me ha gustado con los nios (alumnos) es el uso del
celular, como para hacer entrevistas precisamente, o sea, la mayora de los celulares,
no todos, pueden grabar voces. Entonces la estrategia es que ellos se pongan el

166

nombre de algn cientfico, por ejemplo: Yo yo soy Newton y lo vamos a

entrevistar (profesora de ciencias, e_Tl_pm_280611,1130.)
Los profesores se dan cuenta de que son necesarias estrategias didcticas y que
tienen limitaciones en su prctica y en su formacin, no slo en el uso de las TIC
como opcin pedaggica sino en muchos de los procesos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin en los que estn involucrados. Es indispensable que
sean superadas estas limitaciones que perciben.
yo misma como universitaria no puedo hacer un ensayo. Cundo ellos lo
pueden hacer, cundo son estudiantes?: hacer una investigacin? (profesora
coordinadora acadmica, e_Co_Ca280611, 1030).
Los profesores al conocer estrategias didcticas o modelos pedaggicos del uso de
las TIC son capaces de generalizar y aplicar los saberes construidos en otros
momentos de proceso de enseanza, aprendizaje y comunicacin donde no se
emplean las TIC, no slo eso sino estn dispuestos a implementarlos. Los
profesores no estn obligados a hacer lo que no conocen, cuando se encuentran
con nuevos saberes o prcticas y stas son pertinentes y aplicables a su prctica
docente y adems se saben capaces de modificar su prctica en el aula, los
profesores se involucran, aplican y se apropian de los nuevos saberes y prcticas.
Estos profesores tiene la percepcin de que el uso de las TIC puede potenciar los
procesos de enseanza, aprendizaje y comunicacin.
Claro, o sea, les facilitara mucho el aprendizaje, la comprensin, porque se
manejan las tres (se refiere a la los componentes, auditivo, visual y quinestsico del
aprendizaje), bueno ms, ms que cine esttico, pues la parte auditiva y visual
(profesor encargado del aula de medios, e_Tl_eam_280611,1130).
S, de hecho precisamente en este curso que acabo de cerrar es de educacin
ambiental. Entonces vimos en la ltima sesin lo que son simulaciones para el

167

estudio, (...) porque cmo les vas a decir al alumno que un len, por ejemplo, est en
peligro de extincin si no ves su hbitat. Entonce,s no puedes llevarlo al hbitat
(profesora de fsica, e_Tn_Pf280611,1030).
Contrario a lo que se ha observado en la prctica de los profesores, en la cual
emplean las TIC para evaluar

como medio de control, los profesores tambin

perciben el uso de las TIC para la evaluacin como proceso, donde sta les sirve
tanto a los profesores como a los alumnos para comprender los procesos de
enseanza, aprendizaje y comunicacin, por lo que le permiten al estudiante y al
profesor aprender sobre el rea disciplinar correspondiente, a la vez que pueden
modificar sus procesos. As en lugar de slo copiar y pegar informacin, el profesor
pude disear estrategias donde los alumnos puedan procesar la informacin y no
slo eso, sino puedan tambin generar informacin que los posibilite como personas
creadoras, creativas, capaces de contribuir a los saberes y prcticas colectivas.
me estn haciendo seis, siete renglones de conclusin, creo que sera lo ms
importante, entonces ellos mismos saben que no hay calificacin si no hay
conclusin, independientemente de todo lo que me pegaron, porque incluso hay gente
que dice no es que esto y esto, y estas diez pginas son muy importantes para m o
estas quince pginas son importantes para m. Tal vez s pero aqu lo que importa es
la conclusin. () los exmenes deben de ser ms, ms didcticos, pues, es decir, no
trabajar tanto la memoria sino trabajar mucho la habilidad (profesora de biologa,
e_Co_Mb_280611,1030).
uno de los principales impactos es, por ejemplo, que maneja el Internet, pero no
nada ms con el fin o con el objetivo a lo mejor de chatear sino de realmente
investigar, realmente de analizar la informacin, de llevarla a un resumen, de poder
escribir, porque tambin ese es otro objetivo. No nada ms el hecho de que
investiguen sino de que ellos puedan resumir y escribir, hacer una crtica,
transformar (profesora matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).

168

Los alumnos como interlocutores

Muchos de los alumnos en las zonas urbanas han adquirido saberes en el uso de
las TIC, algunos con un grado elevado de dominio tcnico con respecto al grado de
dominio que tienen muchos de los profesores de educacin. Esto ha propiciado que
algunos

profesores

reconozcan

el

papel

que tienen los

alumnos como

interlocutores, y que estos tienen mucho que aportar en los procesos de enseanza
aprendizaje y comunicacin.
tambin ellos (los alumnos) me ensean, tambin ellos me ensean (profesora
encargada del aula de medios, e_Co_Mb_280611,1030).
Este rol de alumno como interlocutor, ha sido desconocido por mucho tiempo,
resultado del tipo de educacin de la dominacin que se promueve en la escuela
donde el educador aparece como un agente indestructible () cuya tarea
indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin (Freire,
2006), reduciendo al alumno a ser una vasija que hay que llenar, a un alumno que
est desprovisto de saberes y creatividad propios, en una relacin alienada y
alienante, que ms tarde generar ciudadanos alienados dciles y explotables. Por
lo que reconocer al alumno como interlocutor enriquece los procesos de enseanza,
de aprendizaje y de comunicacin.
Creo que muchos de nosotros, de los que estamos aqu, hemos aprendido
empricamente, con ellos, (alumnos) a travs del contacto con ellos, entonces yo
muchas de las cosas que s, es por ellos, ellos mismos me han dado esa posibilidad,
entonces yo la tomo y entonces la adapto no? (profesora de matemticas,
e_Co_Pm_280611,1130).

169

Las TIC como proceso que incentiva al alumno

Una de las mayores aplicaciones que refieren los profesores sobre el uso de las TIC
en aula es su potencialidad para atraer, mantener la atencin as como el inters de
los alumnos, los profesores mencionan que cuando asignan tareas a los alumnos
que impliquen el uso de las TIC, generalmente estos se mantienen atentos e
interesados en la tarea.
Hay alumnos que nunca hacen un ejercicio en clase, deja una clase!, pero cuando
los llevas al aula de medios y lo pones frente a la computadora, por ejemplo, s hace
ese ejercicio y le est puchando y le mueve y ve el resultado (Profesora de fsica,
e_Tn_Pf280611,1030).
Sin embargo, lo que he observado que mantiene atentos a los alumnos es la tarea,
es decir, cuando los alumnos tienen una tarea que comprenden, que es viable, sin
que sea fcil, que les genera un reto y que significa una actividad que tienen que
realizar ellos y no el profesor. Cuando se les asigna una tarea que contenga
principios didcticos, los alumnos mantienen el inters y la atencin en la tarea,
independientemente que empleen las TIC o cualquier otra tecnologa. De otra forma
es probable que no se mantenga la atencin de los alumnos. La profesora de fsica
que fue entrevistada refiere que es indistinto usar o no usar las TIC, que existen
alumnos que trabajan mejor al emplear las TIC y alumnos que trabajan mejor al
emplear el cuaderno.
... hay alumnos que nunca sucede en el cuaderno (no hacen la tarea que les plantea
la profesora) y si sucede en la computadora (si realizan la tarea planteada), y hay
alumnos sucede en el cuaderno y no sucede mucho en la computadora (profesora de
fsica, e_Tn_Pf280611, 1030).
Claro, de hecho tengo un video de una maestra que utiliza los recursos de la mano,
la palabra, el canto, el baile, los aplausos para estimular a los alumnos y no

170

necesitan las herramientas (las TIC), bueno s, las no las necesitan, simplemente no
las usa porque no las tiene (profesora de fsica, e_Tn_Pf280611,1030).
Entonces, si bien es cierto que el uso de las TIC tiene potencialidades para los
procesos

de

enseanza,

aprendizaje

comunicacin,

se

quedarn

en

potencialidades, primero si no se emplean junto con otra tecnologa: la didctica; y

despus, si no tienen como fundamento una vocacin pedaggica, estara
fomentando la reproduccin de fuerza de trabajo y la reproduccin de las
condiciones para mantener el sistema poltico, econmico y social actual.
integrar las tecnologas que les facilitara mucho. Por un lado les facilitara
mucho, pero por otro lado; si no lo saben manejar, si no lo saben conducir con su
grupo, pues este en lugar de ser un facilitador, se vuelve un distractor muy fuerte
(profesor encargado del aula de medios, e_Tl_eam_280611,1130).
El empleo de las TIC en la educacin modifica los ambientes de aprendizaje, que
como he descrito anteriormente pueden ser ambientes para controlar o para
fomentar el control, simulando los ambientes de trabajo a los que se enfrentarn los
alumnos como futuros trabajadores, o pueden ser ambientes de aprendizaje ricos
en el sentido de que proporcionan los recursos para potenciar los procesos de
enseanza, aprendizaje y comunicacin. Para algunos profesores el uso de las TIC
tiene la funcin de crear ambientes de aprendizaje agradables para los alumnos
Se crea un ambiente bonito (en el aula de cmputo), porque no se pelean y estn
ocupados, realmente investigando (profesor encargado del aula de medios,
e_Tl_eam_280611,1130).
S, cada vez es menos pero, s, s hay ese impacto de aprendizaje, porque el alumno
lo toma como ms amable, ms suyo, s. Entonces el aprendizaje que obtiene es ms
significativo, se le queda ms, s, sin embargo, cuando no se usa ste, a lo mejor si el
maestro es muy repetitivo o algo muy conductista (profesora de fsica,
e_Tn_Pf280611, 1030).

171

En el dilogo con los profesores surgen las contradicciones y reconocen la

necesidad de que es necesario un modelo pedaggico que oriente la prctica
docente, no slo cuando usan las TIC sino en todos los procesos, y que existen
tambin factores que influyen en estos procesos.

..Pues yo digo que en sus casas a la mejor s; los que son atendidos, pero los que son
desatendidos como en muchos casos que vemos aqu, porque no los llevan a cabo a
menos que sean guiados y se les d un aprendizaje, o sea llevarlos de la mano,
tenerles,

porque

no

es

nada

ms

ensearles

(profesora

matemticas,

e_Co_Pm_280611,1130).
Considero que la discusin y el dilogo entre profesores y otros especialistas es una
fuente importante de la trasformacin en el aula. Si bien los congresos, simposios,
encuentros, pudieran ofrecer informacin a los profesores, la

discusin en la

cotidianidad, de igual a igual, considero que es un proceso muy rico que aporta
mucho a los saberes y prcticas de los profesores transformndolos.
Creo que yo lo que hace rato te deca, creo que a veces no sabemos muchos
procesos, a veces como docentes no tenemos conciencia de que todo requiere una
metodologa, este, hazme un resumen, no lo s, no, pero es que ya lo debes de saber y
no lo enseamos (profesora coordinadora acadmica, e_Co_Ca280611,1030).
Tambin los profesores reconocen y valoran los saberes y prcticas de otros
profesores, adems estn en la disposicin tanto de hacerlos suyos como de
ponerlos a prueba, de ah la importancia de la interrelacin entre pares para generar
las bifurcaciones que conduzcan a una actividad transformadora en el aula.
Actividad que permita desarrollar y aplicar modelos pedaggicos con el uso de las
TIC.
es una maestra que tiene conciencia sobre su aprendizaje, creo que es una mujer
que ya identifica cmo aprender, que ya lleg al proceso de metacognicin, que ya
sabe, ya se sabe cmo identificar cmo aprender ella. Entonces voy a poner en
172

prueba si esto les funciona a mis alumnos (profesora coordinadora acadmica,

e_Co_Ca280611,1030).
Que permita tambin el uso de diferentes tecnologas
Tengo tableros matemticos a base de cmo se dice?, velcros, en donde los
nmeros los hago en negro para personas que son dbiles visuales y nmeros grandes
y nmeros en braille, ahorita estoy empezando nuevamente a recoger esos materiales
porque hay veces que hay alumnos, que si los necesitan, hay veces que no, y ahorita
me encuentro con algunos que nuevamente lo vuelven a utilizar, y entonces otra vez
regresan (profesora matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).

Las TIC como distractor

Como antagnico del uso de las TIC como elemento para generar inters en los
alumnos estn las TIC como tecnologas que distraen a los alumnos de la actividad
pedaggica y de otras actividades cotidianas. Los alumnos se alienan viviendo en
mundos virtuales que los apartan de la realidad y les restan capacidad para
comprenderla y por lo tanto para transformarla. Los profesores que participaron en
la investigacin perciben esta contradiccin. Lo que hace falta es una alternativa
para trasformar la realidad que ya conocen.

Llmese computadora, televisin, revistas, radio, las TIC son muy fuerte, pero muy
fuerte distractor y adems contaminante, y en lugar de formar deforma al alumno
(profesor encargado del aula de medios, e_Tl_eam_280611,1130)

Las TIC y el aprendizaje entre pares

Los profesores refieren que gran parte de su aprendizaje no ha sido en cursos, sino
que ha sido en la colaboracin con otros profesores, ya sea porque han preguntado
cmo se hace o se utiliza cierta tecnologa, o porque han visto a otro profesor
implementarla o porque se han acercado a platicar y a aprender.

173

Claro, de hecho en las juntas que tambin, cuando realizamos el anlisis de las
evaluaciones, es donde nosotros hacemos comparacin de varios casos y tambin
damos a conocer lo que hemos manejado cada uno de nosotros. Cmo nos sirvi?,
cmo lo retomamos? y pues aclaramos, qu es lo que puedo utilizar yo de l?, qu
es lo que puedo retomar del otro?, y a lo mejor lo aplico pero de diferente forma
tambin (Profesora de matemticas, e_Co_Pm_280611,1130).
Muchas veces los profesores no nos damos cuenta de cmo ocurren los procesos
en los que estamos involucrados. Al preguntarle a un profesor cmo haba
aprendido a utilizar ciertas tecnologas ste mencionaba que l slo las haba
aprendido, pero al seguir indagando con ms preguntas, camos en la cuenta que
las haba aprendido en la interaccin con otros. Incluso los profesores organizan,
ya sea de manera formal o informal espacios donde intercambian conocimiento y no
slo eso, sino ven la importancia y la necesidad de compartir ese conocimiento.

S, digamos que cuando uno empieza con cualquier proyecto, esa es la idea no,
compartir, por ejemplo aqu yo me pude haber encerrado en mi aula y decirle no se
nada de esto ni les quiero mencionar qu estoy desarrollando. Al igual que en el otro
plantel se comparti con los compaeros, en el otro plantel solamente a uno le
interesaba, a los dems no. Si, aqu afortunadamente a todos los compaeros de la
academia les interes y al final es el objetivo no, del conocimiento, entonces yo siento
que el conocimiento no es para m nada ms sino propio de l y me lo llevo a la
tumba. El conocimiento es para compartirse. Como lo han dicho todos los
pensadores, no solamente matemticos no?, sino de cualquier rea del conocimiento
desde

la

antigedad:

para

compartirse

(profesor

de

Matemticas,

e_Tl_pm_280611,1130)
Esta argumentacin apunta en el sentido de una vocacin pedaggica. Asimismo,
los profesores entrevistados muestran la disponibilidad de compartir lo que saben y
la frustracin que tienen al enfrentarse a la burocracia que quiere controlar todo y no
permite el libre actuar pues se le puede escapar de las manos lo que se aprende.

174

 si yo quiero dar un curso para capacitar a algunos compaeros, casi, casi, tengo
que ir a hacer la barba para que me autoricen, y si no soy el cuate del cuate de all
arriba, () mucha burocracia (profesor de matemticas, e_Tl_pm_280611,1130)
Tambin los profesores entrevistados se quejan mucho de los cursos que toman,
plantean que nos les sirven porque no son prcticos en el sentido que no aprenden
cmo aplicarlos con sus alumnos y que ellos prefieren aprender por su cuenta.

digamos que eso lo prefiero estudiar por mi cuenta y sobre la marcha ir

aprendiendo, aprendiendo de los compaeros docentes y estar cambiando puntos de

vista en cursos al interior de los centros de trabajo (profesor de matemticas,
e_Tl_pm_280611,1130
no necesariamente tiene que ser siempre en una institucin, sino a travs de un
grupo de maestros podemos agarrar y empezar, no?, a compartir conocimientos
(profesora encargada del aula de medios, e_Tn_eam_280611,1130)
Incluso los profesores entrevistados refieren que han aprendido de los alumnos,
pues en la interaccin con stos, descubren procedimientos que no conocan y que
integran a sus habilidades para luego socializar este conocimiento a ms alumnos.
Profesores y alumnos, incluso con algunas personas ajenas al ambiente educativo
(amigos, parientes, conocidos), esto da muestra de la potencialidad de las redes
educativas que podamos formar para aprendizaje y uso de las TIC en la educacin
y en particular en la educacin bsica.

que hicimos en la escuela, me abrieron el espacio para que yo coordinara

crculos de estudio y entonces nos fuimos capacitando de esa manera () y te digo
cada uno buscando alternativas: yendo a cursos, yendo a este, a congresos, a
seminarios y este, y hay algunas cosas por ejemplo, yo recib alguna vez algn
curso sobre Braille y uso del bastn blanco por parte de un profesor (profesora
coordinadora acadmica, e_Co_Ca280611,1030)

175

Las TIC y las contradicciones: como tecnologa contrahegemnica y de

emancipacin
Como he descrito existen contradicciones en el discurso y la prctica de los
profesores cuando utilizan las TIC en los procesos de enseanza, aprendizaje y
comunicacin, mientras existen algunas contradicciones de las cuales los
profesores son conscientes. Existen otras de las cuales no son conscientes, pero
que en la medida que se discute, se dialoga con ellos es posible hacerlas
ostensibles.
Las principales contradicciones que los profesores enumeran son las existentes
entre las polticas nacionales y las reformas que stas implican, debido a que lo
propuesto e implementado por las autoridades educativas no corresponde a lo que
ellos viven todos los das en el aula.

pero, yo pienso que en parte tiene que ver ese tipo de modelos que no

corresponden a la realidad, porque cuando ellos se dan cuenta que se tiene que
trabajar con 40 alumnos y tienen que seguir por decir la reforma con esos 40
alumnos, lgicamente que se dan cuenta de la carga de trabajo y rompen, eso rompe
(profesora encargada del aula de medios, e_Tn_eam_280611,1130)
Inclusive tienen la percepcin de las reformas como moda pasajera, producto de la
ocurrencia de la SEP o del gobierno en cuestin, visin que comparten incluso
investigadores como Daz (2006) en su artculo El enfoque de competencias en la
educacin Una alternativa o un disfraz de cambio?
Hace dos aos cuando se empezaron a trabajar con portafolios y las evidencias y
todo eso; muchos maestros trabajaron con carpetas y que vamos a recolectar
evidencias y, este, de cada alumno, pero yo hasta ahorita, yo veo que ya no se sigue
aplicando eso (profesora encargada del aula de medios, e_Tn_eam_280611,1130)
Tambin los profesores observan contradicciones entre reformas y directrices que
son implementadas e impuestas por las autoridades educativas y la realidad
176

escolar; en el sentido de que quienes elaboran tanto las reformas como los
materiales, documentos y exmenes relacionados con stas no son personas que
estn enfrentndose a la prctica cotidiana de los docentes y por lo tanto estn
desvinculadas de la realidad, por lo que muchas veces lo que se propone no puede
ser aplicado o su aplicacin no se ve reflejada en la transformacin de la prctica
educativa.

los exmenes los realizan personas que no estn frente al grupo. Es como que
una autoridad el hecho de estar ante un grupo, porque ah se ven o se observan
muchas cosas, cosas que ellos no ven y que a la mejor nos daran, no s, resultados
ms

reales

de

lo

que

es

la

educacin

(profesora

de

matemticas.

e_Co_Pm_280611,1130)
Un planteamiento de la RIEB es: que los alumnos adquieran las competencias para
la vida y retomar la experiencia de la vida de los estudiantes , lo que no queda claro
es qu tipo de experiencias se deben de retomar y tampoco queda claro para que
tipo de vida se debe de educar a los alumnos, si las experiencias que los alumnos
tienen estn en concordancia con un modelo pedaggico de educacin, porque en
un sistema donde son comunes experiencias de dominacin, de abuso de
discriminacin y de consumo irracional, la prctica de vida que tienen los alumnos
tendr esas caractersticas, que considero no es conveniente reproducir. Las
entrevistas arrojaron informacin que muestra que los profesores perciben
igualmente estas contradicciones.
hay quien dice que no?, que a partir de, como nos dice el nuevo enfoque no?, a
partir de las experiencias de la vida cotidiana, una gran mentira no?, porque si
desde chiquitos van viendo sus experiencias, sus conocimientos de por si son
pequeos

seran

mucho

ms

pequeos

(profesora

de

ciencias,

e_Tl_pm_280611,1130)

177

Realmente no s cul sea su intencin, en el sentido de que luego piden muchas

cosas que no sirven, la verdad (profesor encargado del aula de medios,
e_Tl_eam_280611,1130)
En una educacin con un enfoque pedaggico se trata de que los alumnos amplen
sus experiencias de vida, que las cuestionen y las transformen no que las
reproduzcan, lo que se busca no es una educacin para la vida sino una educacin
para transformar la vida de los estudiantes, una vida en comn con los otros y con
el mundo en que viven, una vida para el bien comn.
debes de creer que la educacin nos va a hacer mejores, no s si nos vaya a dar
ms recursos econmicos pero s vamos a vivir mejor, (...) es decir, con que yo puedo
ganar poco (...) pero yo s que ese dinero que gaste lo voy a utilizar, lo voy a bien
invertir, voy a comer bien, no necesito pagar un, no necesito pagar un este, un
gimnasio, puedo caminar, puedo correr en un lugar pblico en la calle, quiz voy a
invertir en unos zapatos para correr, no para presumir sino para correr, voy a quiz a
ir a una biblioteca es decir en la escuela (Profesora coordinadora acadmica,
e_Co_Ca280611,1030).
La escuela puede servir como un medio para disminuir las desigualdades o para
profundizarlas, los alumnos que no tienen la posibilidad de tener una computadora o
de pagar servicios de internet quedan en desventaja, cuando lo que se pondera es
precisamente el uso de la computadora como propiedad individual en lugar de que
la escuela promueva el uso colectivo de las TIC.
a veces no tienen telfono, no tienen computadora, conoce uno a la poblacin y
dice uno, es una poblacin donde si algunas gentes carecen de muchos recursos
no?, hay nios que nos llegan aqu, nos platican las autoridades que a veces no
tienen que comer. Cmo le voy a exigir que me entregue una actividad en la
computadora no?, (...) o que vaya y que me pague una hora de Internet para que me
entregue una tarea, y ms otra hora para que desarrolle el trabajo no?, pues es
imposible (Profesora de ciencias, e_Tl_pm_280611,1130)
178

Captulo V
Dualidad opcin pedaggica-reproduccin (Conclusiones
y perspectivas de desarrollo)

A lo largo del captulo anterior, ya sea en voz de los profesores, por medio del
anlisis de las entrevistas, del cuestionario o de las observaciones se documento
sobre cul es discurso de los profesores al respecto del uso de las TIC en los
procesos educativos; lo que permiti conocer su percepcin. Tambin se documento
cmo es su prctica, as como algunos de sus hbitos con relacin al uso de las
TIC. De igual manera se mostraron algunos procesos en los cuales los profesores
utilizan las TIC en el aula.
Para esta investigacin se plantearon tres preguntas:
Cul es la concepcin con la que el profesor de educacin bsica
emplea las TIC en los procesos de enseanza, aprendizaje y
comunicacin?
Cmo es la prctica cotidiana del profesor al emplear las TIC en los
procesos de enseanza, aprendizaje y comunicacin? y qu relacin
guarda esta prctica con su concepcin?
Cmo son los procesos donde los profesores participan en la
generacin de modelos de uso de las TIC con fines pedaggicos?
Las

dos

primeras

preguntas

estn ntimamente interrelacionadas

con la

indivisibilidad de la relacin entre discurso y prctica; es decir, lo que piensa el

profesor est relacionado con lo que hace, incluyendo las contradicciones que se
encuentran en dicho discurso y que se reflejan en su actividad. Por lo que la
prctica y el discurso, en tanto percepcin de los profesores, con respecto al uso de
las TIC reproducen las caractersticas del subsistema escuela que, a su vez,
reproduce o hereda las caractersticas del sistema dominante en que est inmersa y
179

del cual forma parte. Por lo tanto, se encontr que estas percepciones y esta
prctica estn fuertemente influidas por la ideologa dominante, por lo que se
recrean las condiciones para la reproduccin del mismo sistema, esto es: la
reproduccin del sistema capitalista, que reproduce las condiciones de dominacin
en su forma de represin y de consenso, al mismo tiempo, la fuerza de trabajo
requerida, ello reproduce la cultura del consumo irracional en tanto las TIC como
mercancas necesarias para propagar el sistema de produccin, y recreando as la
ideologa dominante.
Entonces, en la escuela se reproduce a los sujetos que sern parte de la cadena
productiva, esto es, trabajadores que estn familiarizados con el uso de las TIC. Se
genera a los consumidores de mercancas relacionadas con las TIC, se reproduce
el consenso para que todos estn de acuerdo en esta forma de relacionarse, hacer
y de ver el mundo. En trminos generales se reproducen, las condiciones para la
reproduccin del sistema; lo que llamo la reproduccin de la reproduccin.
Las polticas nacionales en materia de educacin tienen fines econmicos, polticos
e ideolgicos especficos, encaminados a servir a los intereses de la clase
dominante y encaminados a reproducir las condiciones que permitan el desarrollo
del capitalismo y, por lo tanto, de la dominacin de esa clase hacia las dems. Los
profesores, sin percatarse de ello, contribuyen con su prctica y su discurso a
reproducir esas condiciones que benefician a unos cuantos. Los profesores y
alumnos formamos parte de un crculo de alienacin donde nuestra prctica est
enfocada en la solucin de los problemas de otros que son ajenos a nosotros, en
lugar de centrarnos en nuestros problemas. Me refiero a nuestros problemas pues
soy tambin profesor de educacin bsica.
Por lo que se puede concluir que los profesores contribuyen con su
discurso y su prctica al proceso de reproduccin del sistema
capitalista.
No slo se reproducen las condiciones para mantener el sistema dominante,
180

afortunadamente, tambin se reproducen las contradicciones propias del mismo, las

cuales estn presentes sin ser percibidas en esa aparente falta de conciencia de los
profesores, los cuales no se percatan de las implicaciones que tienen su discurso y
su prctica en la misma reproduccin.
Contradicciones que pueden mover a los profesores a un uso racional de tecnologa
y a su uso pedaggico, donde las TIC, junto con la tecnologa de la pedagoga, se
empleen como una tecnologa de la crtica, una tecnologa de la emancipacin, una
tecnologa de la transformacin, no slo del ambiente, sino de la realidad de los
alumnos y los profesores, as como de la realidad social, una realidad social de bien
comn para todos y cada uno de los integrantes de esa sociedad y no slo de unos
cuantos en perjuicio de la gran mayora, como es el sistema en el que vivimos
actualmente.
As, a la tecnologa se le podr asignar nuevamente la funcin que tuvo alguna vez
cuando serva para resolver las necesidades de los primeros grupos humanos, y
cuando me refiero a necesidades me refiero a ley de vida, a hacerse de los recursos
y las condiciones imprescindibles no slo para la supervivencia de algn individuo
sino para la sobrevivencia de toda la especie llamada Homo sapiens lo que incluye
su hbitat. Si hacemos un escaneo de las condiciones de vida de la mayora de los
habitantes del planeta, as como el ritmo de destruccin de nuestro hbitat, los
profesores nos daremos cuenta de que es una necesidad desarrollar una tecnologa
para la disrupcin, una tecnologa para la emancipacin y una tecnologa
contrahegemnica, para lo cual la pedagoga con su tecnologa la didctica, tendrn
una actuacin fundamental.
Tambin se puede concluir que existen, tanto en la percepcin como en
la prctica de los profesores, procesos que muestran al uso de las TIC
en la educacin bsica como opcin pedaggica.

181

Es necesario hacer evidentes las contradicciones existentes para que los profesores
las perciban de tal forma que puedan superarlas, es necesario extraer de su
prctica y de su discurso esas contradicciones para ponerlas a la luz. Pero eso no
es tarea de uno solo, es tarea de los profesores en su conjunto; es compartir su
prctica, es discutir y dialogar acerca de la misma y de las cosmovisiones que la
nutren para, a su vez, transformar su prctica y su saber, de tal forma que
contribuya a la trasformacin social. Donde La escuela debe verse no como el
agente de transformacin social, sino como parte de esa transformacin, como un
subsistema donde se reproducen y se potencian las contradicciones que existen en
el macrosistema con el objetivo de resolverlas en favor del bien comn.
Con respecto a la tercera pregunta de investigacin relacionada con los procesos en
los que los profesores generan modelos del uso de las TIC con fines pedaggicos,
se pudo observar que los profesores no tienen muy claro cmo son o cules son los
modelos en que se basan para emplear las TIC. Sin embargo, se pudo documentar
que un proceso importante para la generacin de usos, estrategias y modelos es el
aprendizaje entre pares. Como se describi en el captulo anterior, los profesores
aprenden a emplear las TIC en su prctica educativa principalmente entre iguales y
ponen en prctica, tal vez sin saberlo, lo que dice Freire: Nadie educa a nadie, as
como nadie se educa a s mismo, los hombres de educan en comunin, y el mundo
es el mediador (Freire 1996:92).
Otra conclusin es que los procesos para la generacin de modelos de
uso de las TIC con fines pedaggicos, es muy importante el aprendizaje
y la colaboracin entre pares.
Empero es necesario develar cmo son las interacciones que se dan en ese mundo
mediador y como son las relacin sociales entre los individuos de ese mundo, cono
el objetivo de poder transformarlas y no reproducir la educacin bancaria que
describe Freire (1996). Entonces por medio de la discusin los profesores tendrn la
capacidad de poner al descubierto el carcter ideolgico e ideologizante de la
educacin formal, pueden percibir el carcter reproductivo de las prcticas y
182

polticas educativas, pero no slo eso, sern capaces de modificar su prctica

educativa cuando se dan cuenta que son posibles otras prcticas y otros saberes.
De la misma manera los profesores estn dispuestos a compartir sus prcticas y
saberes. Cuando los profesores conocen un modelo, una estrategia o, simplemente,
una forma de hacer las cosas y ellos creen que es adecuada, no dudan en
compartirla y, sobre todo, en utilizarla.
Sin embargo, no slo es necesario conocer algunas contradicciones cuando los
profesores encaran las polticas educativas para el uso de las TIC, no basta con que
perciban que estn contribuyendo a la reproduccin del sistema capitalista de
explotacin al reproducir ciertas formas de la fuerza de trabajo y que estn
transformando a sus alumnos en meros operarios, obedientes y sumisos, que los
estn convirtiendo en apndices de las mquinas, que estn contribuyendo tambin
a convertirse y convertir a sus alumnos en consumidores irracionales de tecnologa,
que no buscan el bienestar comn de todos y cada uno, buscan realizarse en forma
alienada a travs del consumo de tecnologa; es ms, ni siquiera consumen
tecnologa, los que consumen son artefactos tecnolgicos.
Es necesario saber y estar ciertos que otro mundo es posible, que otra realidad es
posible. Esto es necesario debido a que estn tan naturalizadas las relaciones
sociales de dominacin, de abuso, de explotacin, que inclusive si se conocen,
pareciera que en la mente de los profesores no existe otra forma en que pueda
funcionar la escuela, la sociedad y el mundo. Por lo cual se tiene que desnaturalizar
esa cosmovisin.
En los procesos educativos con el uso de las TIC que fueron objetos de la presente
investigacin se encontraron categoras en contraposicin o en contradiccin, por lo
que existe la dualidad del uso de las TIC en la educacin bsica como opcin
pedaggica y como reproduccin, ello se muestra en la tabla desarrollada en el
captulo IV:

183

Tabla resumen de las categoras para el anlisis

Las TIC como opcin pedaggica

Las TIC como reproduccin: Fuerza de

trabajo, mercanca e ideologa

Las TIC como tecnologas que promueven la Las TIC para adaptarse a las condiciones de
la sociedad actual
creatividad
Las TIC como tecnologa contrahegemnica

Las TIC para mejorar las condiciones de

vida

Las TIC como tecnologa de la disrupcin

Las TIC para insertarse el medio laboral
Las TIC como
emancipacin

tecnologa

para

la
Las TIC como medio de control

Las TIC como extensin de las capacidades Las TIC para aprender las TIC
fsicas
Las TIC para el proceso administrativo
Las TIC en los instrumentos de evaluacinproceso
Las TIC en los instrumentos de evaluacincontrol
Las TIC como tecnologas que permiten
asequibilidad al conocimiento
Las TIC como abstraccin
Las TIC como tecnologas que permiten la Las TIC como mercanca
comunicacin
(adquisicin,
discusin,
produccin, publicacin y presentacin de la Las TIC como peculado y cleptocracia
informacin
Las TIC como proceso para incentivar
Las TIC como elemento integrador

Las TIC y la produccin

Las TIC como instrumento alienante

Las TIC y el consumo

Las TIC como pretexto para aprender sobre
didctica
Las TIC como estatus
Las TIC como tecnologa que favorece el
procesamiento de la informacin en los
alumnos
Las TIC y la generacin de la aspiracin o inters de capacitacin.
Las TIC y el cuidado del cuerpo
Las TIC y el cuidado del ambiente (Relacin humanidad-naturaleza-humanidad-equilibrio)

184

Las dualidades encontradas en el discurso, los saberes y las prcticas de los

profesores se pueden resumir y enumerar de la forma siguiente:
Reproduccin para la reproduccinreproduccin de contradicciones.
Reproduccin del sistema-transformacin del sistema.
Naturalizacin de las prcticas-desnaturalizacin de las prcticas.
Dominacinemancipacin.
Sumisin liberacin.
Controldisrupcin
No se tiene que ser ingenuo y pensar que estas contradicciones se encuentran en
igualdad de circunstancias o cada opuesto tiene una fuerza igual. La ideologa y las
prcticas dominantes que la legitiman estn impregnadas en todos los componentes
del sistema educativo, se pone en juego las voluntades y los esfuerzos de los
actores educativos, principalmente de profesores y alumnos, para desenmascarar
estas contradicciones; adems, se requiere de mucho trabajo cotidiano para
superarlas, de tal manera que se alcance nivel en la estabilidad del sistema donde
las contradicciones adquieran otro carcter y no sean de dominacin-resistencia.
Slo si estamos ciertos de que otras formas de hacer y de vivir son posibles,
podremos encaminarnos hacia ellas, slo si tenemos esperanza podremos alcanzar
ese mundo utpico donde predomine el bien comn, donde el bienestar sea para
todos y cada uno de los integrantes de ese otro mundo posible, en el cual nadie
abuse ni se aproveche de nadie. Esperanza no es esperar, esperanza es accionar,
es hacer, es actuar en consecucin de lo que se busca.
Por lo anterior, muchas veces las propuestas de modelos educativos que vienen del
exterior, ya sea de las autoridades burocrticas de la SEP o de expertos alejados al
trabajo cotidiano de los profesores, resultan ajenas y poco procedentes para ser
utilizadas por ellos. Afortunadamente para m, soy parte activa de la planta de
profesores de educacin bsica en una escuela secundaria de la Ciudad de Mxico
y, como parte de ese sistema, tambin arrastro conmigo sus caractersticas
185

reproductivas, por lo que reproduzco las contradicciones del mismo y soy parte de
esa realidad cotidiana que se recrea pero tambin se transforma. Esta situacin me
da la oportunidad no slo de hacer teora sobre la prctica y la percepcin de los
profesores con respecto al uso de las TIC en la educacin bsica, sino de ser
protagonista, hacer prctica, transformarla y, al mismo tiempo, hacer nuevamente
teora, eso me da la oportunidad de aprender de los profesores, adems de
compartir mis saberes con ellos.
En trminos generales de esta investigacin se desprende que:
Los profesores de educacin bsica contribuyen al proceso de
reproduccin del sistema capitalista, tanto con su discurso como con
su prctica, cuando emplean las TIC en los procesos educativos.
Existe tanto en la percepcin como en la prctica de los profesores,
procesos que dan indicios del uso de las TIC en la educacin bsica
como opcin pedaggica.
En los procesos para la generacin de modelos de uso de las TIC con
fines pedaggicos es muy importante el aprendizaje y la colaboracin
entre pares.
Existen contradicciones en la percepcin, en el discurso y en la prctica
de los profesores con respecto al uso de las TIC.
Los profesores aprenden de los alumnos.
Si

los

profesores

conocen

estrategias

didcticas

modelos

pedaggicos y perciben su efectividad, estn dispuestos a emplearlos y

generalizarlos.
Es posible que los profesores diseen, creen e implementen modelos
pedaggicos con el uso de las TIC.
Con lo anterior no quiero decir que se coloca a la escuela como el sistema del
cambio social o como el principal sujeto transformador, sino como uno de los
subsistemas donde se puede potenciar la transformacin social as como utilizar

186

modelos pedaggicos y la tecnologa, incluyendo la didctica, a favor del bien

comn, a favor de un mundo donde el bienestar sea para todos y cada uno de sus
integrantes.Aaparte de la escuela existen muchos lugares o subsistemas sociales
donde se reproducen las condiciones para mantener el sistema con sus condiciones
actuales, empero, tambin se reproducen las contradicciones del macrosistema que
pueden llevarlo a su transformacin.

Propuesta
Basado en los planteamientos anteriores y en la experiencia con el trabajo con
profesores propongo un modelo general para generar modelos de uso pedaggicos
en la educacin bsica, que ms que un modelo sea una forma de ser y de hacer,
que se basa en la creacin de comunidades de aprendizaje, de apoyo mutuo y de
investigacin sobre el uso de las TIC con fines pedaggicos en la educacin bsica.
Como se document, muchos de los modelos de uso, proyectos educativos y
capacitacin que se ofrece a los profesores no son acordes con su realidad, no les
son tiles o no son aplicables, debido a que esos proyectos tienen intereses
distintos a los pedaggicos y los profesores no fueron tomados en cuenta para su
diseo e implementacin. Son los mismos profesores los que tienen que crear
estrategias, proyectos y modelos de uso de las TIC con fines pedaggicos.
Entonces una de las tareas inmediatas es la de conformar esas comunidades de
profesores, en las cuales podamos discutir y compartir nuestros saberes y prcticas
con respecto de los modelos pedaggicos con el uso de las TIC, de tal forma que se
pueda poner al descubierto y evidenciar la parte reproductiva del sistema y sus
contradicciones, lo que nos posibilitara su transformacin.
En ese mismo sentido, se pretende que junto con otros profesores diseemos,
creemos y probemos modelos, estrategias didcticas y prcticas transformadoras
187

con el uso de las TIC con fines pedaggicos. Del compromiso adquirido por los
nuevos saberes se puedan generar vrtices y bifurcaciones que nos lleven por
nuevos caminos, que nos conduzcan por la va de construir otra forma de
relacionarnos entre los humanos, entre los humanos y la tecnologa, entre los
humanos y nuestro hbitat. Relaciones que ayuden a construir el bien comn.
En estas comunidades de aprendizaje de apoyo mutuo y de investigacin, al mismo
tiempo que aprendemos sobre modelos pedaggicos con el uso de las TIC,
aprenderemos cmo hacer investigacin, aprenderemos como documentar nuestras
prcticas y saberes, ello nos permitir hacer teora que acompae nuestra prctica
en un proceso dialctico de transformacin teora-practica-saberes, posibilitando
compartir esas prcticas y saberes con ms profesores. Este tipo de investigacin
colectiva tiene todava muchas potencialidades por descubrir y documentar.
Los profesores se podrn valer de reuniones, encuentros, discusiones, proyectos
colectivos, intercambio de experiencias. Asimismo, las comunidades de aprendizaje
de apoyo mutuo e investigacin podrn ser en contigidad y en posiciones remotas,
ya sea en forma sncrona o asncrona y, al mismo tiempo, que utilizan las TIC como
opcin pedaggica tambin podrn tambin aprender sobre ellas, entre las cuales
pueden estar Blogs, LMS, CMS, LCMS

VLE, correo electrnico, comunidades

virtuales, Wikis, ms todas las que surjan.

En esta investigacin percib procesos, tanto en el discurso de los profesores como
en mi discurso y mi prctica, que muestran una profunda naturalizacin de la
ideologa dominante y, a pesar de que exista una fuerte resistencia ante ella, sigue
prevaleciendo, lo que probablemente muestra que existen procesos o mecanismos
ocultos que se tienen que descubrir para contrarrestarlos y es necesario hacer
investigacin al respecto.
Entonces, una situacin problemtica que quiero investigar en un futuro prximo es:
la naturalizacin de la cultura, las prcticas, los saberes y la ideologa. Por qu es
tan difcil desnaturalizarla?, cules seran los mecanismos o prcticas para la
188

desnaturalizacin?, y cmo contribuye

o puede contribuir la educacin

escolarizada a la naturalizacin o desnaturalizacin? Porque si los profesores

conocemos ms sobre esta problemtica, tendremos ms posibilidad de resolverla.
Finalmente, puedo afirmar que: No importa la tecnologa que se utilice, no importa si
se utiliza una varita para rayar en la arena o si se usan en los sistemas educativos
los ms modernos sistemas computacionales y de comunicacin, si no se
acompaan de un modelo pedaggico que como tal tenga una vocacin filosfica,
heurstica, especulativa, propositiva, crtica, racional y transformadora, por tanto
prctica, que busca el bienestar comn de todos y de cada uno en esta vida, no
servir de nada para generar saberes y prcticas liberadoras, precisamente para
alcanzar el multicitado bien comn de todos y cada uno en esta vida en balance con
el hbitat, en balance humanidad-mundo.

189

190

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197

198

Apndice I
ndice de Grficas, Esquemas tablas e imgenes
Esquema nmero 1.

Interrelacione entre componentes, conceptos y categoras

presentadas en esta investigacin.

..

11

Esquema nmero 2.

Componentes principales del proceso de produccin y la

relacin dialctica entre ellos.

..

17

Esquema nmero 3.

Diferentes perspectivas de cmo se pueden usar las TIC en

la educacin.

..

31

Esquema nmero 4.

Perspectivas de uso de la tecnologa y su relacin con la

educacin.

..

86

Esquema nmero 5.

.Relaciones entre la produccin y mercanca y el consumo.

..

93

Esquema nmero 6.

Relacin entre produccin y procesos sociales.

..

95

Grfica nmero 1.

Variacin del uso y posesin de TIC en los tres grados de la

escuela secundaria que particip en el proyecto SEC21.

..

19

Grfica nmero 2.

Nmero de personas que habitan la casa de un profesor.

..

124

Grfica nmero 3.

Nmero de computadoras que se tienen en la casa de un

profesor.

..

124

Grfica nmero 4.

Promedio de computadoras que tienen cada habitante y

cada casa de un profesor.

..

125

Grfica nmero 5.

Porcentaje de computadoras por casa de un profesor.

..

125

Grfica nmero 6.

Nmero de hogares con computadora en el rea urbana de

Mxico tomada del estudio AMIPICI 2009.

..

126

Grfica nmero 7.

Porcentaje de profesores que cuentan con servicio de

internet en su casa.

..

127

Grfica nmero 8.

Frecuencia de uso de Internet de los profesores.

..

127

Grfica nmero 9

. Porcentaje de profesores que dice basarse en alguna teora

pedaggica al usar las TIC .

..

128

Grfica nmero 10.

Porcentaje de profesores que no mencion la teora en la

que se basa para su practica con las TIC.

..

128

199

Grfica nmero 11.

Repuestas de los profesores con respecto al uso de modelo

cuando emplean las TIC.

..

128

Grfica nmero 12.

Proporcin de profesores que describi el modelo que

utiliza cuando trabaja con las TI.C

..

128

Grfica nmero 13.

Opiniones de los profesores acerca de la utilidad del uso de

las TIC en la educacin bsica con relacin a su impacto en
los alumnos.

..

131

Grfica nmero 14.

Respuestas de los profesores con respecto a cul es la

funcin de uso de las TIC en la escuela.

..

132

Grfica nmero 15.

Respuestas de los profesores con respecto a su percepcin

sobre el impacto del uso de las TIC en la escuela.

..

133

Grfica nmero 16.

Frecuencia de uso de Internet en profesores de educacin

bsica.

..

133

Grfica nmero 17.

Frecuencia de uso de correo electrnico en profesores de

educacin bsica.

..

134

Grfica nmero 18.

Frecuencia de uso de mensajera instantnea.

..

134

Grfica nmero 19.

Frecuencia de uso de redes virtuales o redes sociales.

..

135

Grfica nmero 20.

Opiniones de los profesores sobre lo que se requiere para

que el uso de las TIC tenga impacto en la educacin. Datos
extrados del cuestionario aplicado a profesores.

..

140

Grfica nmero 21.

Tipo de programas informticos que emplean los profesores

de educacin bsica.

..

143

Grfica nmero 22.

.Procesos en los cuales los profesores emplean las TIC.

..

164

Imagen nmero 1.

Componentes informticos con los que estaba equipada

cada una de las escuelas secundarias que participaban en el
proyecto SEC 21.

..

57

Imagen nmero 2.

Computadoras junto con equipo del proyecto SEC 21 de

una escuela secundaria de la Ciudad de Mxico, arrumbadas
como el extinto proyecto.

..

58

Imagen nmero 3.

Configuracin para reutilizar computadoras usadas, que

conectadas a un solo servidor y usando el procesador y la
memoria de ste, se simula que cada computadora funciona

..

66

200

como si fura independiente. Tomada de Cuevas, Castro y

Carmona, 2007.

Imagen nmero 4.

Tecnologa del paleoltico medio, cuando el Homo sapiens.

..

74

Imagen nmero 5.

Representacin hecha por el antroplogo Kropeber. A la

izquierda el rbol der de la vida orgnica y a la izquierda el
rbol de los artefactos tecnolgicos en el cual las ramas se
entrelazan de forma convergente y divergente.

..

104

Imagen nmero 6.

Ubicacin de las tres escuelas secundarias donde se realiz

la investigacin.

..

112

Imagen nmero 7.

Vista area de la Escuela Secundaria Diurna No. 162

Francisco Monterde cerca de las reas de cultivo.

..

113

Imagen nmero 8.

Vista area de la Escuela Secundaria Diurna No. 320.

..

113

Imagen nmero 9.

Equipo de cmputo caracterstico de las aulas digtales en la

Ciudad de Mxico.

..

142

Imagen nmero 10.

Impresora Braille en la secundaria con alumnos dbiles

visuales y ciegos.

..

153

Tabla nmero 1.

Diferencias y desigualdades en el uso de internet en

Amrica Latina con respecto del mundo.

..

21

Tabla nmero 2.

Diferencias y desigualdades entre el uso de internet en

Mxico con respecto del mundo.

..

23

Tabla nmero 3.

Matrcula escolar en educacin bsica en Mxico Fuente

SEP. Plan de estudios 2009.

..

28

Tabla nmero 4.

Porcentaje de la poblacin de 25-34 y 55-64 aos de edad

con bsica y media superior (2000, 2005 y 2008 Educativo
de Mxico.

..

30

Tabla nmero 5.

Porcentaje y cantidad de poblacin en edad para cursar la

educacin bsica en2009.

..

30

Tabla nmero 6.

Comparativo del porcentaje de escolaridad de Mxico con

otros pases.

..

30

Tabla nmero 7.

Diferentes etapas del uso de las computadoras en la

enseanza.

..

44

Tabla nmero 8.

Rbrica de evaluacin propuesta en el curso de certificacin

de habilidades digtales impartido por el ILSE, el ISTE y la
SEP y la cual pone nfasis en la parte instrumental del
proceso y no en los contenidos.

..

81

201

Croquis nmero 1.

Distribucin aproximada del equipo de cmputo del aula

digital de la Escuela Secundaria No. 230 Jess Mastache
Romn.

..

114

Croquis nmero 2.

Distribucin aproximada de los equipos de la Escuela

Secundara Diurna No 320, Ignacio Len Robles Robles,
en la que la mayora de los alumnos son Dbiles Visuales.

..

155

Croquis nmero 3.

Distribucin aproximada del equipo en el aula digital de la

Escuela Secundaria Diurna No. 162 Francisco Monterde.

..

240

202

Apndice II.
Cuestionario inicial
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Filosofa y Letras
Doctorado en Pedagoga
Cuestionario: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la
Educacin
Estimado colega, el siguiente cuestionario es parte de una investigacin de doctorado acerca del uso
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Educacin Bsica, por lo que su
propsito es nicamente de investigacin, es annimo, confidencial y slo para tratamiento
estadstico.
Te solicito, si es posible, le puedas dedicar un poco de tu tiempo a contestarlo, respondiendo lo ms
apegado posible a tu realidad.
Para efectos de este cuestionario cundo hablamos de las TIC nos referimos a las computadoras y
todos los dispositivos asociados a ella como memorias, discos pticos (CD), reproductores de
msica y de video, caones, redes, impresoras, escneres, pantallas, fibra ptica, etc., as como a
todo el software y recursos disponibles como programas, Internet, telecomunicaciones, lenguajes de
programacin, chat, redes sociales, etc.
De antemano te agradezco tu amabilidad y cooperacin.

V0
V01. Cuntas personas viven en tu casa incluyndote?

5 o ms

V02. Cuntas computadoras hay en tu casa?

3 o mas

203

V03. Tienes servicio de Internet en tu casa?

No

V1
Con qu frecuencia empleas los siguientes servicios?
v11. Internet

Diario

Tres veces por semana

Una vez por semana o menos

No lo uso

V12. Correo electrnico

Diario

No lo uso

Tres veces por semana

Una vez por semana o menos

V13. Mensajera instantnea (chat, por ejemplo el Messenger).

Diario

No lo uso

Tres veces por semana

Una vez por semana o menos

V14. Comunidades virtuales o redes sociales (por ejemplo Hi5, Twitter, Facebook, etc.).

Diario

No lo uso

Tres veces por semana

Una vez por semana o menos

V2
Marca la opcin que contesta la pregunta (puedes marcar ms de una):
V21. Para qu empleas la computadora?

204

Planeacin de clases

Jugar

Elaborar material didctico

Dar la clase

Comunicarte

Buscar informacin

Otro:

V3
Segn tu prctica cotidiana en clase, califica las siguientes afirmaciones del 1 al 5, donde 5 es
siempre, 4 frecuentemente, 3 en ocasiones, 2 rara vez y 1 nunca.
Yo uso las TIC durante la clase para:
5

V31. Exponer los temas

V32. Slo presentar
informacin
V33. La evaluacin
V34. Que los alumnos
desarrollen actividades

Tus alumnos emplean las TIC durante la clase para:

5
V35. Exponer la clase
V36. Buscar informacin
V37. Realizar tareas
V38. Comunicarse con
otros alumnos de otras
clases o lugares
V39. Jugar

205

V41 Qu tipo de tareas realizan tus alumnos con las TIC? Escribe algunos ejemplos.

V51. Marca el tipo de dispositivos que empleas para desarrollar tu clase (puedes marcar ms de una
opcin).

Computadora

Can

Impresora

Memoria USB

Discos compactos CD o discos DVD

Reproductores de CD y DVD

Dispositivos de Red

Escner

Otro:

V52. Marca el tipo de software o servicio que usas en tu prctica docente (puedes marcar ms de
una opcin).

Procesadores de Texto (por ejemplo Word)

Otro:

Hojas de clculo electrnicas (por ejemplo Excel)

Programas para presentacin (por ejemplo Power Point)
Programas de animacin (por ejemplo Flash)
Programas para crear actividades (por ejemplo Clic, Jclic, Hotpotatos etc.)
Lenguajes de programacin
Programas de diseo
Dispositivos de red
Programas de edicin de audio o video
Internet
Programas de mensajera instantnea ( por ejemplo Messenger)

206

V53. Segn tu experiencia, explica brevemente cul es el objetivo de emplear las TIC en la
educacin?

V54. En caso de utilizarlas. En qu fases o tareas del proceso de enseanza aprendizaje empleas
las TIC? (puedes marcar ms de una opcin).

En la planeacin

En el desarrollo

En la evaluacin

Para informes administrativos

Otro:

V6
Califica las siguientes afirmaciones del 1 al 5 segn tu criterio, donde 5 es que ests totalmente de
acuerdo y 1 es que ests totalmente en desacuerdo
Emplear las TIC en la educacin bsica sirve para que los alumnos puedan:
5

V61. Tener mejores

condiciones de vida
V62. Conseguir mejores
trabajos o un mayor ingreso
econmico
V63. Aprendan a usar las TIC
V64. Tener mejores
habilidades que les permitan
aprender
V65. Nada, no impacta a los
alumnos emplear las TIC en la
educacin

207

Introducir las TIC en la educacin sirve para:

5

V66. Mejorar los procesos de

Enseanza-aprendizaje
V67. Mejorar la economa
debido a las ventas de
computadoras y servicios
V68. Nada

Para que las TIC impacten en los procesos de enseanza aprendizaje es necesario que:
5

V69. Todos los alumnos cuenten

con una computadora propia
V610. Todas las escuelas tengan
computadoras
V611. Todas las escuelas
cuenten con servicios de Internet
de alta velocidad
V612. Escuelas y alumnos
cuenten con las computadoras
ms modernas para no quedar
rezagados
V613. T cuentes con la
computadora ms moderna para
realizar tus actividades
educativas
Como consecuencia del uso de la computadora en la escuela:
5
V614. Los alumnos tienen que
gastar ms en la compra de
productos relacionados con las
TIC
V615. Los profesores tienen que
gastar ms en la compra de
productos relacionados con las
TIC
V616. No se tiene impacto en la
economa de alumnos ni
profesores

208

El uso de las TIC en la escuela:

5

V617. Es benfico para los

estudiantes
V618. Es perjudicial para los
estudiantes
V619. Permite ambientes de
aprendizaje ms ricos y
estimulantes
V620. Atrofia algunas habilidades
de los estudiantes
V71. Cundo usas las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, te basas en alguna teora
pedaggica o psicolgica?

No
V72. Cul? (puede ser ms de una).

V72. Cundo usas las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, sigues algn modelo?

No
V73. Cul? descrbelo brevemente.

V74. Has tomado capacitacin para poder emplear las TIC en el proceso de enseanza
aprendizaje?

209

No
V81. Segn tu opinin. Cul es la funcin del uso de las TIC en la escuela?

V82. Segn tu experiencia. Cul ha sido el impacto del uso de las TIC en la educacin?

Muchas gracias por contestar este cuestionario, tus respuestas

sern de gran ayuda.

210

Apndice III.
Resumen de tablas del cuestionario inicial
V01. Cuntas personas viven en tu casa
incluyndote?

Nm. de
Profesores

Porcentaje

1
2
3
4
5 o ms

2
13
19
28
14

3%
17%
25%
37%
18%

V02. Cuntas computadoras hay en tu

casa?

Nm. de
Profesores

Porcentaje

0
1
2
3 o ms

3
28
30
17

4%
36%
38%
22%

V03. Tienes servicio de Internet en tu

casa?
S
No

Nm. de
Profesores

Porcentaje

59
19

76%
24%

Resumen de computadoras por casa/profesor

Nmero promedio de computadoras
por casa
Nmero promedio de computadoras
por habitante

1.78
0.59
Porcentaje

Casas con computadora

Nm. de
Profesores
75

Casas sin computadora

4%

Casas con slo una computadora

28

36%

Casas con ms de una computadora

47

60%

96%

211

Con qu frecuencia empleas los siguientes servicios?

v11. Internet
Nm. de
Profesores

Porcentaje

Diario
Tres veces por semana
Una vez por semana o menos
No lo uso
V12. Correo electrnico

26
21
20
7

35%
28%
27%
9%

Diario
Tres veces por semana
Una vez por semana o menos
No lo uso
V13. Mensajera instantnea (chat, por
ejemplo el Messenger)

21
19
22
13

28%
25%
29%
17%

Diario
Tres veces por semana
Una vez por semana o menos
No lo uso
V14. Comunidades virtuales o redes
sociales (por ejemplo Hi5, Twitter,
Facebook, etc.)

13
9
20
33

17%
12%
27%
44%

Diario
Tres veces por semana
Una vez por semana o menos
No lo uso

8
12
15
40

11%
16%
20%
53%

V21. Para qu empleas la computadora?

Nm. de
Profesores

Porcentaje

Planificacin de clases

62

82%

Jugar
Elaborar material didctico
Dar la clase
Comunicarte
Buscar informacin
Otro

15
52
15
37
61
3

20%
68%
20%
49%
80%
4%

212

V51. Marca el tipo de dispositivos que

empleas para desarrollar tu clase (puedes
marcar ms de una opcin).
Computadora

Nm. de
Profesores

Porcentaje

60

82%

Can
Impresora
Memoria USB
Discos compactos CDs o discos DVD
Reproductores de CD y DVD
Dispositivos de Red
Escner
Otro

35
21
50
36
26
18
12
6

48%
29%
68%
49%
36%
25%
16%
8%

V52. Marca el tipo de Software o servicio

que usas en tu prctica docente (puedes
marcar ms de una opcin).
Procesadores de Texto (por ejemplo Word)

Nm. de
Profesores

Porcentaje

59

81%

Hojas de Clculo electrnicas (por ejemplo

Excel)
Programas para presentacin (por ejemplo
Power Point)
Programas de animacin (por ejemplo
Flash)
Programas para crear actividades (por
ejemplo Clic, Jclic, Hotpotatos etc.)
Lenguajes de programacin
Programas de diseo
Dispositivos de Red
Programas de edicin de audio o video
Internet

29

40%

54

74%

14

19%

12

16%

4
10
13
16
51

5%
14%
18%
22%
70%

Programas de mensajera instantnea ( por

ejemplo Messenger)
Otro

13

18%

1%

213

V54. En caso de utilizarlas. En qu fases

o tareas del proceso de enseanza
aprendizaje empleas las TIC?
En la plantificacin
En el desarrollo

Nm. de
Profesores

Porcentaje

65
50

89%
68%

En la evaluacin
Para informes administrativos
Otro

34
30
2

47%
41%
3%

V74. Has tomado capacitacin para

poder emplear las TIC en el proceso de
enseanza aprendizaje?
S
No

30
43

41%
59%

V81. Segn tu opinin. Cul es la funcin

del uso de las TIC en la escuela?
Eficiencia
Requerimiento social, moda, actualidad
Instrumental, para la vida, el trabajo
Comunicacin
Atencin, incentivar
Potenciar procesos
Apoyo
Obtener informacin

Porcentaje

6%
23%
6%
8%
6%
13%
31%
6%

V82. Segn tu experiencia. Cul ha sido el impacto del uso de

las TIC en la educacin?
Impacto en algunos procesos educativos
41%
Impacto econmico, adaptacin
8%
Poco impacto o no visible, o difcil de saber
21%
Impacto negativo
25%
Ningn impacto
5%
V71. Cundo usas las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, te
basas en algn modelo?

Modelo, teora
Procedimiento
ninguno
Ninguno total

214

Contestados
17%
56%
28%
83%

Del total
4%
13%
6%

V53. Segn tu experiencia, explica brevemente cul es el objetivo de

emplear las TIC en la educacin?
Requerimiento social, moda, actualidad
Instrumental, para la vida, el trabajo
Opcin pedaggica
Atencin, incentivar
Potenciar procesos
apoyo
Obtener informacin
Comunicacin

32%
5%
61%
14%
17%
16%
13%
3%

V41 Qu tipo de tareas realizan tus alumnos con las TIC? Escribe
algunos ejemplos.
Presentar
38%
Buscar
83%
Procesar
19%
Generar
14%
Compartir, comunicar
6%
Otro
29%

V71. Cuando usas las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje,

te basas en alguna teora pedaggica o psicolgica?
Del total
No contesto

S
42%
contestados
42%
30%
18%
9%

Estrategia o teora
Procedimiento
Concepto
No uso

No
58%
del Total
18%
13%
8%
4%

Yo uso las TIC durante la clase para:

Siempre
Frecuentemente
En ocasiones
Rara vez
Nunca

Evaluacin

Presentar
informacin

Alumnos
desarrollen
actividades

Exponer
temas

7%
16%
26%
21%
30%

6%
10%
40%
31%
13%

7%
27%
37%
21%
8%

5%
9%
45%
26%
14%

215

Tus alumnos emplean las TIC durante la clase para: V35. Exponer
la clase

V37.
Realizar
tareas

V39. Jugar

V38.
Comunicarse
con otros
alumnos de
otras clases
o lugares

V36. Buscar
informacin

Siempre

1%

12%

17%

14%

17%

Frecuentement
e

22%

38%

10%

14%

33%

En ocasiones
Rara vez
Nunca

25%
28%
24%

25%
13%
12%

11%
21%
40%

21%
10%
42%

29%
13%
8%

Emplear las TIC en la educacin bsica sirve para que los alumnos puedan: 5=totalmente de
acuerdo,
1=Totalmente en
desacuerdo

V62.
Conseguir
mejores
trabajos o un
mayor
ingreso
econmico

V64. Tener
mejores
habilidades
que les
permitan
aprender

V61. Tener
mejores
condiciones
de vida

V63.
Aprendan a
usar las TIC

V65. Nada,
no impacta a
los alumnos
emplear las
TIC en la
educacin

5
4

40%
23%

59%
23%

33%
18%

58%
26%

13%
15%

19%

11%

20%

10%

7%

12%

5%

12%

3%

8%

7%

3%

17%

3%

56%

Introducir las TIC en la

educacin sirve para:

V66 Mejorar los

Procesos de
Enseanzaaprendizaje

V67. Mejorar la
economa debido a
las ventas de
computadoras y
servicios

V68. Nada

5
4
3

51%
26%
16%

19%
15%
17%

12%
0%
5%

3%

21%

11%

4%

28%

72%

216

Para que las TIC

impacten en los
procesos de
enseanza
aprendizaje es
necesario que:

V69. Todos los

alumnos
cuenten con
una
computadora
propia

V611. Todas
las escuelas
cuenten con
servicios de
Internet de
alta velocidad

V613. T
cuentes con
la
computadora
ms moderna
para realizar
tus
actividades
educativas

V610. Todas
las escuelas
tengan
computador
as

V612. Que
escuelas y
alumnos
cuenten con
las
computadora
s ms
modernas
para no
quedar
rezagados

5
4
3
2

45%
19%
19%
7%

69%
14%
8%
1%

26%
28%
19%
8%

70%
16%
7%
0%

43%
29%
14%
4%

11%

7%

18%

7%

10%

Como consecuencia del uso de la computadora en la escuela:

Los
profesores
tienen que
gastar ms en
la compra de
productos
relacionados
con las TIC

V614. Los
alumnos
tienen que
gastar ms
en la compra
de productos
relacionados
con las TIC

V616. No se tiene impacto en la economa

de alumnos ni profesores

5
4
3

27%
16%
29%

25%
14%
26%

14%
12%
24%

7%

8%

12%

21%

26%

38%

El uso de las TIC

en la escuela

V617. Es benfico
para los estudiantes

5
4

65%
19%

4%
3%

47%
26%

18%
11%

8%

22%

17%

27%

2
1

3%
5%

10%
61%

4%
6%

12%
32%

V618. Es perjudicial
para los estudiantes

V620. Atrofia algunas

habilidades de los
estudiantes

217

218

Apndice IV.
Ejemplo de entrevistas transcrita

Investigacin: Discurso, saberes y prcticas de los profesores de

educacin bsica: Las TIC como opcin pedaggica o reproduccin
Clave de registro: e_Co_Pm_280611,1130
Fecha: 28 de junio de 20011
Hora: 11:30 a.m.
Lugar: Escuela Secundaria No. 320, IGNACIO LEON ROBLES
ROBLES, Viena No. 121, Col. Del Carmen, Coyoacn, Distrito
Federal
Entrevistador: Abelardo Correa Nava
Datos del entrevistado
Nombre: ?
Asignatura: Matemticas
Cmo te llamas?
?
Cul es tu profesin?
Bueno, yo en realidad estudi ingeniera en comunicaciones y electrnica, pero
estoy dando matemticas y di anteriormente taller de electricidad.
Tambin en secundaria?
S, tambin.
Cuntos aos llevas trabajando en secundaria?
Ya voy a cumplir 20 aos.
20 aos en esta escuela?
S, bueno, nos hemos cambiado de lugar pero sigue siendo en esta escuela.
219

Cul es el nombre de la escuela?

Escuela secundaria 320 Ignacio Robles Robles.
Das clase a todos los grupos, de primero, segundo y?
Tercer ao. S.
Cuntos grupos hay en esta escuela?
Seis, dos de cada uno.
Y les das a los seis grupos?
A los seis.
Muy bien, desde cuando hay computadoras aqu en la escuela?
Pues nos cambiaron a nuevas mquinas hace como dos aos pero, anteriormente,
ya habamos tenido otro tipo de mquinas, eran de las viejitas. No recuerdo cul era
la marca, pero tenamos de esas de monitor y esas tambin nos duraron como unos
cuatro o tres aos.
T regularmente vienes al aula (de medios) con tus alumnos?
S, nada ms que tuve que implantar algo porque, bueno, como se da cuenta las
necesidades de los alumnos son diferentes, entonces en primer lugar s, yo vena
nada ms directamente a una computadora. Los pona ah frente a ella pues no me
iban a poder realizar nada, a menos que yo estuviera con ellos y de que yo hiciera
todo, entonces la cuestin para mi no es esa, la cuestin es que ellos se desarrollen
individualmente, que ellos manejen las computadoras, no que yo las tenga que
manejar. Entonces, por esa razn decid dar un curso de mecanografa. Esto como
para darle, vamos a decir, mayor funcionalidad a las computadoras, porque el hecho
de que algunos nios ciegos supieran manejar el teclado entonces me daban la
oportunidad de que cuando ya vinieran a un curso de computacin, para Word ellos
ya pudieran desplazarse dentro de todo el teclado y escribir solos.

220

Entonces, bsicamente
computadoras?

primero

fue

usted

la

que

empleaba

las

Y ya posteriormente, vino la maestra Iras ya hace un ao, ya tiene, va a cumplir dos

aos, entonces ella, pues me da la oportunidad de que cuente con ella, todava
utilizbamos las mquinas de escribir, pero vimos que a lo mejor se poda perder
menos tiempo hacindolo directamente en el teclado de la computadora.
Ah! Lo otro lo hacan en la mquina de escribir?
En la mquina de escribir y luego pasbamos aqu, y sin embargo, a veces es como
que mejor, porque como las teclas estn ms duras ellos inician all pero ya tienen
la precisin, si me entiende, entonces no lo hicimos porque igual all, que faltaban
que cintas, que faltaba, ya la mquina se trab, etctera. Entonces optamos por
venir directamente a la computadora y entonces realizar esta situacin del manejo
del teclado, cmo le dicen ahora Ofimtica, primero y despus, ya posteriormente,
la maestra les da el curso de Word. Es el inicio de todo esto, claro, a todos los
alumnos que ya avanzaron sobre la posibilidad de sentarse en el teclado solos y
despus, posteriormente, ya s otras aplicaciones. Entonces, primero es el manejo
de Word, luego ya es el manejo de Power Point, en donde ellos ya realizan solos
presentaciones de los trabajos de matemticas que son otros trabajos tambin
bimestrales de investigacin aparte y, bueno, pues ah ya se les introduce al uso del
Internet y que pues vean sus situaciones para que, bueno, empleamos la
aplicacin.

Me decas que el motivo por el cul ustedes los trajeron a hacer ese curso de
mecanografa era meramente tcnico, digamos, las mquinas de escribir ya no
daban para hacerlo.
Pues ya no, no tenamos los recursos ms que nada porque si no lo hubiramos
seguido haciendo y, a lo mejor, los resultados principalmente conseguidos sera
mayor, bueno, yo lo v as con algunos otros que aprendieron ms rpido el teclado
all, porque como ese material es fuerte, como que se detenan ms. Aqu si vienen
y, de repente, se descontrolan porque este es un teclado muy fino y nada ms se le
221

apachurra y ya, pero finalmente aprenden ms rpido. Entonces, la necesidad de

venir tambin a las mquinas es el hecho de que, bueno, nos dicen tienen que
aplicar la TIC y bueno, yo este, como primera estrategia tom esta y as lo he estado
valorando y creo que s ha funcionado, entonces los grupos que entran nuevamente
aplicamos la misma situacin y si los vemos ms avanzados entonces aplicamos la
segunda que es el como se llama, preparacin con el, con Word y despus ya el
Power Point.
Dijiste una frase, dijiste: nos dicen que tenemos que usar las TIC.
Sin embargo, a mi s me gusta utilizarlas, no quiero decir que no.
Entonces digamos: que hay una obligacin.
En primera instancia s, porque a partir de lo que es la nueva programacin del 2006
y la creacin de nuevas actividades y competencias, entonces una de esas
habilidades creo es el manejo de las TIC, pues porque se va desarrollando el mundo
y ya es una nueva poca de comunicaciones y dems, entonces ellos no tienen que
estar muy desfasados de la realidad dicindoles los salones como son pues menos,
pero ah lo que a mi me quedaba como duda es: cmo hacerlo no? Hasta que
encontr esta estrategia que yo misma me impuse, porque realmente es una hora
de matemticas que bueno yo la he visto redituable porque bueno, ellos ya
entregan trabajos de mejor calidad y dems, ellos se independizan que es lo que
ms me gusta.
Cunto tiempo llevas utilizando el aula de medios con los alumnos?
Pues ya sern como cuatro o cinco aos regularmente, porque antes los invitaba
pero haba como ciertas actividades que yo ya tena para poder venir a utilizarlos, o
sea, no estaba as como tan programada para poder dar una terminacin de un
objetivo o una meta. S, los otros tambin tenan metas pero eran a corto plazo, esta
es una meta a largo plazo que finalmente yo siento que ha servido mucho.

222

Dices que de hace cinco aos, esto es antes de la reforma?

Si un poquito despus, bueno, s, antes y despus como que est en el
intermedio porque yo ya utilizaba lo de la mecanografa.
Haz hecho algo diferente antes y despus (de la reforma)?
S, s, antes pues nada ms, por ejemplo, lo utilizaba con programas muy pequeos
en donde se tenan contenido matemtico y, bueno, esos programas ya estaban
hechos como el CLICK y otros, entonces ya son muy especficos. Pero la situacin
era crear otra forma de investigar y tambin acerca de la materia no?, darles otro
panorama, entonces yo creo que quera ir ms all, pero no saba como hasta que,
realmente, ya un curso de computacin es claro con la materia porque tambin se
hacen investigaciones, se manejan tablas, se hace manejo de informacin,
investigaciones y todo lo dems, pero, ste ya como que est ms transformado y
vamos ms dirigidos a algo que sea ms de eficiencia para ellos cuando salgan,
para preparatoria o su aplicacin de su propia vida real, no?
Hablas de la propia vida, tendr algn impacto en su vida?, de qu forma?,
un impacto tanto para los alumnos que tienen necesidades especiales como
para los que no?
Yo pienso que s, uno de los principales impactos es, por ejemplo, que maneja el
Internet, pero no nada ms con el fin o con el objetivo a lo mejor de chatear, sino de
realmente investigar, realmente de analizar la informacin, de llevarla a un resumen,
de poder escribir Porque tambin ese es otro objetivo, no nada ms el hecho de
que investiguen sino de que ellos puedan resumir y escribir, hacer una crtica,
transformar no s, toda esa parte, entonces a ellos les deja eso, porque ya de aqu
luego ellos ya tienen computadoras en sus casas y ya como que lo hacen ms
rpido, hacen sus investigaciones ms rpido y ellos lo hacen solos, no? Claro,
teniendo sus errores pero creo que ya se quitan de la mam y el pap y entonces
ese es el impacto, no?
Entonces eso no lo podran conseguir si no usaran la computadora?
Pues yo digo que en sus casas a la mejor s los que son atendidos, pero los que

223

son desatendidos como en muchas casos que vemos aqu, porque no los llevan a
cabo a menos que sean guiados y se les de un aprendizaje no? O sea, llevarlos de
la mano, tenerles, porque no es nada ms ensearles a tener tolerancia, es de la
forma de cmo explicar, o sea todo eso no es as como que muy sencillo.
Ahorita regresamos a esto de la forma de la enseanza y de cmo explicar.
Pero antes, dices que es importante el uso de Internet, porque aprenden
cosas, aprenden a bajar informacin, a utilizarla, pueden ser autnomos, ya
no van a depender de sus paps.
Yo creo con la informacin de equis tema, puede ser de cualquier tema.
Va a parecer redundante mi pregunta, esto que t dices. De qu les va a
servir a ellos? O sea, el aprender, el ser autnomos, el poder investigar, ya
en algo concreto en qu les va a servir, ms all de esto?
Pues, siento que necesidad para un aprendizaje profundo.

Los va a ayudar para que aprendan?

Para que aprendan en el siguiente nivel y quizs tambin para un trabajo, o sea, el
hecho de que se desarrolle le puede ayudar a un trabajo, no quiero decir a la mejor
como, este, cmo le dicen? Mecangrafo, mecangrafo dems, pero si el
inters es alinearlo para, no s, para realizar alguna ayuda con alguien, ellos
pueden hacerlo, no s, algo, a lo mejor soporten negocios yo que s.
Y en ste sentido, cmo le servir para aprender en el futuro? y cmo le
servir para el trabajo?, tu consideraras que hay algo ms importante?
Yo digo que es nivelado, es nivelado, por qu, porque hay personas que yo he
conocido, bueno en el caso de discapacidad visual, que en ocasiones a lo mejor no
terminan, no han terminado, no han cumplido sus estudios y entonces estn
haciendo anlisis de esa informacin que le piden otros y que les pagan. Y otra
situacin es que, por ejemplo, tambin tengo alumnos que ya estn a la mejor ya
estn en derecho, ya estn en la licenciatura y el manejo de las mquinas les ha
servido mucho para dejar de depender de las dems personas, investigar su propia
informacin, estar informado para eso pues ya saben que hay que conectar con las

224

noticias y eso es por viva voz. Yo veo que no necesitan a veces de nadie, algunas
veces han venido exalumnos y estn aqu dale y dale y usted se da cuenta como
es, como si no tuviera nada, no? Y sacan la informacin y la meten y la cortan y la
pegan y todo, entonces cuando ellos ya saben inclusive, por ejemplo, los programas
especializados, para ellos pues son de gran ayuda, porque con ellos se ven y ellos
saben qu quitar, qu poner entonces.
Y eso lo pueden conseguir si no usan la computadora?
Bueno, pues realmente no, bueno ese es un instrumento de la vida, como su bastn
vamos a decirlo as en este caso, si yo no dependo de alguien y puedo utilizar una
mquina y las herramientas me son buenas para mi, son prcticas entonces las
utilizo. Es como la biblioteca, no?, voy y hago que me lean, pero que tal si se
llevaran la computadora y, a lo mejor, tengo mi informacin y mi

CPU,

entonces ya

veo dnde hay un programita lo meto, bajo y subo y a donde quiera pego y corto y
ya no necesito de nadie.
T para, ensearles a ellos (a los alumnos) o para tu vida cotidiana Tomaste
alguna capacitacin sobre las tecnologas de la informacin?
No, no, lo que pasa es que en realidad el manejo, pues nosotros como profesores
aunque no lo queramos, tenemos que introducirnos y aparte si hubo algunos cursos
que tom pero fueron directamente para las matemticas, cuestin que pues
finalmente es una frustracin porque son totalmente visibles no?, visuales y
entonces cmo los aplico aqu, qu hago, entonces tiene que ser mucho con relieve
y dems, ah si sales de la posibilidad de tener un programa que a la mejor
estuviera y que lo tocara y que se sintiera, verdad?, o sea las lneas y dems, ah
si es un gran problema, cuando se trata de estadsticas e informacin pues no hay
problema, pero cuando se trata de algo muy grfico entonces si ah si viene una
situacin en donde algunos alumnos si desarrollan mucho esa habilidad de poder
trazar una lnea y dems, pero a algunos les cuesta mucho trazar una lnea,
entonces as como que es difcil.

225

Crees que sea posible que haya algn dispositivo ahora o en el futuro que
haga relieves
Pues de hecho hay una posibilidad ya, o sea, a travs de la computadora yo puedo
mandar a imprimir en Braille con las impresoras en Braille, pero la situacin est en
que tambin las capacitaciones faltan, no? Por ejemplo, para m, yo puedo tener
esa computadora y tener esa impresora, me falta mi capacitacin en esa parte, para
qu, para que yo pueda tener todas las lminas habidas y por haber para que yo
agarre y diga aqu estn mis lminas, y saben que vamos a ver esto y ya es rpido,
pero que ellos las sepan trazar eso es otra cosa, que lo sepan conocer es una cosa,
que lo sepan trazar es otra.
Dices que no ha habido mucha capacitacin y te han capacitado en algunos
modelos o estrategias, pero de las matemticas y que no son aplicables a tus
alumnos. Es lo que me decas?
Si, bueno, tambin ha habido estrategias que yo tomo y adapto.
De dnde las tomas?
Pues de lo que a m se me ocurre.

Tomas estrategias y las adaptas, esas estrategias las obtienes.

Ahorita, por ejemplo, estrategias, que pudieron servirles a los alumnos regulares,
pero yo las adapto a mis alumnos que no ven o que tienen otro tipo de deficiencia.
Esas las consultas en manuales, en Internet?
A veces en manuales, en los libros, en aj, s.

Qu tomas en cuenta para adaptarlas? me refiero a te basas en alguna

teora o simplemente tu ves y crees que necesitan esto?
Bueno, de acuerdo a las habilidades y a las necesidades que tiene cada uno,
porque algunos, o sea a la mejor s, me podrn hablar y decir, pero el hecho de
tocar no les da, a lo mejor, la posibilidad porque no tienen una habilidad para
manejarse en el espacio que yo tengo, sin saber lo que son lneas. O sea, primero

226

tengo que ver los antecedentes y el examen diagnstico para poder aplicar una
estrategia, si no tengo eso, pues entonces no tengo nada.
Les dieron capacitacin de cmo detectar esas necesidades?
Creo que muchos de nosotros, de los que estamos, aqu hemos aprendido
empricamente, con ellos, a travs del contacto con ellos; entonces, yo muchas de
las cosas que s, es por ellos, ellos mismos me han dado esa posibilidad, entonces
yo la tomo y la adapto.
De eso, nadie lo ha sistematizado, lo ha escrito?
No, eso es un gran problema que nosotros no hemos escrito. Hemos, por ejemplo,
ahorita estbamos viendo que tenamos una posibilidad de entrar a redactar, a
hacer una redaccin de -cmo le dicen?- de experiencia, de una experiencia
docente pero de grupo, entonces estamos viendo la posibilidad de escribir pero an
no hay ms.
Pero si les gustara?
Pues s, posiblemente s.
Y les gustara aprender cmo hacerlo tambin?
Claro.
Bueno supongo que pueden escribir.
S, s, pero muchas veces igual a la mejor, tendramos que saber cul es el
lineamiento y dems, porque nosotros es como le digo nuevamente estamos as
como empricos, claro, luego vienen algunos cursos que ese empirismo pues ya se
vuelve realidad. O sea, decimos, s lo aplicamos de esta forma no?, pero lo
adaptamos a esto, entonces, este, sera conocer esos lineamientos porque sera
algo as como aventurarnos y luego que nos digan que no, que nos salimos de ah,
no? Cosa que ha pasado, por ejemplo, con las gacetas y dems, que nosotros las
manejamos aqu y que luego dicen que sobresalen de los lineamientos que tienen,
227

pero que en realidad mejor si nosotros las pusiramos en negro, pues es lo mismo
que estn pidiendo.
El conocimiento que se genera aunque no sea para una institucin, por
ejemplo, una gaceta podra servirles a los maestros.
Claro, de hecho en las juntas que tambin, cuando realizamos el anlisis de las
evaluaciones, es donde nosotros hacemos comparacin de varios casos y tambin
damos a conocer lo que hemos manejado cada uno de nosotros: cmo nos sirvi,
cmo lo retomamos y pues aclaramos, no?, qu es lo que puedo utilizar yo de l,
qu es lo que puedo retomar del otro y, a lo mejor, lo aplico pero de diferente forma
tambin, porque las materias pues no son iguales en comn y unas son ms
subjetivas que objetivas. Por ejemplo, en mi caso pues hay veces que no las puedo
retomar, por qu, porque matemticas es as como que muy abstracto, y entonces
la situacin es como que un poco ms cruel no?, y de hecho pues hay veces que
las aplicaciones si se pueden llevar a la vida real -yo no digo que no-, pero son as
como que muy establecidas especficas en donde no me puedo ir ms all y hay
veces que si, o sea las matemticas sirven para todo, tienen ms aplicaciones en
todo -yo no digo que no-, pero si yo me paso entonces ya entro a fsica, y entro a
qumica, ya entro a otro, si me entiende?, entonces me salgo de donde yo estoy.
Eso es incorrecto?
No yo digo que es muy correcto porque ya estoy hablando de cmo se establece
dentro de la realidad, de la vivencia del mundo en el que ellos estn; pero, sin
embargo, no puedo irme mucho ms all porque entonces sobrepaso el lmite de lo
que es del objetivo de lo que yo he estudiado en matemticas y me voy a otras
situaciones, es como nada ms introducir y entonces ya empezar con.
Me decas que adaptas algunas cosas, me puedes dar algn ejemplo de lo que
hayas hecho.
Como por ejemplo lo que son materiales didcticos en cuestiones de, vamos a
decir, ellos utilizan lo que es el baco, pero el baco implica tambin un anlisis de
miles, puesto que ya deben de saber contar, sumar, restar, para poder manejarlo,
228

entonces ahorita se me fue el nombre, cmo se le llama a eso, este es un sistema

en donde tambin a veces lo puedo manejar por reglas, entonces imagnese, el
aprender las reglas de la suma y de la resta y aprender las reglas del baco,
entonces tendramos que quitar eso, utilizar materiales en donde ya ah furamos
directamente al objetivo que es la suma y la resta y contar, y que definan el
concepto de estos dos, porque si yo nada ms les digo 5 ms 2, o sea, s lo saben
hacer, es cierto, pero no saben qu es juntar todo, entonces yo me tengo que ir
desde antes. Esto es para eso y si el baco lo he dejado un poco porque ya en la
secundaria como que si es infinito, pero en ocasiones no saben ni cmo salieron las
situaciones, cmo llev el proceso, y cmo llevan los algoritmos. Entonces, todo ese
proceso de operaciones bsicas cuando yo ya veo lgebra y dems, entonces es
cuando empiezo o me tengo que regresar, entonces por eso se adaptan los
materiales. Tengo tableros matemticos a base de cmo se dice?, velcros, en
donde los nmeros los hago en negro para personas que son dbiles visuales y
nmeros grandes y nmeros en braille, ahorita estoy empezando nuevamente a
recoger esos materiales porque hay veces que hay alumnos, que si los necesitan,
hay veces que no, y ahorita me encuentro con algunos que nuevamente lo vuelven
a utilizar, y entonces otra vez regresan.
Y t los elaboras?
Me ayudaban a elaborarlos algunos, este, alumnos que venan a presentar su
servicio social de otras escuelas, ahorita estamos nuevamente en este proyecto
ya se acab porque no han venido alumnos, entonces trato de utilizar lo que tengo
que ya estaba hecho y si no pues yo lo reformo; porque, inclusive, por ejemplo, para
ngulos y todo ese tipo de situaciones tengo que hacer yo primero mis tabletas, a
veces las hago con fondo por ejemplo de ngulos, hago cada uno de los ngulos o,
por ejemplo, si voy a ensear medicin de ngulos tengo primero que trazar si estos
ngulos, entonces traerles el material y decirles se coloca as y ahora quiero que lo
midan, cunto mide este, cunto mide ese, son muchas, muchas cosas de los
ngulos igual tambin colocar con relieves. O, por ejemplo, si son de plstico se
tienen que poner con una tira caliente para que se vea el relieve, loteras que se
229

tiene que ponerles a todas braille, con mica, transparente o en el caso, por ejemplo,
de las reglas, bueno las reglas ya vienen marcadas pero si no se tiene la posibilidad
que los alumnos la tengan, pues se hacen los relieves y as no, o sea infinidad de
cosas.
Estas son adaptaciones de materiales que van dentro de las adaptaciones
curriculares, esa parte; pero, sin embargo, si voy para all, entonces las
adaptaciones tambin en la cuestin de tecnologa pues se puede decir que si son
aplicables, por qu?, porque hay veces que tengo que utilizar la computadora y
entonces remarca para tener mayor precisin con ellos.
A lo que me refiero es que aqu es tecnologa o eso que hiciste con el
velcro o con el fomi no es tecnologa?
No, esto si se puede hablar de tecnologa, no es tanto como una TIC, pero es un uso
de tecnologa no?, porque es un cambio de los materiales para hacer un material,
otro material, entonces es un cambio, es una tecnologa, o sea, -mediado por tu
conocimiento-, muy bsico, muy bsico, si se quiere.
Cambiando de tema. Ahora con los alumnos, ya sea con los que tienen
necesidades especiales o los que no. Tienen algn protocolo de higiene a la
hora de usar la computadora? Me refiero a posturas adecuadas.
S, de hecho, este, bueno, ahorita como se puede ver, cada rato estamos
observando su postura y principalmente de los nios ciegos, ellos tienden mucho a
doblarse lo ms que pueden o a menearse con las manos, con los pies volados,
entonces a esto se le llama y tenemos que estarles levantando la cabeza,
sintate bien, colcate en postura recta, este, sintate hasta atrs, no s, toda esta
fase si la utilizamos.

Y les explican tambin el porqu?

S, el porqu, de hecho antes, hace como dos aos, hace como un ao, este, se
compraron unos materiales en donde se pona el mueco en esta postura para que

230

vieran, pero tambin se les explicaba acerca de lo qu es la columna vertebral y los

trastornos que trae posteriormente.
En este sentido t crees que el uso de las tecnologas de la informacin,
tenga un impacto en el organismo?
Si puede ser positivo y negativo, negativo cuando no se utiliza, se utiliza en forma
indiscriminada, porque esto ya vimos que tambin esto est como una droga, no?
Si lo utilizo en forma indiscriminada entonces me hago fantico de algo porque
pueden ser diferentes enfermedades de la computacin, bueno, en este caso de las
computadoras y pues hay veces que, si no se utiliza para lo que se requiere y los
tiempos que deben de ser, entonces si se vuelve como una patologa no?
Entonces, en el organismo pues si no me siento bien, inclusive ahora hablan de las
manos, del uso del ratn, de cmo se han averiado los msculos, muy feo, o sea si
hay repercusiones y hasta en la vista no?, por ejemplo, aqu todas las
computadoras pues no tienen protector, no?, no yo creo que no es necesario
porque no se utilizan por mucho tiempo la misma persona, pero si fuera as yo creo
que si deberan de tener proteccin, por qu, porque entonces la lesin baja no?,
entonces sobre el organismo tiene muchas cosas, igual a la mejor como le, de la
radiacin, hay muchos aspectos en los que .
Eso es en cuanto al cuerpo pero en cuanto al ambiente, el uso de las nuevas
tecnologas, o de las tecnologas de la informacin en particular, tiene algn,
algn impacto en el ambiente?
Pues tiene impacto por todo lo que se recicla verdad?, en el medio ambiente o sea
todos estos monitores y pantallas a dnde va a quedar?, son reciclables o no son
reciclables?, cmo se reciclan? O sea, todo eso si no se lleva a cabo como que un
proyecto de todo lo que

lo voy a ocupar para esto, pues si es basura, la

energa que se utiliza, la energa, el calentamiento global, etc., o sea todo, todo
eso repercute, a lo mejor podramos hablar ya en un futuro de que la energa se
utiliza ya a travs de celdas solares que tambin podra ser una alternativa, pero
pues igual, o sea, lo caro de las tecnologas sera igual.

231

Siguen habiendo monitores que ya no van a ser utilizados.

Exacto, entonces pues todo cambia, dentro de las tecnologas es una de las
grandes desventajas si no est uno a la vanguardia, no.
Entonces, t crees que estando a la vanguardia se disminuye el impacto?
No, yo creo que eso es con el, ms bien, con el aprendizaje de cada individuo, con
el estarles, este, enseando, qu es lo que tienen que hacer?, cmo se deben
hacer? Igual con la basura, no?, dnde la debo ir a dejar? y cmo la debo de
dejar? Igual con las tantas industrias en el mar, yo que s. Ahora veo por ejemplo,
con otros tipos de tecnologa como las botellas estn sirviendo para realizar
edificios, ladrillos con edificios, entonces son buenas estrategias que se retoman
igual habra que ver si hay alguna para computadora porque hasta ahorita yo tengo
desconocimiento de qu se hace con todo ese material no?, y a la mejor tener el
conocimiento de no.
Algunos elementos son muy contaminantes.
Claro, son muy contaminantes, las bateras a dnde se van a reciclar, cmo las
vamos a desechar y dems.
Y aqu hay un problema que habra que analizar, uno es la forma de cmo
hacerlo ms amigable al ambiente, pero la otra es el consumo eso, que decas
de las botellas, es necesario que la gente tome en botellas chiquitas una
diaria, dos, tres o, no s, cuntas?
Por eso es lo que le deca, es como cuestin de nuevamente tener el aprendizaje
de, estarnos as, como que no rehuir a las necesidades del ambiente que es algo
que estamos haciendo, porque si se da cuenta hay mucha gente ignorante, viven en
este mundo pero no sabe qu es lo que est pasando. Cunta gente vamos en la
calle y tira las botellas por la ventana? y no se da cuenta que toda esa basura se va
a la coladera y entonces qu viene para el medio? Bueno, en este caso uno, la
basura, dos que se tapan las coladeras vienen las inundaciones y as,
sucesivamente, no acabamos de contar, porque hay choques y, este, recursos
econmicos que se pierden ah y dems, no? Entonces, yo creo que ms que
nada es que los que el aprendizaje, el aprendizaje que tengamos da a da.
232

Tiene que ver tambin con el consumo?

Con el consumo y dems, porque por ejemplo, este hecho de igual no s decir, de
la obesidad, de los trastornos alimenticios y dems, es cosa de ignorancia porque
no lo sabemos, porque ahorita est haciendo as, como que todo un proyecto
informativo y dems, porque ya est repercutiendo en lo econmico del pas, no por
otra situacin. O sea, seamos sinceros, es una situacin en donde hay ms
personas enfermas de obesidad, enfermas de diabetes, enfermas de cncer y
enfermas de todo y lo que le cuesta al pas, entonces necesitan hacer que aprendan
a comer, para que evitemos eso y hacemos menos gasto.
Y tambin yo creo que aprendan a consumir menos.
Aprendan a consumir menos, claro, pero es que eso es cosa de tener conciencia,
pero hablemos hoy de otra situacin, si los mayores, si las personas mayores no
tienen ese hbito, entonces yo creo que a las personas chicas, a los nios, a los
jvenes nadie se los va a poder corregir. Si estamos mal arriba cmo queremos
estar bien abajo? pero es posible? S, es posible, igual si se predica con el
ejemplo, no?
Y si pusiramos en una balanza el costo-beneficio, el perjuicio y el beneficio
que tiene el uso de las tecnologas de la informacin t cmo lo pondras?
El perjuicio, es que beneficios hay muchos.
Tanto al ambiente como a las personas.
Es que es como todo, como decirle hay cosas dainas que si usted come lo pueden
matar a un intervalo de no s, dos aos o tres, entonces si las puede comer pero no
en exceso, sino con moderacin y en el tiempo que se requiera. Es igual aqu, o
sea, se deben de utilizar para lo que son y el tiempo que se establezca, que no
produzca como le digo otros sntomas de enfermedades y dems y que, aparte,
pues si hubiera as como que la mentalidad o el proyecto de que a futuro qu voy a
hacer con eso, entonces no causara tanto, pero pensamos cuando ya est todo,
cuando ya hay demasa, cuando ya hay enfermedad, entonces por qu no pensar
antes las consecuencias e ir retomando o prevenir lo que va a pasar.
233

Crees que alguien, le interese esto, por ejemplo a los gobernantes, a las
universidades?
Pues quisiera pensar que s, que aunque sea entre mil, haya veinte, a quien si le
interese; porque si no, lo es entonces como que nada ms polticamente estn
viendo, bajando, pensando en ellos mismos y finalmente, vamos, tambin igual hay
que ser real: ah tendramos que ver acciones, cuando vemos acciones es cuando a
esa gente le interesa, y si no hay acciones pues entonces a nadie le importa, no?
Finalmente son recursos econmicos que se manejan de muchas formas y lo que
se obtiene es lo que les importa.
En esto, t crees que todas estas reformas que estn haciendo en la
educacin y las reformas que, como t dices, obligan a que usar las
tecnologas es porque les interese la educacin a los que impulsan esas
reformas?
Pues nuevamente le contestar: hay gente que si le interesa, tanto as que muchos
promueven proyectos que los alumnos tengan que realizar para ver cmo estn
saliendo o cmo los utilizan; pero habra que ver a los otros, a donde nada ms, a lo
mejor, es un consumo de cada una de las escuelas y donde ellos van a obtener una
ganancia, no? Entonces si, yo creo que hay de las dos partes, pero la segunda
gana ms que la primera.
Desafortunadamente
S.
Bien, por ltimo, ya va a terminar la clase, dos cosas: una, qu te gustara
saber?, qu quieres aprender o hacer para un futuro cercano? Digamos a
diez meses, tal vez, sobre nueva tecnologa de la informacin con relacin a la
enseanza o al aprendizaje.
Pues a mi lo que me gustara saber es la nueva tecnologa que se ha sacado para
todo tipo de personas discapacitadas, todo tipo. As como programas, as como
equipos electrnicos y dems, en donde nosotros pudiramos ayudar. Pero igual, o
sea, tener el conocimiento para que a lo mejor en un futuro nosotros pudiramos
usar uno de esos para ayudar a nuestra gente, a nuestros alumnos.

234

Crees que t podras, si hubiera las condiciones, de aportar algo: yo creo que
se necesita este aparato o este tipo de programa o este tipo de estrategia para
los alumnos.
Pues yo pienso que s, de acuerdo a lo que yo he hecho, claro-. O sea, yo siempre
trato de proponerme a mi mismo, porque igual o sea el trabajo de cada uno es
diferente y cada quien persigue sus metas y sus objetivos con sus alumnos,
entonces a partir de ah yo creo que s.
Y si te ayudaran
No, de qu van a ayudar?
No me refiero a que tuvieras una ayuda especializada, se te hara ms fcil o
ms difcil o sera deseable.
Pues yo creo que siempre que hay una ayuda ms especializada es porque el otro
sabe ms no?, y entonces como que se quitan, as como que algunas lagunas,
podra ser porque hay veces como que nos ensean ms. Yo creo siempre el que
sabe tiene algo que ensear siempre, aunque nosotros tambin a lo mejor de lo que
sabemos podemos darles as como que un tip de alguna idea o algo que se pueda
desarrollar no?, con sus conocimientos claro!
Y finalmente, como dices ustedes estn frente al grupo, estn trabajando y es
importante eso que estn trabajando, que estn participando.
Es como los exmenes nos tienen algunos los exmenes los realizan personas que
no estn frente al grupo, es como que una autoridad el hecho de estar ante un
grupo, porque ah se ven o se observan muchas cosas, cosas que ellos no ven y
que a la mejor nos daran, no s, resultados ms reales de lo que es la educacin.
Muchas gracias.

235

236

Apndice V.
Extracto de diario de observacin con croquis del aula

Clave O_Co_Pm_130411
Fecha 11 de marzo del 2011
Saln: Red Escolar
Localidad: San Juan Ixtayopan, Tlahuac, Distrito Federal
Lugar: escuela Secundaria No 164 Francisco Monteverde, Direccin operativa ,5 zona escolar LXVIII
Profesor xxxxxxxxxx
Profesor de Matemticas
Grupo xxxx
Observacin
hora
Estn formados los alumnos separados de las alumnas. A una orden del 910
profesor entran primero las alumnas y despus los alumnos. Adentro los
alumnos son divididos: los alumnos con nmeros de lista par se sientan frente
a las computadoras, los alumnos con nmero de lista impar se sientan en
medio del aula frente a unas mesas

Comentarios iniciales
Situacin que muestra el uso del control
en la escuela y el adiestramiento de los
alumnos para seguir ciertos roles sociales.
Revisar Bourdieu y Giroux
Hacer croquis de la distribucin del aula.

El profesor comenta que dar a los alumnos sellos extras a los que tengan
entre 100 y 190 puntos en la practica de la computadora.

Es comn
ofrecer a los alumnos
recompensas por la tarea que realizan

El profesor dicta a los alumnos que la prctica ser el da de hoy en la red

escolar. Dicta el material: pluma y cuaderno y dicta objetivo, el cual es
estudiar multiplicacin con nmeros enteros y ngulos formados por dos
paralelas cortadas por una recta.

A los profesores generalmente les piden

que sigan esquemas burocrticos y
cubran formulismos que muchas veces no
son necesarios para los procesos de
enseanza, aprendizaje y comunicacin.

237

El profesor tiene previamente pegada un lamina con diagramas de ngulos y

rectas paralelas y explica a los alumnos que eso es parte de lo que van a
revisar. El profesor no desarrolla el tema y no explica en que consiste lo
expresado en el los diagramas.
Revisar la educacin bancaria de Freire
Les indica a los alumnos que estn frente a las computadoras que empiecen
con el ejercicio de multiplicacin con enteros.
Nota: el profesor diseo un ejercicio en Excel para medir la rapidez con que
los alumnos hacen operaciones bsicas con nmeros enteros.

Las TIC como evaluacin control

El profesor reiteradamente dice a los alumnos que estn en medio del aula
que guarden silencio.

La enseanza de la obediencia

El profesor se sienta junto a m y me dice que el cree que si los alumnos

pasan ms tiempo en actividades en la computadora aprendern ms.
El profesor indica a los alumnos que estn en las computadoras que ya no 946
pueden escribir y que pasar a poner los sellos, pasa el profesor a cada una de
las computadoras ocupadas por los alumnos y revisa la puntuacin en la
computadora al tiempo que sella los cuadernos de los alumnos.

La creencia de que por usar la

computadora
los
alumnos
automticamente aprendern ms
La informacin que est en las lminas
no es analizada. La nica diferencia entre
copiar y pegar en la computadora y
hacerlo de una lmina al cuaderno es la
rapidez con la que se hace.

El profesor ordena intercambiar de lugares. Pide a los alumnos que estn en

las computadoras pasen al centro y los que estn en el centro pasen a las
computadoras. As los alumnos ahora en el centro copian la informacin de
las lminas y los que estn en las computadoras inician con el ejercicio de
multiplicacin con nmeros Enteros.
Incrementa el bullicio entre los alumnos que estn en el centro y el profesor
les dice que no quiere ver a los alumnos en la lista de los reportes.
Los alumnos en las computadoras estn atentos y concentrados en su tarea
tratando de hacer lo que el profesor les indic.
238

Nuevamente el control. y cuando no hay

consenso, existe la coercin, como parte
de la enseanza para la vida.

El profesor se sienta a trabajar en una computadora aparentemente esta

checando uno de los ejercicios que dise.
Una alumna del centro ve detenidamente al profesor mientras ste trabaja en
una computadora. No esta haciendo la tarea que les asigno el profesor pero
esta callada y quieta.
No se escucha mucho ruido en e saln que est en relativo orden.

Los profesores han referido que las TIC

ayudan a que los alumnos pongan ms
atencin. Sin embargo puede ser que lo
que hace que estn atentos es el tipo de
tarea que se les asigna.
Generalmente los alumnos callados y
quietos son valorados por los profesores.
La indefensin aprendida (revisar teora)

El profesor se pasea por el saln y observa a los alumnos pero no les da

realimentacin.

El profesor indica a los alumnos que estn en las computadoras que a partir 956
de ese momento est prohibido escribir. Pregunta si alguien ha hecho ms de
183 puntos, dos nios levantan a mano, un alumnos levanta la mano y dice
que el hizo 192 puntos, el profesor pregunta si alguien hizo ms de esa
cantidad. Nadie levanta a mano.
El profesor pide a los alumnos que cierren el programa.

En plticas con otros profesores me han

dicho que algo que les gusta usar de las
computadoras es que pueden controlar
ms a los alumnos, lo que representa una
carga de trabajo menor para ellos.
Probablemente la reproduccin del
control se vea como algo necesario.

El profesor indica que los alumnos pueden salir, stos salen en orden pero no
arreglan las bancas.

A pesar del control, los alumnos siempre

tienen formas de resistirse.

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Croquis nmero 3. Distribucin aproximada del equipo en el aula digital de la Escuela Secundaria Diurna No. 162 Francisco
Monterde

240