El nuevo paradigma de la formación profesional y los desafíos

de la educación virtual.1

Claudio Rama 2

1. La economía digital. 2. Los paradigmas como enfoque del análisis

del cambio. 3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo. 4.
Las demandas de competencias informáticas. 5. La educación a
distancia: ¿expresión del nuevo modelo tecno-económico o expresión
del nuevo paradigma educativo?

Resumen

El actual escenario de la revolución de los saberes, las tecnologías de

información y comunicación, el cambio en los mercados laborales y
el carácter global de los sistemas, están transformando la sociedad.
El impacto es en todas direcciones, y también se focaliza en la
creación de un nuevo paradigma cognitivo en términos teóricos, que
supera a las viejas modalidades prácticas sobre los cuales se
desarrollaban los aprendizajes y que se va a expresar en la creación
de una nueva educación, la educación de la sociedad del
conocimiento, dada por un incremento y una diversificación de las
demandas, la irrupción de nuevos modos de creación y de
transferencia de saberes, y el cambio en saberes, currículos y
pedagogías.
Actualmente estamos en un proceso de reflexión intelectual y
de investigación, para desarrollar los componentes instrumentales del
proceso de enseñanza-aprendizaje que se ajusten al nuevo
paradigma teórico que ha promovido el constructivismo y diversas
otras orientaciones. En este escenario se han planteado dos ejes de
reflexión en la construcción práctica e instrumental del paradigma
emergente. Bajo un primer enfoque ha sido focalizado en la
educación virtual el eje del nuevo paradigma educativo en los
aspectos instrumentales. Bajo un segundo enfoque el paradigma
instrumental se está conformando en el marco de un conjunto de
transformaciones conceptuales y prácticas al interior de la educación
presencial y que incluyen componentes de un enfoque virtual.
En este proceso se comienza a construir un nuevo paradigma
derivado de las competencias, la diferenciación de las modalidades
de enseñanza y su articulación a través de estructuras flexibles en
base a sistemas nacionales, regionales o internacionales de créditos
comparables, la especialización educativa a partir del nivel de
1
Ponencia presentada en la X Reunión Nacional de Educación a Distancia.
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior de México
(ANUIES) – Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) – Puebla, México,
27 – 29 de Agosto, 2009
2
Economista. Doctor en Educación. Doctor en Derecho. Director del Centro de
Estudios de Educación Superior y Sociedad del Conocimiento (CEESSC) (Universidad
de la Empresa – Uruguay). Director del Observatorio de la Educación Virtual en
América Latina (VIRTUAEDUCA) - Ex Director del Instituto Internacional de la
UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

º 1
postgrado, una educación permanente articulada a través de la
recertificación de competencias, y la educación práctica a través de
las pasantías y prácticas y el aprendizaje por problemas y la propia
incorporación de las tecnologías, crecientemente a través de la
educación virtual.
La aparición de éste nuevo paradigma de la formación
profesional, plantea un conjunto de desafíos para que la educación
virtual se pueda conformar como una opción paradigmática unimodal.
La virtualizacion, sin conformar el currículo bajo un enfoque por
competencia en el marco de pertinencias globales, estructurar
estándares mínimos que además se expresen en sistemas de créditos
académicos compatibles y transferibles que faciliten apropiarse de las
diversas competencias necesarias que se construyen en las pasantías
y prácticas, o los niveles de control de los aprendizajes, el nivel
requerido de interacción educativo, o la reflexibilidad necesaria de los
aprendizajes, deberá incluir esos componentes educativos de tipo
presenciales y no podrá conformarse como un paradigma
instrumental educativo unimodal.
La hipótesis de este trabajo, es que, en base a un enfoque
curricular por competencias, se verifica que las actuales tecnologías y
pedagogías virtuales no permiten adquirir plenamente esas
competencias con alta eficiencia a través de los ambientes virtuales,
por lo que orientado a construir procesos educativos de calidad, es
necesario utilizar e integrar las diversas modalidades de aula,
prácticas y virtuales a efectos de construir óptimos de eficiencia que
permitan adquirir las diversas competencias genéricas, y profundizar
la innovación tecnológica y el aumento de la virtualidad. La educación
virtual sólo se podrá conformar como un paradigma superior si
avanza a superar materiales planos y profundiza, a través de la
programación, en la interacción, la complejidad de ambientes
virtuales cada vez más vivenciales, sistemas más libres pero
articulados y supervisados. Mientras tanto el óptimo será el
paradigma de un modelo mixto. La historia dirá si como expresión
momentánea en una transición o como expresión definitivo de
equilibrios de la diversidad de modalidades y de la diversidad de
competencias

Palabras claves: paradigma, educación presencial, educación

virtual, educación bimodal

1. La economía digital

En las últimas décadas se ha comenzado a desarrollar a escala

global un nuevo modelo económico asociado a la irrupción y
generalización de nuevas tecnologías de producción. (Pérez, 1983,
2004; Toffler, 1990). El cambio del paradigma técnico-económico

º 2
desde los 80 y los 90 expresado en la microelectrónica y la
programación, crearon nuevas formas de producción y nuevas
configuraciones sociales, y entre las cuales también se ha producido
la gestación de una nueva educación. (Rama, 2009) El impacto de los
cambios en las herramientas de producción con la microelectrónica,
se ha ido generalizando a todos los ámbitos, conformando muy
rápidamente un nuevo tipo de sociedad global que se expande en
términos económicos y sociales a través de la digitalización y la
introducción permanente de innovaciones que derivan ambas de
conocimientos aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica
está permitiendo la sustitución de procesos de trabajo por otros de
alta densidad, con sustitución de un tipo de empleo de baja
capacitación por procesos automáticos de alta densidad de capital y
de complejidad técnica y social, expandidos gracias a trabajadores
simbólicos que requieren a su vez trabajadores con alta formación de
capital educativo (Brezensky, 1984; CEPAL: 2007). Las bases del
nuevo sustrato tecnológico descansan en la microelectrónica barata
y la informática que se comienzan a expandir y se incorporan en toda
la estructura socio-productiva a través de una multiplicidad de
formas. De las cadenas de producción de Ford a los talleres
robotizados, de las formas de producción continuas a la producción a
medida flexible, de la producción para stock a la producción “just in
time”, de la comercialización física al e-bussines digital, en red y
global. (Coriat: 1976; Castells: 2001; Negroponte: 1995; Toffler:
2006). Tales motores de la acumulación de capitales están renovando
toda la base productiva de las naciones y se están generalizando
hacia todos los sectores transformando radicalmente las formas en la
cuales anteriormente entre otros se producía, consumía, vivía,
transportaba, comercializaba. Y sin duda, también cambian las formas
por las cuales se educaban las personas y se transmitían los saberes
a través de específicas formas educativas. Bajo este enfoque se
asocian históricamente las reestructuraciones sociales a esas
sucesivas oleadas tecnológicas, las cuales no sólo cambian las formas

º 3
de producción, sino que también transforman las organizaciones
sociales y las modalidades por las cuales las personas se relacionan e
interactúan. La dinámica económica en esta dirección está
asociada a los procesos de digitalización de las tradicionales
estructuras productivas y a la creación de nuevos productos y
servicios asociados a la microelectrónica y la programación
informática, que no sólo marca una nueva demanda de profesionales
informáticos, sino también una recomposición orgánica de los
mercados laborales que imponen el amplio conocimiento de los
diversos profesionales en las competencias asociadas a la
generalización de esas formas tecnológicas. Este proceso está
estrechamente interrelacionado con la expansión y renovación de
nuevos saberes dados los modelos shumpetereanos de acumulación
de capitales.

2. Los paradigmas como enfoque del análisis del cambio

El enfoque por la cual Kuhn desarrolla el concepto de

paradigma puede ser aplicado a cualquier disciplina universitaria
(Tiffin, 2007; Khun, 1994; Pérez Ransanz, 1999), y más intensidad en
la educación, en tanto la revolución científica está implicando la
crisis del tradicional paradigma educativo y de sus prácticas
derivadas y asociadas a determinadas formas de ver y actuar sobre la
realidad. Es parte de una amplia y diferenciada reflexión intelectual
sobre la creciente ineficiencia del paradigma anterior, sobre su
conjunto de incongruencias, sus falacias y sus ineficiencias. Este
proceso de análisis está construyendo tanto las bases conceptuales y
teóricas de un nuevo paradigma, como también al tiempo comienza a
construir su propio basamento instrumental y práctico, así como sus
formas propias de gestión y sus ejes de legitimación académica.
Asociado a ello, la agenda educativa se caracteriza entonces por las
derivaciones del agotamiento de la capacidad explicativa y resolutiva
del viejo paradigma educativo y la aparición de un paradigma

º 4
emergente, que en su génesis y en su desarrollo, al tiempo que va
erosionando las bases de sustentación del paradigma anterior, que
pierde su antigua coherencia, va construyendo sus formas de
expresión práctica en la dinámica educativa.
Es una fase en definición y construcción de paradigmas
emergentes y sus expresiones instrumentales propias, que hoy se
visualizan fragmentados, borrosos y hasta contradictorios, y cuya
comprensión requiere inclusive tratar de develarlos a través de un
enfoque prospectivo y de sus tendencias más relevantes, con el
objeto de intentar formular hipótesis sobre sus características
generales y la unicidad y coherencia de sus diversos componentes en
tanto el nuevo paradigma parece provenir desde muy diversos
cuerpos conceptuales. Las macrotendencias educativas expresan
tanto la crisis y el agotamiento intelectual del viejo paradigma
educativo, como a su vez las dinámicas concretas de cómo se está
conformando otra dinámica educativa derivada de las cambiantes
condiciones sociales, tecnológicas, cognitivas y teóricas. El análisis
de las tendencias devela también el debate sobre nuevas formas de
creación, de transferencia y de apropiación de los conocimientos y de
las resistencias que ellas generan, en tanto las transformaciones
siempre están asociadas a las tensiones y a las resistencias a los
impulsores que ellas generan.
El debate sobre la creciente ineficiencia del paradigma anterior,
sobre sus incongruencias, sobre sus debilidades y sobre su
incapacidad de cumplir con eficacia su función educativa tradicional
en el nuevo contexto de la expansión de los conocimientos, o para
aprovecharse de las nuevas tecnologías de comunicación, son los
componentes de la construcción teórica y práctica del nuevo
paradigma educativo. En lo educativo, el modelo conductual aplicado
al aula con toda su complejidad de teorías asociadas, se constituyó
como el eje del paradigma dominante, y también de un episteme
social que ha ideologizado a las formas pedagógicas. Al tiempo, el
paradigma cognitivo y el constructivismo junto con una multiplicidad

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de otros enfoques interrelacionados, se consolidan crecientemente
como las bases conceptuales del paradigma emergente a nivel
teórico. Este paradigma emergente se está construyendo desde
diversas áreas de reflexión y análisis. Entre ellas podemos referir:
Gibbons en lo interdisciplinario; McLuhan en lo comunicacional global;
Shultz en las determinantes de las demandas de saber; Morin en el
carácter sistémico y diverso de los saberes; Kuhn en el carácter
paradigmático de las teorías; Shumpeter y las escuelas futuristas en
la lógica del conocimiento en la dinámica económica y social; Vermon
en los ciclos de las disciplinas; Vigotsky en la diversidad de
interacciones; Piagget en la autoconstrucción del conocimiento;
Dewey en el pragmatismo de saberes integrados al mercado; Taylor
en el rol del multiculturalismo en la convivencia y en los aprendizajes;
Castells en la dinámica de sociedad en red; Rifkin en la lógica social
del acceso digital, etc. Son todos nuevos enfoques educativos que
impactan sobre la formación docente y que van sustituyendo las
visiones anteriores, muchas de las cuales están siendo reducidas a
prácticas ideologizadas de baja calidad educativa y sustentada en
burocracias educativas altamente sindicalizadas y corporativas
asociadas a espacios de poder.
Esta reflexión es también una expresión de una educación
masiva, crecientemente diferenciada, inserta en un mundo global y
derivada de la expansión del conocimiento, que muestra más
claramente las inconsistencias del modelo educativo anterior de tipo
tiza, lengua y pizarrón (TLP), catedrático, inflexible, tubular, de grado,
disciplinario, terminal, nacional y teórico que fue la expresión de los
anteriores paradigmas teóricos dominantes y de las formas de
organización institucional y políticas de los procesos de enseñanza.
Los avances de investigación verifican cómo esas dinámicas
educativas anteriores no logran resolver y construir ni enseñanza
eficiente ni aprendizajes significativos que permitan los abordajes
complejos que requieren las nuevas realidades. Al tiempo que
políticamente su superación muestra cómo los cambios se asocian a

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formas de regulación de la educación, caracterizadas por la
diferenciación de los actores y de los campos de regulación y que
promueven la complejización de la dinámica de funcionamiento de los
ámbitos de formación, a través de nuevos enfoques globales,
mercantiles, flexibles y diversos con multiplicidad de actores.
A nivel teórico, el viejo paradigma está en una crisis definitiva,
pero a nivel de su práctica, continúa dominante en las aulas y en las
prácticas universitarias. No es nuevo este escenario de desfazaje: la
historia conoció el famoso antecedente del “letargo universitario”
desde el siglo XV hasta la creación de la universidad napoleónica y el
modelo de Humbolt, y más recientemente y cercana la propia
Reforma de Córdoba que cambió el paradigma de organización
institucional de las Universidades Latinoamericanas, pero mantuvo
enhiesto el paradigma educativo instrumental tradicional que se
mantuvo sin transformaciones más allá del discurso reformista anti-
catedrático y de inserción social. En la dinámica de la enseñanza,
este modelo tradicional es todavía dominante en muchos lugares, en
una situación paradójica que ha reforzado un debate en el mundo
académico sobre las características pedagógicas y didácticas
específicas del paradigma emergente, la necesidad de introducir
reingenierías en la gestión educativa y de fórmulas para vencer las
resistencias intelectuales, políticas y sociales que dificultan los
cambios educativos. La revisión de la agenda educativa global y sin
duda también la latinoamericana, muestra la existencia de una
amplia reflexión aún dispersa, desordenada, y asociada a múltiples
experimentos y estudios específicos sobre la creación de las nuevas
formas de organizar la cuestión educativa para ajustarse al
paradigma teórico emergente de los nuevos tiempos derivado de 1)
la expansión de los saberes, 2) las demandas de una más compleja
división social y técnica del trabajo y 3) de las posibilidades que
brindan las nuevas tecnologías para alcanzar relevantes aprendizajes,
en una compleja realidad en la cual coinciden discursos desde
fronteras ideológicas muy disímiles.

º 7
3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo

Las tendencias, las discusiones académicas, y muchas de las

innovaciones de las instituciones educativas, para algunos permiten
mostrar que los ejes prácticos del paradigma naciente, se focalizan en
el pasaje de la enseñanza al aprendizaje que pone el acento en un
enfoque curricular por competencias con una amplia diversidad de
diferenciaciones y clasificaciones de las llamadas competencias
especificas y genéricas; en el desarrollo de una pluralidad de
dimensiones educativas de niveles, formas y modalidades para
apropiarse del conocimiento; y en un incremento del uso de
tecnologías de comunicación e información. Es un pasaje desde el
enfoque disciplinario al interdisciplinario; de la educación nacional a
una educación internacional; de una educación presencial a una
virtual; desde sistemas educativos de elite a sistemas masivos;
desde sistemas homogéneos a sistemas cada vez más diferenciados
sobre bases flexibles y articuladas de recorridos; desde sistemas
catedráticos a sistemas de autoaprendizaje; desde el aula a espacios
abiertos mixtos tanto presenciales como virtuales; desde sistemas
homogéneos a dinámicas multiculturales, todos los cuales
integradamente y en un proceso de interacciones dinámicas, se
constituyen en los componentes que perfilan las tendencias del
cambio paradigmático en el ámbito educativo. En este eje nuevo un
rol absolutamente dominante lo están teniendo crecientemente las
lógicas tecnológicas de carácter digital en los aprendizajes
personales.
Ello confluye en el cambio de un viejo paradigma de formación
profesional orientado exclusivamente al grado, de carácter
catedrático, tubular sin flexibilidad, organizado en clases, sin
estándares mínimos nacionales de calidad, de carácter terminal sin la
existencia de estudios posteriores y de actualización, con exclusiva
regulación académica al interior de la universidad y donde el ingreso

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al mundo del trabajo estaba fijado por el titulo académico el cual se
otorgaba junto al título profesional. Este modelo educativo y
pedagógico que llamamos paradigma institucional, está siendo lenta,
borrosa y diferenciadamente alterado por uno nuevo que introduce el
currículo basado en un enfoque por competencias, que se articula en
diversas modalidades y contenidos a través de sistemas nacionales
de créditos tanto al interior como al exterior de los países, que
aumenta los niveles de flexibilización curricular, que introduce
sistemas de pasantías obligatorias y creditizadas de carácter
académicas apoyadas en un aprendizaje por objetivos, que funciona
sobre la base de estándares mínimos de calidad de instituciones y
programas amplios diversos y diferenciados en función de múltiples
criterios de calidad y de sistemas de incentivos a la calidad como
parte de procesos más amplios de aseguramiento de la calidad y que
avanzan hacia procesos de licenciamiento académicos y
administrativos crecientemente dependientes de los Colegios y
Asociaciones profesionales, los cuales también incluyen prácticas y
pasantias previas al ejercicio laboral. En este nuevo paradigma
irrumpe la especialización educativa a través de los postgrados y la
recertificación de competencias profesionales como expresión de la
educación permanente y las obsolescencias de competencias,
introduciendo mayor diversidad de ámbitos formativos, mayor
individualización de los aprendizajes y más pertinencia.
Las transformaciones representan un cambio conceptual, y
también práctico de una educación que se torna global bajo un
modelo de formación en el cual el ejercicio profesional requiere un
licenciamiento, un registro o una matriculación, con creciente
componentes académicos. De una colación en la cual se accedió
tanto a un título académico como a una certificación laboral
indefinida, hemos ingresado a un escenario, marcado tanto por
separación entre ambas certificaciones, como a una dinámica que
requiere la recertificación periódica de competencias profesionales
con variados criterios de actividades de actualización para mantener

º 9
la validez de las titulaciones. De un currículo organizado por objetivos
en el cual su esencia estaba dada por la disciplina pertinente,
estamos pasados a un enfoque por competencias en la construcción
de los currículos al incorporar una alta diversidad de competencias
genéricas necesarias para el ejercicio profesional. De un currículo
unificado y cerrado al interior de las instituciones, estamos pasando
crecientemente a niveles de flexibilidad en los procesos educativos
que incorporan diversidad de ambientes de aprendizajes y
multiplicidad de nuevos actores y proveedores de conocimientos y
competencias, y que se articula a una movilidad a partir de la
creditización de los aprendizajes y el intercambio de saberes desde
paradigmas distintos e interculturales. De un currículo estructurado
sobre la base de un campo disciplinario estamos crecientemente
asistiendo a la incorporación de nuevos enfoques que incentivan
procesos interdisciplinarios o transdisciplinarios en los procesos de
aprendizaje.
La flexibilización de los estudios, la desestructuración del
currículo, la educación continua asociada a la recertificación de
competencias creditizadas o la conformación de nuevas formas de
apropiación a partir de la movilidad, la praxis o la simulación, son
cambios que modifican la tradicional educación presencial hacia una
nueva educación basada en nuevos enfoques así como en nuevos
conocimientos sobre como funciona el cerebro. La educación virtual y
la inclusión de las TIC son parte de estos nuevos elementos. Al tiempo
bajo un enfoque por competencia se comienza a visualizar una
reflexión orientada a determinar como cada modalidad educativa
resulta ser más eficiente para formar específicas competencias, y
para crear y apropiarse de los saberes.
Es este un proceso en construcción fragmentado, diferenciado y
diverso, derivado a su vez de distintos intereses contradictorios y de
una sucesión de pequeñas innovaciones y reformas educativas
recientes, que se van integrando y articulando en un nuevo sistema
de formación profesional - que más allá de sus diferencias - muestra

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un nuevo modelo docente profesional que supera al tradicional de la
universidad y que promueve la construcción de una nueva
configuración de las organizaciones terciarias y que además expresa
un cambio en el tradicional contrato social entre la universidad y la
sociedad en relación a los modos de formación profesional.
Es esta una dinámica en curso de una enorme complejidad e
implica fuertes impactos en todo el sistema de educación superior, en
tanto actúa sobre el fraccionamiento institucional y sus
articulaciones, el ingreso al mercado laboral y la regulación de las
profesiones, la movilidad estudiantil y los estándares de calidad; la
inserción laboral y la actualización de saberes. Los ejes de unificación
de este paradigma institucional son los estándares mínimos de
calidad, la articulación a través de sistemas de créditos, y un
esqueleto basado en competencias para unificar la construcción y
actualización de los currículos personales en tanto cartera de
competencias a lo largo de la vida. Es también un tema
complejo socialmente en tanto que implica un cambio de poderes por
la aparición de nuevos proveedores y la presencia de nuevas
regulaciones diferenciadas, así como por el impacto de un sistema
formativo que no implique el ingreso automático a los mercados de
trabajo. Además en tanto es un espacio de mayor libertad que
plantea un mayor rol de la sociedad civil en la regulación de los
mercados de trabajo a través de los colegios profesionales y la
vigencia acotada en el tiempo de las titulaciones al igual que la
actualización permanente de competencias profesionales, se
constituyen también como elementos centrales de una nueva tensión
política ante las concepciones altamente centralistas que priman en
la región en mucha parte del espectro universitario como paradigma
de funcionamiento.
En la región se muestran complejas génesis altamente
diferenciadas en los distintos países, según sus marcos
constitucionales, legales, políticos y educativos, en tanto el
paradigma emergente tiene una enorme diversidad de aristas. En

º 11
primera instancia algunos de dichos cambios refieren a nuevos ejes
de concebir y de organizar el currículo, en el cual la tradicional
demanda de una educación pertinente se tiende a expresar en un
aprendizaje a través de un enfoque curricular por competencias. La
pertinencia es vista como la eficacia de las instituciones para
promover la construcción de las competencias personales. No es este
un cambio semántico. En esta lógica, la educación se articula no en
función de los conocimientos sino de las competencias requeridas en
el trabajo en tanto suma de conocimientos, habilidades y destrezas
en tanto aleaciones de mercado, saberes y personas. En esa línea, el
aprendizaje efectivo de las diversas competencias abandona el aula y
la teoría como únicos mecanismos de abordaje, para incorporar
estructuralmente otras dimensiones de requerimientos
instruccionales como las prácticas y las pasantías en los ambientes
laborales. De una enseñanza tubular, auto referida y monopólica
para los estudiantes, se pasa a una dinámica educativa caracterizada
por la diferenciación de instituciones, pedagogías, modalidades y
niveles, los cuales a su vez promueven múltiples mecanismos de
articulación para facilitar la movilidad de recorridos como mecanismo
para apropiarse de los diferentes aprendizajes y competencias
genéricas requeridas. La educación práctica, los ambientes virtuales,
la educación en red y la educación internacional se conforman como
ámbitos específicos educativos que contribuyen diferenciadamente a
permitir construir a las personas las diversas competencias, en el
marco de lograr el óptimo de eficiencia educacional de cada uno de
ellos.3 En esta lógica, también se va pasando hacia un aprendizaje
3
Sobre todo nos referimos como caso las llamadas 11 competencias que hemos
definido. Las informáticas refieren a la instrucción de nuevas tecnologías, sociedad
del conocimiento y lo digital; las idiomáticas refieren al multilinguismo; las de
integridad que refieren a la ética en el trabajo; las innovativas que refieren a la
capacidad de crear, de inventar oportunidades profesionales y nichos de trabajo;
las interculturales que refieren a aquellas asociadas al entorno diverso y complejo;
las interactivas refieren a las relacionadas con la práctica, el entorno y la
comunicación; Interpersonales refieren a las relacionadas con otras personas en el
proceso de trabajo; las interdisciplinarias que refieren a las relacionadas con otros
saberes y el enfoque en problemas; las internacionales en tanto refieren a las
relacionadas con el contexto internacional y el enfoque comparativo; las
investigativas que refieren a la educación permanente; y las informacionales que
refieren a buscar y procesar información

º 12
global que incorpora crecientes componentes de educación
internacional en tanto frontera del saber como suma de diversidades,
diferenciaciones y especializaciones disciplinarias, así como a la
incorporación de aprendizajes virtuales a partir del uso de las
tecnologías de información y comunicación, como parte de auto-
aprendizajes flexibles e individuales. El establecimiento de
estándares mínimos de calidad y sistemas de aseguramiento que
propenden al mejoramiento continuo es parte de los cambios al
interior de los sistemas educativos que induce el nuevo modo de
educación. El segundo momento de este nuevo paradigma se asocia
más estrechamente a cambios derivados de la expansión, renovación
y obsolescencia del conocimiento, que se expresan en el
licenciamiento profesional, los postgrados con sus diferenciados
escalones, y la recertificación de competencias profesionales como
expresiones de un cambio de los antiguos sistemas de educación
terminales hacia la introducción de dinámicas de educación
permanente individualizada y pertinente.

4. Las demandas de competencias informáticas

El enfoque por competencias se constituye como uno de los

elementos centrales del nuevo paradigma instrumental de formación
profesional, permite organizar tanto las interrelaciones entre
modalidades y niveles, como para clasificar y definir las distintas
demandas de los profesionales en el nuevo contexto del trabajo. Ello
deriva en la formulación de los ejes de construcción del currículo y de
la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El reciente
enfoque del tema es una derivación de los planteamientos de la
UNESCO que sistematizó cuatro principios de la educación: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir
juntos y en paz (Delors, 1997) y que se ha complejizado y
diferenciado a partir de la investigación del Proyecto Tuning en la
Unión Europea que buscó promover un criterio de formación de

º 13
competencias en los currículos de los procesos de enseñanza. El eje
de la discusión radica en ordenar las diversas demandas como
competencias.4 Prefiero focalizar el análisis en la correlación entre 11
competencias “i” y los modelos pedagógicos, así como en la
incidencia de cada uno de ellas en cada campo profesional de
formación para permitir una apropiación y una transferencia. Ello
permite construir un enfoque curricular en cada campo profesional a
partir de diversidad de metodologías y recursos de enseñanza-
aprendizaje asociados a la construcción de las diferentes
competencias.
Dentro de las competencias requeridas por los profesionales,
han adquirido crecientemente un rol destacado todas aquellas
referidas a los temas informáticos, tanto por la creciente
preponderancia de los temas informáticos en los mercados laborales
como en las propias características del trabajo profesional. Así, la
mayor parte de los profesionales requieren “hacer uso adecuado de
los aportes de la informática y los sistemas computarizados de
información en su labor como científico y profesional”, lo cual remite
a competencias asociadas a los elementos fundamentales del nuevo
modelo de acumulación y del trabajo profesional. No existe
profesional en la sociedad del conocimiento que no utilice una
herramienta informática en su ejercicio laboral, en tanto los ejes
profesionales de diagnostico-respuesta, los niveles de calidad están
dados por el manejo de información en ambos momentos del trabajo
profesional. Al desagregar las competencias requeridas en el ejercicio
del trabajo de los profesionales, podemos focalizar a las siguientes
asociadas a los temas de los ejes de la dinámica informática y digital.

4
Dentro de un mismo enfoque analítico esta el trabajo de Lourdes Sánchez. Tesista
Colegio de Pedagogía FFyL e IISUE de la UNAM, 2008, citado en Orozco Fuentes,
Bertha (2009), “Competencia y currículo: una relación tensa y compleja”, en la cual
propende a establecer una correlación entre los 4 ejes del modelo de Delors y las
diferentes competencias desarrolladas por el proyecto Tunning.
http://www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0057.pdf.

º 14
 a. Competencias informáticas que refieren a la instrucción del
manejo de las nuevas tecnologías y de las aplicaciones básicas
de su gestión, así como de sus habilitad para interactuar con
nuevas aplicaciones
b. Competencias innovativas que refieren a la capacidad de crear,
desarrollar y mantener oportunidades profesionales y nichos de
trabajo, que se asocian a la incorporación de componentes
digitales y mantenerse actualizado de desarrollos tecnológicos
c. Competencias interactivas, que refieren a las relacionadas con
la práctica, el entorno y la comunicación, y que se realizan
crecientemente en ambientes virtuales, en el teletrabajo y la
comunicación digital
d. Competencias internacionales, que refieren a las relacionadas
con el contexto internacional y el enfoque comparativo, y que
también crecientemente se realizan a través de Internet
e. Competencias informacionales que refieren a la habilidad de
buscar y procesar información, que crecientemente se realizan
a través de los entornos virtuales de aprendizaje.

5. La educación a distancia: ¿expresión del nuevo modelo

tecno-económico o expresión del nuevo paradigma
educativo?

La creciente expansión de la educación virtual se asocia a su

constitución como modalidad educativa de la sociedad global de
acceso a través de la red derivada del incremento de la conectividad
y de la caída de los costos relativos. La educación a distancia es la
expresión más fiel de las características de la acumulación de
capitales y del modelo tecno-económico que se basa en la utilización
intensiva de la microelectrónica y del software de programación.
Estos insumos tecnológicos que son el eje de la base productiva, en el
campo educativo han permitido el nacimiento de una nueva
educación en red virtual asociada a la digitalización y la creación de

º 15
industrias educativas como Internet, las plataformas de enseñanza y
los software de autoaprendizaje. Esta modalidad está introduciendo
cambios en la centralidad en el aula, en el rol de los docentes, en las
modalidades de acceso, en el rol educativo de la industria cultural y
en la posibilidad de multimodalidades y diversidad de grados de
hibrides y de integración entre la educación presencial y la virtual, en
función de óptimos paretianos de costos y de calidad pedagógica. Sin
duda, la estructura de costos, su estructura flexible, su ámbito global,
la convergencias digital de imagen, sonido y texto y la programación,
se constituyen como los elementos centrales en tanto introducen un
nuevo esquema de producción de la educación con menos carga
docente, nuevas escalas globales y cambio de la ecuación de costos,
cobertura y calidad lo cual facilita ofertas más segmentadas de
educación continua e intercambialidad de contenidos construyendo
amplias redes institucionales.
Desde el enfoque de un paradigma emergente, dadas las
complejas características que incorpora la educación a distancia ella
ha sido vista como la expresión de la expresión del nuevo paradigma
educativo. Son múltiples y variados aquellos especialistas que han
casi colocado a la educación a distancia en el centro del nuevo
paradigma constructivista, en general asociado a los procesos de
auto educación. Sin lugar a dudas, la educación a distancia se ajusta
ampliamente a algunas de las nuevas demandas y características de
los requerimientos de los procesos educativos, lo cual ha incidido en
esa optimista visión desde los promotores de la educación a distancia
de sus potencialidades y de la eficacia pedagógica de ésta modalidad.
Más aún, los entusiastas de la educación a distancia han visualizado
casi la superación de los ejes tradicionales de la educación presencial
a la cual han tildado de tradicional y con tendencia a su desaparición.
Este enfoque que en algún momento pudo tener alguna
sustentación, se verifica crecientemente como parcial y sesgado, en
tanto la educación virtual puede también significar modelos
homogéneos de baja calidad extremadamente flexibles centrados en

º 16
la enseñanza, sin prácticas, sin movilidad, de carácter meramente
local, sin sistemas de mejoramiento de la calidad, pertinencia o
reflexividad intelectual. El mero paradigma constructivista que
algunos refieren, es visto en forma exclusivo altamente limitante.
Para Bunge (2007) por ejemplo “el constructivismo pedagógico no
sólo es falso. También es perjudicial a causa de que (…) elimina la
crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. Hay que
poner claro en la mesa que hay una educación a distancia y virtual de
baja calidad que no se ajusta a los nuevos paradigmas de la
formación profesional y que inclusive es más dañina que la mala
educación presencial. Más allá de los aspectos instrumentales, cabe
reflexionar también las posibles falencias del modelo constructivista
(Piaget). Si la educación a distancia en su expresión virtual no incluye
otros cuerpos conceptuales como el interaccionismo (de la realidad,
del sujeto, del lenguaje y de la sociedad), el pragmatismo (Dewy) la
complejidad (Morin), la interdisciplinariedad (Gibbons), la globalidad
(Toffler, Mc Luhan, Wallerstein, Yip) y lo tecnológico (Pérez, Friedman,
Castells, Coriat, Rifkin) que son las bases conceptuales del nuevo
paradigma, carecerá de sustentación empírica para conformarse
como una eficiente expresión de un nuevo paradigma instrumental.
Es una doble discusión: la discusión del paradigma teórico; y su
expresión en un paradigma instrumental.
La educación presencial tradicional está sufriendo
transformaciones y cambios instrumentales en un camino hacia su re-
construcción con vías a superar las prácticas tradicionales. Es en este
contexto, donde deben visualizarse los enormes desafíos de la
educación a distancia, en términos de su eficiencia y eficacia y de su
efectiva capacidad de promover los procesos de formación que se
están desarrollando en la creciente sociedad global de la información
y para conformarse como una verdadera expresión instrumental del
nuevo paradigma educativo emergente de la sociedad del
conocimiento. Las tecnologías digitales cambian los procesos de
enseñanza al facilitar la convergencia de medios, permiten el

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autoaprendizaje a partir de multiplicidad de respuestas dadas por la
programación informática o hasta la inteligencia artificial, plantean
un nuevo rol de los docentes, y sientan las bases del nacimiento de
una educación global desnacionalizada y des-presencializada que
parece estar en alta correspondencia con las necesidades de la
economía global del conocimiento. Pero esta lógica tecnológica y
económica, no necesariamente implica una nueva dimensión
educativa y un nuevo enfoque cognitivo, sino que requiere otros ejes
complementarios como competencias, calidad, articulación, prácticas,
movilidad y distintos ambientes.
La educación a distancia en su expresión dominante
contemporánea tiene un amplio conjunto de limitaciones que
requieren un proceso de reflexión y de debate intelectual, para que
ello genere las modalidades y prácticas que se articulen a las nuevas
determinantes educativas y de calidad. La investigación pedagógica,
la innovación tecnológica y la política pública deberían focalizarse en
analizar la interrelación entre la educación a distancia y el nuevo
paradigma y sus expresiones instrumentales. Entre las dificultades
de la educación virtual en el nuevo paradigma de formación
profesional ponemos referir a) la dificultad de construir pertinencias
de formación de competencias profesionales en contextos globales;
b) la mayor dificultad de medir el trabajo real de los estudiantes; c) la
dificultad de realización y coordinación de las tareas y actividades
prácticas; d) la carencia de sistemas tecnológicos que permitan
construir una realidad virtual que se puede asemejar a la realidad; e)
el bajo nivel de interacción y reflexividad de los procesos de
enseñanza.
En el marco del enfoque por competencias como forma de
identificar las tareas profesionales, como forma de organizar el
ingreso y recorrido educativo, y como eje de construcción del
currículo, se aprecia como la educación virtual se conforma como un
eficiente instrumento para la construcción de un amplio conjunto de
competencias genéricas que hoy caracterizan la vida social y las

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prácticas laborales. En este sentido, la educación a distancia, más
allá de su capacidad de transmitir competencias disciplinarias
específicas, muestra un fuerte potencial para la formación de diversas
competencias genéricas como las competencias informativas,
informacionales, investigativas e internacionales. La educación a
distancia también se constituye como una modalidad educativa
altamente eficiente, sin duda la mayor, para la actualización de
muchas competencias, y para acceder a ofertas para determinados
sectores y en condiciones más flexibles. Sin embargo más allá de sus
aportes, la educación a distancia, como mucha de las modalidades
educativas, presenta al tiempo que hay una cierta incapacidad
estructural en términos de eficiencia máxima de cubrir
eficientemente la diversidad de demandas de competencias de los
profesionales contemporáneos. Un enfoque de eficiencias
instruccionales parece mostrar que algunas modalidades son más
eficientes para determinados objetivos de aprendizaje. Así como la
educación práctica que se expresa en las pasantías es más eficiente
para contribuir a la creación de las competencias genéricas centradas
en lo interpersonal y lo interactivo. El liderazgo, la solidaridad o la
ética, se tienden a construir más fuertemente en espacios colectivos
de trabajo educativo. Igualmente parecería que las competencias
idiomáticas, internacionales e interculturales se adquieren más
fuertemente en la movilidad y en la educación internacional.
La modalidad de educación en red se constituye con mayor
eficiencia para adquirir el manejo de otras competencias y para
permitir recorridos académicos y acceso a actualización de
determinadas competencias. Tal eficiencia, está promoviendo su
articulación con el resto de los sectores educativos y su
funcionamiento en base a sistemas de créditos reconocidos,
flexibilidad de aprendizajes, currículo por competencias y estándares
mínimos de calidad, en e marco de una expresión semipresencial o
“blending”. El enfoque por competencias y eficiencias instruccionales
reafirma una dinámica educativa multimodal y una articulación entre

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la educación presencial y a distancia para construir una cartera de
competencias más eficiente y más diversas. La integración de
pedagogías y modalidades en el marco de un currículo por
competencias parece ir imponiendo la búsqueda de una articulación
en el proceso de aprendizaje de ambas modalidades en una lógica
común dentro de sistemas educativos, que lleva a estructurar
dinámicas de la educación a distancia (aunque atendiendo a su
especificidad) con iguales estructuraciones educativas, estándares
mínimos de calidad similares, valoración del trabajo estudiantil a
través de sistemas de créditos que permitan la transferencia y
movilidad, una estructuración curricular basada en competencias.
Esos parecen ser los desafíos de la educación a distancia para
conformarse como una modalidad de calidad, en los actuales
contextos de las tecnologías de comunicación a información que no
permiten –al menos aún- prestaciones educacionales más complejas.

Referencias

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Bunge, Mario (2007). “A la caza de la realidad”, Gedisa: Barcelona
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Coriat, Benjamin (2008) Curso dictado en la Universidad de Buenos Aires
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Cultura Económica: México
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Caracas
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Rama, Claudio (2009). “Los nuevos paradigmas de la formación profesional en
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Toffler, Alvin (1990) El cambio de poder, Plaza y Janés: Barcelona

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