II - LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE: UNA VARIABLE PARA EL DISEO

DE LA ENSEANZA? PERSPECTIVAS ACTUALES.

Presentacin
Estimado colega:
En este captulo nos abocamos a un tema que consideramos muy importante para
comprender e intervenir en la adquisicin de conocimientos por parte d^r|(iesJriCkSvalurnnos: los!
procesos de aprendizaje. Su tratamiento se caracteriza por haber asumido TOirrnsrriiy diferentes
a lo largo del tiempo, no slo en virtud de los avances en la investigacin acerca de los mismos,
sinotambin por la consideracin de su valor para la comprensin de situaciones educativas, que
son tambin las que nos interesan aqu.
Hagamos un poco de memoria. Se acuerda cuando en el profesorado, o en el magisterio
(para los que tenemos unos aos ms), estudibamos las Teoras del Aprendizaje? El libro ms
difundido para una explicacin sinttica era "Teoras del Aprendizaje", de Hilgard E. y Bower G.
escrito en 1975. A lo largo de sus captulos se desarrollaban diferentes concepciones, en general
con una base experimental realizada con animales.
Ss- describan, por ejempio, diferentes formas del conductismo y del asocacionismo, que
tienen en comn concebir el aprendizaje como un conjunto de "enlaces" que podran favorecerse
o reforzarse de distintas maneras: premios, castigos, repeticin.
Por contraposicin aparecan las teoras-gestlticas, cuyo aporte principal era establecer
un "momento clave" en ei que e sujeto, que hasta entoncss hjabja/^t^Q^ente'vi.up.a situacin
que no haba logrado resolver, encontraba una solucin.;Dicha sln era posible, porque se
lograban reunir una serie de elementos que se conocan por spardo^:eh una forma algo
repentina llamada "insght". _T) rVj,-c^J^,-V-'> ^,<=>.i?-o <-^&uJi.a ju-^d<......:,<-: : *..-.'-
Quin no recuerda a las ratas, que deban atravesar un laberinto en busca de alimento,
evitando descargas elctricas? Y al chimpanc que no lograba llegar a las bananas colocadas a
cierta altura, hasta no darse cuenta que deba subir un banco y usar un palo para llegar ms alto?
Pocas veces se hacan conexiones significativas entre estos chimpancs, ratas, perros, y
los alumnos en quienes luego intentaramos producir aprendizajes. En genera I, tampoco se haca
referencia a otras cuestiones, que hoy sabemos que influyen y determinan las posibilidades de
aprender de un sujeto, tales como el contexto sociocultural, la significatividad de los conocimientos, los intereses y motivaciones individuales y grupale^, etctera.
El estudio de estas teoras era un captulo aislado de otras temticas vinculadas a lo
educativo, y difcilmente poda ser recuperado en el ejercicio de la profesin. En los ltimos aos
el tema ha despertado renovado inters, a partir de las posturas constructivistas del aprendizaje
y sus consecuencias didcticas en contextos educativos formales.
ES POR ELLO QUE EN ESTE MODULO NOS PROPONEMOS:
** INDAGAR EN LAS RELACIONES ENTRE LOS AVANCES EN EL CONOCIMIENTO
ACERCA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LAS PRACTICAS ESCOLARES.
** PONER EN COMN NUEVAS PERSPECTIVAS O DESARROLLOS D LAS DIFERENTES
POSTURAS TERICAS.
** PONER EN COMN EXPERIENCIAS REALIZADAS EN MBITOS ESCOLARES, A LA
LUZ DE ESTAS TEORAS.

Para lograrlo hemos organizado este trabajo de la siguiente manera: en primer lugar, se
tratar de establecer cul es la vinculacin propuesta entre la cuestin del aprendizaje y otros
29

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aspectos del currculo, lo cual permitir abordar el tema de los procesos cognitivos desde u>
encuadre educativo. En segundo trmino, se realizar una actualizacin sinttica de diferentes
teoras que han investigado sobre el aprendizaje. Por ltimo, se propondrn algunas situaciones
ejemplificadoras que muestren de que manera estas teoras, en forma concienteo no, uoherenie
o contradictoria, estn presentes en la prctica pedaggica.
Como siempre, el lector participar activamente en este trabajo, ya que desde su
experiencia podr ampliar el significado de lo dicho en estas pginas, a la vez que incorporar
nuevas miradas y nuevas perspectivas de anlisis a su prctica cotidiana. Si ambas cosas fueren
posibles, habremos cumplido satisfactoriamente nuestro objetivo.

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Psicologa y currculo (una aclaracin necesaria)

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Hemos elegido como ttulo de este apartado el del ya clsico libro de Coll,1 porque parece
imprescindible referirse a esta relacin y el autor lo hace muy claramente antes de plantear
las diferentes posturas respecto del aprendizaje y sus desarrollos actuales
Para facilitar el anlisis, plantearemos tres tesis posibles acerca de esta relacin:
1.- No se establece una relacin.
2.- Existe preeminencia de la psicologa respecto del currculo.
3.- Existe preeminencia del currculo respecto de la psicologa.
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1.-No se establece una relacin:

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Si bien negar o ignorar posibles vinculaciones entre ambos campos -psicologa del
aprendizaje y currcuio parecera a esta altura impensable, la hemos querido contemplar como
posibilidad para dar cuenta de situaciones en que, ms all d lo que puede sostenerse desde la
teora, a relacin se hace difcil de pperativizar.
Tal sera el caso planteado en la presentacin de este trabajo, donde la forma en que se
estudian las teoras del aprendizaje, su descontextualizacin respecto del aula, hacen muy difcil
al docente la transferencia de estos conocimientos a la prctica profesional.
Otra situacin posible, que tambin encuentra sus races en la formacin docente, sera la de
haber estudiado aportes actualizados de la psicologa cognitiva cuyos referentes experimentales,
como veremos mas adelante, son ms cercanos a las prcticas ulicas pero no encontrar la forma
de conectar tales aportes a las situaciones concretas que presenta la realidad de cada docente.
Una tercera situacin es, obviamente, la del modelo de enseanza tradicional, que explcitamente deja de lado estos posibles aportes, al concebir la enseanza como mera trasmisin
de contenidos culturales, con independencia de las condiciones del sujeto para su aprendizaje.
Estableciendo las notas comunes a los tres casos mencionados (podran citarse otros)
podemos decir que, independientemente de que se estudie a la psicologa cognitiva como
disciplina o campo de investigacin, resulta difcil o imposible la transferencia de estos conocimientos al aula, al menos hasta el momento.

2.- Existe preeminencia de la psicologa respecto del currculo

Esta segunda hiptesis implicara afirmar que los avances de la psicologa cognitiva dan
icientes explicaciones acerca de cmo se produce el proceso de aprendizaje, sus posibilidades
imitaciones en cada una de las etapas evolutivas. Por lo tanto, se est en condiciones de
1

Csar Coll, Psicologa y Curriculum. (Ver Bibliografa.)

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establecer qu se debe aprender en cada caso. En ello consiste su relacin de determinacin
respecto del currculo.
Esta postura tuvo importancia en nuestro medio en aos recientes, a partir de la difusin
de los avances realizados por la psicologa gentica y su no siempre adecuada lectura y
transferencia a los contextos escolares. Cabe aclarar que este proceso se produce con absoluta
independencia de los investigadores psicogenticos, quienes en ms de una ocasin plantearon
dudas acerca del valor de sus trabajos para la educacin formal.
Desde este punto de vista, la accin pedaggica tendra como principal finalidad potenciar
un desarrollo, que en definitiva se produce ms tarde o ms temprano, con independencia de
aquella accin. Se privilegia la competencia cognitiva por sobre la trasmisin de contenidos. En
definitiva, se relativiza la funcin de la educacin formal con la consiguiente desvalorizacin de
la enseanza.
El problema que plantea esta posicin llevada al extremo, est muy claramente mostrado
en la frase con que titula Eleonor Duckworth1 un trabajo en que polemiza sobre el tema:\T) se lo
enseamos demasiado^pronto y no lo pueden aprender o demasiado tarde y ya lo conocen: el
dilema de aplicar Piaget% --73 '-JfiW.o >, %. :^*t'\s encontrar ejemplos de esta postu

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anlisis "psicologizante" (no solamente desde las tesis psicogenticas sino desde cualquier otra
posicin), es utilizado para a toma de decisiones en cuanto a la cantidad y calidad de los
cont nidos a ensear, los tiempos de espera, los criterios de evaluacin, las expectativas de logro,
etc. Es necesario aclarar que esta observacin no va en desmedro de experiencias muy valiosas
que se realizan en instituciones educativas partiendo de los desarrollos psicogenticos, sino que
se refiere al abuso-con elconsiguiente reduccin ismo o al riesgo que implica la aplicacin de
teoras sin el suficiente conocimiento de sus fndamentos/y limitaciones.

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3.- Existe preeminencia del currculo respecto de la psicologa

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Esta tercera hiptesis implicara afirmar quqfya educacin tiene metas propias vinculadas
a la trasmisin y apropiacin de conocimientos, para lo cual los desarrollos de la psicologa, que
no pueden ser ignorados, aportan slo los marcos de comprensin del sujeto del aprendizaje,.que
son imprescindibles para el diseo de estrategias de enseanzjj
La psicologa es considerada como una de las fuentes del currculo, que se complementa
con otras de origen sociolgico y epistemolgico. A ello se agrega la experiencia pedaggica,
definida como la prctica que se aspira a transformar y mejorar.
En palabras de Cesar Coll: "El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar
las formas culturales o contenidos conocimientos, valores, destrezas, normas etc., cuya
asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y
agente, a su vez, de creacin cultural; permite asimismo asegurar que no se produzca ruptura
entre la actividad escolar del alumno y su actividad extra-escolar. El anlisis psicolgico aporta
informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del
alumno, ayudando de este modo a planificar de forma mas eficaz la accin pedaggica. El anlisis
epistemolgico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los
secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo
decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de aprendizaje que faciliten al mximo la
asimilacin significativa. 'n

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Eleonor Duckworth, ver Bibliografa.

"Psicologa y Curriculum" de Csar Coll.

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Dado el carcter polmico de la cuestin y su incidencia en la prctica pedaggica, le

proponemos tres fuentes de distinto ori.gen que abordan el tema :
1} Desde la cultura popular y el humor, Quino, por intermedio de Mafalda y sus amigos,
nos pone ante situaciones en lasque es necesario replantearse la signiflcatividadde los
contenidos en relacin a la edad y a los intereses de los nios.
HOY MI MAESTRA

\O CON LA MOTiCIA I
PERO RESULTA
QUE ESO FUC
DE QUE COLO'KI /
DESCUBRI AACRCA )
EN

/A MI MAESTRA LE
FALTA LA AGILIDAD
INFORMATIVA DE
LA UNTED PRESS.'
-TE DAS CUENTA?

'/YO NO PRETENDO QUE '

LA MAESTRA NOS TRAGA LOS
MAS RECENTE5 DESCUBRID EWTOS ESPACIAL ES, PERO ESO DE A
QUE VENGA Y DI6A
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/YO CRE QUE LA ESCUELA

ERA OTRA CD6A....Y NO
UN LU6AR EN QUE
ENSEAN VEJECES/

*Cfl/S7tM CpOA/
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SCVBf/O AMCfi/CA */*Mk CUATROC/ENTOS NOVENTA YDOS1

/QUE COLOW, QUi LDS

COMOUSTADORES, QUE
LQSlNDb5.Q(JE TAL
BATALLA, QUE TAL OTRA/..
/TODO DEL TIEMPO
JDE AUPA.'

.... NO ES PRECISAMENTE UM
CABLE DE LTMO MOMENTO/

NO?

/PERO ASI ES
HSTORA. MOM
CO'MO QUERS QUE
TE LA ENSEEN?

4DELANT/

Fuente: Quino, Mafalda 3, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1987.

2) Tambin en forma grfica, Francisco Tonucci, un estudioso del terna del aprendizaje
desde una perspectiva gentica, muestra algunas situaciones tpicas, donde ciertas
propuestas creativas sucumben rpidamente ante la rutina de la enseanza tradicional.

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(1931) El binomio fantstico

Fuente: Tonucci Francesco, Nio se nace, Con ojos de nio 2. RE Argentina. Buenos Aires, 1989.

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rtas
mal.

3) Desde la actualidad, y testimoniando un fuerte debate instalado en nuestra sociedad

en los ltimos tiempos, aportamos esta nota de opinin, en la que el profesor Miguel
ngel Caminos toma una postura ante el necesario equilibrio entre las cuestiones
referidas a los intereses y motivaciones individuales y las exigencias educativas.

33

Opinin/Sociedad
EN EL PRIMER DA DE CLASES
Empiezan las clases y vuelven las discusiones
sobre la calidad y el tipo de educacin
necesaria en este fin de siglo. En una de las
notas, una reconocida pedacjoga explica que
las transformaciones tecnolgicas traen
cambios en las formas de produccin. Y que,
por lo tanto, es imprescindible que la ciencia y
la tecnologa no se vean solo en los niveles
medios y superiores de enseanza sino que se
expliquen desde la primaria, para que lleguen al
alcance de muchos ms. Por su parte, un
profesor plantea que !a educacin no tiene que
ser repeticin, pero que la pura creacin, sin
una lnea precisa, tampoco es til. Y que si la
educacin tuviera prestigio propio no sera
necesario inventar "ganchos" para que los
alumnos estudiaran.

Por Miguel ngel Caminos

-y INGUN pedagogo de hoy cuestiona seriamente
que la educacin no deba orientarse hacia la creatividad. Nadie pone en duda que, en este sentido, nuestros alumnos necesitan ser estimulados. Comparto, entonces, la opinin de todos los
que sealan lo estril de una enseanza basada
en la repeticin. Lo memorstic'o por s! solo -se sabe- es inocuo.
Las dudas, entonces, vienen desde otra direccin: me
pregunto, sencillamente, si no faltar poner mayor nfasis en
la necesidad de un equilibrio de fuerzas en esta remanida
pulseada que ofrece la nica variante de un alumno que so'lo repite o de un alumno que solo crea.

Fuente: Diario "Clarn", 6/3/95, pgs. 14/15.

34

Propuestas "light"
Hay un riesgo que es aquel docente que puede interpretar que se trata de un refuerzo solapado a la idea -bastin de
algunos en estos ltimos lustros- de que el conocimiento es
sinnimo de enciclopedismo y, por antonomasia, de que la
memoria es enemiga de la creacin. Esto, sin duda, ha llevado a propuestas escolares "light", en las que el estudiante
"aprende" sin fijar conocimientos y postrndose, en nombre
de sus preocupaciones e intereses personales, a un riesgoso
cctel cultural que incluye, en una misma linea, la potica
de Neruda con las canciones de'Fito Pez. Tampoco esta es
la escuela que queremos, porque en definitiva es la escuela
que padecemos. La informacin farragosa es innecesaria, pero tambin lo es la creacin librrima.
El problema educativo es ms amplio que una cuestin
de contenidos y destrezas, por lo que hoy termina convirtindose en obsoleto todo aquello que no acompaa, segundo a
segundo, el ritmo de una sociedad vertiginosa. Aprender que
el Everest es navegable -segn apunta Monolito en "Mafalda"- puede ser la trampa de algo balud, aunque no menos
balud es provocar en los chicos el espejismo de que una
computadora resuelve todo: el Everest, la Revolucin Francesa, el teorema de Pitgoras... Si los docenes y alumnos no
sienten un mnimo de fruicin al ensear y aprender, cualquier, propuesta tradicional, por vlida que sea, se torna en vetusta.
Sin embargo, ya muchos empiezan a descubrir uue no es
una panacea que los chicos aprendan el "Qwijote" monetizndolo con la actualidad de algn poltico que revela la
inusual caracterstica quijotesca de no ser corrupto. Tampoco podemos hurgar forzadamente en el discurso de Sancho
Panza para decir que, si en algn pasaje el escudero confiesa
su amor por las plantas, Cervantes era en verdad un visionario dq la ecologa. Ergo: hay que encontrar la forma de que el
alumno estudie sin tanto "gancho".
Los contenidos y las didcticas, por. supuesto, hay que renovarlos. Pero el exceso de dramaticidad en esto nos puede
privar de ver la verdadera crisis, que descansa en el.despresgio de la educacin en s.
Miguel ngel Caminos es profesor en letras e historia. Autor de libros de literatura de 4" y 5" ao.

Aprender que el Everest es navegable -segn

apunta Manolito en "Mafalda"- puede ser
una trampa ingenua, aunque no menos
ingenuo es provocar en los chicos el
espejismo de que una computadora resuelve
todo: el Everest, el teorema de Pitgoras...

Actividad 1:

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AVANCES EN EL CONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Puesta en claro la relacin que proponemos entre psicologa y curriculum (al hablar aqu
de psicologa nos referimos especialmente al estudio del proceso de aprendizaje^), le presentamos
una sntesis de diferentes teoras que lo han estudiado. Consideramos que todas ellas han
aportado alguna informacin vlida acerca del proceso en cuestin. Sus diferencias, as corno sus
limitaciones, estn dadas por lo que en cada caso es definido y reconocido como aprender, en
funcin de los supuestos en que se basa y los paradigmas en los que se inscribe la teora en
cuestin.
En tanto sntesis (muy apretada por otra parte), aclaramos desde ya que ser limitada y que
slo pretende dar orientaciones acerca del tema. Para su profundizacin recomendamos remitirse a la Bibliografa que figura al final del trabajo.

A- El conductismo y las posturas asociacionistas

A-1 El conductismo
La preocupacin por estudiar el proceso de aprendizaje reconoce un antecedente en
Pavlov1, con sus investigaciones acerca de reacciones animales frente a diferentes estmulos. Ello
da lugar a la Reflexologa. Segn esta teora, toda conducta, en ltima instancia, puede ser
reducida a un esquema muy simple, segn el cual la misma se produce como RESPUESTA frente
a un ESTIMULO, proveniente del medio externo. De esta forma existe la posibilidad de
CONDICIONAMIENTO, es decir, se pueden provocar determinadas conductas mediante estmu-

1 Ivn Pavlov: (1849-1936) mdico ruso. Inici sus investigaciones en el rea de la fisiologa. A partir de las
reacciones de los animales con los que experimentaba, formul su conocida teora sobr los reflejos condicionados.

35

rios, como por ejemplo recordar de memoria una serie de nmeros telefnicos, cdigv
frmulas; informacin bsica necesaria para realizar operaciones ms complejas, corno p
ejemplo retener nombres, fechas, etctera.

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<x, Q.

A-2 Teoras del procesamiento de la informacin

En esta postura, los procesos mentales son concebidos por analoga con la computadora.
Paradojalmente, la computadora que podramos concebir imita algunas de las acciones que
nuestra inteligencia es capaz de hacer. Parece mostrarnos en forma artificial de qu manera
nuestra inteligencia funciona.
L.Las funciones de la mente seran almacenar, ordenar y jerarquizar la informacinjEstas
operaciones dan un peso fuerte al aspecto sintctico, es decir a la estructura que organiza la
informacin almacenada, pero corren el riesgo de dejar de lado e! aspecto semntico, referido al
conjunto de significados de la misma informacin. En otros trminos, cualquier informacin
puede almacenarse y ordenarse de ia misma manera? qu tipo de relaciones existen entre el
contenido y la forma, o entre los datos y la estructura que los contiene?
"pas teoras del procesamiento de la informacin representan un importante avance
respecto del conductismo ya que:
reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de ordenar,
jerarquizar, estructurar informacin.
reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido
i
a toda la informacin procesada.
Puede decirse a su vez que este avance resulta de una complejizacin y ampliacin de las
hiptesis conductistas acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen.
Es decir, se concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que
penetra en elsujeto e impone sus propias l^_ejs_pnLJi]jejcarjJ.SJno^_j]T:a^jafinados y sutiles que los
enlaces Estmulo/Respuesta)|Se sigue pensando en un proceso sumativo, acumulativo, aunque
con un mayor grado de organizacin dado por el aspecto sintctico.,3
Estas teoras aportan informacin sustantiva acerca de la memoria, la selectividad de la
percepcin y la organizacin de los conocimientos a nivel del sujeto. Desarrollaremos
especficamente el concepto de esquema, que tiene evidentes posibilidades didcticas y por lo
tanto ser til para la integracin final.
Un esquema es u na estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados
eaja memoria. Contiene una red de interrelaciones.[Los esquemas son "paquetes de conocimiento'? en los que adems del propio conocimiento hay informacin acerca de cmo debe usarse e
mismo. Dado que la organizacin de los esquemas tiene carcter jerrquico, cada uno de stos
puede incluirse en otros de mayor generalidad.
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foro

Hay tres tipos de aprendizaje de esquemas:

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Acrecimiento, es decir Acumulacin de informacin en esquemas]existentes!, lo cual
implica una ampliacin de las posibles variables del esquema en cuestin. Por ejemplo,
el enriquecimiento del vocabulario, la complejizacin de las operaciones matemticas,
la aplicacin de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En todos los
casos se ampla el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en lo
esencial.
ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lotanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicacin.
Un ejemplo muy claro de estos esquemas se produce en el aprendizaje de reglas
ortogrficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumplen de la misma manera y por lo tanto necesita introducir nuevas
reglas para adecuar su sistema a la realidad.
j
Reestructuracin, cuando se forman nuevos esquemas que en general comienzan
i
siendo anlogos respecto de los anteriores, pero dan lugar a la creacin de una nueva
:
estructura. La metfora es un ejemplo de este proceso; otro es el traslado de un

conjunto de trminos de un mbito a otro y su resignificacin, como sucede con el

"cdigo gentico"; el pasaje de una concepcin intuitiva acerca de un fenmeno a la

1
posibilidad de explicar causas y consecuencias del mismo, es otro ejemplo vlido. En
definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce ms modificaciones en el sujeto,
ya que no se trata de acumulado enriquecer sino de incorporar nuevas perspectivas de
anlisis.
Los tres tipos de aprendizaje estn presentes en toda situacin, aunque segn los
momentos se produce el predominio de uno d ellos. Mientras que al prinqjpio predomina el
crecimiento, ste impulsa necesariamente la reestructuracin y por ltimo el nuevo esquema
sufre un ajuste.

Estas
iza la
do al
acin
tre elj

Apreciacin crtica

Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas lo cual puede relacionarse con
el modelo computacional en donde el origen est dado desde afuera est suficientemente
lear,|
probado en forma experimental que existen mayores posibilidades de retencin de informacin,
i si la misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.
ntidoj
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan como "envase" para
| cualquier tipo de informacin, sino que la informacin debe considerarse parte determinante de
delasj,
enen.| la estructura.
Estas teoras no formulan el concepto de significatividad que analizaremos mas adelante.
3, que' Sin embargo se acercan notoriamente a l, dado que toda nueva informacin se incluye en un
ue los
"esquema" que el sujeto ya posea para poder recibirla.
jnque
Los tres tipos de aprendizaje descriptos, podrn luego relacionarse con los planteos
constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad de establecer
i de la una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de conocimientos y
-emos
actividades que pueden hacerse, con el fin de conseguir aprendizajes.
por lo
La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de informacin organizada
vinculada a las operaciones intelectuales, es muy valiosa. Muestra una perspectiva superadora
nados del concepto de memoria como repeticin de informacin y por consiguiente la revalonza.
imien- Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las aulas, donde en un polo ubicamos
arse el "estudiar de memoria" y en otro "comprender lo que se estudia", sin posibilidad de integracin.
; stos! Acerca de esta cuestin son muchos los ejemplos que seguramente tenemos de nuestra
!

39

experiencia como alumnos y como docentes. La mas clara evidencia es la facilidad con que \o\s suel
forma de estudio, de aqullos que proponen otro tipo de trabajo.
Por ltimo, tanto el conductismo como el procesamiento de la informacin, al dar gran
importancia al medio externo como determinante, tienen la virtud de valorizar la accin educativa
para producir modificaciones y aprendizajes en los sujetos. No suceder lo mismo con las posturas que analizaremos a continuacin, que entienden el desarrollo y el aprendizaje como
"despliegue" de posibilidades existentes en el sujeto.

B.- Explicaciones construct i vistas del aprendizaje

i
;.

Paralelamente al surgimiento y desarrollo del conductismo en Estados unidos, la psicologa del aprendizaje en Europa se desarrolla de forma muy diferentejladoptando un carcter
organicista y estructuralisa. En este apartado nos dedicaremos a la descripcin sinttica de los
puntos de vista de diferentes autores que las representan. Mas all de las crticas que se irn
formulando, cabe mencionar que desde dichos enfoques se aportan claves para la comprensin
( del aprendizaje como proceso- complejo^ que compromete a la totalidad de la persona y al
conocimiento, concebido tambin ste como una totalidad integrada. A tal lnea de pensamiento
se acerca en ciertos aspectos el Trabajo presentado en el mdulo 2, "Una Reflexin sobre la
Capacitacin Docente, ios Contenidos Bsicos Comunes y a Reforma Educativa". All se plantea
desde la integracin de los contenidos y las estrategias de enseanza, una concepcin de
conocimiento y de enseanza sustentada globalmente en esta concepcin de aprendizaje.
Mas all de los conceptos que puedan destacarse de cada uno de los autores, esto enfoque
tiene implicancias generales en la concepcin del aprendizaje, que enunciaremos brevemente por
oposicin al conductismo:
* Ala idea de que se aprende pequeos segmentos por asociacin, estas teoras oponen
la dercaptarglobalidades,rofa//cfao'esorgan/zacasquenotendransentidocomo partes
aisladas^
* Ello implica que los conceptos no forman entidades autnomas, sino que estn
incluidos en estructuras ms amplias que les dan significado, a las que podramos
llamar teoras (utilizando este trmino en un sentido muy amplio, que va desde las
teoras cientficas hasta el marco de interpretacin que un sujeto elabora para una
determinada situacin).
* Aprender ser entonces efectuar modificaciones en esas estructuras. Por lo tanto, el
aprendizaje es entendido como un continuo proceso de ampliacin y reestructuracin
cuanti y cualitativo.
* El cambio es concebido como un proceso inherente al organismo, lo que remite al
desarrollo. El aprendizaje aparece entonces como muy cercano al desarrollo, y en algunos casos es difcil diferenciar entre ambos.
* Al objetivismo y primaca del mundo exterior propuestos de manera unilateral por el
asociacionismo, aparece ahora la complementareida^d con UJT^.sujeto _qu_e_tj_ene__en s
mismo las claves de su desarrollo y aprendizaje, y la posibilidad de interpretar, recrear
40

JO
i

> an
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DSTO

y reconstruir lo que se presenta desde la realidad exterior, de acuerdo a sus esquemas.

Ello conduce a la concepcin de un sujeto activo, que permanentemente est construyendo su conocimiento de las cosas a partir de sus estructuras (las que tambin se
construyen) aportando al mundo que lo rodea significacin propia.
Las consecuencias didcticas de estas afirmaciones, se refieren lauto a la secuencia de
presentacin de los contenidos en donde !o ms importante sera recuperar la totalidad y las
relaciones entre los diferentes elementos como a las actividades que debe realizar el alumno.
Estas no estn basadas en una ejercitacin impuesta arbitraria y rutinariamente por el docente,
sino con la gua dei docente en su propia capacidad de plantearse hiptesis y preguntas, e
indagar acerca de las posibles respuestas.
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B-1 La Gestalt1

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En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EE.UU., y por oposicin a l, se

desarrolla en Europa esta teora, que si bien no ha tenido tanta relevancia en las prcticas
escolares, ofrece algunas afirmaciones que merecen destacarse.
La Gestalt es una teora estructuralista, ya que concibe como unidad mnima de anlisis
\l_ajjsjnjctura o la globalidadido cual es muy evidente en su postulado fundamental, "el todo es
ms que la sua~3eTas partes"). Esta totalidad, a su vez, porta un significado que no es divisible
en elementos ms simples. Es decir, las unidades de anlisis son totalidades significativas y el
conocimiento implica comprensin y no asociacin, como en el caso del conductismo. :
A este respecto, se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite
a la mera acumulacin de conocimientos, y pensamiento productivo, donde lo que se produce es
el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un problema.
A la concepcin "ciega" del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt propone
como clave la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se
requieren unos a otros. v^s tanto Ja repeticin como el error ayudan al sujeto a comprender, a
llenar de significado esta relacin/) ;> Wbteyo -fei-for
La necesidad de otorgar significados vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto, y
por lo tanto a la superacin de la repeticin mecnica y segmentada podra verse representada
en estas dos historietas de Mafalda:

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1 La palabra "gesta/t"se pronuncia guestalt es de origen alemn, lengua en la cual significa "estructura,
forma, configuracin, figura ".Como teora psicolgica se inici precisamente en Alemania a fines del s. XIX/principios
del s. XX. Designa una totalidad psquica integrada por elementos o miembros solidarios entre s, interdependientes,
>or el [ y cuyo senlido est dado por la fctalidsd que integran. Existe entonces una superioridad de la forma total sobre sus
en s | partes. Se desarroll con xito en el terreno de la psicologa, y luego se extendi a otros dominios de la realidad y las
ciencias, arte, biologa, fsica, etctera.

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41

POR QLt MO CANTAMi

MAWCJE CONSEGU AUDIENCIA

MAANA A LAS 8 SIN PAUTA
PARA QUE MABLE5 DE LO5

BEATLES CON LA MAESTRA DE CANTO

Fuente: Quino, Mafalda 6, Ediciones de la Flor, Bs.Aires, 1987.

En la Gestalt, el concepto de "insignt"1 es uno de los ms difundidos,,, J^ace referencia a la

forma en que un sujeto adquiere la comprensin de un problema o situacin dados. De acuerdo
a los experimentos realizados por los tericos d la Gstit, tal comprensin sobreviene en un
momento clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos que se conocan por separado.
Si bien el nsght aparece en forma repentina, puede tener por detrs largos tiempos de anlisis
y de conocimiento de las "partes" del problema en cuestin; su puesta en comn y el descubrimiento de las conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. Si bien se trata
de un concepto que no est suficientemente investigado empricamente, y por lo tanto discriminado en situaciones perceptivas oconceptuales, resulta rico para una aproximacin al aprendizaje
desde la significacin. ,

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Apreciacin crtica

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En este caso no es posible referirse a las prcticas escolares, dado que en nuestro medio
la teora casi no tuvo impacto sobre ellas. Consideramos que debe hacerse de ella una valoracin
positiva, en tanto es la primera teora que se plantea l aprendizaje como."resultado de una
reestructuracin, teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada
caso.2

B-2 La Psicologa Gentica

\a teor

simultnea al conductismo aunque desde supuestos totalmente opuestos.

Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje (que en ltima instancia
sern casi homologados) son el resultado de un proceso de equilibracin que puede ser analizado
en distintas dimensiones tales como:
1 "Insight", en ingls, significa literalmente "discernimiento, perspicacia; penetracin; comprensin; conocimiento, idea; percepcin de la naturaleza interior de una cosa",
2 Los investigadores de la Escuela Gestltica que como se dijo inici sus trabajos en Alemania se
trasladaron a EE.UU. cuando se instaur el nazismo, .y all desarrollaron la mayora de sus investigaciones. Sus
creadores y principales investigadores son Max Wertheimer, Wolfgang Kohler y Kurt Koffka.
3 Jean Piaget(1896-1976), bilogo, psiclogo y pedagogo suizo, se interes por los procesos de adaptacin de
la inteligencia en el nio. Como director del Instituto de Ciencias d la Educacin "Juan Jacobo Rousseau" en Ginebra,
realiza con sus discpulos investigaciones sobre psicologa infantil, dando origen a la Psicologa Gentica y a un
importante centro de investigacin en donde se formaron sus primeros seguidores. Algunas de sus obras son: El
lenguaje y el pensamiento en el nio, El juicio y e! razonamiento en el nio, La psicologa de la inteligencia, La
epistemologa gentica, etctera.

42

equilibracin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Meditante ella, y en forma

progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar ms
ajustadamente la realidad que lo rodea.
equilibracin entre la asimilacin y la acomodacin, los dos aspectos del proceso de
adaptacin. La asimilacin, por analoga con los procesos biolgicos es entendida
como la incorporacin de caractersticas del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras para operar (mediante la accin y/o el pensamiento) en forma ms efectiva sobre el medio.
equilibracin entre diferentes esquemas de! sujeto, que hace referencia a las coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del
desarrollo.
Las distintas formas de entender la equilibracn se observan en forma integrada y
simultnea cuando un sujeto se pone frente a una situacin que, en trminos piagetianos,
desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinmica del
desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
. CONFLICTO: desajuste entre los marcos de interpretacin de que dispone el sujeto y las
experiencias de la realidad.
TOMA DE CONCIENCIA: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hiptesis que den cuenta de lo que percibe en el
mundo exterior.
BSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentan progresivamente una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad le
muestra.
CONSTRUCCIN: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que momentneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus hiptesis no entren en
contradiccin con la experiencia.

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Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y pareci

ser en algn momento un marco explicativo para avanzar en-el conocimiento acerca de la
enseanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al. menos en
principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones ms indagadas y sobre las que hay ms evidencia emprica,
son las lgico-matemticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la psicologa
gentica, independientemente de la enseanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar
acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisicin ya no es tan clara,
considerando adems que esto no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas.
El ms conocido ejemplo de esta cuestin es el del aprendizaje de la lectoescritura. En este
caso, en un contexto de investigacin, la teora psicogentica se formula hiptesis acerca de cmo
los sujetos hacen adquisiciones espontneas (o al menos independientes de la accin intencional
de ensear) acerca de la lengua escrita. Muestran adems deque manera el conflicto cognitivo
promueve nuevas hiptesis en los nios y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estos
aportes, que en algunos casos se han integrado y han enriquecido la prctica pedaggica, deben
ser "rec'ontextualizados" en el aula y en la institucin, discriminando claramente el papel del
maestro, del papel del investigador-experimentador.
El problema ms serio de esta teora para servir de base a una teora de la instruccin, es
que el aprendizaje, en ltima instancia, queda reducido al desarrollo psquico, proceso espontneo,
dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa es de dudosa utilidad. Si bien
I

43

se parte de la necesidad de la interaccin Sujeto-Objeto, los resultados del desarrollo psquico,

por ejemplo la formacin de las estructuras lgico-matemticas, estn predeterminados
genticamente.
Rescataremos a continuacin algunos aportes de la teora psicogentica para la comprensin del aprendizaje en el contexto del propeso educativo formal:
El concepto de error: a diferencia del conductismo para el cual el error es una falla
en la secuencia de E.R.1 que debe ser eliminada aqu se presenta como una parte del
proceso que tiene un sustento lgico. De este modo puede ser aprovechado por el
docente para motorizar la bsqueda de nuevas soluciones que le permitan acceder a
una estructura ms compleja. Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, en
donde el docente trabaja con el error del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra por qu es un error,
etctera.
el conflicto cognitivo: resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a
las situaciones que se le presentan. La importancia de este concepto est dada por la
posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como bsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. La presentacin de situaciones de conflicto; o
la puesta en evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las
situaciones experimentales; o afirmaciones tericas; o bien los conflictos resultantes
de las hiptesis de los diferentes sujetos; todo ello puede ser utilizado como estrategia
didctica. Investigaciones recientes han postulado la existencia de conflictos
socio-cognitivos, aludiendo a la dimensin social de la persona y por lo tanto del
conocimiento, que se contrasta,con otros conflictos. Este concepto aporta elementos
para el diseo de estrategias de enseanza en las que el docente, conociendo las
estructuras cognitivas de sus alumnos, proponga situaciones de desequilibrio que los
obliguen a avanzar.
la concepcin evolutiva del sujeto de aprendizajes Su pensamiento se complejiza en
forma progresiva a travs de un proces de estructuracin lgica que determina
etapas cualitativamente diferentes con posibilidades de interpretar ej mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto implica establecer lmites y posibilidades
a la capacidad de aprender, segn el grado de desarrollo de las estructuras f
lgico-matemticas. Sus consecuencias didcticas son evidentes, y aluden a la seleccin
de contenidos y metodologas acordes con el desarrollo evolutivo del sujeto.
la analoga entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del pensamiento
cientfico, que si bien no recorren caminos idnticos, ofrecen puntos de inters comn.
Ello permite pensar estrategias didcticas vinculadas con el uso del mtodo cientfico
y la reconstruccin o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este concepto aporta
elementos para el diseo de estrategias de enseanza donde el docente en vez de
presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados a ser aprendidos
sin modificaciones por los alumnos puede optar por plantearles las mismas preguntas,
problemas sociales o inquietudes que movieron a los investigadores a crear nuevos
. conocimientos. A partir de all, no se pretende construir nuevos conocimientos, sino
realizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su significacin social.2

E.R.: Estmulo-Respuesta, en el sentido de los estudios de Pavlov sobre los reflejos condicionados.
Relea al respecto en el trabajo publicado en el Mdulo 2 que mencionamos anteriormente "Una reflexin
sobr /a Capacitacin Docente...", el apartado III sbT"'7nv'esT/gac/6n^C;nTfca~y~E~dc~cto".
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44

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B.3 Las ideas de/^/igotsky1\ ~~7"

Este investigador desarroll sus ideas simultneamente con Piaget en un intento de

superar la controversia entralasteoras asociacionistas del aprendizaje y las posturas prganicistasconstructivistas. Es clebre la. "polmica" 2 entre ambos, investigadores, quienes comparten la
concepcin constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al medio y
especialmente a la cultura. Mientras que para la psicologa gentica de las primeras dcadas del
siglo XX el desarrollo del individuo tiene tyi funcionamiento relativamente autnomo (a pesar de
requerir la interaccin entre el individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la
consideracin de lo social, que aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso
concreto, la educacin.
Vigoztky se propone formular una teora que integre los procesos de asociacin y
reestructuracin, que tenga en cuenta aspectos especficamente humanos como la conciencia y
el lenguaje. A pesar de tratarse de una integracin, lo incluimos entre los constructivistas dado
que los procesos de asociacin, por ser ms elementales, quedan insertos en los de reestructuracin.
Al esquema de E./R. propuesto por l conductismo, el autor opone el concepto de
actividad. Es decir, el sujeto no es Concebido como un receptor de estmulos que responde en
funcin de ellos, sino que acta sobre los objetos, transformndolos.
Tal transformacin es posible porque entre sujeto y objeto aparecen los mediadores. Los
mediadores son instrumentos que permiten afsujetotransformar la realidad en lugarde imitarla)
Como puede apreciarse, este concepto est m'y cercano a la idea de adaptacin activa de Piaget.
Existen dos tipos de mediadores: las HERRAMIENTAS, que son elementos materiales y por
lo tanto operan sobre el mundo material (como por ejemplo un martillo), y los SIGNOS, que a
diferencia de las anteriores no son materiales, actuando sobre la persona y su interaccin con el
entorno; de ellos, el ms usado es el lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales
como la cronologa, las formas de medicin, etctera.
As aparece para el autor el mundo de la cultura (que aporta tanto las herramientas como
los signos), que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseanzaC-EI aprendizaje
es concebido como el proceso de internalizacin de la culturaren donde cada individuo da
x

flexin

1 Vygotsky Lev. S. (1896-1934) Sus trabajos son contemporneos al inicio del Conductismo y de la Psicologa
Gentica. La obra de este autor ha sido desconocida por varias dcadas, dada su prematura muerte que la dej
inconclusa, y la poca aceptacin en la psicologa sovitica de esos aos. Fue revalorizada en la URSS a fines de la dcada
de los '50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejaron de
crecer.
2 Decimos "polmica", porque Vygotsky, en su libro "Pensamiento y Lenguaje", contrapone efectivamente sus
ideas a las de Piaget cuyos trabajos conoce sin desecharlos. Pero Piaget recin conoce este libro de Vygotsky
cuya primera edicin es de 1934 en 1959, cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.

45

significado a lo que percibe en funcin..de su propia posibilidad de significacin y al misrm

tiempo., incorpora nuevas significaciones:^
l-JEsta internalizado?) se produce a travs de una actividad volviendo al concepto planteado a! principio que (mplic^ila RECONSTRyCCION y RESIGNIFICACiqN del universo cultural.
Tanto el universo cultural, cpmb'el corijITnTo de concepfos~q el sujeto forma de l, estn
concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede establecerse una
jerarqua en funcin de ia generalidad. En ste punto, el autor se une a las afirmaciones de Piaget
y a las de los tericos del procesamiento de la informacin. Opone a las visiones mecanicistas del
conocimiento entendido como una sumatoria de datos e informaciones, su concepcin de una
totalidad estructurada en forma de sistemas de ideas o de teoras. En stos, los conceptos no son
entidades aisladas, sino que adquieren significado en funcin del marco ms amplio en que se
incluyen.
A travs de este proceso interactivo donde la accin parte del sujeto pero est
determinada por el mundo exterior Vigotsky logra equilibrar las posiciones del Sujeto y del
Objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teoras (excesivo peso del objeto
en el asociacionismo y del Sujeto en la teora piagetiana).

Apreciacin crtica

La teora descripta tiene las limitaciones de una teora inacabada y rene un corpus ms
reducido de evidencia experimental en relacin con fas otras. An as, aporta elementos
valiossimos para la prctica pedaggica:
La inclusin de lo social y la valorizacin de la accin externa para producir el aprendizaje
y la insercin en la cultura. Ello es especialmente importante porque da sentido a la accin
educativa, que como se vio en el caso de a psicologa gentica, corre el riesgo de no encontrar
un claro lugar de insercin desde las posturas constructivistas.
Se desarrolla el concepto de "zona proximal de desarrollo", que designa el conjunto de
contenidos que un sujeto est en condiciones de aprender en un memento dado. Ni tan lejano a
las herramientas de que dispone para que no pueda operar sobre l, ni tan cercano para que
resulte ya demasiado conocido o sencillo. Es as que se postula una "distancia ptima" entre lo
que se sabe y lo que se puede saber. El recorrido de esta distancia requiere de la accin docente
y constituye aprendizaje. Este concepto supera la concepcin del desarrollo piagetiano, que
condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea asociacionista de que cualquier
cosa puede ser enseada con tal de encontrar los estmulos apropiados.
El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da al sujeto parte activa y
creativa en la construccin de su propio conocimiento, sin dejar de entender al conocimiento en
su dimensin social e histrica. Esta idea sugiere estrategias didcticas concretas, que apunten j
a la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos j
anlogos aunque acortados y sintetizados a aqullos que recorrieron quienes formularon '
conceptos y leyes por primera vez.

B-4 La teora del aprendizaje significativo de Ausubel

Esta teora, propuesta por Ausubel en 1973, resulta especialmente significativa, ya que est
centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor |
esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tiles a lostlocentes. Se ocupa |
especficamente del aprendizaje / enseanza de los conceptos cientficos a partir de conceptos j
naturales, es decir, aqullos que los nios forman en su vida cotidiana.
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Como las otras teoras que hemos incluido en este apartado, se atribuye especial:
46

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importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras, y a las reestructuraciones que

resultan de la interaccin entre el sujeto entre sus estructuras con las nuevas informaciones.
Ausubel, al igual que Vygotzky, considera que para que esa reestructuracin se produzca
y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, es necesaria una instruccin
formalmente establecida. La misma consistir, en trminos muy generales, en la presentacin
secuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten
apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.
Evitando reduccionismos, el autor propone considerar dos dimensiones: la primera, el
aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o memorstico hasta el
aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de enseanza, que ir desde la
puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.
De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseanza como procesos continuos, y
superar la dicotoma entre la asociacin y la reestructuracin, que son concebidos como
momentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables.

El concepto de aprendizaje significativo

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Este concepto, que surge de los ejes expuestos ms arriba, es muy rico porque da cuenta
de la forma ms compleja y completa de! aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable
para la prctica docente.
Un aprendizaje es significativo Cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo
que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto
posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores.
Para que ello se produzca, es necesario que se cumplan las siguientes condiciones:
1) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo. La yuxtaposicin
arbitraria de nombres, nmeros, slabas, slo es suceptible de un aprendizaje de tipo
memorstico. Adems de poseer significado en s mismo, debe estar estructurado
lgicamente.
2) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones d dar
significado a I nuevo material. En t rminosdeAu.su bel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
3) El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otrostrminos, el factor motivacional es imprescindible para poneren marcha
un proceso, que en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje
repetitivo. Si bien esta predisposicn no depende totalmente del docente, ste debe
buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta
trasmitir.

La construccin del conocimiento a nivel individual y social

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Si bien la construccin de significados es en ltima instancia individual nteractuando

una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto Ausubel afirma que
la mayora de los significados no se descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser
el medio por el cual las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugar
a la homogeneidad intracultural de los significados, ms all de las variantes individuales.

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47

Apreciacin crtica
En primer lugar, es necesario sealar que por sobre las dems, sta tiene la ventaja de ser
una teora formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar muchos aportes.
Esta caracterstica, junto con su explcita valoracin de la enseanza, la hace de especial inters
para la prctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
la no contradiccin entre distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentadas
en forma dicotmica.
la valorizacin de la instruccin y especficamente del docente, dada la necesaria
intervencin para la produccin de aprendizajes significativos.
la elaboracin del concepto de aprendizaje significativo, como as tambin de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestin en la estrategia del docente,
quien en el caso contrario sera el nico responsable de que el mismo no se logre.

Sntesis
Se han presentado hasta aqu, en forma muy sinttica, diferentes maneras de entender los
procesos cognitivos. Como docentes, aunque no nos propongamos indagar hacia el interior de
cada una de las teoras, debemos analizarlas para servirnos de unos u otros aspectos de ellas, en
la medida que nos aporten lneas de, accin para el diseo de los procesos de enseanza y
aprendizaje. En ese sentido, Cesar Coll afirma en su libro Psicologa y Curriculum (Ediciones Laia,
Barcelona, 1987), que existen una serie de "ideas ciave" que deben ser tenidas en cuenta.
Hablaremos de ellas cuando en prximos Mdulos tratemos especficamente el diseo de
clases en las distintas reas. Lo consideramos adems ms productivo, ya que no las tendremos
en cuenta en general, apartadas de los conocimientos vivos, sino ntimamente ligadas a ellos.
Las teoras del aprendizaje en el aula: una variable difcil de aislar
.
Si bien toda prctica supone una teora, esta ltima no siempre est explcita ni se presenta
en forma pura. Es decir, si bien cada uno de nosotros, docentes, cuando enseamos, estamos
poniendo en acto una serie de ideas, concepciones y teoras acerca de la educacin, de la escuela
y del aprendizaje, no siempre lo hacemos en forma conciente y sistemtica.
*
A ello hay que agregar que las prcticas educativas tienen su propia historia. Esta muestra
que algunas ideas y aportes tericos han tenido una importante penetracin y han dejado su
impronta; otros han resultado modas ms o menos pasajeras; y por ltimo, existen desarrollos
tericos y de investigacin cuyo impacto en la prctica pedaggica ha sido casi inexistente.
Todo ello, junto con factores de otra ndole que no trataremos aqu, hace difcil analizar cul
es o cules son las teoras que sustentan la prctica pedaggica, o tambin si subsisten prcticas
de las cuales no podemos hallar sus soportes tericos.

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