AS PRTICAS DE ESTGIO NA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS

DO CURSO DE PEDAGOGIA PARFOR DO CENTRO UNIVERSITRIO

UNIVATES/LAJEADO/RS

Cludia Ins Horn1; Jacqueline Silva da Silva2; Tnia Micheline Miorando3

Resumo: O estudo que apresentamos est sob forma de relato de experincias das
Prticas de Estgio Supervisionado na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, do Curso de Pedagogia modalidade PARFOR, do Centro Universitrio
UNIVATES. O Estgio Supervisionado um momento da formao docente em que os
estudos que perpassaram o curso evidenciam-se na prtica dos planejamentos para o
encontro com as crianas em situaes de aprendizagem. A prtica docente deve estar
sensvel escuta das crianas, aberta ao registro e atenta para uma avaliao constante
do professor. O estgio um momento importante de pesquisa e estudo do fazer
docente, mostrando caminhos para a ressignificao do trabalho pedaggico.

Palavras-chave: Prticas de Estgio. Curso de Pedagogia PARFOR. Educao Infantil.

Anos Iniciais.

THE SUPERVISED INTERNSHIP OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION

AND EARLY YEARS OF PEDAGOGY COURSE PARFOR AT UNIVATES/RS

Abstract: This study is presented in the form of reported experiences of Supervised

Practice in Early Childhood Education and Early Years of Basic Education, of the
Pedagogy Course - mode PARFOR, at University Center UNIVATES. The Supervised
Internship is a time of teacher training in the studies that have permeated the course are
evident in the practice of planning for the meeting with the children in learning
situations. The teaching practice must be sensitive to listen to the children, open the
registry and attentive to a constant evaluation of the teacher. The internship is an
important time to do research and study of teaching, showing ways to reframe the
pedagogical work.
Keywords: Teaching treinning. Pedagogy Course PARFOR. Early Childhood
Education. Early Years Education.

Licenciada em Pedagogia, Mestre em Educao - UFRGS. Professora do Curso de Pedagogia/Univates.

Licenciada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educao - UFRGS. Professora do Curso de
Pedagogia/Univates.
3
Licenciada em Educao Especial, Mestre em Educao - UFSM. Professora do Curso de
Pedagogia/Univates.
2

INTRODUO
A formao de professores h algum tempo tem tido destaque nas discusses
sobre educao, provocando questionamentos sobre como se pode aprimorar a formao
docente, aperfeioando assim as prticas pedaggicas dos futuros professores. Parte
importante da formao se d nas prticas dos estgios supervisionados, momento em
que os estudos realizados durante o curso de formao evidenciam-se nas proposies
dos planejamentos para as prticas em sala de aula. O artigo que ora apresentamos um
relato dessas prticas desenvolvidas na Educao Infantil e Anos Iniciais do Curso de
Pedagogia modalidade Parfor, do Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado/RS, nos
momentos de estgios, realizados pelos acadmicos em formao docente.
O estgio profissional tem por objetivo a insero dos estudantes nos espaos
profissionais para os quais esto se preparando em seus cursos de graduao
(PIMENTA & LIMA, 2010). O Curso de Pedagogia Parfor tem como estudantes
professores que esto em sala de aula, em escolas da Rede Pblica Estadual ou
Municipal , com formao diferente daquela exigida para as reas em que atuam.
Neste perodo da formao so colocados em pauta os saberes docentes que trazem, os
estudos feitos durante o curso e as diversas possibilidades de um fazer pedaggico que
esteja ainda mais voltado para propostas que suspendam as prticas corriqueiras e
naturalizadas de um cotidiano escolar rotineiro.
Constantemente somos questionados diante de tantas notcias trazidas pela
mdia a respeito do que significa ser professor nos dias de hoje e qual o papel que ele
deveria desempenhar na prtica educativa. Mesmo Pereira (2000) afirmando que no
cabvel perguntar o que ser professor uma vez que esta pergunta estaria nos
encaminhando para um enquadramento de um modo de ser, e esse modo de ser
incerto, duvidoso e tem infinitas possibilidades no poderamos deixar de mencionar
esse questionamento aqui, pois a sociedade lhe possibilita infinitos modos de ser. Como
sabemos, o professor tambm teve uma trajetria construda historicamente,
desempenhando, em cada poca, diferentes funes que foram demarcando
responsabilidades que deveriam ser desempenhadas por ele e, muitas vezes, se
confundem nos dias de hoje, inquietando a escola, as famlias e os prprios professores.
Acreditamos, contudo, que essas inquietaes so de suma importncia por nos
mostrarem que os professores vm pensando outros modos de ser professor, no se
sujeitando apenas s funes que lhes so ditadas pela sociedade. Diante disso, no

sculo XXI, devemos ter em mente que a docncia vai alm de somente dar aulas: os
professores no so apenas executores de decises alheias, que contam a sua histria a
partir do lugar do outro. Os professores hoje so cidados com autonomia, com
competncias e habilidades, com capacidade de deciso e comeam a escrever a sua
prpria histria, produzindo novos conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar.
O RCNEI4 (1998) embora esteja voltado Educao Infantil, foi utilizado
como referncia j que aponta indicadores para o trabalho com crianas da faixa etria
de 0 a 6 anos, faixa que envolve tambm as crianas da Prtica de Estgio na Educao
Infantil destaca como indicador o carter polivalente de ser professor. Ser polivalente
na sociedade contempornea significa, portanto, trabalhar com contedos de naturezas
diversas, que abrangem desde cuidados bsicos at conhecimentos especficos
provenientes das diversas reas do conhecimento.
Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla
do profissional, que deve se tornar, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente
sobre a sua prtica, debatendo com os seus pares, dialogando com as famlias e a
comunidade, buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. Nesse
sentido, o papel do professor no se restringe apenas a uma funo, como, por exemplo,
satisfazer ou responder s perguntas das crianas, mas, em vez disso, deve ajud-las a
descobrir respostas e, mais importante ainda, ajud-las a indagar a si mesmas questes
relevantes. Assim, julgamos ser de fundamental importncia para o professor a
utilizao de instrumentos que o auxiliaro na reflexo sobre a prtica direta com as
crianas. E, nesse sentido, destacamos como instrumento essencial o planejamento: a
organizao de um plano de trabalho respaldado pela observao, pela escuta das
crianas, pelo registro e pela avaliao constante do professor. Acreditamos que a
utilizao sistemtica desse e de outros instrumentos permitir a cada professor tornarse um pesquisador, isto , algum que gera novas ideias sobre o currculo e sobre a
aprendizagem, em vez de ser um consumidor da certeza e da tradio, como
possvel relembrar atravs dos perodos histricos por que passamos.
Assim, pensando nos jeitos de ser professor, nesse carter polivalente que
trazido pelo RCNEI, pensando na sua formao e nos questionamentos frequentes de
sala de aula levantados pelos alunos graduandos do Curso de Licenciatura em
Pedagogia do Centro Universitrio Univates/RS, reconfiguramos o exerccio da prtica
4

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC/SEF)

do Estgio Supervisionado. As estratgias que trouxemos para esse momento do fazer

docente, durante esta fase de estudos da graduao, levou-nos a pensar em relao aos
modos de planejar o dia a dia junto aos alunos, que deveriam perceber a necessidade de
propor estudos que fizessem sentido ao serem compreendidos pelas crianas, mostrando
uma proposta condizente com as leituras feitas nas diversas disciplinas do curso e o
exerccio do estgio.
Fez-se necessrio repensar o estgio, j que as prticas de ensino estavam,
muitas vezes, desconectadas da realidade educacional, e o fato de os professores
estagirios no encontrarem mais sentido nas experincias de estgio se tornava, a cada
debate, mais evidente, uma vez que a grande maioria dos graduandos j se encontrava
trabalhando nas escolas. Tambm ns, professores formadores, a partir dos
questionamentos trazidos pelos alunos, reestruturamos as Prticas de Ensino sob a
forma de Estgio Supervisionado, atendendo s condies que ora se fazem mais
presentes que aquelas de Propostas Curriculares do Curso de Pedagogia aprovadas
anteriormente. Cabe ressaltar que, neste artigo, abordaremos as Prticas voltadas
Educao Infantil e Anos Iniciais dos cursos de Pedagogia da modalidade PARFOR
Programa Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica e da modalidade
regular.

O PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA

EDUCAO BSICA PARFOR E A LEGISLAO VIGENTE
O Centro Universitrio UNIVATES conta com dois cursos de Pedagogia: um
deles, j consolidado, na modalidade regular, atualmente regido pela Matriz Curricular
de cdigo 4510; o outro, no caso PARFOR, institudo por meio de Convnio
estabelecido entre a Capes5 e o Centro Universitrio UNIVATES, iniciou suas atividades
em 11/03/2011. O Curso de Pedagogia PARFOR est inserido no Programa Federal do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, Decreto n 6.094, de 24 de abril
de 2007, cujo regime de colaborao envolve a todos que esto responsveis pela
gesto, financiamento e participao em espaos que promovam a Educao. A Unio,
5

A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), fundao do Ministrio da

Educao (MEC), desempenha papel fundamental na expanso e consolidao da ps-graduao stricto
sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federao. Em 2007, passou tambm a atuar na
formao de professores da educao bsica ampliando o alcance de suas aes na formao de pessoal
qualificado no Brasil e no exterior.

por sua parte, promove a Assistncia Tcnica e Financeira por meio da elaborao do
Plano de Aes Articuladas PAR, pelo Ministrio da Educao, cumprindo as metas
do Compromisso e a observncia de suas diretrizes.
A UNIVATES, para a celebrao do convnio, formalizou o Termo de Adeso
sob o Processo n 23038.005147/2010-44, conforme DOU de 06 de julho de 2010.
Desde ento, volta seus esforos em contatos com os Secretrios Estadual e Municipais
de Educao e seus representantes, a fim de alcanar os professores que estejam em
condies de frequentarem o curso e qualificarem sua formao docente com a
graduao em licenciatura em Pedagogia. Este processo, no entanto, vai desde a oferta
de cursos pela Instituio, aprovao das ofertas no Frum Permanente de Educao, de
cada Estado, inscrio dos professores na Plataforma Freire, homologao das
inscries pelos secretrios de Educao e efetivao da matrcula na Instituio de
Ensino Superior.
O processo de inscrio dos professores passa inicialmente pela inscrio
prvia na Plataforma Freire (http://freire.mec.gov.br), tendo como pr-requisito ter
participado do Censo Escolar no ano anterior oferta de inscrio no curso pretendido,
estar em sala de aula e no ter a formao exigida para as atividades que vm
realizando. Uma vez homologadas as inscries pelas Secretarias de Educao, os
professores candidatos s vagas do sequncia ao processo, preenchendo as vagas
oferecidas.
A UNIVATES ofereceu 50 vagas para as 66 inscries, porm foram
homologadas apenas 49. Destas, efetivaram suas matrculas 33 professores, que
iniciaram seu curso conforme a Matriz Curricular aprovada no convnio. O perfil da
turma vai de professores que cursam sua primeira graduao a professores com
bacharelado ou licenciatura, e que atuam em rea distinta de sua formao inicial, e uma
aluna com Ps-Graduao Lato Sensu. So professores que residem em Lajeado (3),
Estrela (9), Bom Retiro do Sul (7), Taquari (1), Teutnia (2), Paverama (2), Imigrante
(1), Venncio Aires (1), Mato Leito (2), Arroio do Meio (2), Travesseiro (2) e Nova
Brscia (1).
As aulas acontecem s quintas-feiras e sextas-feiras, das 18 horas e 30 minutos
s 22 horas e 30 minutos; e aos sbados, das 8 horas s 12 horas, e das 13 horas s 17
horas. Em cada disciplina so ministradas 48 horas presenciais e 12 horas a distncia,

perfazendo 60 horas de aula. Nas diretrizes do Programa Parfor pede-se que os estudos
estejam voltados s prticas de sala de aula e sua compreenso terica, para que o fazer
dos professores-cursistas, como so chamados, valha o estudo do fazer docente,
dedicado observncia da aprendizagem dos alunos.

DIRETRIZES DO ESTGIO
Ao se iniciar o perodo de Estgio Curricular Supervisionado do curso, dedicouse especial ateno s diretrizes prprias dos cursos oferecidos na modalidade Parfor.
Para isso, fez-se um estudo com os professores formadores para o qual tiveram
disponvel a Resoluo N1, de 2009, na qual constam as diretrizes para estudo e leitura
e, com os alunos, nos momentos de orientao para o planejamento das prticas de
sala de aula, realizaram-se discusses voltadas para os cuidados exigidos.
Destacamos o artigo 6 das Diretrizes Operacionais para implantao do
Programa Emergencial de segunda Licenciatura para professores em exerccio na
Educao Bsica Pblica, coordenado pelo MEC em regime de colaborao com os
sistemas de ensino e realizado por instituies de educao superior, em que se deve
observar:
1 As atividades de estgio curricular supervisionado devero ser,
preferencialmente, realizadas na prpria escola e com as turmas que
estiverem sob responsabilidade do professor-estudante, na rea ou disciplina,
compreendida no escopo da segunda Licenciatura.
2 As atividades de estgio supervisionado devero ser orientadas por um
projeto de melhoria e atualizao do ensino, realizado sob superviso
concomitante da Instituio formadora e da escola. (RESOLUO
N1/2009)

A essas orientaes foram colocados os objetivos que visam articulao entre

os saberes que se estabeleceram nos estudos das disciplinas no decorrer do curso e o
plano de estgio levado para a sala de aula. Em um momento posterior, os estudos
estariam para a problematizao das consideraes levantadas pelas experincias
vividas em sala de aula, que poderiam ser revistas por meio de vdeos e fotografias que
registrassem os tempos e espaos com as crianas.
Para que se desse a continuidade dos estudos, tais prticas de estgios deveriam
corresponder s demandas de ensino, observadas as teorias pedaggicas e, sempre que

possvel, o professores estagirios deveriam participar na contribuio para a efetivao

de aes pedaggicas que mostrassem o movimento de no reproduo de atividades
que no trouxessem em si a possibilidade de experimentao, para professores e alunos,
por inovar na forma de pensar o espao e o saber de sala de aula.
Os estgios supervisionados caracterizam-se como atividade prtica obrigatria
a ser realizada pelo aluno do curso de Pedagogia. Por isso, so concebidos como um
trabalho coletivo do curso, pelo qual so responsveis todos os professores que
participam, em diferentes nveis, da formao do aluno. No momento de orientao s
estratgias de estgio, tambm se observa a coletividade nas discusses, at um
momento individualizado, quando assim se configurar necessrio aos estudos que se
far em cada um dos espaos de estgio.

ORGANIZAO DA PRTICA DE ENSINO

A prtica de estgio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais constituda de
etapas com as orientaes coletivas e individuais, a investigao da realidade escolar,
planejamento,

aplicao

da

proposta

de

planejamento

elaborao

seminrio/apresentao pblica de documentos que preparam o acadmico para o

desenvolvimento da atividade docente com crianas.
As orientaes coletivas e individuais constituem-se de encontros coletivos
organizados conforme cronograma estabelecido pelo professor orientador do estgio e
tm por finalidade orientar os estagirios quanto aos procedimentos a serem adotados no
incio e no desenvolvimento de cada etapa do estgio. Elas permitem a anlise e a
reflexo conjunta sobre as realidades constatadas, bem como sobre as possibilidades de
ao.
As orientaes coletivas tm por foco a pesquisa. Os alunos so desafiados a
pensar em um problema de pesquisa relacionado a algo que os move, inquieta ou que
desperta sua curiosidade. Esse problema levantado conjuntamente com a turma,
podendo cada aluno, ou duplas ou trios, levantar problemas diferentes, isto , no
necessrio ser o mesmo para toda a turma. Nesse caso, respeita-se o trabalho de
observao e estudo em que cada estagirio se encontra envolvido.

O problema de pesquisa perpassar toda a experincia de estgio, do referencial

terico at o planejamento das situaes de aprendizagem e as escritas finais. Desde o
incio dos encontros, a ateno est voltada para a prtica investigativa, para a
construo de um problema de pesquisa, um interesse vivo em alguma temtica. Como
exemplo de problema, destacamos o seguinte: Como conhecer os interesses e as
necessidades das crianas da faixa etria de zero a um ano e meio de idade e que ainda
no conseguem se manifestar oralmente?.
A partir dos problemas de pesquisa, os alunos vo em busca de referenciais
tericos que lhes possibilitam o conhecimento e aprofundamento das questes que os
inquietam. As discusses dos referenciais so realizadas nos encontros coletivos com o
grupo de alunos, compartilhando, assim, seus estudos. Aps as discusses, a turma se
organiza em pequenos grupos para a realizao da prtica docente. Desse momento em
diante, privilegiam-se orientaes em pequenos grupos, que visam a uma discusso
especfica com os estagirios, buscando assessor-los nas diferentes etapas do estgio,
no sentido de analisar conjuntamente, refletir e, eventualmente, complementar ou
sugerir reformulaes nas propostas que vo sendo elaboradas.
Os professores-cursistas passam a trabalhar em uma perspectiva a fim de
compreender que um projeto de trabalho 6 no nasce pronto, ele no est dado antes de
iniciar o estgio, nem mesmo no primeiro dia da prtica docente. O projeto e todo o
trabalho junto s crianas nasce da imprevisibilidade que est no cotidiano escolar e que
faz parte da vida das pessoas. O desenvolvimento de um projeto de trabalho e, com ele,
os saberes e conhecimentos explorados e produzidos num determinado grupo de
crianas na escola, ser um instrumento ou uma estratgia para dar pistas ao problema
de pesquisa, bem como poder construir outras e novas hipteses sobre aquilo que o
professor quer investigar, fazendo nascer sempre novas pesquisas e, a partir destas,
novos projetos, novos trabalhos.
Destaca-se, ainda, que essas orientaes, embora particularizadas para cada
grupo, ocorrem no mesmo espao fsico em que esto os colegas de outros grupos, uma
vez que elas permitem aos estagirios uma discusso constante sobre seus problemas de
pesquisa, bem como a oportunidade de sugerirem, uns aos outros, situaes de
aprendizagem. A investigao dos espaos e tempos escolares tem como objetivo a
6

A expresso projetos de trabalho fundamenta-se nos autores Hernandz e Ventura (1998).

busca do conhecimento de cada contexto educacional, ao qual dedicada determinada

carga horria de observao com a turma e no qual ser desenvolvida a prtica de
ensino.
Os dados observados so apresentados sob a forma de um documento escrito. A
partir desse documento, so organizadas as situaes de aprendizagem que sero
desenvolvidas no estgio para e com as crianas. Essas situaes de aprendizagens
so caracterizadas como uma construo para, quando o professor quem prope o
que ser trabalhado com as crianas ou de que elas devem aproximar-se nesse tempo na
escola, segundo a concepo do professor. E, por uma expresso com, quando as
crianas em conjunto com o professor definem o que ser investigado para estudo e
prticas para a aprendizagem.
Caberia destacar ainda que, se o contexto educacional parece muitas vezes
familiar para os estagirios que j possuem alguns anos de atuao na rea educacional,
acreditamos

que

os

professores

devem

perceber

nesse

familiar

aspectos

naturalizados de propostas pedaggicas tantas vezes levadas para a sala de aula. O

estudo deve dar-se ento no sentido de passar a problematizar essas propostas e
experimentar outro trabalho que se caracterize por escolher vivncias com as crianas,
refletindo sobre elas ou, quem sabe, colocando-as em suspenso.
O Planejamento constitui uma etapa que prev a organizao e a apresentao de
uma proposta a ser desenvolvida no estgio. o momento de o estagirio adequar o
trabalho que ser realizado s expectativas da escola e do grupo de crianas. Destaca-se
que a proposta de planejamento se aproxima da do Planejamento Emergente, sendo
permeada por seus princpios. Entre eles, destacamos o Protagonismo Infantil, a Escuta
Sensvel, a Documentao Pedaggica e a Investigao. Rinaldi (1999), referindo-se ao
que seja o planejamento na Abordagem Emergente, entende que

um mtodo de trabalho no qual os professores apresentam objetivos

educacionais gerais, mas no formulam objetivos especficos para cada
projeto ou atividade de antemo. Em vez disso, formulam hipteses sobre o
que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianas e das
experincias anteriores. Juntamente com essas hipteses, formulam
objetivos flexveis e adaptados s necessidades e interesses das crianas, os
quais incluem aqueles expressados por elas a qualquer momento durante o
projeto, bem como aqueles que os professores inferem e trazem baila
medida que o trabalho avana (p. 113).

A Abordagem Emergente assim denominada pois tudo aquilo que ser

desenvolvido para e com as crianas emerge do seu cotidiano; por isso, o professor
busca o reconhecimento dos temas a serem tratados atravs da escuta, dos movimentos
realizados pelas crianas, dos seus interesses e necessidades. Partindo do que captura
dessa escuta, encaminha, em conjunto com as crianas, um mergulho em um
determinado assunto, constituindo-se, assim, um projeto.
Nessa abordagem de planejamento, as crianas so vistas como competentes e
capazes, como sujeitos nicos, com direitos, participando ativamente das propostas
pedaggicas que vo se apresentando no dia a dia em sala de aula. Nela, o espao para o
inesperado possvel e reconhecido, fazendo com que o conhecimento proceda de uma
construo pessoal e social e num contexto social e cultural envolvente (RABITTI,
1999; GANDINI, 2002; RINALDI, 1999).
Seguindo a conversa, ao longo das orientaes de estgio, falamos sobre
planejamento. Procuramos trabalhar um conceito de planejamento vinculado com a
pesquisa, ou seja, aquele planejamento que pode dar lugar quilo que da ordem do
imprevisto, do inusitado, do imprevisvel, e tornar isso uma fora potente que aciona as
relaes e as aprendizagens em sala de aula.
Um plano de aula, necessariamente, no segue uma ordem linear, gradativa,
sequencial, ordenada as atividades no precisam partir do que seja considerado, pelo
professor, de uma ordem do mais simples para o mais complexo. Os alunos, por sua vez,
obrigatoriamente, no precisam seguir um plano de aula todos ao mesmo tempo, num
mesmo ritmo, num mesmo lugar. Os alunos estagirios devem dar-se conta de que nada
est definido a priori, uma vez que preciso criticar as continuidades ininterruptas na
escola, aquele discurso de que tal srie deve aprender tal contedo, em determinado
campo do saber como se fossem estruturas imveis dentro da instituio escolar.
O planejamento um exerccio vivo que se abre quilo que dizem as crianas e
ouvido/percebido pelo professor. Mas no uma voz em que no se compreendem as
palavras (como, por exemplo, quando a criana traz uma minhoca para a escola e, por
este motivo, o professor elabora um projeto de estudo de duas semanas descobrindo
tudo sobre as minhocas desenho sobre minhoca, filme sobre minhoca, cartaz sobre
partes da minhoca, aula de msica sobre minhocas, escultura de minhoca, aula de
educao fsica imitando minhocas, assim, cansativo e enjoativo como nessa prpria

leitura). Este seria um exemplo de escuta em que no se entendem as palavras que as

crianas dizem.
A escuta qual nos referimos est fundamentada em Barbier (1993) sobre o
termo escuta sensvel: ela apoia-se na totalidade complexa das pessoas, e isso envolve
os cinco sentidos. A escuta sensvel constitui-se na sensibilidade de entrar numa relao
com a totalidade do outro. O autor afirma que essa escuta no julga, no mede, no
compara. Ela compreende sem, entretanto, aderir s opinies ou se identificar com o
outro, com o que enunciado ou praticado (BARBIER, 2007, p.94). Seria uma escuta
das relaes, de um estar junto, de querer saber mais, de construir hipteses.
Esse conjunto de observaes, estudos e vivncias do planejamento que se
elaborou para o estgio, uma proposta que se caracteriza pelo desenvolvimento prtico
das aulas e a experincia docente com as crianas da Educao Infantil e Anos Iniciais,
em uma carga horria de 60 horas para cada um dos estgios. Acordou-se realizar parte
dos registros por vdeos e fotografias, alm de um estudo escrito. Os professores em
formao realizam dois estgios na Educao Infantil, que compreende a faixa etria de
crianas de 0 a 3 anos, e outro de 4 a 5 anos. E, para os Anos Iniciais, com crianas do
1 e 2 anos, e outro com crianas do 3, 4 ou 5 anos. Cada um desses estgios tem a
carga horria de 60 horas, totalizando 240 horas.
A edio de um vdeo, a elaborao de um artigo cientfico e a produo de um
resumo foram critrios previstos dentro da organizao da prtica de ensino, no que diz
respeito ao relato das vivncias. Esse vdeo deveria restringir-se a sete minutos e
apresentar o trabalho desenvolvido pelo estagirio junto s crianas. Decorrente desse
vdeo, os estudos deveriam dirigir-se elaborao de um artigo que relatasse as
experincias vividas pelo estagirio com as crianas, em conformidade com o problema
de pesquisa investigado e teorizado. Tambm foi solicitada aos alunos a organizao de
um resumo para apresentao em eventos que se destinasse a publicizar as vivncias
dos estgios da Educao Infantil e dos Anos Iniciais.
Ao final, os trabalhos so tornados pblicos pela realizao de um seminrio, em
que ocorre a apresentao de documentao elaborada durante as experincias
escolares, e os alunos apresentam uns aos outros e comunidade acadmica suas
produes referentes a cada um dos estgios. Essa etapa organizada sob a forma de um
encontro aberto, estendido aos demais colegas de cursos de licenciatura e escolas nas

quais se realizaram as prticas. O reencontro e partilha das memrias e apresentao das

experincias vividas pelo grupo de estagirios aos seus colegas e outros educadores,
contando a todos sobre este tempo de formao e experimentao, torna-se ainda mais
importante para os professores estudantes.
O tempo de estgio se prope a revisitar os estudos que perpassaram o curso e os
debates que aproximam as escolas e as polticas que as regem. O espao de estgio
coloca-se como ambiente para a vivificao de um fazer pedaggico diferente daquele
que se fazia presente, pois, vindos de suas escolas de origem e formao diferente
daquela exigida para a atuao nas turmas em que trabalham, tornou-se uma
necessidade adaptar o que conheciam para o fazer pedaggico. Agora, cada um dos
professores-estagirios partiu entre as trilhas indicativas a conhecer possibilidades de
mais paisagens que a educao mostra possvel a um professor-desbravador que, por
saber das diretrizes que o regem, pode reinvent-las, acreditando na educao que
prope.

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