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.::RevistaLatinoamericanadeInclusinEducativa2011Vol5Num2::.
2011Vol.5Num.2
EscuelasinclusivasenLatinoamrica:
Cmogestionanelaprendizajeylaconvivencia?
MaraBerthaFoutoulOllivieryMaraCeciliaFierroEvans
Introduccin
Esta investigacin profundiza en los procesos y prcticas de escuelas
latinoamericanas que promueven por iniciativa propia, formas de
convivencia basada en la participacin y en el esfuerzo sistemtico por
incluir de manera pertinente a una amplia gama de estudiantes
tradicionalmente excluidos, asumiendo responsabilidad por su aprendizaje.
Enestecompromisoporelaprendizajedetodoslosestudiantes,radicael
elementodistintivodeestasexperiencias.
Se trata de escuelas que han dejado de ser nicamente asociaciones de
personas que comparten circunstancialmente un espacio, un tiempo y un
tramo de obligaciones. Han establecido un vnculo tico al hacerse
responsables del bienestar y el aprendizaje de todos. Si compartimos la
ideadequelacomunidadesunlmitealquetiendetodaasociacinquese
justificaenunvnculotico,(Villoro,1997,p.359)entoncesestasescuelas
tienen la peculiaridad de estar en camino de configurarse como
comunidadeseducativas.
Elestudiodeestascomunidadesescolaresadquierelamayorrelevanciasi
tenemos en cuenta que Amrica Latina es una de las regiones ms
desiguales del mundo, tal como lo sostienen diversos informes
internacionales:ElfricaSubsaharianayAmricaLatinasonlasregiones
en desarrollo donde el grado de desigualdad econmica es ms acusado
(UNESCO, 2008, p. 9). El ltimo informe de la CEPAL sostiene que: en
efecto,ladesigualdadrecorrecincosiglosdediscriminacinracial,tnicay
degnero,conciudadanosdeprimeraysegunda categora. Recorre una
modernizacin hecha sobre la base de la peor distribucin del ingreso del
mundo. Recorre dcadas recientes en que se ha exacerbado la
heterogeneidad de las oportunidades productivas de la sociedad, se ha
deteriorado el mundo del trabajo y se ha segmentado el acceso a la
proteccin social, multiplicndose las brechas por doquier (CEPAL, 2010,
p.13).
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1.Antecedentes
Esta investigacin, sostenida con fondos de la Secretara de Educacin
Pblica (SEPCONACYT Mxico), se enmarca en los trabajos de la Red
Latinoamericana
de
Convivencia
Escolar
(RLCE)
www.convivenciaescolar.net, la cual tiene el propsito de contribuir al
estudioytransformacindelaconvivenciaescolarylaformacinparauna
ciudadana democrtica en las escuelas latinoamericanas. La RLCE est
conformadaporcuatrograndesnodosquesondesarrolladosporcadauna
delasinstitucionesnumerariasyabordandesdeunaperspectivaparticular
eltemadelaConvivenciaEscolar:
1. El Nodo de Formacin que ofrece espacios de reflexin para la
construccin grupal del conocimiento y recursosherramientas para el
desarrollo de procesos de transformacin del entorno escolar
latinoamericano con el propsito de contribuir en la formacin de
agentes educativos: directivos, asesores tcnico pedaggicos,
supervisores, docentes, padres de familia y sociedad en general, en
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temasrelacionadosconlaconvivenciaescolar.
2. ElNododeInvestigacinesconcebidocomounespaciodinmicoen
el cual las personas que investigan temas relacionados con la
convivencia escolar, puedan encontrarse y dialogar desde la
produccin de saberes cientficos y prcticos. Esta investigacin se
inscribeenestenodo.
3. El Nodo Centro de Recursos para la Convivencia Escolar se
proponeofrecerherramientastilesalosprocesosdeintervencinen
convivencia escolar, a travs del desarrollo de habilidades socio
afectivasyticasenespacioscurricularesespecficos.Contarconun
banco en permanente desarrollo de unidades didcticas para ser
utilizadas en la formacin universitaria y de agentes educativos en
ejercicio.
4. El Nodo de Conversacin Convirtual ofrece dos espacios
facilitadores de la conversacin y el aprendizaje. El primero es
Convivencia en el Foro en el cual se abordan temticas
especializadas con la intencin de construir marcos de reflexin, as
como la apropiacin de conceptos y mtodos. El segundo espacio
Comparte tu experiencia ofrece una alternativa de interaccin para
compartirancdotas,vivenciasyreflexionesdelosactoreseducativos,
as como propiciar la generacin de materiales que faciliten el
intercambiosobrelostemasrelativosalaconvivencia.
ConapoyodelosfondosconcursablesUNESCORedInnovemos,selleva
cabo un primer estudio comparado de en siete casos de estudio en tres
pases, interesado en profundizar en el significado, los procesos, las
relaciones internas, las experiencias significativas y lecciones aprendidas
por escuelas que han logrado exitosamente construir contextos para el
aprendizajeylaconvivenciademocrtica(FierroyMena,2008).
Dichainvestigacinformpartedeunproyectomsamplioelcualpermiti
constatarqueexisteunagranactividadinnovadoraenestoscamposenla
regin, la cual es muy poco difundida y compartida entre los diferentes
pases. Se observ tambin la gran ausencia de procesos de
sistematizacin, evaluacin e investigacin de las experiencias, lo que
dificultaoptimizarlosprocesosdecambioyaprendizaje(Blancoen:Hirmas
yEroles,2008,p.7).
En cuanto al enfoque terico empleado en investigaciones de gran
envergadura realizadas en Mxico (IDEA Fundacin SM, 2006 INEE,
2007)oenlasfinanciadasporUNESCORedInnovemosacudenenprimer
lugar, a la teora constructivista y a la humanista, cuyos principios y
presupuestosdebase,asaber,construccindelaprendizajeyprioridadde
lapersona,soncongruentesparaatendermejorlassituacionesenlasque
seencuentranlaspersonas,ytodaslaspersonas,quehabitanlasescuelas.
En segundo lugar, el anlisis de casos realizado en la investigacin
UNESCO, evidencia un desplazamiento gradual del constructivismo hacia
un marco socioconstructivista. La importancia de la participacin y de la
inclusinsepuedeentenderenesemarco.Enestalnea,esevidenteque
envariosdeloscasos,lateoradeldesarrollomoralatribuidaaL.Kohlberg,
puede inspirar la explicacin terica de algunas de las experiencias
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2.Propsitosypreguntasdeinvestigacin
Se trata de un estudio exploratorio sobre los procesos de gestin escolar
mediante los cuales se configura un sujeto colectivo comprometido con la
mejoradelaconvivenciaydelaprendizajeenlaescuela.Seesperagenerar
conocimiento en el campo e impulsar el compromiso y apoyo desde la
academia,haciamovimientosderenovacinpedaggicasurgidosdesdelas
propiasescuelasydocentes.
Lapreguntaprincipalqueguaestainvestigacintienequeverconeltipo
de prcticas de gestin escolar caracterizan a escuelas que construyen
ambientesparaelaprendizajeylaconvivenciademocrticaeinclusiva,toda
vez que interesa construir una perspectiva tericometodolgica para
analizar de manera concomitante la gestin de la convivencia y la gestin
delaprendizaje.
3.Perspectivatericometodolgica
Estainvestigacin,cuyoobjetodebsquedaeslagestindelaconvivencia
y del aprendizaje, se inscribe dentro de la poltica de la UNESCO del
derecho a la educacin, y se enmarca en los principios de base del
programa Educacin para todos (EPT), ratificado por nuestro pas. En los
distintosseguimientos,ycentralmenteeneldel2008Educacinparatodos
en 2015 Alcanzaremos la meta? (UNESCO, 2008), la organizacin
mundialenfatizaenqueunaeducacindecalidadparatodosrequiere por
unaparteserunaeducacininclusivaparatodosycadaunodelosniosy
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msalldeladiversidadyladiferencia,yconunotroasumidocomosujeto
sapiencialconelcualexperimentamosunarelacinquesepuedeencerrar
enlaideadenosotrosaquestamoscomoexperienciaprimera,anterioral
individuo y a la comunidad, o los de de Mardones (2003), quien propone
unanuevasocializacincentradaenlaconstruccincolectivadeunanueva
dimensin simblica, antes que una nueva dimensin valoral, capaz de
renovar los smbolos y por consecuencia, las relaciones sociales y los
valoresquelasinspiran.
Se construyeron las unidades de anlisis para la investigacin desde
enfoques multidisciplinarios que nos permitieron una aproximacin a los
datosquevayamsalldelodidctico,incluyendoexplcitamentelotico,
asumiendo esta vinculacin entre la convivencia inclusiva y el aprendizaje
deloscontenidosescolares(FierroyFortoul,2010):
1. Las prcticas de responshabilidad: Estas prcticas representan el
germen de transformacin por ofrecer una manera alternativa de
gestionar el trabajo compartido y la convivencia su repeticin
constantevapermitiendoconformarunespacioescolarenelqueunos
y otros se hacen cargo del aprendizaje de todos y en el que cada
persona es apreciada, valorada e integrada al grupo, desde su
diferencia.
Las definimos como las formas complejas de actividad humana
situada en entornos histricos, culturales, sociales e
institucionales determinados, las cuales suponen una
participacin concertada en funcin de propsitos que atienden
necesidadescompartidasycuyarepeticinconstantelastornaen
espacios privilegiados de aprendizaje colectivo para la
convivencia, es decir, relativos al cuidado de s mismo, de los
otros y del mundo que les rodea. Esta formulacin retoma el
planteamientodeMacIntyre(1997)quiendefineprcticascomo:
cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa,
establecidasocialmente,mediantelacualserealizanlosbienesinherentesala
misma mientras se intenta lograr los modelos de excelencia que le son
apropiadosaesaformadeactividadyladefinenparcialmente,conelresultado
dequelacapacidadhumanadelograrlaexcelenciaylosconceptoshumanos
delosfinesybienesqueconllevaseextiendensistemticamente(p.248).
2. Lagestindelaconvivencia:Laconvivenciaconstituyeunelemento
centraldelacalidaddelaeducacinporreferiralanaturalezadelas
interaccionesentrealumnosydocentesrelativasalaprendizaje.
Destacamosdos rasgos fundamentales en la convivencia: la inclusin y la
democracia:
Convivencia Inclusiva: significa apoyar y asumir la diversidad de
todoslosalumnos,deahquesumetaseaeliminarlaexclusinsocial
quesederivadeactitudesyrespuestasaladiversidadenraza,clase
social, etnia, religin, gnero y capacidad. (Ainscow, 2007) Cuando
hablamosdeconvivenciainclusivaestamosrefiriendoalaimportancia
de favorecer: (a) procesos de conocer, comprender y valorar a los
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prcticasespecficas,alasquehemosllamadoderesponsabilidad,hemos
optado por el paradigma interaccionista e integrador, ya que permite la
articulacindedistintasvariablesdeldocente,alumnosysituacin.(Vinatier
yAltet,2008).
Las dimensiones consideradas desde este enfoque para analizar las
prcticas docentes, remiten tanto al contenido del saber objeto del
aprendizajeencuantoinstrumentoparaeldesarrollodelosalumnos,como
al conjunto de interacciones que tienen lugar. As, en un espacio de
enseanzasegestionatantolaconstruccindelsaber,comoelmanejode
la clase o gestin interactiva. (Vinatier y Altet, 2008). La gestin de la
convivencianoesportantounadimensinsubordinadaalaprendizajesino
sustantiva,concomitante.
Paraesteenfoque,lasdimensionesdelaprctica,asaber:epistemolgica,
pedaggica,didctica,psicolgicaysocial,sonempleadascomorecursos
porlosactoresensituacionesdepresenciaysonelmedioparadesarrollar
unpoderdeactuacinendeterminadasituacin.As,apareceunelemento
puente para abordar la gestin del aprendizaje y la gestin de la
convivencia: se trata del concepto de agencia, cuya connotacin desde el
mbito del desarrollo sociomoral remite a la capacidad de reconocer y
responderconsignificadosmorales,antelosretosysituacionesquesuvida
presente le plantea. Hacerse responsable equivale a ser capaz de
responder ante los desafos de situaciones presentes (Crawford, 2001).
Esta manera de entender la responsabilidad enfatiza la apropiacin de un
conjunto de competencias para pensar y actuar reflexivamente en el
momentopresente:unacapacidaddevivirenelaquyelahorahaciendode
ellounapraxis.Responshabilidadequivale as al desarrollo de habilidad
entantoquesujetorespondiente.
La docencia considerada como una actividad puede ser analizada en
cuanto a su dimensin productiva. La caracteriza la tensin relativa al
progresodelosestudiantesenlassecuenciadeaprendizajeatravsdelel
diseo de tareas, del uso de inferencias, la vinculacin con saberes
cotidianos, la relacin entre distintos campos conceptuales. El docente
accededemaneraindirectaalprogresodelosalumnosy va ajustando su
actuar.
En cuanto a su dimensin constructiva, nos preguntamos qu tanto esa
actividadpermitecreceradocentesyalumnos,enqumedidapromuevela
construccin de s mismo, dado que los actores pertenecen a distintos
mundosdevida.Estadimensinrefierealasoportunidadesqueseofrecen
para el desarrollo de la propia identidad y un sentido de pertenencia en la
comunidadcursoaula.
Laenseanzaponeenjuegorelacionesentredocenteyalumnos,dondeestn
convocadosellenguaje,laafectividad,lapersonalidadyqueconllevan,comoen
todaslasrelacioneshumanas,relacionesdepoder,resistencia,iniciativas con
negociacin,control,seduccin,persuasin.Lgicasdeaccinestnenjuego.
Elsentidodelaaccinenclaseesconstruidoporlosactoresatravsdesus
negociaciones.(VinatieryAltet,2008,p.169.Traduccinporlasautoras).
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democrtica.Sielsaberconvivireselncleodeladimensinconstructiva
de la enseanza, esto supone tanto aspectos relativos a la convivencia
inclusiva como a la convivencia democrtica. El manejo del poder, la
negociacin, el control, etc., conllevan procesos de participacin, toma de
decisiones, establecimiento y cumplimiento de normas, manejo de
conflictos,dilogoytomadeacuerdos.
Desde el paradigma interaccionista podemos as obtener una gua
metodolgicaparaelanlisisdeconvivenciayaprendizaje,tomandocomo
punto de observacin las dimensiones productiva y constructiva de la
docencia.
4.Metodologa
Se trata de una investigacin cualitativa, exploratoria y descriptiva la cual
retomaelementosdelaperspectivanarrativa,enfocadaalaprofundizacin
de ciertas prcticas denominadas de responshabilidad (Fierro, 2008).
Estaaproximacinprovienedealgunaovariasdelassiguientesfuentes:
registros de aula y otros espacios, entrevistas a directivos, docentes,
alumnos, revisin de documentos, anlisis de producciones de alumnos y
diariosdecampo.
Lainvestigacinseorganizentresmomentos:
1. Primera sistematizacin de experiencias latinoamericanas. Se
lanz
una
convocatoria
a
travs
de
la
pgina
www.convivenciaescolar.net difundida a travs de diversas redes
acadmicasydedocentes,convistasapromoverlaparticipacinenla
recuperacin de experiencias innovadoras mediante un apoyo
financiero sujeto a concurso. Los campos que se abrieron son:
liderazgo y gestin directiva, gestin de normativas, desarrollo
curricular, condiciones institucionales y de aula que promueven el
aprendizajedetodoslosalumnos,participacindepadresymadresde
familia en la vida escolar, gestin del conflicto y alianzas con
organizaciones pblicas de la sociedad civil y/o comunitarias. Los
equiposintegradosporinvestigadoresypersonaldelapropiaescuela
elaboraron un relato situado de la gestin del aprendizaje y la
convivenciaenunaescuelaconcreta.
Las experiencias recibidas fueron evaluadas a partir los criterios de:
pertinencia social, consistencia de las estrategias pedaggicas y de
gestin, articulacin convivencia y aprendizaje, logros alcanzados y
aportes para la generacin de conocimiento en el campo. El jueceo fue
realizado en Mxico y Chile, con un dictamen grupal ciego, de 3 expertos
reconocidosenestecampodeinvestigacinporsede.
2. Profundizacin.Etapacentraldel proyecto, se propone desentraar
lalgicaquehadadosustentoalasaccionesorientadasamejorarlos
aprendizajes y/o la convivencia en experiencias previamente
focalizadas. Supone poner un lente de aumento en unas cuantas
prcticasqueestnalabasededichasacciones.Lacoordinacindel
proyectoademsdeentregarlaspautasdetrabajoalosparticipantes,
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5.Avancederesultados
La convocatoria recibi 39 casos procedentes de doce entidades de la
RepblicaMexicana:Michoacn,Jalisco,Guanajuato,Tamaulipas,SanLuis
Potos, Puebla, Baja California Norte, Nuevo Len, Chihuahua, Oaxaca,
Hidalgo y Distrito Federal. Y de ocho pases iberoamericanos: Mxico,
Guatemala,CostaRica,Per,Colombia,Chile,ArgentinayEspaa.
Estas experiencias contemplan una gran diversidad de lneas de
intervencin,talescomo:integracineducativa,revisindelossistemasde
disciplinaapartirdelaconstruccinyseguimientocolectivodenormativas
escolares, recuperacin de de tradiciones y saberes locales, resolucin
pacfica de conflictos, promocin cultural y artstica escuela y trabajo
productivo, propuestas curriculares innovadoras, participacin de padres y
madresdefamiliaenproyectosescolaresydeaccinsocial,entreotros.
A pesar de las diferencias en las prcticas transformadoras, todas las
escuelashantrazadouncaminopropioenladireccindeconstituirsecomo
unaautnticacomunidadeducativa:ungrupodepersonasquenoestnya
reunidosnicamenteporlacircunstanciapersonal,geogrficaoprofesional,
sinoquehanconformadounvnculorelacionadoconelcompromisomutuo
enelaprendizajedelotro,unvnculotico(Villoro,1997).
Sisepiensaenlasgrandestendenciasrelativasalfracasoylaexclusinen
escuelas latinoamericanas, podemos asegurar que la existencia de estas
experienciasesalgoquemerecelapenaserreflexionadoycomprendidoen
profundidad:Cmohapodidosucederqueunaescuelaenunentornode
marginalidad y violencia de pronto decide que ha llegado el momento de
tomardecisionesygeneraraccionesdesdelaescuelaquemodifiquencierto
orden de cosas? Qu puede explicar el que una escuela decida y logre
romper el crculo del fracaso anunciado, y justamente con aquellos
alumnosqueenfrentanmayoresdesventajasdesarrolleestrategiasexitosas
para asegurar su permanencia en la escuela hasta concluir el ciclo de
educacinmedia?Cmoseconfiguraelxitoenproyectosdeintegracin
educativa, de accin social y productiva ligada al aprendizaje escolar?.
Cada una de las treinta y nueve experiencias que aplicaron, ponen de
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poblacin la
inclusinyla convivencia modificacin
atendida
participa relevancia
inclusivay de
Casos
cinde
social
democrtica estructuras,
Analizadosa
diversos
conel
prcticasy
profundidad
estamentos
aprendizaje procesos
institucionales
Creacinde
unaescuela
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amableyde
altacalidad.
Lima,Per
Lamediacin
escolar:una
estrategia
hacialacultura
delapaz.San
LuisPotos,
Mxico
Elmedio
ambienteenla
escuela
primariaLa
Esperanza
BajaCalifornia,
Mxico
Fortalecimiento
delacultura
indgenaen
preescolar.
Michoacn,
Mxico
Lasecundaria
comunitariade
Oaxaca,
Mxico
Comunidad
educativa,
ecologade
saberesy
trabajo:una
telesecundaria
vinculadacon
lacomunidad.
Puebla,Mxico
Educacin
inclusiva,
Lectoescritura
enellenguaje
aseasen
aulas
regulares.
Jutiapa,
Guatemala
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Atencinala
diversidad
cognitivadesde
unavisin
integral.
Jalisco,Mxico
Comunicacin,
socializacin,
significatividad
ydeseopara
unatrayectoria
escolarde
calidad.
Fortalecimiento
delosprimeros
aos.Buenos
Aires.
Argentina
Una
experienciade
participacin
activadelos
padresde
familiaenla
gestin
educativadel
CentroRuralde
Formacinen
Alternancia
Virgendel
Rosario.
Apurmac,Per
Promocinde
unaculturade
participacin
delos
estudiantes.
Chihuahua,
Mxico
Convivencia
solidariay
democrticaen
lasescuelas
concertadasde
SOLARIS,Per
Prcticasde
inclusin,
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reconocimiento
yaprecioalos
alumnosa
partirdel
trabajodesde
ladiversidad.
Santiago,Chile
Participacin
depadresy
madresde
familiaenun
jardndenios.
Guanajuato,
Mxico
Laparticipacin
estudiantilen
losprocesosde
polticas
educativas.La
experienciade
laRedde
Municipios
Escolares,en
Villael
Salvador,Per
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aplastenlatierra,puesdebequedaralgoflojita.(LpezGorosave,G2011,
pp.3335)
Enesteregistroapreciamoscmoesquelagestindelaconvivenciayde
los aprendizajes transcurre de manera articulada: una sostiene a la otra y
viceversa.
Segn el modelo de anlisis propuesto, tenemos distintas dimensiones en
estasecuencia.Encuantoaladimensinpedaggica,tenemosuntipode
interacciones conducida de manera central por la docente quien se dirige
alternadamente al grupo o a algn alumno en lo individual. La
dimensin didctica se estructura bajo un formato de pregunta respuesta,
alrededor de un ejercicio de experimentacin, previa demostracin por la
maestra.Setratadeunamediacinsemiabierta:hayparticipacindelos
alumnos,perosiempredirigida.
Porloquetocaaladimensinepistemolgica,esteregistroofrecealgunos
indicios en el caso de las alumnas y el alumno que participan, por lo que
tocaasaberestericos:nombresdelasplantas,accionesparaelcuidado
de las plantas, nocin de composta y cuidados para trasplantar. No
tenemosevidenciasquepermitanapreciarlosavancesenlaconstruccin
de saberes tericos de parte de cada alumno. S en cambio, el registro
sugiere que el grupo en su conjunto se ha apropiado de saberes
procedimentales relacionados con el cuidado de las plantas. Si bien la
maestradirigeylegitimalasrespuestas,incorporalossaberescotidianosde
losalumnos,comolaintervencinsobreelcuidadodelasraces,ascomo
la referencia a saberes socioculturales al aludir a plantas que son de uso
cotidianoenlacocina.Hayunapreocupacindelamaestraporlosdatos
nombre de las plantas, el tipo de tierra, lo que ayuda a los alumnos a
relacionarsussaberescotidianosconformulacionesespecializadas.
Porloquetocaalalgicasocial,elregistrodenotaquelosalumnosestn
acostumbrados a organizarse en equipos de trabajo, dado que no se
presentan intervenciones de la maestra llamando al orden. Hay en los
equipos dos formas de participar: directamente realizando la tarea, otra
verbalizandoloqueserequierehacer.Lalgicapsicolgicasugierequelos
alumnosaceptanlaactividadpropuestaporlamaestrayparticipanenella.
As, la clase en trminos de aprendizaje ofrece oportunidades en la
construccin de saberes procedimentales relacionados con la siembra, los
cuales demandan: ver, tocar, oler y experimentar en equipo. No as como
oportunidadparaelaboracionesconceptualesymetacognitivas,salvoloya
referido, lo cual supondra movilizar procesos intelectuales ms complejos
(formularpreguntas,movilizarnocionesprevias,analizar,comparar,etc.)los
cualestendranquecontemplaradems,laparticipacinactivadecadauno
delosalumnos.
Porloquetocaalagestindelaconvivencia,tenemosunasecuenciacon
manifestacionesconstantesencuantoaexpresionesafectivasdeinclusin,
cuidadoyaprecio.Secomunicaconpalabrasyseofrecelaexperienciade
participarenelcuidadoyproteccindelasplantas.Qutalsiayudamosa
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6.Reflexionesfinales
Esta investigacin represent una doble apuesta. La primera referida al
problema del aislamiento y la dispersin de esfuerzos innovadores en
AmricaLatinarelativosalcampodelaprendizajeconequidad.Lasegunda
remite al desafo terico metodolgico de establecer puentes entre los
campos de estudio del aprendizaje y de la convivencia, con vistas a
evidenciaralosojosdelosdocentes,delosdirectivos,delostomadores
de decisin y los investigadores la manera en que se entretejen, en
situaciones educativas singulares, determinadas prcticas de convivencia,
lascualessonlavez,causayconsecuenciadelasprcticasdeaprendizaje
quesedesarrollan.
En este sentido, el presente trabajo, ofrece una modesta pero clara
evidencia de la mutua imbricacin de estos aspectos y, en consecuencia,
abrepistasparalaintervencinpedaggicaorientadaaofrecermediaciones
didcticas que promuevan tanto aprendizajes conceptuales significativos,
comodeconvivenciademocrticaeinclusiva.
Algunosaspectosquemerecelapenadestacarsonlossiguientes:
1. Estainvestigacindesarrolladaatravsdequincegruposdetrabajoa
distancia que comparten el propsito de analizar y comunicar sus
experiencias,ofreceunaenormeriquezaencuantoalaposibilidadde
formularinterrogantes,identificarsituacionesdilemticasyrepensarel
sentido de su quehacer como educadores. La comunidad de
aprendizaje la vivimos como una comunidad tica, toda vez que se
configura alrededor de un sentido de responsabilidad compartida. Se
tratadeuncamposimblicocuyaproductividadnoexigeunalocacin
fija,yelcualquesenutredelaimaginacinutpicaimpresaensus
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iniciativasyproyectos.(DeSouzaSantos,2003,p.90).
2. La perspectiva terico metodolgica adoptada, basada en el
paradigma interaccionista ofreci herramientas adecuadas para
analizar las prcticas de responsabilidad, destacando tanto su
contribucin a la construccin de saberes conceptuales y
procedimentales,comolosrelativosaformasdeconvivenciabasadas
enelrespeto,elcuidadoyelaprecio.Lasprcticasderesponsabilidad
nosonsinoaquellasqueofrecenoportunidadesdeaprendery crecer
juntoconotros,desdelapropiadiferencia.
3. Lavinculacinnecesariaentrelaeducacindemocrticaeinclusivay
los aprendizajes escolares, plantea fuertes desafos a todos los
miembros de las instituciones escolares escuelas de educacin
bsica,escuelasdeeducacinnormalascomoalasautoridadesdel
sistema educativo y a los investigadores interesados en fenmenos
educativos. Se trata del anclaje de prcticas cotidianas que tienden
hacialaexclusindelosestudiantesmsvulnerables,seaatravsde
una competencia descarnada entre ellos, de un sistema de autoridad
vertical, o de una pedagoga centrada en la memorizacin. En
contraste, las experiencias estudiadas dan cuenta de que es posible
romper estos anclajes a partir de una profunda y sistemtica revisin
individual y colectiva sobre las prcticas docentes y escolares. Los
docentes emergen de nueva cuenta como los protagonistas de los
cambios educativos desde la base, y en quienes descansa la
posibilidad de crear, gracias a un trabajo colegiado fortalecido, un
crculovirtuosodeaprendizajeconequidad.
4. Laorganizacindelainvestigacinalrededordelconceptodeprcticas
deresponshabilidadpermiticontarconunelementocomnenmedio
de una gran diversidad de experiencias. Esta decisin metodolgica
ofreci la posibilidad de rebasar el nivel de generalidad propio del
estudio de caso en favor de una narrativa focalizada, como va de
recuperacindelosaprendizajesmssignificativo.
5. Parece muy necesario replantear el sentido de la investigacin
educativa y su contribucin a la recuperacin, fortalecimiento y
generacin de vnculos entre comunidades escolares comprometidas
ante los complejos retos educativos que enfrentan. Compartimos la
idea de que a la investigacin le compete, en vez de generalizar a
partir de esas alternativas en busca de la Alternativa, tornarlas
conocidas ms all de los lugares y crear inteligibilidades y
complicidadesrecprocasentrediferentesalternativasdesplegadasen
diferenteslugares.Contribuiralacreacinderedestranslocalesentre
alternativas locales constituye una forma de globalizacin contra
hegemnica.(DeSouzaSantos,2003,p.3839).
6. Lasextraordinarias experiencias reportadas en los estudios ponen de
manifiesto que la escuela pblica latinoamericana puede hacer
contribucionesmuyrelevantesalacalidaddevidapresenteyfuturade
nios, nias y jvenes. No slo es capaz de resistir localmente a la
evidenciadelfracasoinevitablesinoquepuedeirmuchomslejos,al
atisbareltipodeagenciapedaggica,polticayticaqueesnecesario
promover para fortalecer el poder de actuar en el propio mundo de
referencia,desdeunavisininclusiva,comunitariaysolidaria.
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{1}Marcamosconcursivaslasintervencionesqueevidencianlagestindelaconvivenciayconsubrayadolagestinde
aprendizajes.Conambasmarcaciones,lasintervencionesqueaportanenambasdireccionesalavez.
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