DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIAL DURANTE

LA INFANCIA
Begoa Delgado Egido y Pilar Pozo Cabanillas

1. DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE LOS 0 Y LOS 2 AOS:

DE LOS REFLEJOS A LA FUNCIN SIMBLICA
1.1. DESARROLLO SENSORIOMOTOR
1.1.1 ESTADIOS 1 Y 2 DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
1.1.2 ESTADIOS 3 y 4 DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
1.1.3 ESTADIOS 5 y 6 DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
1. 2. LA NOCIN DE OBJETO PERMANENTE
1.2.1. DESARROLLO DE LA NOCIN DE PERMANENCIA DEL
OBJETO
1.3.

ALGUNAS

CONTROVERSIAS:

LA

EMERGENCIA

MS

TEMPRANA DE LAS CAPACIDADES Y EL PAPEL DEL OTRO EN EL

DESARROLLO.

2. EL DESARROLLO COMUNICATIVO TEMPRANO

3. DESARROLLO AFECTIVO ENTRE LOS 0 Y LOS 2 AOS: LA
FORMACIN EL VNCULO DE APEGO
3.1. APORTACIONES DESDE LA ETOLOGA.
3.2. EL APEGO EN EL SER HUMANO.
3.2.1. FORMACIN DEL APEGO EN LA PRIMERA INFANCIA.
3.2.2. CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE APEGO.
3.2.3. EL MODELO INTERNO DE TRABAJO.

4. DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE LOS 2 Y LOS 12 AOS:

DE LA ETAPA SIMBLICA A LA LGICA CONCRETA
4. 1. EL NIO PEQUEO EN LA TEORA DE PIAGET
4.1.1. LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO
4.1.2. EL PENSAMIENTO OPERATORIO.
4.1.3. ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TEORA DE PIAGET
4.2. EL NIO EN LA TEORA DE VYGOTSKI

5. El DESARROLLO EMOCIAL Y SOCIAL EN LA INFANCIA.

5.1. EL DESARROLLO EMOCIONAL
5.2. EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE LOS 0 Y LOS 2 AOS: DE

LOS REFLEJOS A LA FUNCIN SIMBLICA
Los bebs son seres indefensos que despiertan nuestra ternura. Sin embargo, habra
cierto acuerdo en considerar que los bebs tienen un comportamiento muy limitado, sin
que a primera vista parezca que podamos aprender mucho de ellos. Sin embargo, nada
ms lejos de la realidad. A lo largo de este epgrafe nos adentraremos en una de las
etapas del ciclo vital que mayor misterio y belleza encierra: los dos primeros aos de
vida.
Por motivos de espacio, pero sobre todo por su gran relevancia, este epgrafe
estar centrado en la obra del cientfico ginebrino Jean Piaget (1896-1980), quien
elabor una extensa teora sobre el desarrollo Intelectual, que contina siendo una pieza
clave en el rompecabezas de la psicologa evolutiva actual. Como se vio en el primer
captulo, la obra de Piaget destaca por su carcter constructivista. Piaget sostuvo que
cualquier estructura de conocimiento deba ser creada, negando que existiese
conocimiento que pudiera considerarse conceptual y, al mismo tiempo, previo a la
experiencia. Fiel a esta posicin epistmica, Piaget examin en profundidad la accin
del nio, entendiendo que no hay inteligencia sin exploracin activa del medio. Por
activa, el autor aluda a una accin planificada y orientada a conseguir la adaptacin del
sujeto al medio y viceversa. En este sentido, Piaget planteaba que la interaccin con el
entorno provoca numerosos desafos y desequilibrios que el organismo debe solventar.
Para conseguirlo, el beb dispone de los mecanismos innatos de asimilacin y
acomodacin, que suponen dos formas distintas de restablecer el equilibrio con el
medio. Estos mecanismos no tienen entidad funcional independiente, lo que significa
que en cada adaptacin ambos se implican indefectiblemente, si bien, uno puede
predominar sobre el otro. La misin ltima de estos mecanismos es procurar la

adaptacin al medio, y con ello que el individuo progrese desde los reflejos neonato
hasta la lgica formal del adolescente.
Piaget tambin asuma que el beb cuenta con una mente activa, capaz de
interpretar y organizar los resultados alcanzados con sus acciones. De manera que la
organizacin intelectual es el proceso interno y paralelo a la adaptacin externa.
Equipado con estas herramientas, comprobaremos cmo el beb accede al primer
rellano del desarrollo intelectual: la funcin simblica1.
1.1. DESARROLLO SENSORIOMOTOR
El periodo sensoriomotor es el primero de los estadios del desarrollo propuestos
por Piaget, y comprende, aproximadamente, los dos primeros aos de vida. Segn el
autor, durante este periodo la adaptacin al medio tiene un carcter prctico e inmediato,
y el conocimiento del mundo se basa, esencialmente, en los resultados de las
percepciones y las acciones del nio sobre los objetos. La exploracin de las propiedades
fsico-mecnicas del entorno desemboca, al final de este periodo, en la creacin de una
nueva estructura mental, ms potente, y caracterizada el uso de representaciones
mentales.
El periodo sensoriomotor fue subdividido por el autor en seis etapas, que se
definen por el logro de adaptaciones especficas relacionadas con el control del cuerpo y
de los objetos del entorno.
1.1.1 ESTADIOS 1 Y 2 DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
Durante el primer mes de vida (estadio 1 del desarrollo sensoriomotor) el beb ejercita y
da flexibilidad a sus reflejos originales de prensin y succin. Sobre este aspecto, Piaget
observ que el reflejo de succin tiende a reproducirse, por lo que, adems de
alimentarse, el beb chupar el edredn, sus ropas, sus manos o los dedos que se le
1

Por motivos de espacio, nos limitamos a considerar los factores de desarrollo ms utilizados por Piaget
en su investigacin sobre el desarrollo temprano. No obstante, en el primer captulo se mencionan otros
factores importantes como es la interaccin social.

acerquen. Esta incesante actividad aporta al beb informacin sobre las propiedades de
los objetos, al tiempo que favorece que el reflejo se flexibilice y se adapte a las
caractersticas de los objetos que se asimilan. El resultado es que, hacia las dos semanas,
el beb discrimina numerosos estmulos en funcin de sus propiedades de succin. Una
evolucin similar sucede en el caso de la prensin. Inicialmente, el neonato cierra su
mano al contacto de algo externo con su palma pero, como en el caso de la succin, el
reflejo tiende a reproducirse y los objetos cercanos van siendo poco a poco asimilados y
reconocidos por el tacto. La prctica continuada de la prensin favorece que este reflejo
pase a estar bajo el control del nio. No en vano, el resultado de estos dos primeros
estadios es un progreso notable en el control del movimiento del cuerpo (ejemplos de
este control son la posibilidad de llevar el dedo a la boca, o de agarrar objetos que estn
en el mismo campo visual de la mano). Este avance, y en especial el mayor control de
las extremidades y las manos, sitan al nio en un nuevo escenario evolutivo.
1.1.2 ESTADIOS 3 y 4 DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
Los progresos de la movilidad manual favorecen una exploracin ms activa y
autnoma del entorno, fomentando en el nio el inters por los objetos. Durante la
tercera etapa, que trascurre entre los cuatro y los ocho meses, el beb dedicar parte de
sus esfuerzos a mantener los efectos mecnicos e interesentes que han surgido por azar.
Por ejemplo, si accidentalmente el beb golpea un sonajero es posible que persevere en
los mismos movimientos que, por azar, provocaron este resultado interesante. Para
Piaget, el lmite de esta etapa se sita en la capacidad de planificar; el beb slo puede
reproducir los efectos que ocurrieron por azar. Esta limitacin se supera en la cuarta
etapa, aproximadamente entre los ocho y los doce meses.
El logro que caracteriza la antepenltima etapa del desarrollo sensoriomotor es
la intencionalidad. Las nuevas conductas arrojan dos rasgos novedosos: la posibilidad
de formular las metas a priori, y la capacidad de interponer los esquemas de accin,
5

diferenciando entre un esquema medio y un esquema fin, al que el primero est

subordinado. Por ejemplo, el nio puede retirar un pauelo para coger un objeto que
est debajo. En este caso, la meta de la accin existe con anterioridad a su logro, y la
coordinacin entre dos esquemas independientes, uno de ellos transitivo (levantar) y
otro final (coger), es lo que permite atribuir a la conducta una verdadera intencionalidad
o planificacin. La intencionalidad es el germen de la accin inteligente y supone una
conquista fundamental de la etapa cuarta del desarrollo sensoriomotor.

1.1.3 ESTADIOS 5 y 6 DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR

La caracterstica que distingue al estadio quinto (situado entre los 12 y los 18 meses) es
la aparicin de una intensa experimentacin activa por parte del nio. Los fenmenos
interesantes provocan en el pequeo una reaccin encaminada a generar y conocer las
causas del fenmeno. Ejemplos de experimentacin son los juegos con el agua, en los
que los nios pueden hundir sus juguetes a distintas alturas para observar cmo las
variaciones en la profundidad afectan al movimiento de subida. Merced a su actividad
investigadora, el nio descubre nuevos esquemas de accin y nuevas coordinaciones
entre esquemas.
Finalmente, en la sexta etapa, aparece la tercera, y ms avanzada, forma de
conducta intencional: la invencin de nuevos medios a travs de coordinaciones
mentales. Sobre este aspecto, Piaget ofreca un ejemplo de su hija Lucienne, en el que
describa como la pequea intentaba sin xito introducir una cadena en el interior de una
caja de cerillas. El problema qued resuelto cuando, tras un momento de reflexin, la
pequea Luciente hizo una bola con la cadena, la tom entre sus dedos y la introdujo de
una vez en la caja. De este modo, Piaget nos introduce en las dos caractersticas
esenciales de esta etapa: la representacin y la creatividad. La nia se para, se representa
el problema, y encuentra una solucin original, hay por tanto experimentacin interna y

no slo tanteo prctico. Con la aparicin de la capacidad de representar acciones, antes

que simplemente ejecutarlas, el periodo sensoriomotor llega a su fin. Segn Piaget, a
partir de ahora, el nio est preparado para avanzar en el conocimiento conceptual y
simblico del medio. Las siguientes etapas del desarrollo estarn marcadas por el uso de
la funcin simblica que inundar, prcticamente, todas las acciones del nio.
1. 2. LA NOCIN DE OBJETO PERMANENTE
En su investigacin sobre el desarrollo temprano, Piaget analiz con especial
detenimiento un aspecto esencial para asegurar la adaptacin del nio: la adquisicin de
la nocin de objeto permanente. Segn el autor, en el mundo de los bebs los objetos no
tienen la condicin de permanencia. Es decir, el beb no sabe que los objetos
permanecen en algn lugar, aunque no estn a la vista ni se tenga otra constancia
perceptiva de ellos. La nocin de permanencia de los objetos es un requisito bsico para
el desenvolvimiento en el medio, sin ella el nio estara obligado a interactuar con un
mundo completamente impredecible. En consecuencia, para Piaget, el nio debe
aprender que los objetos pueden verse afectados por sus acciones, pero que su existencia
es esencialmente independiente de ellas. Este aspecto del desarrollo intelectual fue
analizado por Piaget en su libro la construccin de lo real en el nio (1937), y del que
ofrecemos aqu algunos aspectos bsicos. .

1.2.1. DESARROLLO DE LA NOCIN DE PERMANENCIA DEL OBJETO

Segn Piaget, durante los dos primeros estadios del periodo sensoriomotor los objetos
carecen de condicin de permanencia. Piaget subrayaba que a estas edades si el chupete
- o cualquier otro objeto- desaparece, el beb no tratar de buscarlo, si acaso continuar
realizando los movimientos de visin, succin o prensin previos a la desaparicin,
como si los objetos pudiesen resurgir o emanar de las propias acciones. En el tercer
estadio los progresos en la exploracin del entorno favorecen un conocimiento ms

profundo de los objetos. Ahora, el nio ser capaz de reconocer un objeto parcialmente
oculto, pero dejar de mostrar cualquier reaccin si el objeto se oculta del todo.
En el estadio cuarto, aproximadamente entre los nueve y los doce meses, el nio
intenta buscar los objetos que han desaparecido por completo tras una pantalla, una
mano o cualquier otro obstculo. Segn Piaget, este comportamiento denota que los
objetos gozan de cierta condicin de permanencia, si bien, el autor subrayaba que la
bsqueda del objeto oculto aparece limitada a una nica ubicacin: el primer lugar
donde fue escondido y encontrado con xito (vase la figura 3.1). Esta limitacin se
conoce como reaccin tpica o error A-no B y pone de manifiesto que el vnculo con el
objeto contina dependiendo de la accin del nio. Para el pequeo los objetos existen
en escondites privilegiados, lugares que estn determinados por su relacin con el
objeto y no por relaciones espaciales objetivas.

Figura 3. 1. El nio encuentra el objeto en el escondite situado a su derecha (primera

fotografa) En el siguiente intento, aunque el nio ha presenciado el desplazamiento del
objeto, vuelve a buscar el objeto en el primer escondite en que fue hallado (segunda
fotografa).
(Fotografas tomadas de: http://www.slideshare.net/GlenwoodDesignandMedia/piagetstheory#btnNext)

La bsqueda del objeto en el ltimo lugar en que fue escondido es un logro que
se produce, por primera vez, en el estadio quinto, pero, ni siquiera aqu, el vnculo con
la informacin perceptiva est completamente roto. El nio, nicamente buscar en el
ltimo escondite, si ha presenciado el desplazamiento del objeto. Si el desplazamiento
se ha realizado fuera de la vista del nio el cambio de lugar ser ignorado (vase la
figura 3.2.)

Figura 3. 2 Error de transposicin en el estadio V

(A) El nio no puede afrontar los desplazamientos invisibles del objeto.
(B) El nio es incapaz de inferir que, si el objeto no est en la mano del
experimentador, entonces debe estar debajo del pauelo (Tomado de Coger,
1974; pp. 231-214)

La objetivacin del objeto se alcanza en la sexta etapa del desarrollo

sensoriomotor, cuando en su bsqueda el nio tiene en cuenta los desplazamientos novisibles del objeto. En este momento, cercano a los dos aos, la bsqueda de los objetos
demuestra que stos se han liberado tanto de la percepcin como de la propia accin
para obedecer a leyes de desplazamiento totalmente autnomas.
1.3. ALGUNA CONTROVERSIA: LA EMERGENCIA MS TEMPRANA DE
LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIN.
Los datos de Piaget, obtenidos con sus tres hijos, han sido respaldados por estudios
posteriores que reafirman la secuencia de adquisiciones propuesta por el autor y que han
permitido elaborar pruebas de desarrollo vlidas y fiables. No obstante, sera injusto
abandonar este apartado sin recoger algunas de las crticas que se han realizado a la
postura de Piaget. Por ejemplo, no hay acuerdo en situar el nacimiento de las
representaciones al final del segundo ao de vida. La principal razn es la dificultad que
supone para cualquier aprendizaje no disponer, hasta una edad tan avanzada, de un
mundo representado. Como seala Madler resulta difcil entender que los esquemas
sensoriomotores capaciten al nio para caminar sobre una lnea recta pero no para
pensar sobre una lnea recta en su ausencia (Madler, 1983, p. 424-425). Esta idea de
una vida no pensada, slo vivida, ha sido puesta en cuestin por muchos autores,
quienes encuentran en las nuevas metodologas de estudio datos que apoyan una visin
muy diferente sobre el nacimiento de las representaciones.
A mediados de los sesenta se puso de manifiesto que, de manera espontnea,
dirigimos nuestra atencin visual hacia los aspectos novedosos, explorando ms lo
desconocido que lo conocido (Fantz, 1961). Siguiendo este razonamiento, muchos
trabajos modernos encuentran que la direccin de la mirada del beb, ante situaciones
engaosas, slo puede explicarse infiriendo la existencia de un mundo representado
similar al del adulto. Lgicamente, esto supona un ataque directo a la teora de Piaget.

10

Tras un enconado debate sobre si las representaciones mentales son un prerrequisito

para el desarrollo o si surgen como consecuencia de ste, la discusin ha derivado hacia
posiciones ms conciliadoras. En este sentido, se ha planteado la posibilidad que los
datos actuales redunden en la idea piagetiana de una construccin progresiva de las
representaciones mentales. En este sentido, la sensibilidad de las nuevas metodologas
permitira detectar una incipiente actividad de representacin, cuyos efectos an no se
manifiestan en las tareas conductuales diseadas por Piaget.

2. EL DESARROLLO COMUNICATIVO TEMPRANO

Desde los aos setenta, la investigacin sobre el desarrollo intelectual del beb
comparte escenario con otra potente lnea de trabajo, cuyos esfuerzos estn orientados a
conocer y reconstruir el desarrollo comunicativo y social del beb. El inters por la
comunicacin temprana se inici con la esperanza de descubrir los mecanismos
psicolgicos que subyacen al lenguaje. Los intentos iniciales de desvelar los orgenes
del lenguaje desde el lenguaje mismo (aproximaciones sintcticas y semnticas) dieron
paso a un tercer enfoque, denominado funcional o pragmtico, caracterizado por
plantear el estudio del lenguaje dentro del marco de las situaciones en que se utiliza y
las funciones que cumple para sus usuarios. Desde este punto de vista, se subray la
idea de que la comunicacin es ante todo un acto interpersonal que requiere, no slo del
lenguaje, sino de la comprensin mutua de intenciones y de un marco de significados
comn. Esta perspectiva contextual y pragmtica desplaz el objeto de estudio desde el
individuo a la interaccin social y renov el inters por las primeras formas de
interaccin. Fue as como la capacidad del beb para implicarse en un acto
comunicativo pas a ser el primer plano de la investigacin. En sus inicios, el inters
por la continuidad pragmtica entre la comunicacin preverbal y la comunicacin verbal

11

tena como objetivo final desvelar los secretos del lenguaje, pero con el tiempo, la
comunicacin temprana pas a ser un objetivo en s misma.
Bruner (1975, 1977, 1983) fue de los primeros en proponer que, por debajo del
habla, deba establecerse algn dispositivo de interaccin en el que apoyar el lenguaje.
En concreto, pensaba que el beb debe aprender las reglas bsicas de la conversacin
mediante su participacin en formatos de interaccin muy estructurados. De este
modo, las palabras podran ser implantadas en un escenario compartido y sobre rutinas
comunicativas ya establecidas, lo que facilitara su comprensin. Ese sistema inicial de
comunicacin, que Bruner llam sistema de apoyo a la adquisicin del lenguaje
(LASS), mantendra continuidad con el habla, aunque no en trminos de estructuras
lingsticas formales, sino de procesos de comunicacin. La lnea socio-pragmtica
iniciada por Bruner tendra importantes repercusiones, entre las que destacamos la
aportacin de Kaye, quien estudi minuciosamente el sistema de interaccin que se
establece entre la madre y el beb durante la alimentacin (Kaye, 1982). Su
investigacin descubri la presencia de pausas no alimenticias durante la lactancia que
provocaban una reaccin sistemtica de la madre, y que finalizaba tan pronto el beb
recuperaba la succin. De este modo, se detectaba un primer sistema de accin-reaccin
que, iniciado por un hecho biolgico la parada en la succin- favoreca la interaccin
regulada entre madre e hijo2. Trabajos como el de Bruner o Kaye, contribuyeron a
incentivar el inters por las rutinas comunicativas y la toma de turnos como vas hacia la
adquisicin del lenguaje.
Junto a la toma de turnos, la aparicin de la intencin comunicativa es otro de
los aspectos de la comunicacin temprana ms estudiados. Hacia su primer cumpleaos
el beb comienza a comunicarse de forma intencional, demostrando con ello su
2

Kaye (1982) adverta que estas pausas no responden a ninguna funcin fisiolgica y que no suceden en
otros mamferos

12

capacidad para advertir que el adulto tambin atiende a los objetos y que, como l,
tambin emite reacciones emocionales y conductuales sobre stos (Schaffer, 1984). La
comprensin de este entramado se deja sentir en las primeras acciones dirigidas a
provocar o seguir la atencin del otro hacia los objetos. Mostrar un objeto a la altura de
la cara, sealarlo o drselo al adulto, son ejemplos de conductas comunicativas tpicas
de este periodo. Se ha subrayado que el carcter intencionalmente comunicativo de estas
nuevas acciones se refleja en dos hechos fundamentales: su falta de consecuencias
directas en el entorno fsico (la accin no esta diseada para tener un efecto mecnico
en el medio); y su orientacin hacia el otro, manifestada generalmente en una mirada a
los ojos del adulto. Para muchos autores, la aparicin de este tipo de acciones marca
para muchos autores el inicio de la intersubjetividad, y que tambin se ha llamado
atencin conjunta. En cierto modo, todas estas denominaciones son afines a la de
intencin comunicativa, ya que todas hacen referencia a la incipiente capacidad del nio
para comprender que el otro y l pueden coincidir sobre lo mismo. Este logro parece
esencial para que el nio pueda adquirir el lenguaje, entendido como un sistema
abstracto en el que los interlocutores comparten un conjunto de signos con una
referencia comn en la realidad. Aunque el entusiasmo inicial que despert esta
corriente no ha conseguido desvelar todos los secretos del lenguaje, s ha aportado
informacin valiosa sobre las capacidades interactivas en que se sustenta su desarrollo
(vase tabla 3.1).

Tabla 3.1. Etapas de la comunicacin preverbal3

Estadio 1. Preadaptaciones para interactuar con las personas. (0-2 meses)
Desde el nacimiento el beb manifiesta una inclinacin social innata que le facilita el trato con los
adultos. Por ejemplo, el beb atiende de forma preferente a los rostros y voces humanas, y tiende a imitar
de manera refleja las expresiones faciales que le brindan los dems. Estas y otras capacidades innatas, la

Basado en el modelo original de Schaffer (1984)

13

mayora de ndole expresiva, permiten al beb mantener una primitiva forma de interaccin con los
dems.
Estadio 2. Inters activo por las personas. (2-5 meses)
En los meses siguientes al nacimiento las conductas y expresiones reflejas van dando paso a las primeras
conductas propositivas. Por ejemplo, la mueca refleja de bienestar que presentan los neonatos muda
hacia una sonrisa abierta capaz de surgir en respuesta a la estimulacin positiva de los adultos. Adems,
la interaccin beb-adulto comienza a organizarse en el contexto de juegos marcados por el despliegue
de afecto positivo y la necesidad de que ambos participantes alternen sus intervenciones, son los
llamados juegos cara a cara, en los que se ubican los primeros formatos de interaccin.
Estadio 3. Inters por los objetos. (5-8 meses)
Hacia el segundo semestre el beb ya puede adelantarse a las acciones adultas, apareciendo las primeras
conductas anticipatorias. Por ejemplo, una leve inclinacin del adulto ante la cuna del nio puede
provocar que ste alce sus brazos como adelanto a la conducta de ser cogido. Estos comportamientos
anticipatorios aumentarn significativamente la sensacin de complicidad entre los interlocutores. Por
otro lado, las mejoras en el mbito motor promueven el inters del beb por la manipulacin de objetos.
Esta incipiente curiosidad motiva la inclusin formal de los objetos en los formatos de interaccin, todo
ello con un importante despliegue de explicaciones y gestos por parte de los adultos. No obstante, con
relacin al desarrollo comunicativo, es notable la desconexin que existe entre la interaccin social y la
exploracin del entorno. Pese a los esfuerzos de sus progenitores, el beb no consigue integrar dos
objetivos en un mismo marco. Como se ha sealado en otras ocasiones, el beb o juega con el adulto o
juega con la pelota, pero no es capaz de jugar a la pelota con el adulto.
Estadio 4. Coordinacin de personas y objetos. (8-18 meses)
Hacia su primer cumpleaos el beb accede a la llamada comunicacin tridica, que se produce cuando
los interlocutores se comunican acerca de un asunto ajeno a s mismos. Este tipo de comunicacin viene
marcada por la necesidad de redirigir la atencin del interlocutor, lo que comporta la aparicin de los
primeros gestos comunicativos como sealar con el dedo, mostrar un objeto o pedir un bien con la mano
abierta.
Bates, Camaioni y Volterra (1976) dividieron los primeros gestos comunicativos de los nios en dos
grupos segn su objetivo pragmtico. Un primer grupo estara formado por los llamados gestos
protodeclarativos*, entendidos como los destinados a compartir el inters por un asunto. Un segundo
grupo lo formaran los denominados gestos protoimperativos* orientados a expresar el deseo del nio
de que el interlocutor ejecute una accin en el medio. La distincin establecida simulaba, desde el punto
de vista funcional, la discriminacin clsica entre frases declarativas realizadas con el propsito de
compartir una informacin y sometidas a valores de verdad o falsedad-, y frases imperativas dirigidas a
que otro realice una accin-, marcando as un claro punto de anclaje entre la comunicacin preverbal y la
verbal.
Estadio 5. Incorporacin del lenguaje a la comunicacin (de 18 meses en adelante).
La ltima etapa coincide con el momento en que las palabras comienzan a insertarse en el seno de las
rutinas comunicativas ya establecidas. Precisamente, la idea bsica que subyace al enfoque que nos
ocupa es que el aprendizaje de las palabras slo es posible cuando beb y adulto son capaces de tener

14

una referencia conjunta, es decir, cuando ambos son conscientes que de que estn atendiendo a un
mismo asunto. Sin este logro previo, se asume que el aprendizaje del lenguaje sera imposible (Bruner,
1983; Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998).

Por motivos de espacio en este captulo no podremos considerar los avances del
lenguaje en sus distintos mbitos (fonolgicos, lxicos y sintcticos) No obstante,
merece subrayar que esta herramienta simblica tiene una importancia crucial en el
desarrollo del ser humano. El lenguaje afectar a muchos de los procesos de
razonamiento del nio, a la par, que mediar en prcticamente todas las interacciones
del nio con su medio.

3. DESARROLLO AFECTIVO ENTRE LOS 0 Y LOS 2 AOS: LA

FORMACIN DEL VNCULO DE APEGO
El siguiente epgrafe est dedicado a un hecho fundamental del desarrollo y que
reincide en nuestra condicin social: la necesidad de crear vnculos afectivos que
perduren en el tiempo. Originalmente, esta necesidad se manifiesta en la relacin
particular que se establece entre el lactante y la madre4. A mediados del pasado siglo se
podan distinguir hasta cuatro posiciones tericas acerca de los motivos de esta relacin.
Dentro de este conjunto, la teora conductista de la reduccin del impulso propuso que
la relacin vinculante que establece el beb con la madre se debe a la repetida
asociacin de la madre con la reduccin de necesidades primarias, en especial la del
hambre. No obstante, para muchos clnicos, la hiptesis del vnculo, como consecuencia
de la comida, pareca claramente insuficiente.
Tras estudiar el comportamiento de nios institucionalizados, Spitz concluy
que bastaban seis meses de buena relacin con la madre para que su separacin
repercutiese negativamente en el nio, dejndole sumido en lo que denomin depresin
4

En el captulo mantenemos la terminologa clsica y que hace referencia a la madre como figura de
apego. No obstante, el vnculo de apego se establece con la persona que asume de manera principal el
cuidado del beb.

15

anacltica (Spitz, 1946). Igualmente, Spitz investig las anomalas que mostraban los
nios criados en instituciones que presentaban condiciones deficitarias de cuidado y
afecto. Muchos de estos nios aparecan postrados en camas, inexpresivos y pasivos,
padeciendo lo que el autor calific como sndrome del hospitalismo (Spitz, 1945).
Estos datos ya anunciaban que unos cuidados bsicos, orientados a que los pequeos no
mueran de inanicin, no garantizan un vnculo afectivo, ni un desarrollo adecuado.
Aunque, la hiptesis asociacionista pareca incapaz de dar cuenta de las intensas y
complejas relaciones afectivas que caracterizan la relacin madre-hijo, el ambiente
adecuado para el surgimiento de una potente teora sobre el apego se producira slo tras
unos interesantes descubrimientos en el mbito de la etologa.
3.1. APORTACIONES DESDE LA ETOLOGA.
Desde un enfoque etolgico se sostiene que la conducta social es tan beneficiosa
para la supervivencia que siempre presenta algunos aspectos innatos (Hess, 1970)5/6.
Aos antes, Konraz Lorenz (1952) haba legitimado esta idea al descubrir que, tras el
nacimiento, las cras de pollos y patos siguen al primer objeto que ven en movimiento.
Este comportamiento filial e instintivo se conoce como impronta o troquelado y
favorece que las cras se mantengan cerca de sus progenitores y a salvo de los
predadores. Las conductas de filiacin tambin han sido observadas y estudiadas en los
primates, demostrando que las experiencias tempranas tienen una importancia crucial
para el futuro desempeo de las cras (vase el cuadro 3.1). Lgicamente, la siguiente
pregunta era qu sucede en el caso del ser humano.

Hess aclara que la conducta social debe entenderse en un sentido amplio, incluyendo no slo las
relaciones filiales sino tambin otras, como las conductas de emparejamiento o cortejo.
6
La versin castellana de esta obra, as como la de otras publicaciones bsicas sobre el apego y su origen,
se encuentra en el libro Lecturas de psicologa del nio (V.1) de J. Delval (1978)

16

Cuadro 3. 1. Deprivacin afectiva en monos

A comienzos de los cincuenta el matrimonio Harlow que investigaba la capacidad de
aprendizaje en los monos rhesus, detectaba casi por azar los efectos negativos de la
deprivacin afectiva. Los Harlow aislaron a un grupo de cras para instruirlas sin el
efecto contaminante de los refuerzos o castigos que pudieran dispensarles sus madres.
De forma imprevista, la separacin tuvo consecuencias fatales para las primeras, que
comenzaron a mostrar episodios de terror y conductas autocentradas o depresivas. Sus
siguientes trabajos confirmaron la existencia de complejas pautas de filiacin entre los
monos. Por ejemplo, ya desde el nacimiento, las cras muestran su orientacin social en
conductas como el abrazo, la elevacin de la cabeza o la prensin refleja de manos y
pies. A la par, las madres exhiben patrones maternales, ofreciendo proteccin y
cuidados a sus cras. (Harlow y Harlow, 1966). La investigacin social en los monos
tambin ha estado ligada a la utilizacin de una variante experimental que trata de
explorar las desventajas de la deprivacin afectiva. De esta manera se ha podido
comprobar que un ao de total aislamiento social puede tener consecuencias sociales y
emocionales indeseables e irreversibles. Por fortuna, cuando la realidad es menos
adversa, las posibilidades de un comportamiento social adecuado y de una maternidad
o paternidad no peligrosas aumentan significativamente.

3.2. EL APEGO EN EL SER HUMANO.

Tras la segunda guerra mundial, el mdico y psicoanalista, Bowlby recibi el
encargo de trabajar con nios afectados por graves problemas emocionales, todos ellos
con el atributo comn de unos malos o inexistentes vnculos familiares. Bowlby
tambin pudo comprobar que aquellos nios hospitalizados, y que permanecan mucho

17

tiempo alejados de sus padres, acaban presentando un cuadro de completa

desvinculacin emocional. Con estos datos, en 1951, el autor elabora un informe para la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en el que pone especial nfasis en la
necesidad de que el nio pequeo tenga una relacin ntima y continuada con la madre.
Poco despus, en 1958, expone su primera teora sobre el apego en la que subraya que el
vnculo afectivo con la madre responde a un hecho primario que tiene una importante
funcin adaptativa. Segn Bowlby, la extensa y desvalida infancia del beb hace
necesaria la creacin de un fuerte vnculo con la madre, o con quien acte como tal, que
vele por la proximidad fsica entre ambos. Para Bowlby, el vnculo afectivo se refleja en
conductas que tienen por objetivo mantener el contacto con la madre. A lo largo del
tiempo, dichas conductas pueden variar en funcin del nivel de desarrollo del nio, -por
ejemplo, mientras el beb puede sentir la necesidad de tener a la madre en su campo de
visin, el adolescente puede manifestar su apego por vas ms sutiles- no obstante, el
objetivo del contacto y la proximidad sigue latente.
Como podemos apreciar, el razonamiento de Bowlby concuerda estrechamente
con los presupuestos etolgicos. La defensa de la funcin adaptativa del apego y el
reconocimiento, cuando menos, de unos sistemas de actuacin que, ya desde la biologa,
nos predisponen a relacionarnos con los otros, dan fe de esta afinidad.
3.2.1. FORMACIN DEL APEGO EN LA PRIMERA INFANCIA.
En la formacin del primer vnculo afectivo se ponen en juego las caractersticas
especficas del beb y las variables idiosincrsicas del adulto que se encarga de manera
principal de su cuidado. As por ejemplo, los bebs excepcionalmente apticos o los
excepcionalmente excitables suelen tener mayores probabilidades de que su cuidador
tienda a ignorarlos o a responderlos con exasperacin. No obstante, en este sistema,
Bowlby (1969) destacaba la mayor variabilidad que presentan los adultos. Los adultos
reaccionan a las seales del nio en funcin de su biografa, sus valores culturales y sus
18

expectativas sobre la crianza. En cambio, por razones de supervivencia, los bebs

tienden a buscar de manera mucho ms homognea el contacto con un otro.
Como se indic en el apartado sobre el desarrollo comunicativo, el beb dispone
de ciertas inclinaciones biolgicas que aseguran su condicin social y que muestran
como nuestra biologa nos propende o prepara hacia lo social (i.e.: la sonrisa refleja,
el sesgo hacia los sonidos del habla, las pausas en la succin, etc..). Asimismo, el beb
ir experimentando diferentes emociones bsicas ira, asco, alegra, miedo, sorpresa,
etc..-, cuya expresin en el rostro es universal, circunstancia que reincide en propiciar el
encuentro con el mundo adulto. Como es predecible, la respuesta del cuidador es la otra
pieza esencial para que el sistema de interaccin se despliegue convenientemente. En
este sentido, se ha comprobado que una sensibilidad razonable para atender y
discriminar las seales del beb es esencial para el desarrollo de un vinculo afectivo
firme. La habilidad del adulto para responder de forma contingente y con la intensidad y
cualidad adecuadas a las seales del beb parece ser la mejor frmula para que el beb
perciba un ambiente seguro y acogedor.
En la formacin del vnculo de apego, el modelo evolutivo de Bowlby (1969)
contempla cuatro fases que acompaa de unas edades aproximadas (vase la tabla 3.2).
Aunque es arriesgado precisar cundo un nio ya est apegado a los adultos, Bowlby
(1969) crea que esto sucede en algn punto entre la tercera y la cuarta fase. Conviene
sealar que el apego no necesariamente se establece con una nica persona. Al final del
primer ao el beb podra sentirse apegado a varias y diferentes personas como el padre,
la madre, los familiares cercanos y otros cuidadores. Eso s, los distintos vnculos suelen
organizarse en una jerarqua de apegos -ordenados en funcin de su relevancia para el
nio-, y suelen responder a un estilo de apego, es decir, a una tendencia a comportarse
de un modo determinado que sobresale por encima de adaptaciones particulares.

19

Tabla 3.2. Fases en el desarrollo del vnculo afectivo segn Bowlby

Fase 1: Orientacin y seales sin discriminacin de figura (desde el nacimiento hasta las
ocho/doce semanas).
El beb muestra su preferencia por los estmulos sociales, pero no hay evidencias de que pueda
reconocer a las personas en cuanto a tales. En los primeros momentos, el ajuste social viene favorecido
por ciertas pre-adaptaciones como el llanto, la imitacin refleja*, la sonrisa refleja*, la preferencia por
rostros, etc.,- que tienen a incrementar el tiempo que el nio est en la proximidad de un compaero. Se
trata de sistemas de relacin muy bsicos y su evolucin depender de la reaccin del adulto.

Fase 2: Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (entre los dos/tres
meses y los seis/siete).
La sensibilidad del adulto favorece el inicio de las primeras seales verdaderamente sociales, como
sonrer o imitar en respuesta a invitaciones y acciones del adulto. Es caracterstico que el beb
comience a manifestar su inclinacin por algunas personas, con las que se producen reacciones mucho
ms intensas. No obstante, an se deja cuidar por desconocidos y no muestra muchas diferencias al
separarse de la madre o de otras personas.
Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto de la locomocin como
de seales (desde los seis/siete meses a los veinticuatro).
Esta es la fase de apego propiamente dicha. Las respuestas amistosas indiscriminadas se reducen y la
bsqueda de la proximidad de la madre se hace patente. As, el seguimiento de la madre, el saludo a su
vuelta y su utilizacin como base segura para explorar, son conductas propias de esta etapa. Asimismo,
es comn que el beb seleccione a unas pocas personas que se convierten en figuras de apego
subsidiarias a la madre. Por ltimo, esta predileccin social se expresa mediante el rechazo a los
extraos. Precisamente, la crisis de separacin o angustia de separacin, subraya lo difcil que es en
.

esta etapa separar al beb de sus figuras de crianza En definitiva, el beb quiere mantener la proximidad
con la figura de apego y la distancia con los extraos.

20

Fase 4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (desde los veinticuatro meses en
adelante).
Las mayores posibilidades lingsticas del nio y su facultad de concebir a la madre como un objeto
persistente en el tiempo (nocin de permanencia del objeto) relajan su tendencia a seguirla. En adelante,
podr saber de los motivos que la inducen a desaparecer, al tiempo que imaginarla y representarla en su
mente, por ello, algunos autores informan de que, en este momento, las madres que explican a sus hijos
las razones de su separacin y el tiempo que sta va a durar obtienen reacciones ms serenas.
Asimismo, hay que sealar que en el segundo ao tambin se iniciarn las primeras estrategias para
tratar de influir en la conducta materna.

3.2.2. CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE APEGO.

Aunque las relaciones de apego se definen por la confianza, la intimidad y la
duracin en el tiempo, ya en el primer vnculo afectivo se aprecian importantes
diferencias en funcin del grado de confianza que el nio deposita en sus figuras de
apego. La situacin extraa es un procedimiento de observacin diseado para evaluar
el grado de seguridad que el nio deposita en la madre (Ainsworth, Blehar, Waters, y
Walll. 1978). Este protocolo de observacin permite estudiar las reacciones de los nios
ante diferentes situaciones amenazantes. En su diseo se juega con los dos motivos
antagnicos que, para su autora, eran el eje del apego: la bsqueda de proteccin y la
necesidad de exploracin del medio (vase la tabla 3.3).

Tabla 3.3. Episodios en la situacin extraa de Ainsworth.

Episodio
Uno
Dos

Tres

Cuatro

Personas
Presentes
Madre y
nio
Madre y
nio

Duracin

Acontecimientos

30
segundos
3 minutos

El experimentador introduce a la madre y al nio en la sala y se va

Madre, nio 3 minutos

y extrao
Extrao y
nio

3 minutos
o menos

La madre se sienta mientras el nio juega con los juguetes

El extrao entra, se sienta y habla con la madre

La madre se va de la sala. El extrao responde a las iniciativas del

beb y trata de calmarlo en el caso de que este se enfade

21

Madre y
nio

3 minutos
o ms

La madre vuele, saluda al nio y si es necesario le da confort y le

consuela

Nio solo

3 minutos
o menos

La madre se va de la sala

Extrao y
nio

3 minutos
o menos

El extrao entra en la sala e intenta consolar al nio

Siete

Madre y
nio

3 minutos

Ocho

La madre vuelve, si es necesario lo consuela y trata de que el nio

vuelva a interesarse por los juguetes

Cinco

Seis

Se considera que un nio denota un apego seguro cuando disfruta de los

juguetes en presencia de su madre, pero detiene su exploracin cuando ella abandona la
sala. Estos nios se alegran de la proximidad de la madre y recuperan con facilidad la
tranquilidad y la exploracin cuando ella regresa. Para muchos este patrn indica que la
madre es percibida como una base segura desde la que explorar el mundo. El apego
seguro es el que expresa con mayor claridad un equilibrio ptimo entre la exploracin
del entorno y la bsqueda de seguridad y el que, segn los autores, presenta mayores
probabilidades de asociarse con una adecuada competencia social en el futuro (Soufre,
1997) Este es tambin el tipo de apego ms frecuente en las clases sociales ms estables.
En cambio, otros nios tienen actuaciones significativamente diferentes que revelan
mayor inseguridad en el vnculo afectivo. Entre los apegos inseguros suelen
distinguirse tres tipos: apego evasivo, apego resistente y apego desorganizado. (Vase
tabla 3.4)
Tabla 3.4. Tipos de apego
Apego evasivo o evitativo. Prcticamente este tipo supone el patrn inverso al apego seguro.
Estos nios no dan seales de ansiedad ante la salida de la madre, y tampoco tienden a
saludarla cuando regresa. Su reaccin, por tanto, no es muy distinta a la que muestran ante el

22

extrao y segn los expertos los nicos signos de disgusto o ansiedad surgen cuando se les
deja solos.
Apego resistente o ambivalente. Los nios exhiben un alto nivel de ansiedad incluso en
compaa de la madre. Su abandono de la sala es contestado con gritos y protestas, y cuando
ella vuelve se muestran muy enfadados. Para los especialistas este comportamiento revela
cierta ambivalencia entre una tendencia a buscar su proximidad y otra opuesta a rechazarla.
Apego desorganizado o desorientado. Los nios que se incluyen aqu tienen una conducta
difcil de describir. Su comportamiento es inestable y contradictorio y no parece responder a
ninguna organizacin lgica. Este patrn atpico lo suelen presentar nios que han sufrido
alguna experiencia de maltrato. Se cree que el temor y la falta de coherencia que expresan
estos nios responde a las reacciones imprevisibles y atemorizantes del adulto. El apego
desorganizado parece ser el ms daino para los nios y el que se ha relacionado con peores
consecuencias en el futuro.

Por ltimo, debemos incidir en el apego infantil como un sistema abierto que se
desarrolla en funcin de las circunstancias que rodean la crianza. Esto explica que,
mientras muchos nios terminan identificando a sus figuras de referencia como figuras
de confianza y capaces de ayudarles, otros se sentirn en la necesidad de mantenerse lo
ms cerca posible del adulto, o de alejarse de esta figura para exponerse al amparo de
otros posibles cuidadores. En este sentido, Chishlom (1996) recordaba en que todos los
tipos de apegos son interpretables en trminos adaptativos.
3.2.3. EL MODELO INTERNO DE TRABAJO.
El vnculo afectivo posee un marcado carcter emocional, capaz de despertar en
nosotros sentimientos de confianza o desconfianza, de estima o desestima, en funcin
de cmo hayamos percibido la relacin con las figuras de apego. Asimismo, el vnculo
afectivo se asocia a diferentes esfuerzos de bsqueda, aproximacin o mantenimiento

23

del contacto con la figura de referencia. Pero el vnculo afectivo tambin tiene un
componente mental y quiz por ello menos evidente. ste se refiere a la construccin de
un modelo interno por el que el nio se representa la relacin vinculante y que recoge,
con especial importancia, el grado de confianza y disponibilidad que el beb ha
percibido en los otros. Bowlby denomin a esta representacin modelo interno de
trabajo (MIT).
Una caracterstica inherente a los modelos mentales es su capacidad para generar
expectativas sobre el futuro, as como para filtrar e integrar la informacin nueva. En
definitiva, los modelos mentales ayudan al nio a dotar de significado a la realidad. De
este modo, un modelo de apego seguro har creer al nio que la persona amada estar
siempre accesible y que su ayuda ser incondicional. En cambio, en el peor de los casos,
un nio puede creer que no merece ser amado y no tener expectativas de ayudas ajenas
en caso de necesidad; por ejemplo, Garca-Torres (2003) destaca la mayor incidencia
en nios maltratados o abandonados de modelos mentales errneos que incitan al nio a
culparse de los castigos maternos o de los conflictos parentales. Por fortuna, se tiende a
asumir que los modelos internos son dinmicos y estn en continuo crecimiento en
funcin de las relaciones afectivas que se tengan, lo que permite cierta flexibilidad. En
trminos negativos, Thompson (1988) dio apoyo a esta idea al confirmar que en las
clases sociales ms bajas hay mayores probabilidades de que el apego seguro mude
hacia formas inseguras, lo que explic por los mayores riesgos sociales a los que se
enfrenta esta poblacin.
No obstante, la representacin original de la relacin vinculante actuar de base
para futuras interpretaciones y su transformacin absoluta no ser un asunto banal. La
razn fundamental es que los modelos mentales tienden a operar de modo inconsciente,
lo que supone que las interpretaciones resultantes pueden estar segadas, tendiendo a

24

perpetuar un modelo de relacin del que el sujeto ni siquiera es completamente

consciente. En virtud de lo anterior, la pregunta sobre el grado de influencia de las
experiencias tempranas en el futuro desarrollo emocional y social no tiene una respuesta
sencilla. As, aunque como media el 72% de los adultos mantiene el estilo de apego que
construy en la infancia, el 28% restante lo modifica en funcin de cambios
significativos en sus vidas (Waters y cols. 2000). Esto indica que la continuidad en los
modos de relacin puede ser debida a la influencia del vnculo tanto como a la
estabilidad del ambiente. No obstante, la distribucin nos informa, ante todo, sobre la
importancia de las relaciones afectivas tempranas y sobre la necesidad de considerar los
factores que pueden propiciar un cambio en el modelo de apego original. Entre dichos
factores figuran la cualidad y duracin de las condiciones de cuidado en la infancia, la
firmeza y estabilidad de las nuevas condiciones afectivas, y la propia idiosincrasia de la
persona.

4. DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE LOS 2 Y LOS 12 AOS:

DE LA ETAPA SIMBLICA A LA LGICA CONCRETA
La infancia es un periodo prolongado que tiende a dividirse en dos etapas: la
primera infancia, (aproximadamente entre los dos y los seis aos) y la segunda infancia,
(aproximadamente entre los siete y los once aos). Ambas etapas se asocian a dos
estadios evolutivos descritos en la teora de Piaget: el estadio preoperatorio y el estadio
operatorio concreto. Segn el autor, el estadio preoperatorio se define por el uso de los
smbolos y la tendencia al egocentrismo y la ensoacin. El estadio de las operaciones
concretas, en cambio, viene marcado por el uso de la lgica como principal herramienta
de adaptacin a la realidad. Como veremos, los contextos familiares y educativos que
acompaan a estas etapas son tambin muy diferentes, lo que redunda en las diferencias
entre el nio pequeo (2-6 aos) y el nio mayor (7-11 aos).

25

4. 1. EL NIO PEQUEO EN LA TEORA DE PIAGET

Con la conquista de la funcin simblica el nio transciende la exploracin fsicomecnica de la realidad. El juego de ficcin, la imitacin diferida, el dibujo o el
lenguaje, son conductas que muestran un modo cualitativamente distinto de entender y
relacionarse con el entorno. Estos comportamientos evidencian la incipiente capacidad
del nio para negociar, no slo con los aspectos percibidos, sino tambin con los
imaginados. Durante esta etapa el nio desarrolla asombrosamente su lenguaje,
mostrando inters por poner a cada objeto su signo. Tambin es capaz de aplicar a un
objeto las propiedades de otro que existe en su mente -por ejemplo, jugar a que un
pltano es un telfono o a que una funda de mvil es un coche-. De hecho, el juego de
ficcin es la actividad ldica prototpica de esta etapa. En contrapartida, Piaget
destacaba que el nio que acaba de acceder a la funcin simblica est aprisionado en
una reflexin centrada en el Yo, donde los puntos de vista de los otros no se entienden,
donde es difcil separar lo objetivo de lo subjetivo, y donde domina el principio del
placer sobre el de realidad. Este aspecto limitador y centrista fue abordado por Piaget en
varias de sus obras como El juicio y el razonamiento en el nio (1924/72), La
representacin del mundo en el nio (1926/84) o La causalidad fsica en el nio
(1927/34) 7. Veamos ms despacio en qu consisten estos aspectos.

4.1.1. LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO

Para Piaget, la etapa que nos ocupa viene marcada por el uso de los smbolos
pero tambin por el egocentrismo intelectual. Segn Piaget, el nio tiene importantes
dificultades para ponerse en el punto de vista del otro, por lo que comprender a un
interlocutor o transmitir una idea de forma adecuada, se convierten en tareas casi

26

imposibles. El egocentrismo8, entendido como una fuerte tendencia a asimilar la

realidad al propio punto de vista, era para Piaget una caracterstica tan sobresaliente
que, prcticamente, explicaba todos los dems rasgos de la inteligencia infantil desde
los dos a los seis aos. En relacin con lo anterior, los nios de esta etapa presentan
dificultades para entender nociones relativas, es decir, conceptos que requieren
considerar dos puntos de vista personales. La limitacin infantil para pensar o percibir la
realidad desde otro punto de vista se pone claramente de manifiesto en la tarea de las
tres montaas, diseada por Piaget (vase la figura 3.3).

Figura 3. 3. Tarea de las tres montaas. En esta tarea se sienta al nio frente a una
maqueta con tres montaas y se le muestran diversas fotografas tomadas desde
diferentes ngulos. Su labor consiste en discriminar qu fotografas muestran lo que l
ve y qu otras lo que vera una persona sentada enfrente. (Imagen tomada de:
http://www.slideshare.net/GlenwoodDesignandMedia/piagets-theory#btnNext)

Piaget tambin define el pensamiento infantil como centrado, es decir, privado

de la posibilidad de considerar distintos aspectos de una misma situacin o de un mismo
problema. Por ejemplo, a un nio pequeo le costar entender que sus abuelos son,
adems, hermanos, tos o padres de otras personas.
Muchas de las dificultades que presentan los nios para organizar la realidad, (se
ponen de manifiesto en las tareas piagetianas de la conservacin. Estas tareas, diseadas
8

El egocentrismo al que se refiere Piaget es de tipo intelectual y no tiene las connotaciones de voluntariedad
o egosmo que recibe en la terminologa popular.

27

por Piaget, ponen a prueba la capacidad del nio para deducir que una cantidad no
resulta alterada por los cambios en su forma o situacin (vase la figura 3.5) Por
ejemplo, si mostramos a un nio dos vasos idnticos -con la misma cantidad de agua-, y
despus vertimos el contenido de uno de ellos en un tercer vaso, ms alto y estrecho,
encontraremos que muchos nios, menores de seis aos, creern que el nuevo recipiente
tiene ms agua que el vaso que no ha sido vaciado. Es decir, aunque no se ha aadido ni
se ha quitado nada, los nios pensarn que el cambio de recipiente ha supuesto tambin
un cambio en la cantidad de lquido. Este resultado es debido a la fijacin del nio en un
nico aspecto del problema -el nivel del agua-, y a la incapacidad del nio de volver
sobre sus pasos y deshacer la transformacin que se ha efectuado.
Las debilidades lgicas que impregnan el pensamiento infantil tambin se
reflejan en las producciones artsticas y lingsticas. Segn Piaget, muchas de estas
producciones denotan una yuxtaposicin de argumentos, en detrimento de las esperadas
relaciones de inclusin o exclusin, que permitiran entrever una jerarqua de premisas.
Por ejemplo, en el lenguaje se produce un abuso de la conjuncin y, en detrimento de
otros conectores que explicitan la relacin jerrquica entre las premisas, (i.e.: porque,
despus, etc...) Igualmente, y al margen de la pericia tcnica, en los dibujos infantiles
los distintos aspectos de la realidad aparecen colocados de manera inconexa.
En paralelo, Piaget tambin describe el pensamiento del nio como sincrtico,
es decir, inclinado a concebir la realidad de forma excesivamente interconectada y
global. Segn el autor, este rasgo predispone al nio a explicar unos acontecimientos en
funcin de otros que simplemente co-ocurren; como si los hechos que suceden juntos se
implicasen recprocamente. Este sesgo se aprecia en muchas explicaciones infantiles, en
las que destaca cmo los nios remiten a unos caracteres del fenmeno la razn de ser
de otros. Por ejemplo, un nio puede explicar que el sol no se cae porque es amarillo y

28

calienta, o que si hundimos una piedra en un vaso el nivel aumenta debido a que la
piedra es dura. Segn Piaget, la yuxtaposicin no es incompatible con el sincretismo ya
que, en ambos casos, la clave est en la ausencia de una comprensin profunda y lgica
de la realidad.
Las actuaciones y los argumentos observados en los nios pequeos han llevado
a describir su razonamiento como figurativo, es decir, basado en los rasgos
superficiales y cambiantes de la realidad. Lgicamente, esta caracterstica es el origen
de mltiples confusiones, as como de representaciones de la realidad cualitativamente
distintas a las del adulto. Estas interpretaciones, que reflejan cierto grado de
incomprensin sobre los distintos hechos de la naturaleza, dan forma a tres fenmenos
caractersticos de la infancia: el realismo, el animismo y el artificialismo (vase la tabla
3.5).
Tabla 3. 5. Filosofas infantiles
Tendencia a atribuir a lo interno - lo psquico - las mismas propiedades visibles y
tangibles de los fenmenos externos. El realismo tambin manifiesta tambin en la

Realismo

falta de distincin entre los significantes y los significados a los que hacen
referencia. Por ejemplo, muchos nios creen que los nombres de las cosas (los
significantes) son intrnsecos a ellas. Es decir, consideran que el nombre de las
cosas es una propiedad ms de las mismas, y no un atributo convencional y
arbitrario.
Tendencia a atribuir propiedades biolgico-psicolgicas -como intenciones,
Animismo

conciencia, sensaciones y sentimientos- a la realidad inanimada. Por ejemplo, creer

que el sol sabe que se llama sol, o que el viento sabe que sopla. El animismo
infantil se manifiesta en mayor medida ante los fenmenos de la naturaleza que
presentan movimiento, como las sombras o las hojas mecidas por el viento.

29

Artificialismo

Inclinacin a concebir los hechos de la naturaleza como productos de la accin

humana. Por ejemplo, el nio puede creer que el sol o la luna han sido hechos por
alguien, o que alguien ha hecho los lagos excavando orificios y rellenndolos con
agua.

Para Piaget, la superacin del pensamiento preoperatorio estaba vinculada a la

comunicacin y al lenguaje. Segn el autor, la experiencia, por s misma, no desengaa
a los nios, quienes compensan con la imaginacin las contradicciones o lagunas en que
incurren sus explicaciones. Debido a esto, una realidad que desafiase continuamente sus
explicaciones no hara sino potenciar su imaginacin hasta el delirio. En este sentido,
Piaget sostena que slo el conflicto con los puntos de vista ajenos poda liberar al nio
de su egocentrismo. Sin embargo, sus observaciones en escuela infantil La casa de los
pequeos no resultaban muy halageas, mostrando serias limitaciones comunicativas
en los nios. Concretamente, entre los tres y cinco aos las manifestaciones
egocntricas, esto es, intiles desde un punto de vista interactivo se situaban entre el
54% y el 60%. El llamado habla egocntrica corresponda mayoritariamente a
soliloquios o a monlogos colectivos donde los nios hablan en voz alta pero sin
prestarse atencin ni atenderse entre s. Segn Piaget, su egocentrismo les lleva a
sentirse comprendidos por los dems casi de forma automtica, por lo que prescinden de
todo esfuerzo por hacerse entender. Sin embargo, en el plano real, el nio est
fuertemente aislado de los otros y sumido en estado de semi-inconsciencia, muy lejos
an de un genuino intercambio de opiniones. Para el autor, las comunicaciones donde,
por primera vez, se escuchan y entienden los puntos de vista de los otros aparecen hacia
los siete u ocho aos, coincidiendo con un descenso significativo de las emisiones
egocntricas. Tambin, a partir de esta edad, el nio alcanzar la propiedad de la

30

reversibilidad y la descentracin y, en general, ser slo entonces cuando se superen

muchos de los rasgos ilgicos y extravagantes que han impregnado el pensamiento
infantil.
4.1.2. EL PENSAMIENTO OPERATORIO CONCRETO
El estadio de las operaciones concretas es la tercera y penltima etapa evolutiva
en la teora de Piaget. Habitualmente, los nios llegan a esta etapa hacia los siete aos
de edad, y se mantienen dentro de sus lmites hasta la edad de once o doce aos. En
ruptura con la etapa anterior destacan dos cambios fundamentales: la superacin del
egocentrismo intelectual y el abandono del pensamiento centrado. Segn Piaget, la
superacin de los lmites de la etapa previa, no responde a una mejora gradual en las
habilidades que posee el nio, sino a un autntico cambio cualitativo, similar al
acontecido al final del periodo sensoriomotor.
El aspecto ms caracterstico de la etapa operatoria es el uso de operaciones
mentales. Dichas operaciones son entendidas por Piaget como acciones interiorizadas
de carcter reversible, es decir, acciones que se realizan en un plano mental y que se
pueden ejecutar en una direccin y en su contraria. Segn Piaget, las operaciones
mentales se combinan entre s, integrndose en sistemas o agrupamientos con
propiedades estructurales bien definidas y que dan identidad al periodo evolutivo de las
operaciones concretas.
Con la posibilidad de operar mentalmente sobre la realidad, el nio ser capaz de
descubrir la organizacin lgica de los sucesos, as como de contemplar los procesos de
cambio en su totalidad. De este modo, el nio operatorio transciende el conocimiento
figurativo para alcanzar, por primera vez, un conocimiento lgico y ms exacto de la
realidad. Por ejemplo, enfrentados a las tareas de conservacin, los nios mayores
concluyen que la cantidad de materia no ha variado, gracias al uso de diferentes

31

operaciones mentales. Por ejemplo, pueden argumentar que en la transformacin no se

ha retirado ni aadido materia (argumento de identidad), que el nuevo recipiente es ms
alto pero ms estrecho (argumento de la compensacin), o que es posible desarrollar una
accin contraria a la que se acaba de realizar (argumento de la reversibilidad). De este
modo, mientras en el periodo previo el razonamiento del nio pareca estar atrapado en
el estado final de los sucesos, en la etapa de las operaciones concretas el nio atiende,
de manera efectiva, al proceso de transformacin que se ha efectuado (vase la figura
3.4).

Figura 3.4: Tareas de conservacin. Ejemplos de tareas de conservacin (tomado de

Vasta y cols. 1992/96, p.314), en A. Corral y P. Pardo. (2001)

Las nuevas habilidades lgicas del nio se ponen de manifiesto en diferentes tareas
Piagetianas (vase figura 3.5.), todas ellas marcadas por la habilidad del nio para
sobreponerse a los cambios superficiales mediante el uso de operaciones intelectuales.

32

Algunas de estas habilidades son la base de importantes competencias matemticas

como la numeracin o la propiedad de la transitividad.

Figura 3.5. Tareas Piagetianas utilizadas para estudiar la construccin del

pensamiento operatorio (Tomado de Gomez-Veiga, 2009)

Desde el punto de vista negativo, Piaget subrayaba que, si bien los nios
operatorios pueden utilizar estrategias lgicas, stas slo se pueden aplicar a los objetos
concretos. Es decir, el nio es un pensador lgico, pero todava no es un pensador
abstracto. El razonamiento en trminos de proposiciones ser propio del siguiente
estadio (vase el captulo cuatro).
La teora de Piaget ha recibido un amplio respaldo en los estudios
transculturales. En todas las culturas estudiadas el desarrollo infantil parece evolucionar
hacia un razonamiento operatorio, si bien, emergen diferencias en la velocidad de
adquisicin de estas habilidades en funcin del contexto sociocultural y el grado de
escolarizacin de los nios. Precisamente la influencia del contexto sociocultural y del
contenido de las tareas nos lleva hacia el siguiente apartado.
4.1.3. ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TEORA DE PIAGET
Uno de los inconvenientes que se atribuye al trabajo de Piaget en la infancia es
su descuido por el contexto y el contenido de algunas de sus tareas. Su tenacidad a la

33

hora de descubrir los mecanismos psicolgicos que permiten al nio organizar la

realidad, le supuso el empleo de tareas abstractas y descontextualizadas, as como de
preguntas y contra-preguntas que pudieron provocar que los nios se inclinasen, de
manera artificial, hacia determinados aspectos de las tareas o de su solucin. En este
sentido, las investigaciones modernas coinciden en mostrar que los nios tienen una
mejor comprensin de las relaciones lgicas estudiadas por Piaget, cuando los sucesos
evaluados se presentan mediante problemas que reproducen situaciones cotidianas. Por
ejemplo, Donaldson, encontraba que la capacidad de toma de perspectiva mejora en
tareas paralelas a la de las tres montaas, donde el contexto de la tarea hace que
ocultarse del alcance visual de un otro sea un objetivo relevante para el nio. Con todo,
los nuevos trabajos, antes que negar las conclusiones generales de Piaget, parecen
indicar que el rendimiento de los nios mejora a medida que acercamos la
representacin del problema a la representacin infantil de la realidad. En este sentido,
la figura 3.6, pone de relieve la necesidad de considerar la construccin que hace el nio
de un problema.

Figura. 3.6. Ejemplo de tarea usada por Margaret Donaldson.

En esta tarea se introduca cada coche en un garaje y despus se preguntaba al nio si
todos los coches estaban guardados en los garajes. Curiosamente, cuando quedaba un
garaje libre, los nios pequeos respondan que NO todos los coches estaban en un
garaje. La investigacin posterior revel que los nios suponan que, an deba llegar
otro coche, puesto que no hay razn para que alguien tenga un garaje vaco.

34

No obstante, la crtica ms controvertida a la teora de Piaget hace referencia a la

nocin de estructura mental. Los nuevos datos sobre el desarrollo intelectual evidencian
la existencia de lo que Piaget denomin desfases, trmino con el que haca referencia
a la posibilidad de que un sujeto no sea capaz de resolver todas las tareas que demandan
un mismo tipo de estructura mental. Posiblemente, este problema slo sea eludible
suavizando la idea de estructura mental homognea y otorgando una mayor influencia al
contexto de la tarea y a la experiencia del nio en la solucin de la misma.
Por ltimo, merece la pena reflexionar sobre la condicin egocntrica del
pensamiento infantil, y en especial sobre el significado del lenguaje egocntrico. La
revisin ms conocida a la interpretacin de este fenmeno lingstico la efectu Lev
Vygotski (1896-1934), quien plante el desarrollo desde la ptica contraria, es decir,
tomando como meta la individualizacin de la mente.

4.2. EL NIO EN LA TEORA DE VYGOTSKI

Para el autor bielorruso Leov Vygotski, el lenguaje es un instrumento al servicio de la
interaccin y la organizacin social. A su juicio, esta condicin interactiva y pragmtica
repercute de manera significativa en el comportamiento del nio, que, desde sus
comienzos, es interpretado y modulado mediante el lenguaje de los adultos. Segn el
autor, tras un periodo de regulacin externa, el nio comienza a servirse del lenguaje, no
slo para fines interactivos, sino tambin para su propia autorregulacin, emergiendo as
el fenmeno del habla egocntrica. De este modo, Vygotski sostena que el lenguaje
egocntrico no era consecuencia del egocentrismo intelectual del nio, o de su falta de
socializacin. En su opinin, el lenguaje egocntrico evidenciaba la apropiacin un
instrumento social para fines privados. El motivo de esta apropiacin era nuevamente
pragmtico, segn Vygotski, el lenguaje, aplicado a las propias acciones, permite cierto
distanciamiento de la realidad y aporta una mayor conciencia de los propios procesos

35

mentales. Este aspecto reflexivo se advierte en el contendido de los discursos infantiles,

donde quedan reflejados los intentos de los nios de tomar mayor conciencia del
problema y de buscar una salida: [...]Dnde est el lpiz?, ahora necesito uno azul;
no importa, pintar con el rojo y lo mojar con agua, se pondr oscuro y parecer
azul (Vygotski, 1934/1982. p. 50). Una segunda prueba la funcionalidad del lenguaje
era el significativo aumento de habla egocntrica ante las dificultades que surgen en el
curso de una actividad, como indicaba el autor:Frente a una dificultad, el nio trataba
de entender y remediar la situacin hablando y razonando consigo mismo [...]
(Vygotski, 1934/1982. p. 50)
La funcin autorreguladora que Vygotski atribua al lenguaje hacia que la
desaparicin del habla egocntrica supusiese una desafiante paradoja para su teora. No
obstante, este hecho fue abordado por el autor en una explicacin que daba un nuevo
giro a su teora. Segn el autor, el lenguaje egocntrico no se extingue sino que se
transforma para adecuarse mejor a su funcin autorreguladora. Conforme a sus estudios,
el habla egocntrica tiende paulatinamente a la abreviacin y a despojarse de su aspecto
sonoro, hasta no ser siquiera perceptible. Aunque, la interiorizacin del lenguaje
provoca la impresin de una extincin, Vygotski explicaba que la funcin
autorreguladora del habla no desaparece, sino que prevalece, sin necesidad de
vocalizaciones, en una nueva forma de lenguaje: el lenguaje interno. Sus trabajos
confirmaban que, al realizar una actividad, los escolares no mostraban habla
egocntrica. Tras observar detenidamente la tarea, estos nios actuaban directamente,
sin mediacin aparente del habla. Ahora bien, si se les preguntaba por lo que haban
pensado, los mayores daban explicaciones muy parecidas a lo expresado en el habla
audible de los preescolares. Para el autor, estos datos no dejaban dudas de que la
autorregulacin verbal se efectuaba en los mayores en un plano interno y no audible:

36

la abreviacin progresiva no conduce a la atrofia y a la desaparicin del lenguaje

egocntrico, sino a su transformacin en lenguaje interno, a su interiorizacin.
(op.cit., p. 53). Con la paulatina transformacin del lenguaje egocntrico en lenguaje
interno la funcin autorreguladora del lenguaje pasaba a realizarse en un plano privado,
en el que se desdibujaban los lmites entre pensamiento y lenguaje. Este punto final
constitua para el autor un tipo de pensamiento genuina y exclusivamente humano: el
pensamiento verbal.
Actualmente, el legado de Vygotski se refleja en muchos mbitos de la
psicologa, en especial en la psicologa evolutiva y educativa. En este sentido, la
recomendacin de muchos autores es no prohibir a los nios hablar en alto mientras
realizan sus tareas, ya que con ello se ayudan a controlar su conducta. De hecho, se ha
observado que los nios con dficit atencional retrasan la internalizacin del habla
egocntrica posiblemente debido a sus dificultades para controlar su atencin (Berk y
Landau, 1993; Winsler, Daz, Atencio, McCarthy y Chabay. 2000). Por el contrario, la
interiorizacin temprana y espontnea del habla privada es vista como un sntoma de
madurez.

5. El DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA INFANCIA.

Los cambios que acontecen en el desarrollo cognitivo del nio son paralelos a los
avances que se producen en sus habilidades sociales y emocionales. En este ltimo
apartado, haremos referencia a los cambios ms significativos que se producen en el
desarrollo emocional, social y de la personalidad del nio entre los dos y los doce aos.

5.1. EL DESARROLLO EMOCIONAL

Entre los dos y los cuatro aos, se produce un importante avance en el comportamiento
emocional del nio, propiciado por el desarrollo del lenguaje y el aumento de las
interacciones sociales. Ambos aspectos favorecen que, hacia los dos aos, aparezcan las

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primeras emociones complejas (i.e. la culpa, el orgullo, la vergenza, etc...), y que

reflejan el inters del nio por la opinin de quienes le rodean. Asimismo, el pequeo es
capaz de emparejar las emociones bsicas con sucesos positivos o negativos y, merced
al desarrollo del lenguaje, tambin es capaz de nombrarlas. En el segundo y tercer ao
de vida el concepto de s mismo tambin se hace patente. A esta edad el nio se
reconoce en el espejo y le gusta reivindicar su identidad a travs de sus posesiones, o de
alusiones positivas a su persona yo no soy un beb, yo soy grande, demostrando un
incipiente, pero intenso sentido del Yo. No obstante, el carcter auto-centrado del
pensamiento infantil repercute enormemente en las capacidades de comprensin y de
consideracin de los intereses ajenos, por lo que el nio cuenta con muy pocas
estrategias de negociacin y autocontrol, lo que nos ayuda a entender sus rabietas y su
tozudez. De igual manera, las relaciones con los iguales son muy frgiles e inestables.
Muchas de estas primeras relaciones tienen incluso un carcter competitivo, debido al
afn de reivindicacin del Yo.
Entre los cuatro y los seis aos, la conducta emocional del nio se modifica
gracias a la mejora en la comprensin de los motivos internos que guan la conducta de
las personas9. Por primera vez, los nios comienzan a intuir que las emociones
dependen de los deseos. De este modo, mientras el nio de cuatro aos puede consolar a
un adulto dndole un objeto muy preciado, desde el punto de vista del nio, el nio de
seis aos, entender que el adulto slo se pondr contento si se le ofrece un presente que
guarde relacin con sus intereses. Este mayor conocimiento de las emociones se refleja
tambin en una tenue consciencia de la distincin entre emocin real y emocin
manifiesta, lo que dar lugar a las primeras expresiones falseadas con fines prcticos
(vase la tabla 3.6)
9

Aunque el nio no ha roto completamente la barrera del egocentrismo, hay una fructfera lnea de
investigacin, denominada Teora de la Mente, que encuentra importantes avances en la comprensin del
funcionamiento de la mente, propia y ajena, en estas edades.

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Por ltimo, entre los seis y los doce aos, la comprensin emocional del nio
avanza enormemente llegando a ser, al final de la segunda infancia, muy similar a la del
adulto. Logros caractersticos de este tramo de la infancia son la comprensin de las
emociones ambivalentes y la relativizacin de la vivencia emocional, entendiendo que
sta oscilar en funcin de variables especficas asociadas a la persona o a su cultura.
Tabla 3.6. Progresos en la comprensin emocional del nio durante la segunda
infancia.
- La comprensin de la relacin entre creencias y emociones
Las emociones dependen de las creencias que, naturalmente, pueden o no ser
ciertas. Como explicaba Paul Harris, si durante la noche alguien oye ruidos extraos en su
casa y cree que hay un ladrn, sentir miedo, y lo sentir con independencia de que el ruido
provenga de un ladrn o de un pjaro que se ha colado furtivamente en una de las
habitaciones. De esta sencilla forma Harris nos conduca hacia la importancia de considerar
que las emociones dependen de lo creemos y no de lo que es. Pero...a qu edad se
empieza a entender esto?. Un conocido estudio de Harris, Johnson, Hutton, Andrews y
Cooke (1989) indica que los nios de seis aos, pero no as los de cuatro, predicen las
emociones basados en lo que otro cree de una situacin.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------La distincin entre emocin real y emocin manifiesta y la capacidad para
ocultar emociones
Un importante logro de la segunda infancia es el relativo a la distincin entre
emocin manifiesta y emocin real. Desde los cuatro aos, los nios hacen uso de lo que se
denomina normas de expresin, es decir, ponen en marcha las expresiones que son adecuadas
a determinadas situaciones, aunque, en ocasiones, ello no indique su verdadera emocin.
Ahora bien, esto no significa que los nios comprendan, explcitamente, que hay
emociones manifiestas que no se corresponden con las vividas. Es muy probable, que los
nios simplemente acten siguiendo un guin aprendido por ejemplo, dar las gracias ante
un presente-, lo que no implica un engao elaborado y propositivo. En cambio, mltiples
datos demuestran que entre los seis y los diez aos los nios comprenden que lo expresado
puede diferir de lo sentido. Por tanto, en estas edades se despliega la competencia de falsear
la emocin propositiva o conscientemente, lo que permite al nio ocultar las verdaderas
emociones a sabiendas del efecto que ello comporta. Lgicamente, este avance permite

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establecer una notable frontera entre lo que se siente y lo que se deja ver a los dems, lo
que supone un paso titnico hacia la proteccin de lo estrictamente privado.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- La comprensin de la ambivalencia emocional
Un logro representativo del final de esta etapa es el relativo a la comprensin de la
ambivalencia emocional, un estado que se define por la confluencia de sentimientos
opuestos como la tristeza y el alivio, o la alegra y la preocupacin. Por ejemplo, el
protagonista del ejemplo de Harris (1989) posiblemente se sinti avergonzado y aliviado
cuando, segn contina el ejemplo, la polica, avisada por l, abri la sala de la que
provenan los ruidos descubriendo all a un asustado petirrojo. Puesto que en la vida
cotidiana estos sentimientos contradictorios son abundantes, es de especial relevancia
comprenderlos en uno mismo y en los otros. Aunque la ambivalencia emocional puede
experimentarse tempranamente10, a nivel conceptual no suele entenderse antes de los diez o
doce aos. Antes de esta edad, los nios resumen lo que sienten en una nica emocin, o
bien, distinguen diferentes emociones que se dan de modo progresivo, esto es, una detrs
de otra.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Nuevos elementos en la comprensin de emociones
Finalmente, hay que decir que a medida que avanza la infancia la comprensin
emocional se va haciendo permeable a otros muchos factores. Por ejemplo, hacia los seis
aos, se desarrolla la capacidad de considerar la informacin pasada, y no slo la actual, en la
prediccin de una emocin (Genpp y Chilamkurti, 1988; Genpp y Gould, 1985). En
concreto, Genpp y Gould narraron a nios de entre 5 y 10 aos una historia en la que un
nio era rechazado por su mejor amigo con el que, ms tarde, se encontraba en el parque.
Los participantes ms jvenes solan responder en funcin de la informacin ms reciente
(i.e. el protagonista se sentir contento por ver a su amigo). En cambio, los mayores
tendan a responder respetando la experiencia previa (i.e. se sentir triste porque ver a un
amigo que le ha rechazado). De forma similar, ya desde los seis aos, e incluso antes, los
nios consideran los valores y normas de una cultura como reguladores de la emocin (por
ejemplo, los nios comprenden que los motivos que desencadenan los sentimientos de
culpa, orgullo, o envidia pueden variar de un lugar a otro). Tambin, hacia los 10 aos se
consolida la influencia de la personalidad, afianzndose la idea de que cada persona reacciona
en funcin de su propia idiosincrasia.
Como sabemos, hay incluso un tipo de apego infantil, llamado apego ambivalente, marcado precisamente
por la tendencia contradictoria del nio a demandar y rechazar a la madre.
10

40

5.2. EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

La definicin de uno mismo en el tramo que abarca de los tres a los seis aos refleja una
importante capacidad para discriminar entre diferentes dominios de experiencia visible
,especialmente, en los nios ms mayores. As, el nio puede manifestar que se
comporta bien en casa, en el colegio, con los vecinos, etc. Las referencias a distintos
contextos de desarrollo vaticinan la necesidad de construir un Yo complejo, capaz de
integrar los aspectos diferenciales y contradictorios de la personalidad. En los ms nios
ms mayores tambin destacan las primeras alusiones a contenidos internos y
psicolgicos, aspecto que se har ms palpable a partir de la segunda infancia. En el
polo opuesto, se hace evidente que las limitaciones cognitivas de los nios favorecen
una evaluacin de s mismos excesivamente favorable, y que enlaza con visin positiva
y auto-reivindicativa de la etapa previa (2-3 aos). En sus definiciones los nios dejan
constancia de un pensamiento del tipo todo-nada que se refleja en el empleo de
opuestos, y que favorece que el nio se adscriba, mayoritariamente, atributos positivos.
Esta valoracin positiva tambin surge de la realizacin de comparaciones intrapersonales y de la dificultad del nio para internalizar las evaluaciones que los otros
hacen de l11.
En la segunda infancia, entre los siete y los once aos, se producen nuevos
desarrollos en el autoconcepto de los nios. La capacidad para integrar diversas
informaciones, favorece la construccin de una primera percepcin global del Yo, que
se acompaa, por primera vez, de un sentido explcito de estima o desestima global.
Como veremos, este sentimiento global y explcito se aleja notablemente del optimismo

11

A esta edad, puede observarse cierta capacidad para compararse con los dems, pero la informacin que
se extrae de tales comparaciones no est al servicio de la auto-evaluacin, sino de otros fines (i.e. si un
adulto dispensa premios, el nio puede compararse con sus iguales para comprobar que el reparto ha sido
justo).

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de las evaluaciones anteriores. No obstante, la disminucin de la autoestima durante la

segunda infancia forma parte de un proceso positivo y adaptativo, por el que el nio
realiza un ajuste ms realista de los valores de su Yo. Entre los factores que propician el
reajuste de los rasgos del Yo, se encuentran el abandono completo del egocntrismo y el
fomento de la comparacin social. Adems, los padres, que en la primera infancia
reforzaban con generosidad las acciones del nio, se vuelven ahora ms exigentes,
alejndolo de la imagen de un nio competente en todo. Finalmente, al trmino de la
infancia aumenta la permeabilidad a las normas y valores sociales, y los prototipos
exitosos de cada cultura se convierten en otra importante fuente de comparacin que, en
la mayora de los casos, contribuye a la discrepancia entre el yo real y el yo ideal.
Por ltimo, la mayor sensibilidad de los nios mayores hacia el mundo abstracto
se refleja tambin en su tendencia a definirse mediante rasgos psicolgicos e internos,
dejando atrs el uso de parmetros fsicos. Esta es tambin la etapa en que se crean las
primeras amistades intimas, basadas en el compromiso con determinados valores y
aficiones. Ambos aspectos, la pertenencia a grupos y las habilidades psicolgicas e
interpersonales son rasgos que dan consistencia a los autoconceptos de los nios
mayores y que suponen la antesala de una nueva etapa de desarrollo: la adolescencia.
Finalmente, el cuadro 3.2. recoge algunas relaciones de inters entre el
autoconcepto y los factores sociales.
Cuadro 3.2: Influencia de los factores sociales en el auto-concepto.
La influencia de los padres y de los iguales resulta muy relevante en la visin
que el nio construye sobre s mismo. La investigacin confirma que tener un apego
seguro, o ser educado en un modelo que favorece la aceptacin, se relaciona con autoconceptos ms positivos en la infancia. Aparentemente, los nios interiorizan el apoyo
familiar en forma de auto-evaluaciones ms positivas y benvolas. Pero lo contrario
tambin sucede. Cuando el nio ha sufrido abusos severos y crnicos, o cuando no hay
ningn apoyo familiar y el nio recibe nicamente respuestas negativas, el auto-

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concepto puede resentirse en su estructura y sus contenidos. En estos casos, la imagen

de uno mismo, incluso entre los 8 y los 12 aos, puede permanecer en el nivel del
pensamiento de todo-nada. La ausencia de experiencias y valoraciones positivas puede
cortocircuitar el desarrollo normativo del auto-concepto, que debera guiar al nio hacia
una mayor integracin de atributos positivos y negativos. En esta visin en blanco y
negro, la valoracin general del nio queda sesgada hacia lo negativo. En los casos ms
severos, esta visin pesimista de los atributos personales puede conducir a la depresin
e incluso a la desesperacin. Los patrones sociales tambin pueden acentuar las
diferencias con un Yo ideal hasta el extremo de deteriorar la auto-imagen y ocasionar
problemas de conducta. Segn Kiang y Harter, 2004, la interiorizacin y seguimiento de
los modelos sociales de apariencia puede conducir a una baja autoestima que predice
tanto la depresin como los desrdenes de la conducta alimenticia.

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