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WILSON ROBERTO APARECIDO MONTEVECHI

EDUCAO NO-FORMAL NO BRASIL:

1500-1808

CENTRO UNIVERSITRIO SALESIANO

AMERICANA
2005

WILSON ROBERTO APARECIDO MONTEVECHI

EDUCAO NO-FORMAL NO BRASIL:

1500-1808

Dissertao apresentada como

exigncia parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao,
pelo Centro Universitrio Salesiano
de So Paulo, sob a orientao do
Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes.

CENTRO UNIVERSITRIO SALESIANO

AMERICANA
2005

Montevechi, Wilson Roberto Aparecido

M79e
Educao no-formal no Brasil: 1500-1808 / Wilson
Roberto Aparecido Montevechi. Americana: Centro
Universitrio Salesiano de So Paulo, 2005.
133 f.
Dissertao (Mestrado em Educao). UNISAL SP.
Orientador: Prof Dr Paulo de Tarso Gomes.
Inclui bibliografia.
1. Educao no-formal. 2. Cotidiano. 3. Perodo
Colonial Brasil. I. Ttulo.
CDD 370.193

4
Autor: WILSON ROBERTO APARECIDO MONTEVECHI

Ttulo: Educao No-Formal no Brasil: 1500-1808

Dissertao apresentada como

exigncia parcial para a obteno do
grau de Mestre em Educao.

Trabalho de concluso de curso defendido e aprovado em 25 / 09 / 2005 pela

comisso julgadora:

_____________________________________________________
Prof. Dr.Paulo de Tarso Gomes (Orientador Unisal)

_____________________________________________________
Prof. Dr. Olinda Noronha (membro interno Unisal)

______________________________________________________
Prof. Dr. Jos Claudinei Lombardi (membro externo UNICAMP)

CENTRO UNINERSITRIO SALESIANO

AMERICANA
2005

A todos os adolescentes, principalmente aqueles

desfavorecidos economicamente, bem como os seus
educadores sociais, que mesmo sem dispor de um
senso crtico apurado, desconfiam que a realidade
possa ser diferente da existente.

6
AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e pelo sentido da minha existncia.

A minha esposa Christiane F. Gomes pela pacincia e amor ao longo destes
anos e ao meu filho Thales pela constante inspirao pela vida.
A minha famlia pelo apoio e carinho, em especial ao meu pai Wilson (em
memria), a minha me Maria Teresa, s minhas irms Rosemary e Dbora,
aos meus cunhados Adnei e Bruno, minhas sobrinhas Fernanda e Amanda e
aos meus sobrinhos Alexandre e Gabriel.
A Sueli M. P. Caro pela confiana e incentivo ao meu crescimento pessoal.
Aos colegas do curso de mestrado Ramon L. Arola e Valria A. Rodrigues pelo
companheirismo e pelas contribuies s minhas reflexes sobre educao.
Aos amigos pelo apoio emocional e incondicional em todos os momentos, em
especial a Marcelo R. Contin e sua esposa Silvia, Silvio V. Euclides e sua
esposa Selma, Juciane Castilho e seu esposo Jorge, Lus Carlos (Piu) R. Conz
e a minha psicloga Simone S. Cruvinel.
A Antonio D. Leal (Lo), Jorge Meloni, Sstenes Vasconcelos Jr. (em memria)
e sua esposa Marins pelo exemplo e dedicao ao ser humano que
profundamente me marcaram.
As professoras e amigas Vera Luciana M. Rodrigues da Silva e Nanci Ribeiro
S. do Nascimento pela reviso gramatical da dissertao e elaborao do
resumo (abstract) na lngua inglesa.
Aos professores do curso de mestrado em Educao do Centro Unisal, em
especial a Dr. Maria Lcia de Almeida (Mal), Dr. Olinda Noronha (que
tambm gentilmente aceitou participar da Banca examinadora da dissertao)
e Dr. Rgis de Morais.
Ao professor Dr. Jos Claudinei Lombardi (Unicamp) que gentilmente aceitou
participar da Banca examinadora da dissertao.
Em especial ao meu orientador nesta dissertao, o professor Dr. Paulo de
Tarso Gomes que pela competncia e generosidade me conduziu neste
desafio de forma segura, atenciosa e sobretudo amiga.

Os benefcios da histria no so to
tangveis como os benefcios das autoestradas ou dos viadutos; mas
precisamente a percepo destes
valores impalpveis o de que mais
precisa hoje nossa sociedade confusa e
turbulenta. A histria no um luxo que
se consome, e do qual nos descartamos
quando queremos. Ela no est
empenhada em divertir as elites, mas
a arte de revelar a dignidade e os
valores da vida humana...

(Jos Honrio Rodrigues)

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo a fundamentao terica e histrica da

Educao No-Formal no Brasil (Perodo Colonial 1500 a 1808), bem como a
anlise de seu uso scio poltico no contexto atual.
Inicialmente, a pesquisa busca esclarecer a conceituao da Educao NoFormal e a sua localizao no contexto da economia Neoliberal em que vivemos. Na
seqncia, a mesma apresenta a articulao dos referenciais do materialismo
histrico dialtico (K. Marx e F. Engels) e do cotidiano (A. Heller e K. Kosic) que do
a base de sustentao terica da dissertao. Concluindo, o trabalho prope uma
sistematizao histrica da Educao No-Formal, na qual demonstra intenes
desta modalidade educativa junto s populaes desfavorecidas economicamente,
contribuindo assim para seu questionamento e anlise.

Palavras-chave:

1. Educao No-Formal;

2. Cotidiano;

3. Perodo Colonial;

4. Materialismo Histrico Dialtico.

ABSTRACT

The objective of this present work is the theorical and historical establishment of
the Non-Formal Education in Brazil (Colonial Period from 1500 to 1808), as well as
the analysis of its social-political use in the present context.
Initially, the research aims to clarify the concept and the location of Non-Formal
Education in the context of Neoliberal Economy in which we live. Then, it
ennunciates the references of historical dialect materialism (K. Marx and F.
Engels) and daily life (A. Heller and K. Kosic) which are the theorical basis of the
dissertation. Concluding, the work proposes a historical systematization of NonFormal Education, in which it shows the intentions of this educational system
together with the economically deprived population, contributing to its questioning
and analysis.

Key-words:

1. Non-Formal Education;

2. Daily life;

3. Colonial Period;

4. Historical Dialect Materialism.

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SUMRIO
INTRODUO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .12
CAPTULO I... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... .14
1. A

importncia

do

conhecimento

do

Ser

Humano

para

Educao............................................................................................14
2. Educao: Conceitos e possibilidades especficas. . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.

Conceitos de Educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

2.2.

Educao e possibilidades especficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ..21

2.3.

Educao Informal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2.4.

Educao Formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..23

2.5.

Educao No-Formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

3. A importncia de se pesquisar a Educao No-Formal no contexto

atual....................................................................................................27
3.1.

Uso scio poltico da Educao No-Formal no contexto atual e a

necessidade de se buscar suas origens histricas e tericas . . .34

CAPTULO II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1. Fundamentos tericos da pesquisa histrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . ..42
1.1.

Anlise estrutural da Histria (materialismo histrico dialtico). . 46

2. Anlise da concretude das relaes humanas: categoria do cotidiano.

. . ........................................................................................................52
2.1.

Concretude e cotidiano em Karel Kosik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.2.

Concretude e cotidiano em Agnes Heller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3. Fundamentos metodolgicos da anlise histrica do cotidiano. . . . . 63

11

CAPTULO III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1. Brasil no perodo colonial de 1500-1808: articulao de contextos. . 68
2. Contexto econmico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
3. Contexto poltico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
4. Contexto social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
5. Contexto cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
6. Contexto Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
6.1.

Educao Formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

6.2.

Educao No-Formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

6.3.

Fundamentos tericos da Educao No-Formal. . . . . . . . . . . .112

7. Consideraes e reflexes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

8. REFERNCIA BIBLIOGRFICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..118

12

INTRODUO

Esta dissertao um esforo de entendimento da realidade educativa

atual, principalmente em sua modalidade no-formal. Dentre os objetivos
propostos, destacamos a busca de maior clareza conceitual do termo
educao no-formal; o seu uso poltico na sociedade atual; a tentativa de
iniciar o processo de sua sistematizao histrica, dando a devida relevncia
sua

participao

na

formao

das

pessoas

(principalmente

aquelas

desfavorecidas economicamente em nosso pas), o auxlio ao educador desta

modalidade educativa, para que o mesmo possa localizar histrica e
conceitualmente a sua pratica, e assim, possa ser refletida e questionada.
A clareza conceitual se faz necessria modalidade educativa no formal,
devido quantidade significativa de experincias educativas existentes
(criando assim condies de limitarmos a confuso na sua identificao e de
ampliarmos o questionamento de sua prtica). O uso poltico desta educao
nos traz diversas dvidas quanto a quem interessa esta modalidade educativa,
quais as suas conseqncias sociais, quem so seus destinatrios principais,
enfim, o seu questionamento se mostra essencial para entendermos seus
objetivos nos dias atuais. Quanto ao processo de sistematizao histrica
desta modalidade, entendemos que sua importncia se justifica devido
grande quantidade de experincias existentes em nosso pas (porm sem a
mesma possibilidade de ser compreendida como a modalidade formal) e
conseqentemente, ser questionada em seus pressupostos tericos e prticos.
Acreditamos que com todos estes questionamentos e sistematizaes
propostos pela pesquisa (ainda que repletos de limitaes), poderemos
contribuir efetivamente com o educador que vivencia esta prtica (para que o
mesmo possa refletir sobre o seu contexto educativo e mudar a sua postura de
atuao, se assim desejar e puder).
A metodologia da pesquisa se fundamenta, no primeiro momento, na
busca

constante

da

clareza

conceitual

das

modalidades

educativas

(principalmente seu aspecto no-formal) existentes e em sua reflexo luz do

contexto atual. No segundo momento, busca, no contexto histrico colonial

13
brasileiro, a articulao entre os conceitos marxistas de infra-estrutura e
superestrutura com o de cotidiano, para que possam emergir novas
informaes sobre as experincias de educao no-formal daquele perodo e
estas nos proporcionem, assim, novos olhares para esta realidade.
As fontes de pesquisa esto divididas entre a fundamentao terica da
educao (antropolgica e conceitual) com nfase sua diviso didtica nas
modalidades informal, formal e no-formal e a sustentao histrica e
conceitual da educao no-formal em sua relao com o contexto atual (bem
como a busca de suas razes originrias do perodo colonial de nossa histria
brasileira). Podemos destacar a conceituao do ser humano enquanto prxis,
pois entendemos que a base terica da educao se fundamenta neste
aspecto.

Gostaramos

de

salientar

importncia

da

discusso

das

modalidades existentes de educao, com nfase em seu aspecto no-formal e

sua anlise no contexto atual (globalizao e economia de caracterstica
neoliberal), assim como destacar a utilizao do materialismo histrico dialtico
de Marx e Engels na fundamentao terica da estrutura da sociedade
brasileira. Da mesma forma, tambm utilizamos a categoria do cotidiano
fundamentada no plano terico com os filsofos Karel Kosik e Agnes Heller e
no plano historiogrfico com os historiadores Mary Del Priore, Jacques Le Goff,
Carlo Ginsburg entre outros, para entendermos as micro-relaes que ocorrem
na sociedade brasileira (para que delas possamos observar as suas
experincias educativas no-formais e refletir sobre as mesmas).

14

Captulo I

1. A importncia do conhecimento do Ser Humano para a

Educao

Entendemos que o ser humano um ser nico se o compararmos aos outros

elementos vivos que compem o nosso planeta. O ser humano um ser que se
distingue dos outros seres vivos, pois somente ele precisa criar significado humano
para as suas aes, ou seja, apenas esse ser produz cultura. Quando lanado para
a vida, tem a conscincia de que sua existncia construda pela sua relao com o
tempo (passado, presente e futuro), ou seja, o movimento da prpria vida passa a
ser dominado e direcionado na transformao do natural em humano, a qual
denominamos de prxis. Para Kosik (1976, p. 202),

A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo

do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade
(humana e no-humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do
homem no atividade prtica contraposta teoria; determinao
da existncia humana como elaborao da realidade.

Esta prxis, ou seja, a existncia humana como elaborao da realidade, se

expressa na sua ao prtica chamada de trabalho. A vida como conseqncia do
trabalho torna-se objetiva, ou seja, tem um significado material que permanece ao
longo do tempo, independente da conscincia individual de quem a produziu. Esta
objetivao d ao homem a conscincia de que mortal (sua relao com o tempo)
e o impulsiona a construir um mundo humano pleno de significado, onde as suas
realizaes tenham um sentido. O mundo humano, ou seja, os frutos de sua criao

15
e continuidade no tempo recebem o nome histria, e s com o entendimento desse
aspecto e da natureza que poderemos compreender a sua realidade. Ainda nas
palavras de KosiK (1976, p. 202),

Como a realidade humano-social criada pela prxis, a histria se

apresenta como um processo prtico no curso do qual o humano se
distingue no no-humano: o que humano e o que no humano
no so j predeterminados; so determinados na histria mediante
uma diferenciao prtica.

Esta prxis se realiza pela necessidade humana de superar os seus limites

pessoais, como por exemplo os seus aspectos fsico e emocional, ou seja, aqueles
que lhe so subjetivos. Todavia, existem outros limites que lhe so externos, ou
seja, aqueles que lhe so impostos pelo seu contexto, como por exemplo o seu
hbitat, a sua localizao, entre outros. O ser humano se relaciona consigo mesmo,
com outros de sua espcie e com a natureza, atravs de sua ao desenvolvida
pelo trabalho, aqui entendida como expresso de sua vontade e necessidades. Esta
busca de superao de limites s pde ser construda atravs de aes humanas
coletivas, pois se houvesse apenas aes isoladas, o ser humano no teria
sobrevivido, devido a sua fragilidade, principalmente, fsica. Esta ao modifica a
condio humana, pois na maioria das vezes concretiza a vontade humana,
materializando-a. Utilizando as palavras do autor citado (1976, p. 204),

Assim, a prxis compreende alm do momento laborativo

tambm o momento existencial: ela se manifesta tanto na atividade
objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido
humano os materiais naturais, como na formao da subjetividade
humana, na qual os momentos existenciais como a angstia, a
nusea, o medo, a alegria, o riso, a esperana etc. no se
apresentam como experincia passiva, mas como parte da luta

16
pelo reconhecimento, isto , do processo da realizao da liberdade
humana.

Para se construir a vida humana como ns a conhecemos, foram necessrias

muitas experincias ao longo dos sculos, que resultaram em avanos na qualidade
de vida, mas tambm em exemplos de destruio da prpria e de outros seres.
Se entendermos que o ser humano um ser que cria sua realidade, tambm
devemos frisar que a existncia pessoal nica, e que cada ser concebe a vida a
sua maneira. Refletindo um pouco mais, percebemos que os seres humanos,
mesmo sendo diferentes em suas culturas, carregam dimenses que os fazem
semelhantes aos outros. Essas dimenses seriam espirituais, sociais, artsticas,
racionais, ticas, educacionais, entre outras, as quais encontramos em todos os
povos. Com essas vrias dimenses, podemos entender que este ser por sua
constituio complexo, ou seja, no pode ser analisado e entendido sem um olhar
mais amplo e aprofundado, sob pena de se fazer um reducionismo em suas
possibilidades de existncia e construo histrica.
Se quisermos entender o ser humano de maneira mais profunda, buscando
captar o seu sentido e significado histrico-antropolgico, o mesmo passa a ser
fonte de questionamento. Na tentativa de dar respostas a esta questo, temos
estudos na atualidade que buscam contribuir nesta direo:

a) O estudo do homem do ponto de vista fsico-somtico chamado de

Antropologia biolgica, na qual a maior nfase nas cincias da
natureza;
b) O estudo do homem do ponto de vista da origem histrica chamado de
Antropologia Cultural, na qual a maior nfase nas cincias humanas;

17
c) O estudo do homem do ponto de vista dos seus princpios ltimos
chamado de Antropologia Filosfica, na qual a maior nfase na
filosofia, porm apoiada pelas demais Cincias Humanas e naturais, em
que se tenta explicitar o sentido e o significado da existncia humana.

Das trs possibilidades acima, gostaramos de nos deter nesta ltima, pois
sabemos da importncia de todas elas, porm pensamos ser a Antropologia
Filosfica a alternativa mais aprofundada de explicao do ser humano, devido ao
seu olhar mais amplo, ou seja, filosfico da realidade humana. Afirmamos ser a
compreenso filosfica mais aprofundada para se explicar o ser humano, em funo
do prprio carter do conhecimento filosfico que se distingue das cincias em geral
pela sua caracterstica de analisar e refletir sobre os objetos de forma racional, mas
sobretudo numa perspectiva de conjunto, ou nos dizeres de Dermeval Saviani
(1980, p.24),

A reflexo filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de

conjunto. Ou seja: radical, que vai at as razes do problema
investigado; rigorosa, que age sistematicamente, segundo mtodos
determinados; e de conjunto, que insere a questo investigada no
contexto em que ela existe.

Ainda nesta perspectiva de entendimento do carter prprio da Filosofia,

Rios (2001, p.17) nos auxilia dizendo que,

Entretanto, h uma caracterstica que distingue o saber filosfico do

saber cientfico, e que especfica da filosofia a compreenso. O
termo nos leva s idias de prender com, de apropriar-se, no no
sentido puramente lgico, epistemolgico. A filosofia procurar
apropriar-se da realidade para ir alm da explicao, da descrio,
para buscar o sentido (na dupla acepo de direo e de
significado, grifo nosso) dessa realidade. E se preciso buscar o
sentido, na verdade ser preciso buscar os fundamentos, as razes,
numa perspectiva diversa da de outros saberes.

18
A Antropologia Filosfica enquanto conhecimento pode se utilizar de vrias
abordagens tericas no seu fundamento para explicar o que o ser humano.
Porm, faremos a opo metodolgica de explicao do mesmo a partir da prpria
conceituao de prxis, ou seja, o ser humano fruto da unidade de sua
subjetividade e objetividade que se expressam no fazer e significar a realidade ao
longo do tempo (histria) e de sua produo material de vida.
Depois desses esclarecimentos, podemos dizer de forma resumida que a
Antropologia Filosfica, ou no nosso caso a prxis, busca, a partir de uma reflexo
aprofundada da realidade humana, nos dar no s uma explicao do que seria,
mas sim nos fornecer elementos que possibilitem a compreenso deste ser de
forma ampla, profunda e de conjunto, que propicie algumas respostas sobre a
complexidade humana. Nesse sentido, qualquer reflexo ou ao que julgue
contribuir com a formao do ser humano trar implcita ou explicitamente a prxis
em sua base, pois so necessrios critrios para formar este ser a partir de certas
percepes, ou seja, a partir do olhar valorativo da construo de sua materialidade.
Mediante essa reflexo, podemos afirmar que a importncia da prxis Educao
fundamental, pois nela que se fundamentam os critrios, nos quais se constri
uma prtica educativa que proporcione a construo do ser humano.
Realizados os esclarecimentos em relao prxis e Educao, devemos
agora investigar quais os conceitos necessrios no mbito educativo, mais
precisamente a sua caracterstica chamada No-Formal, para podermos
compreender a prtica educativa e a sua possvel coerncia com os conceitos de
ser humano, que devem constituir a sua base terica de ao.

19

2. Educao: Conceitos e possibilidades especficas

A educao enquanto dimenso humana faz parte de uma relao em que a
transmisso de uma cultura acontece de forma intencional, na qual um ser humano
veicula a outros informaes, valores e atitudes, para que o mesmo possa construir
a sua percepo sobre a realidade existente, em funo de significados previamente
eleitos por uma coletividade, ou na sua forma mais complexa chamada sociedade.
No estamos dizendo que a educao a nica forma de transmisso de cultura,
porm alertamos para o fato de que ela tem sempre uma inteno, ou seja, h
objetivos a serem propostos, sejam eles as sobrevivncias, a adaptao a um meio,
a construo de conhecimentos, entre outros. Nessa direo Brando (1986, p.1011) nos diz,

Da famlia comunidade, a educao existe difusa em todos os

mundos sociais, entre as incontveis prticas dos mistrios do
aprender [...]. A educao pode existir livre e, entre todos, pode ser
uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como
saber, como idia, como crena, aquilo que comunitrio como
bem, como trabalho ou como vida [...]. A cultura , como outras,
uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e
recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua
sociedade [...]. Atravs de trocas sem fim com a natureza e entre os
homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a prpria
educao habita, e desde onde ajuda a explicar s vezes a
ocultar, s vezes a inculcar-se de gerao em gerao, a
necessidade da existncia de sua ordem [...]. Ela ajuda a pensar
tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de
passar de uns para outros o saber que os constitui e legitima. Mais
ainda, a educao participa do processo de produo de crenas e
idias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de
smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de
sociedade. E esta sua fora.

No podemos ignorar a fora que a educao exerce na vida das pessoas,

pois entendemos que ela uma das principais responsveis pela transmisso da

20
cultura de um grupo ou sociedade, por isso afirmar-se que a manuteno ou a
mudana na percepo da realidade passa necessariamente pela via educacional.
Se a educao inteno, ou seja, ela tem objetivos a serem alcanados pela ao,
deveremos explicitar a sua possvel conceituao e as suas possibilidades
educativas, pois entendemos que no existe apenas um nico modelo ou forma
educacional.

2.1. Conceitos de Educao

A educao enquanto conceito etimolgico apresenta duas possibilidades, pois
o termo do latim Educare significa alimentar, cuidar, amamentar e criar, e o seu
sentido demonstra algo que se d a algum; porm o termo Educere significa
extrair, tirar, desenvolver, modificar um estado, e o seu sentido expressa a idia de
conduzir para fora, fazer sair, tirar de, modificar algo. Esses termos aparentemente
contraditrios, em nossa reflexo, so complementares, pois a educao deve
transmitir ao ser humano informaes culturais, porm a interpretao que o mesmo
far ser a sua percepo pessoal dessas informaes, ou seja, ele dever extrair
de si mesmo o seu significado. Contribuindo para esta discusso, Libneo (2002, p.
72), citando Planchard, comenta que

Educar, em seu sentido etimolgico, conduzir de um estado para

outro, agir de maneira sistemtica sobre o ser humano, tendo em
vista prepar-lo para a vida num determinado meio. O termo
educatio (educao) parece sintetizar aqueles dois outros: criao,
tratamento, cuidados que se aplicam aos educandos, visando
adaptar seu comportamento a expectativas e exigncias de um
determinado meio social.

Tentando de forma resumida conceituar a educao, podemos dizer que ela

uma transmisso intencional de determinada cultura com o objetivo de levar certos

21
valores, crenas, smbolos e atitudes de uma coletividade ou sociedade a um ser
humano, que a interpretar de forma a ser aceita e reproduzida ou ser rejeitada,
auxiliando na sua forma de perceber a realidade. Em outras palavras, podemos
dizer que a educao a forma privilegiada de humanizao das pessoas
(superao do mundo natural pela prxis), pois a partir dessa referncia vivenciada
na histria que o ser humano poder construir a sua forma de existir pessoal e
socialmente. Enfim, a educao tem um carter de socializao, ou seja, traz
elementos para os seres humanos se adaptarem ao seu meio social, porm
proporciona tambm a sua sociabilidade, que significa o uso social que este ser
realizar de posse de certas informaes, conhecimentos e percepes
desenvolvidas pela mediao da educao. frisar o carter intencional em
qualquer modalidade de educao, pois existem autores que divergem nesta
questo, como Libneo (2002) e Afonso (1992) que falam da possibilidade de uma
educao tambm de carter no-intencional, chamada por eles de informal.

2.2. Educao e possibilidades especficas

Esta transmisso cultural atravs da educao toma formas concretas
conforme a organizao social, e quanto mais uma sociedade se torna complexa,
mais ela acaba assumindo formas histricas especficas, como relata Brando
(1986, p.16),

Quando um povo alcana um estgio complexo de organizao de

sua sociedade e de sua cultura; quando ele enfrenta, por exemplo,
a questo da diviso social do trabalho, portanto, do poder, que
ele comea a viver e a pensar como problema as formas e os
processos de transmisso do saber. a partir de ento que a
questo da educao emerge conscincia e o trabalho de
educao acrescenta sociedade, passo a passo, os espaos,
sistemas, tempos, regras de prticas, tipos profissionais e

22
categorias de educandos envolvidos nos exerccios de maneira
cada vez menos corriqueira e menos comunitrias do ato, afinal to
simples, de ensinar e aprender.

Cada grupo social ou sociedade acaba criando a sua forma de transmitir os

seus significados culturais acumulados ao longo de sua histria para as geraes
mais jovens. Porm essa transmisso no se resume apenas a estes, mas de
maneira privilegiada ganha a sua maior ateno.
A ampliao e o reconhecimento de possibilidades educativas diversas se
fazem necessrios devido grande complexidade na qual se encontram os
fenmenos educativos em cada contexto social, bem como suas significaes.
Nesse sentido, Arroyo (in: Frigotto {Org.} 2002, p. 147) nos diz que

Aprendemos que o tempo de escola no o nico espao de

formao, de aprendizado e de cultura. O fenmeno educativo
acontece em outros espaos e tempos sociais, em outras
instituies, nas fbricas, nas igrejas e terreiros, nas famlias e
empresas, na rua e nos tempos de lazer, de celebraes e
comemoraes, no trabalho.

Estas experincias concretas de educao so vrias ao longo da histria da

humanidade, entretanto, num esforo de aglutin-las para podermos compreendlas, estabeleceremos conceitualmente trs modalidades ou possibilidades
especficas dessa educao, as quais chamaremos segundo a definio do
socilogo portugus Afonso (1992, p.86) de educao informal, formal e no-formal.

2.3. Educao Informal

23
A educao informal se baseia na transmisso cultural, porm a sua
caracterstica veicular informaes de forma no sistematizada, no tendo uma
preocupao com a organizao coerente da mesma. A sua prtica se mostra mais
espontnea, ajudando a formar pessoas de modo disperso e informal, ou seja, a sua
atuao educativa vem misturada com outros objetivos sociais, como por exemplo o
entretenimento, a expresso de afeto, o lazer, entre outros. Essa forma educativa
realizada pelos pais na famlia, no convvio com amigos, em clubes, em teatros, na
leitura de jornais, livros e revistas etc. Como nos cita Brando (1986, p. 32),

O espao educacional no escolar. Ele o lugar da vida e do trabalho: a

casa, o templo, a oficina, o barco, o mato, o quintal. Espao que apenas rene
pessoas e tipos de atividade e onde o fazer faz o saber.

2.4. Educao Formal

A educao formal se baseia em uma estrutura sistemtica de ensino,

legitimada pelos rgos governamentais, que tm como caracterstica a difuso
da cultura dita universal transmitida ao longo da histria e condensada em
currculos, atravs de contedos eleitos pelos seus dirigentes como
importantes na formao do ser humano, e tem como lcus privilegiado a
escola. Como nos diz Brando (1986, p. 26-27),

O ensino formal o momento em que a educao se sujeita

pedagogia (teoria da educao), cria situaes prprias para o seu
exerccio, produz os seus mtodos, estabelece suas regras e
tempos, e constitui executores especializados. quando aparecem
a escola, o aluno e o professor. Mesmo em algumas sociedades
primitivas, quando o trabalho que produz os bens e quando o poder
que reproduz a ordem so divididos e comeam a gerar hierarquias
sociais, tambm o saber comum da tribo se divide, comea a se

24
distribuir desigualmente e pode passar a servir ao uso poltico de
reforar a diferena, no lugar de um saber anterior, que afirmava a
comunidade.

Essa educao formal transmite a cultura de forma estruturada e organizada,

ou seja, ela privilegia a instruo na prtica educativa, que significa a veiculao de
informaes aos educandos, no sentido de serem reproduzidas pelos mesmos para
que alcancem a legitimidade do conhecimento, muitas vezes expresso em um
documento de certificao.

2.5. Educao No-Formal

Os conceitos existentes de educao no-formal no nosso entendimento no

so ainda satisfatrios para explicar devidamente este fenmeno educativo, devido
grande diversidade de experincias realizadas. No entanto, tentando refletir sobre
os existentes, mostraremos alguns exemplos, como o de Coombs e Ahmed citados
por Gohn (2001, p. 91) que

Nos anos 70, definiram a educao no-formal como uma atividade

educacional organizada e sistemtica, levada a efeito fora do marco
de referncia do sistema formal, visando propiciar tipos
selecionados de aprendizagem e subgrupos particulares da
populao, sejam estes adultos ou crianas.

Tambm temos Afonso (1992, p. 86-87) que tem sido referncia em muitos
estudos realizados sobre educao no-formal, como a da prpria Gohn (2001, p.
100 e 102) e Von Simson (2001, p. 29-36) que contribui com a seguinte definio da
mesma:

25

Ao educativa realizada e estruturada em organizaes distintas

das escolares (podendo levar a uma certificao), tendo como
caracterstica a no fixao de tempos e locais e a flexibilidade na
adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto.

Como ltimo exemplo, citamos Libneo (2002, p. 89) que diz

A educao no-formal, por sua vez, so aquelas atividades com

carter de intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao
e sistematizao, implicando certamente relaes pedaggicas,
mas no formalizadas.

As conceituaes sobre educao no-formal descritas acima nos trazem

elementos para analisarmos esse fenmeno educativo. Porm, como
participantes desta construo conceitual, gostaramos de dar a nossa
contribuio, claro sem esquecer que a nossa sugesto se aproxima da
proposta de Afonso (1992), ampliando talvez o mesmo, com a seguinte
colocao: entendemos ser esta educao chamada de no-formal a que se d
em ambiente educativo diferentemente da escola formal ou, pelo menos,
preferencialmente, aquela tambm intencional e transmissora de cultura, na
qual a sua organizao e estrutura pedaggica, ou seja, de ensino e
aprendizagem, ganham contornos prprios devido relao necessria com a
cultura dos educandos, num processo de interao com o contexto onde vai
ser realizada. Ela tem que contemplar no seu bojo a realidade do local, onde
vai ser realizada e deve necessariamente se utilizar de mtodos variados de
comunicao para atingir os seus objetivos educacionais, pois a linguagem e a
ao educativa so realizadas de forma a no levar em conta a cultura do

26
educando, ou seja, legitimada e aceita pelo mesmo, e certamente no ter o
devido xito.
Na realidade, a educao no-formal utiliza-se de estratgias variadas para
conseguir os seus objetivos educacionais. Podemos citar como exemplo o trabalho
educativo realizado com crianas em situao de rua, cujo objetivo tir-la dessa
situao e lev-la para outro ambiente, para que a mesma possa ser mais bem
atendida em suas necessidades bsicas, como moradia, alimentao, vesturio,
sade, entre outros. Ento, para que tal objetivo educacional possa ser
concretizado, a equipe educativa deve propor formas de comunicaes que faam
sentido para a criana, para que ela se aproxime da equipe e possa iniciar a sua
relao pedaggica, que poder ter xito ou no.
Com relao educao no-formal, em sua esfera concreta da ao
educativa, temos algumas questes que nos fazem refletir sobre o uso dessa
modalidade educativa na formao das pessoas. O primeiro e maior
questionamento que nos vem est relacionado a quem se utiliza com maior
freqncia dessa forma de educao, e chegamos concluso, sem precisar de
estudos mais amplos, de que a classe social, no sentido marxista da diviso
econmica da sociedade, que mais a utiliza economicamente desfavorecida.
Ento, comeamos a nos perguntar por que essas classes economicamente
desfavorecidas esto se utilizando dessa educao no-formal? Qual o interesse da
sociedade atual em manter esta situao? Qual o uso poltico dessa educao?
Ser que na histria da educao brasileira foi sempre assim? A quem interessa
essa modalidade educativa? Enfim, gostaramos de nos debruar um pouco nesses
questionamentos, pois eles nos mostram, dentre outras coisas, a necessidade de se
estudar essa modalidade educativa to difundida, porm muitas vezes pouco clara

27
quanto aos seus reais objetivos sociais, ou pelo menos aqueles que a esto
realizando na prtica cotidiana do contexto atual.

3. A importncia de se pesquisar a Educao No-Formal no

contexto atual

Para podermos destacar a importncia de se pesquisar a educao no-formal,

no contexto atual, devemos inicialmente esclarecer alguns aspectos que a
compem e da realizarmos a relao entre eles.
Analisando inicialmente o contexto no qual estamos inseridos, percebemos que
cronologicamente a partir do calendrio cristo, estamos no incio do sculo XXI,
porm somos mais que herdeiros do sculo anterior, somos o seu produto concreto
e sua materialidade. O sculo XX foi marcado por transformaes gigantescas em
vrias reas do conhecimento, mudanas de hbitos culturais, novos arranjos
sociais, crises econmicas etc. Esse perodo foi chamado pelo historiador Eric
Hobsbawm de A era dos extremos, pois tivemos avanos significativos nos ramos
das cincias em favor da vida, na cura de vrias doenas; as mulheres, pela
necessidade de atender o mercado de trabalho, iniciaram uma emancipao cultural
em relao aos homens; o homem, a partir da tecnologia espacial, pde pisar em
solo lunar, entre outras coisas. Porm, o mesmo sculo foi palco de duas grandes
guerras mundiais; houve extermnio de povos inteiros; desenvolveu-se a construo
de armamentos nucleares com possibilidade de se destruir todo o planeta;
aumentaram as devastaes ambientais intensas, devido a interesses empresariais

28
e governamentais; tiveram destaque o desemprego estrutural e a falta de alimentos
para a maioria da populao mundial etc.
No plano mais recente, estamos vivendo mudanas econmicas intensas sob a
orientao do neoliberalismo que, segundo Ribeiro Junior (2001, p.4),

Em resumo se baseia na superioridade do livre mercado;

individualismo metodolgico; contradio entre liberdade e
igualdade; e conceito abstrato de liberdade [...]; onde se imps
como produto de uma interveno poltica massiva dos Estados
capitalistas, com o objetivo de destruir o consenso social ento
existente e subordinar as posies do trabalho diante do capital.

Esse neoliberalismo o velho liberalismo metamorfoseado que, segundo

Azevedo (1995, p. 27-28), o mesmo

Nascido da Revoluo Industrial do sculo XVIII, no decorrer do

tempo, o liberalismo foi re-elaborado enquanto sistema de idias
que concebe o homem e a sociedade como sujeitos e produtos da
construo da livre concorrncia, da ao dos mais competentes,
mais eficazes, cujas credenciais so resultantes da liberdade
suprema e edificante, s assegurada pela existncia plena do livre
mercado. Entretanto, o neoliberalismo tambm o velho liberalismo
expurgado de todos os atributos do Estado que os adeptos do
liberalismo clssico reconheciam no campo social. O liberalismo
clssico absorvia, ainda de forma limitada, elementos ticos e
humansticos que hoje so rejeitados pelo neoliberalismo.

As mudanas econmicas, portanto, geram tambm mudanas culturais.

Este fenmeno de transformaes em escala mundial chamado de
globalizao que, segundo alguns autores, passou a se tornar um paradigma
do conhecimento sistemtico. Segundo Ribeiro Junior (2001, p.1),

A lgica do mercado se imps e tornou-se mundial. O

capitalismo ampliou-se, no deixando barreiras explcitas sua
prtica. A racionalizao econmica tornou-se inexorvel. Essa
racionalizao mundial compreende as relaes, processos e
estruturas com que se aperfeioam a dominao e a apropriao, a

29
integrao e os antagonismos das regies pobres e ricas do
planeta.

Para melhor descrever este contexto, utilizaremos as palavras de Frigotto

(Org.) (2002, p.13) que nos diz:

No plano socioeconmico o capital, centrado no monoplio

crescente das novas tecnologias microeletrnicas associadas
informtica, rompe com as fronteiras nacionais e globaliza-se de
forma violenta e excludente sem precedentes. Globaliza-se,
sobretudo, o capital financeiro especulativo que dilapida os fundos
pblicos nacionais, particularmente das economias do Hemisfrio
Sul. Os juros mensais pagos equivalem aos juros anuais dos pases
centrais. Estruturam-se, de outra parte, blocos econmicos com
poder assimtrico, redesenhando a geografia humana planetria
numa nova (des) ordem mundial com pases integrados ao capital e
pases ou regies situados margem. A nova base cientficotcnica, assentada sobretudo na microeletrnica e incorporada ao
processo produtivo, permite que as economias cresam, aumentem
a produtividade, diminuindo o nmero de postos de trabalho. O
desemprego estrutural deste fim de sculo demarca no apenas o
aumento do exrcito de reserva, mas especialmente o excedente de
trabalhadores. Sob a vigncia de relaes de propriedade privada,
isto significa aumento da misria, da fome e da barbrie social .

Esta lgica neoliberal, em sua expresso concreta na organizao das

sociedades, est baseada na formao de uma economia global e na revoluo
tecnolgica, em funo das tecnologias da informao e da comunicao, que
passaram, a partir do perodo aps a Segunda Guerra Mundial, a ser elementos
fundamentais de gerao de riqueza e de poder na sociedade. A economia global,
segundo Castells (1996, p. 20),

Uma economia global uma economia em que todos os processos

trabalham como uma unidade em tempo real em todo o planeta, isto
, uma economia na qual o fluxo de capital, o mercado de trabalho,
o mercado, o processo de produo, a organizao, a informao e
a tecnologia operam simultaneamente em nvel mundial. Tal
situao no quer dizer que as naes e as naesEstado
desapaream. De fato, os Estados se convertem em agentes

30
essenciais da economia global, baseando-se na defesa dos
interesses nacionais especficos que representam. Porm, a
unidade econmica de operao (e de anlise) o sistema global
de interaes: j no h mais economias nacionais nem polticas
econmicas nacionais. So estratgias baseadas nacionalmente
que operam em um sistema global diferenciado e articulado atravs
e sobre limites nacionais.

Quanto revoluo tecnolgica, segundo Castells (1996, p.11-13),

A primeira caracterstica distintiva a de que a informao e o

conhecimento esto profundamente inseridos na cultura das
sociedades. A cultura e o processamento de smbolos favorecem as
foras produtivas na sociedade nova, o que torna difcil a distino
tradicional entre a produo e o consumo e tambm supera o
debate metafsico sobre trabalho produtivo e no produtivo [...]. As
tecnologias da informao permitem diferentes tipos de atividades
interligadas de acordo com o modo organizativo que se ajusta
melhor estratgia da empresa ou histria da instituio. A
flexibilidade de novas tecnologias permite uma diversidade de
esquemas organizativos, que tornam possvel trabalharmos junto
em diferentes empresas, e/ou distintas situaes, e/ou diferentes
setores de atividades.[...]. As novas tecnologias da informao
continuam constituindo uma produo e direo do sistema,
estendendo-se por todo o mundo, trabalhando j em tempo real e
como uma unidade por meio da combinao de telecomunicaes,
transporte
rpido
e
sistemas
flexveis
de
produo
computadorizados [...]. Como a complexidade e a incerteza so
caractersticas essenciais do novo meio ambiente que as
organizaes devem operar, as necessidades fundamentais para a
direo de organizaes so a flexibilidade e a adaptabilidade.

Neste contexto da sociedade atual, quando se exige cada vez mais das
pessoas, a condio de serem flexveis e adaptveis realidade econmica do
neoliberalismo, na sua esfera concreta do trabalho, a educao ganha um papel de
destaque, pois ela que ir proporcionar as condies para a formao de seres
que desenvolvam tais caractersticas. Ainda nas palavras de Castells (1996, p. 11),

A capacidade mental de trabalho est verdadeiramente vinculada

educao e a formao, porm, em uma sociedade aberta e
complexa, depende da variedade de culturas e das condies
institucionais: sade, comunicao, tempo livre, condies de
hbitat, recreao cultural, viagens, acesso ao ambiente natural,
sociabilidade etc. Alm disso, os processos de produo e consumo

31
e, indo mais adiante, as esferas da vida econmica e social esto
cada vez mais entrelaados.

A valorizao da educao neste contexto neoliberal tem a funo de gerar

mo-de-obra adequada aos seus propsitos econmicos, porm traz consigo a
viso distorcida do prprio trabalho, que se modifica enquanto responsabilidade
social e passa a ser uma exigncia somente no plano individual, uma vez que no
h polticas de emprego e renda para todos, mas o esforo individual para adquirir
habilidades e competncias, para se tornarem competitivos e empregveis ao sabor
das vontades do capital. Corroborando nossa afirmao, Frigotto (Org.) (2002,
p.45), citando Forrester, nos diz que

Uma bela palavra soa nova e parece prometida a um belo futuro:

empregabilidade, que se revela como um parente muito prximo
da flexibilidade, e at como uma de suas formas. Trata-se, para o
assalariado, de estar disponvel para todas as mudanas, todos os
caprichos do destino, no caso, dos empregadores. Ele dever estar
pronto para trocar constantemente de trabalho (como se troca de
camisa, diria a ama Beppa). Mas, contra a certeza de ser jogado de
um emprego a outro, ele ter uma garantia razovel, quer dizer,
nenhuma garantia de encontrar emprego diferente do anterior que
foi perdido, mas que paga igual.

Se a educao ganha papel preponderante no atual contexto, podemos afirmar

que a modalidade educativa que mais poder contribuir para formar esse ser
humano desejado pelo sistema econmico neoliberal ser a educao no-formal.
Como foi relatado em item anterior, a educao no-formal tem como caracterstica
principal a transmisso de cultura de forma intencional, porm a maneira como ela
a realiza se baseia na estruturao pedaggica malevel ao contexto cultural onde
ela vai ser oferecida, ou seja, ela deve dialogar com e contemplar os aspectos da
cultura dos educandos para conseguir seus objetivos educacionais. Esclarecemos

32
que a educao no-formal no em si malfica ou benfica, mas sim uma
possibilidade educativa que ganha contornos concretos, segundo o uso polticosocial com que utilizada na construo de uma possibilidade de ser humano.
Ento, essa educao no-formal pode contribuir com os objetivos neoliberais no
contexto atual, criando possibilidades educacionais extremamente adequadas s
necessidades econmicas, pois ela pode adaptar esses objetivos s suas
desejveis caractersticas, em variados contextos, pois a sua consecuo
educacional prtica pode alcanar as mais diversas culturas para, intencionalmente,
introduzir nas mesmas os seus reais interesses sociais. Acreditamos que a
educao no-formal se torne mais adequada aos interesses econmicos
neoliberais, devido a sua melhor estruturao e sistematizao em relao
educao informal; bem como a sua capacidade de se modificar em funo de sua
maleabilidade pedaggica, j que imprime assim maior agilidade e adequao a
essa prtica. Sempre em consonncia com o contexto onde inserida, possibilita
que se atinjam mais rapidamente seus objetivos pedaggicos do que a educao
formal, pois esta ltima, por ser extremamente sistematizada, nem sempre
consegue adaptar o seu contedo pedaggico ao contexto onde ela est inserida.
Quanto s dificuldades da educao formal para atingir os seus objetivos
pedaggicos em um determinado contexto, Arroyo (in: Frigotto {Org.} 2002, p. 148)
nos relata que

Os cursos de formao (professores) tm dificuldades de cultivar a

sensibilidade para a compreenso do que acontece fora da escola.
Os professores no aprendem a vincular os saberes escolares com
os saberes sociais, a cultura escolar com a cultura dos educandos,
a socializao na escola com a socializao em outros tempos e
espaos sociais como a rua, a casa, a igreja, o culto, o terreiro, o
pedao, a cidade, o trabalho e os movimentos sociais.

33

Nesse sentido, existe uma razo concreta para se pesquisar a educao

no-formal no nosso contexto brasileiro, que seria o esclarecimento do uso da
mesma em funo de interesses polticos e econmicos que esto ajudando a
construir

nas

sociedades,

mais

especificamente

nas

classes

sociais

economicamente desfavorecidas, seres humanos com caractersticas de

aceitao da realidade social, sem questionamento, com um individualismo que
no permite associaes com carter de mudana coletiva. Para corroborar
essa afirmao, Demo (2001, p. 22-23) nos diz que

A sociedade desorganizada tpica massa de manobra, presa nas

mos dos poderosos e ricos. O cultivo da pobreza poltica sempre
foi estratgia central dos privilegiados, para que, ao final das
contas, os excludos se contentem com sua condio subalterna
[...]. Enquanto os poderosos se organizam mais facilmente o
cultivo do poder supe como regra alguma forma de organizao
privilegiada para que seja possvel o privilgio sistemtico os
excludos aparecem na cena como um bando disperso, alm de
destitudo de instrumentaes que favorecem a conscincia crtica
organizada, como educao, acesso informao, manejo de bens
culturais crticos e assim por diante.

Ainda em seu estudo sobre o associativismo no Brasil, Pedro Demo (2001, p. 79)
em suas concluses declara

Se ainda considerarmos que tais nmeros refletem apenas a

filiao, no a qualidade da militncia, impossvel fugir da
constatao de que a cidadania organizada e combativa em nossa
terra tipicamente peregrina. Apenas alguns gatos pingados
levavam em frente a batalha pelos direitos da cidadania.

Para melhor aprofundar a questo do uso scio poltico dessa educao,

iremos no prximo item tentar interrogar a realidade em busca de alguns elementos

34
que nos ajudem a compreender esta situao, bem como deixar mais claro a quem
interessa essa modalidade educativa.

3.1. Uso scio poltico da Educao No-Formal no contexto atual e

a necessidade de se buscar suas origens histricas e tericas.

No contexto atual, a educao no-formal pode ser realizada por qualquer

grupo social que queira transmitir sua cultura atravs dessa modalidade educativa.
Porm, como estamos vivenciando uma realidade scio econmica em escala
mundial permeada pelo neoliberalismo, entendemos que seus guardis tm maior
interesse em se utilizar dessa modalidade devido necessidade de formar pessoas,
digo, mo-de-obra mais adequada aos intentos de manuteno da ordem
econmica e cultural atrelada aos seus interesses sociais. A utilizao da educao
no-formal pelos defensores do neoliberalismo se baseia na formao de indivduos
que tenham condies de se adaptarem s mudanas tecnolgicas que esto
ocorrendo cada vez mais rpido nos setores produtivos das empresas e
sociedades. Entretanto, o uso poltico dessa educao se fundamenta no somente
em dar condies de flexibilidade e adaptabilidade s pessoas, mas sobretudo em
incutir nestas alguns valores neoliberais como a competitividade, o individualismo e
a aceitao da realidade ao sabor das orientaes do mercado econmico,
ocasionando a desmobilizao poltica das pessoas, enfim formando seres sem a
devida conscincia poltico-social, mas adequados s necessidades econmicas
desses grupos neoliberais. Essa afirmao se sustenta pela imposio econmica

35
colocada pelos Estados capitalistas, pois o neoliberalismo e, conseqentemente, a
globalizao no aceitam outra sistematizao lgica do conhecimento que no
esteja baseada na tica do mercado, entendido aqui como a lgica de um grupo
com interesses econmicos particulares, em detrimento da grande maioria da
populao mundial. Existe no pensamento neoliberal a viso de que a histria
humana chegou ao seu ponto mais alto de evoluo, no restando mais nada a
esperar de mudanas significativas que transformem a vida das pessoas, ou seja,
chegamos ao fim da histria e o tempo a repetio automtica e infinita dessa
dominao. O mximo que tal viso aceita que as mudanas que possam ocorrer
sejam no campo da tecnologia que aperfeioe a utilizao dessa concepo de
mundo, ou seja, acentua-se o mito do progresso, no qual o ser humano ser
melhor quanto mais ele evoluir no aspecto tcnico e tecnolgico. Segundo Ribeiro
Jnior (2001, p. 3),

A revoluo da informtica, baseada na conquista eletrnica que se

espraia dos pases desenvolvidos para os outros, constituiu-se com
a capacidade excepcional de formar, informar, induzir e seduzir,
jamais alcanada anteriormente na mesma proporo. Para tanto
foi necessrio organizar-se um sistema financeiro-internacional,
consoante s exigncias dos pases dominantes (Grupo dos Oito) e
s determinaes de grandes organismos multilaterais (FMI, BIRD,
Banco Mundial), que estimulam e impem as polticas neoliberais
em nvel internacional, pressionando os pases para que adotem a
reduo do Estado ao mnimo.

Na dcada de 1970, esses organismos multilaterais internacionais passaram

no s a monitorar as polticas macroeconmicas, mas tambm a proporcionar
mecanismos de interveno nos pases que no conseguiam saldar suas dvidas
com os mesmos. Ento, segundo Sunkel e Jones, citados por Abadia da Silva
(2000, p. 77),

36

Um conjunto de modificaes na dinmica da economia

internacional
com desdobramentos nas relaes
sociais
materializaram-se nas estratgias de desenvolvimento, sustentadas
com recursos financeiros externos; nos padres de consumo e
tecnologia dependentes de produtos importados; na disponibilidade
de crdito privado internacional; no esgotamento do modelo de
desenvolvimento fundado na substituio de importaes. Estas
modificaes vm sendo captadas e absorvidas pelo Banco Mundial
e Fundo Monetrio Internacional que as traduzem, dirigindo-as e
canalizando-as para os seus interesses por meio de polticas,
estratgias, projetos, acordos e reformas que modifiquem a
economia dos pases.

Continuando a anlise, Bracho, citado por Abadia da Silva (2000, p.77-78), nos
diz que

Dentro dessa conjuntura, o Banco Mundial apresentava-se como a

instituio que possua os instrumentos para reduzir a pobreza,
combater o analfabetismo e aplicar polticas econmicas rentveis e
competitivas. O princpio bsico concebido que todo investimento
na educao rentvel, mas tambm se reconhece que os
recursos so escassos. Portanto, como se distribuem esses
recursos financeiros e que resultados os justificam foram colocados
na primeira ordem. Segundo sua premissa bsica, a educao um
investimento que, a longo prazo, tem efeitos positivos: na dimenso
econmica, desde o trabalho at a criao de ambientes mais
propcios para a expanso industrial; na dimenso scio cultural,
por meio da distribuio de conhecimentos necessrios
participao social e, na dimenso poltica, por favorecer a
participao ativa, gerando canais de interlocuo entre estado e
sociedade.

Para fundamentar ainda mais essas afirmaes, mostraremos alguns

mecanismos existentes que demonstram a influncia, quando no a imposio, de
interesse desses grupos econmicos neoliberais no aspecto educativo das naes,
frisando especificamente o contexto brasileiro e suas modalidades educativas
formais e no-formais. Enquanto mecanismo de manipulao dos objetivos
educacionais dos pases do chamado terceiro mundo, sobretudo a educao de

37
carter pblico, da qual a maioria da populao economicamente desfavorvel faz
uso, Abadia da Silva (2000, p. 79) nos cita Fonseca que nos esclarece dizendo que

As polticas para a educao pblica propugnadas pelo Banco

Mundial herdadas da dcada de setenta continham a natureza
discricionria-contencionista
expressando-se
no
rgido
disciplinamento dos investimentos para o setor pblico. Os gestores
prescreveram de forma imperativa (grifo nosso) medidas para a
reduo dos custos escolares; formao profissional extra-escolar
(grifo nosso); educao rural; educao no-formal (grifo nosso);
utilizao do ensino de massa via meios de comunicao; a
instruo programada via educao de longa distncia; nfase no
uso
de
equipamentos
tcnicos;
treinamento
individual,
racionalizao dos recursos da oferta pblica do ensino, mediante
adoo de medidas alternativas diferenciadas para os pases e os
indivduos, melhoria na distribuio dos insumos escolares e
promoo de instrumentos avaliatrios voltados para os resultados.

Finalizando a exposio ideolgica dos interesses neoliberais na

educao pblica, e sobretudo tambm para a educao no-formal, pois a
mesma incentivada pelo Banco Mundial e atende na sua maioria a
populaes economicamente desfavorecidas, entendemos que o uso poltico
de tais recomendaes visa manuteno das estruturas econmicas,
polticas e sociais vigentes no modelo neoliberal, ou nas palavras de Abadia da
Silva (2000, p.82),

Assim como as empresas, as escolas pblicas devem ser

empreendedoras, apresentar resultados condizentes aos prescritos
pelo Banco Mundial e incentivar a produtividade e a
competitividade, bases sobre as quais devem pautar-se. A elas
cabe formar consumidores dos produtos industrializados e
importados, alm de formar trabalhadores cordatos e eficientes,
disposio da rotatividade do livre mercado.

Para levar a cabo essas recomendaes, a estratgia usada foi de no s

comprometer os Estados nacionais por meio de concesso de emprstimos, mas

38
sobretudo descentralizando a ajuda econmica, utilizando a prestao de servios
mobilizados pelas organizaes no-governamentais (ONGs) que em grande parte,
so estrangeiras e tm sede nos pases desenvolvidos. No caso brasileiro, a
consecuo desses objetivos tambm contou com ONGs de carter nacional que,
em princpio, so movimentos sociais reivindicatrios das populaes. Segundo
Gohn (1997, p. 2),

Sabemos que no final dos anos 80 processaram-se vrias

alteraes no interior dos movimentos sociais, especialmente nos
de carter popular. As polticas sociais se alteraram e a maioria dos
movimentos populares urbanos passaram, progressivamente, a ser
menos reivindicativos e mobilizatrios da populao, e mais
participativos de aes e projetos coletivos voltados para a soluo
de problemas sociais, de forma alternativa s prticas sociais
convencionais. Muitos movimentos ganharam espao em vrias
polticas sociais, por fora da nova Carta Constitucional, ou de
novas propostas dos dirigentes, passando a ser includos em vrias
aes governamentais, conquistando assim novas leis e espaos
institucionais. Ou seja, eles deixaram de ser atores meramente da
contestao e passaram a ser agentes de estratgias de
desenvolvimento auto-sustentadas. Neste contexto, adquirir
algumas bases de conhecimento sistematizado para fundamentar
planos e propostas, assim como formar e capacitar lideranas e
assessorias prprias, passaram a ser metas dos grupos
organizados.

No espao de muitas organizaes governamentais (OGs) e na maioria

das organizaes no governamentais (ONGs) que esto sendo oferecidas
as prticas da modalidade educativa da educao no-formal. Atualmente,
percebemos que essa modalidade educativa tem tido duas orientaes
enquanto objetivos educacionais, sendo a primeira de cunho mais poltico e a
segunda com proposta mais socializadora. A primeira tem como maior
expoente terico a professora Maria da Glria Gohn que, em seu livro
Educao No-Formal e Cultura Poltica, expressa, em sua tica, as

39
dimenses ou campos atuais da abrangncia da educao-no formal (2001,
p. 98-99), resumidamente:

1) Aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos, enquanto

cidados;
2) Capacitao dos indivduos para o trabalho;
3) Aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os
indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltados
para a soluo de problemas coletivos cotidianos (civilidade);
4) Aprendizagem dos contedos da escolarizao formal escolar,
em formas e espaos diferenciados;
5) Educao desenvolvida na e pela mdia;
6) Educao para a vida ou para a arte de bem viver.

A educao no-formal, segundo a professora, tem o carter poltico, pois

como ela nos diz na mesma obra citada (2001, p. 104),

Esta forma educativa tem sempre um carter coletivo, passa por um

processo de ao grupal, vivida como prxis concreta de um
grupo, ainda que o resultado do que se aprende seja absorvido
individualmente [...] tambm a sua importncia est na possibilidade
de criao de novos conhecimentos.

A segunda vertente da educao no-formal atual tem o carter de

socializao e uma de suas principais representantes tericas a professora
Olga Von Simson, que expressa em seu livro Educao No-Formal algumas
caractersticas que norteiam essa viso. Segundo a autora (2001, p. 9-13),

A educao no-formal caracteriza-se por ser uma maneira

diferenciada de trabalhar com a educao paralelamente escola
[...]. A transmisso do conhecimento acontece de forma no
obrigatria e sem a existncia de mecanismos de represso em
caso de no aprendizado, pois as pessoas esto envolvidas no e
pelo processo ensino-aprendizagem e tem uma relao prazerosa
com o aprender. [...] As atividades de educao no-formal
precisam ser vivenciadas com prazer em um local agradvel, que
permita movimentar-se, expandir-se e improvisar, possibilitando
oportunidades de troca de experincias, de formao de grupos (de
proximidade, de brincadeiras e de jogos, no caso das crianas e

40
jovens), de contato e mistura de diferentes idades e geraes [...]. A
educao no-formal considera e reaviva a cultura dos indivduos
nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, fazendo com
que a bagagem cultural de cada um seja respeitada e esteja
presente no decorrer de todos os trabalhos, procurando no
somente valorizar a realidade de cada um, mas indo alm, fazendo
com que essa realidade perpasse todas as atividades. [...] Os
espaos de educao no-formal devero ser desenvolvidos
seguindo alguns princpios como: apresentar carter voluntrio,
proporcionar elementos para a socializao (grifo nosso) e a
solidariedade, visar ao desenvolvimento social, evitar formalidades
e hierarquias, favorecer a participao coletiva, proporcionar a
investigao e, sobretudo, proporcionar a participao dos
membros do grupo de forma descentralizada.[...] Faz-se necessrio
garantir a construo de um vnculo afetivo entre as partes que
participam desta proposta visando elaborao de prticas
significativas para a populao envolvida. As prticas educativas,
nessa linha, costumam utilizar e explorar as mais diversas formas
de linguagem e expresso: corporal, artstica, escrita, teatral,
imagtica, envolvendo, por exemplo, reas ligadas ao meio
ambiente, cincias naturais e lgico-matemticas. Nessa
multiplicidade de prticas, encontram-se maneiras de se reelaborarem a valorizao e a auto-estima da populao com a qual
se trabalha, fornecendo uma pluralidade de possibilidades de
comunicao e, assim, abrindo-se canais para a expanso e a
explicitao de sentimentos, emoes e desejos.

As duas vertentes relatadas tentam dar significados diferentes para a

educao no-formal enquanto prtica educativa atual, porm no nos cabe
julgar qual a melhor entre elas. Entretanto, enquanto posicionamento terico
dessas prticas, entendemos que a nossa viso se aproxima mais da primeira
vertente apresentada.
Tentado dar o devido esclarecimento quanto ao uso poltico da educao noformal no contexto atual nos perguntamos: essa modalidade educativa recente
em nosso pas? Ao longo da histria da educao brasileira no temos exemplos
dessa forma educativa? Em que teorias se baseou essa prtica educativa existente
(se que existiu)? A nossa intuio de que a educao no-formal no nova no
nosso contexto brasileiro, e o que vivemos atualmente fruto de experincias
anteriores de nossa histria educativa. Essa indagao nasceu do fato de que em

41
nossa prtica educativa, buscamos aprimorar a participao em nosso cotidiano,
porm no dispomos de informaes histricas que nos orientem quanto ao uso
poltico de nossa ao, e por isso corremos o risco de reproduzir aes educativas
que pensamos ser apropriadas para a formao e o desenvolvimento humano, em
suas vrias perspectivas, sobretudo tica e socio-poltica, e acabamos realizando a
adequao das pessoas somente aos interesses do mercado econmico neoliberal.
Entendemos ser de fundamental importncia para a anlise da prtica educativa
no-formal o resgate de sua base terica ao longo da histria da educao, pois
somente atravs dela, poderemos entender a intencionalidade das prticas
realizadas nessa modalidade educativa.

42

Captulo II

1. Fundamentos tericos da pesquisa histrica

Entendemos a dificuldade de investigarmos a histria da educao brasileira

no seu aspecto educativo no-formal, porm precisamos dar passos nessa direo
para podermos desmascarar os discursos atuais que pregam a formao de
pessoas para a conscincia poltico-social, mas cuja prtica demonstra o contrrio.
O desafio de investigar a histria da educao brasileira na sua modalidade noformal e descobrir suas bases tericas que do sustentao a essas iniciativas so
o foco de nossa pesquisa. Compreendemos que talvez apenas daremos incio a
essa tarefa, sobretudo porque existem muitas informaes e fontes histricas, entre
outros, a serem consultadas; contudo, queremos dar a nossa parcela de
contribuio, pesquisando a educao no-formal no perodo colonial da histria
do Brasil, que compreende os anos de 1500, com a chegada dos portugueses ao
pas at o ano de 1808, com a vinda da Famlia Real portuguesa ao Brasil. Essa
diviso obedece no s o critrio cronolgico, mas sobretudo porque com a vinda

43
da Realeza ao pas, as relaes polticas, econmicas, sociais e culturais se
transformaram de forma estrutural, no sendo mais o Brasil tratado como colnia,
mas como sede do reino portugus.
Os fundamentos tericos para a pesquisa histrica esto atualmente divididos
em duas propostas paradigmticas, sendo a primeira chamada de moderna ou
iluminista e a segunda, de ps-moderna, ou ainda de movimento ps-moderno.
Segundo Cardoso (1997, p .4),

Os historiadores filiados a este paradigma [...] escrevem uma

histria que pretendem cientfica e racional. Seu ponto de partida na
produo de conhecimentos , no mnimo, hipottico (a histriaproblema dos Annales, grupo de historiadores), s vezes
hipottico-dedutivo [...], sempre racionalista. Acreditava-se que, fora
de tal atitude bsica, o saber histrico no responderia s
demandas surgidas da prxis social humana no que tange
existncia e experincia dos seres humanos no tempo, nem seria
adequado no enfoque da temporalidade histrica como objeto. As
tendncias filosficas fundadoras vinham dos sculos XVIII e XIX
.[...] Viram-se reforadas, no sculo XIX e neste, pelo emprego de
modelos macro-histricos e teorizantes: estes podiam ser distintos e
at opostos entre si, mas voltavam-se sempre para a
inteligibilidade, a explicao, a expulso ou pelo menos a
delimitao do irracional, do acaso, do subjetivo. Exemplificam tais
modelos o evolucionismo (em diversas modalidades), o marxismo, o
weberianismo, algumas das vertentes estruturalistas. Trata-se de
uma histria analtica, estrutural (e mesmo macroestrutural),
explicativa (na prtica, ainda em casos como o de Weber que
pretendia praticar uma cincia da compreenso, e no da
explicao) sendo estes alguns dos aspectos centrais de sua
racionalidade, sua cientificidade assumida.
Este paradigma
moderno tem como proposta, como disse o autor citado, a
explicao da realidade histrica, que construda pelo olhar
focado nas estruturas das sociedades estudadas, as quais do
sentido para as aes sociais e individuais, situando-as dentro de
um contexto determinado por formas de organizao social datadas
no tempo pelo seu desenvolvimento concreto.

O segundo paradigma (ou movimento para alguns) que orienta a pesquisa

histrica chamado de ps-moderno. Essa possibilidade terica se baseia no
abandono de referenciais filosficos que tentam explicar a realidade histrica pela

44
apreenso racional das estruturas sociais, substituindo-as por orientaes de
carter semi-racionalistas (Karl Popper, Noam Chomsky) ou irracionalistas (Friedrich
Nietzsche, Martin Heidegger e, no campo da filosofia da cincia, P. Feyerabend e
Thomas Kuhn). Nesta viso, como nos diz Cardoso (1997, p. 12-15),

O desafio maior que enfrenta [...] tem a ver muito diretamente com
os historiadores, por referir-se ao sentido ou ausncia de sentido da
histria. Refiro-me s afirmaes, correntes hoje em dia, da
impossibilidade de surgimento de novas ideologias globais e novas
teorias holsticas, no que vem sendo chamado de fim da histria
(entenda-se: tanto a histria que os homens fazem, se se pretender
perceber nela algum sentido, quanto a histria que os historiadores
escrevem, entendida como uma explicao global do social em seu
movimento e em suas estruturaes).[...] para J.F. Lyotard, o psmodernismo se caracteriza pela morte dos centros e pela
incredulidade em relao s metanarrativas. O primeiro ponto, se
aplicado histria-disciplina, levaria a afirmar que os pretensos
centros (entenda-se: lugares de onde se fala) a partir dos quais se
afirmariam as diversas posturas diante da mesma no so legtimos
ou naturais, mas sim fices arbitrrias e passageiras, articuladoras
de interesses que no so universais: so sempre particulares,
relativos a grupos restritos e socialmente hierarquizados de poder
(em outras palavras: no h Histria; h histrias de e para os
grupos em questo). O segundo ponto significa que, no mundo em
que agora vivemos, qualquer metadiscurso, qualquer teoria global,
tornou-se impossvel de sustentar devido ao colapso da crena nos
valores de todo o tipo e em sua hierarquizao como sendo
universais, o que explicaria o assumido niilismo intelectual
contemporneo, com seu relativismo absoluto e sua convico de
que o conhecimento se reduz a processos de semiose e
interpretao (hermenutica) impossveis de serem hierarquizados
de algum modo que possa pretender ao consenso.

A grande crtica dos ps-modernos ao paradigma moderno se baseia na

falta de preocupao deste com o indivduo e com a subjetividade humana, no
levando em conta o papel deste e dos pequenos grupos, com seus respectivos
planos, conscincias, representaes (imaginrio), crenas, valores e desejos.
O pensamento histrico idealizado pelo paradigma/movimento ps-moderno
chamado de Nova Histria, pois pretende narrar as vrias histrias e suas
micro-estruturas, ou seja, resgatar aspectos mais minuciosos das relaes e

45
suas expresses (por exemplo: rituais, vida cotidiana, smbolos etc.), ao invs
da proposta moderna de valorizar as estruturas sociais.
Analisando os dois paradigmas, entendemos que ambos trazem
contribuies rea da pesquisa histrica, porm nos situamos teoricamente
com a proposta moderna de pesquisa e explicao histrica. Todavia, para no
correr o risco de transformar a explicao histrica, pelo vis moderno, em uma
explicao distante da realidade vivenciada pelos sujeitos histricos, na qual
apenas prevalea a viso estrutural da sociedade analisada, propomos a
utilizao da categoria do cotidiano (veiculada pela Nova Histria) para nos
auxiliar na mediao da construo histrica, para maior aprofundamento e
compreenso de nossa pesquisa. Entendemos ser possvel esse caminho
metodolgico, pois analisaremos os aspectos estruturais da sociedade
brasileira, bem como buscaremos resgatar situaes histricas cotidianas que
expressem a realidade vivida das pessoas, principalmente aquelas oriundas
das camadas mais pobres da populao, que nem sempre tiveram suas
vivncias valorizadas pelos pesquisadores em histria.
Para esclarecermos a nossa opo metodolgica, devemos inicialmente
mostrar que na historiografia existem vrias reas a serem pesquisadas, como
por exemplo a Histria Econmica, Histria Social, Histria e Poder, Histria
das Idias, Histria das Mentalidades, Histria Cultural, Histria Agrria,
Histria Urbana, Histria das Paisagens, Histria Empresarial, Histria da
Famlia e Demografia Histrica, Histria do Cotidiano e da Vida Privada,
Histria das Mulheres, Histria e Sexualidade, Histria e Etnia, Histria das
Religies e Religiosidades, entre outras. Dentre os dois paradigmas

que

norteiam a pesquisa Histrica e as vrias opes e reas a serem pesquisadas

46
na historiografia,

faremos a opo metodolgica do paradigma moderno, de

vis marxista, bem como a anlise da Histria do Cotidiano e da Vida Privada

no Brasil do perodo Colonial, pois entendemos que este caminho nos
proporcionar condies de pesquisarmos a histria da educao brasileira,
buscando identificar a(s) prtica(s) de educao no-formal existente ou no,
bem como suas bases tericas legitimadoras. A escolha dessa metodologia
para se pesquisar a histria da educao brasileira se baseia no fato de que
no dispomos de informaes sistematizadas historicamente sobre prticas
educativas no Brasil que no estejam sob o mbito da experincia formal (ou
que talvez desconheamos), sendo, portanto, necessrio que busquemos
fontes alternativas de pesquisa, como por exemplo o da vida cotidiana e
privada, para que possamos talvez identificar novas situaes histricas que
possibilitem construir um novo olhar (explicao e compreenso) para as
modalidades educativas existentes no pas. Como fundamento de nossa
metodologia, utilizaremos o materialismo histrico dialtico de Marx para
anlise estrutural da sociedade brasileira, bem como teremos como
referenciais tericos na categoria do cotidiano os filsofos Karel Kosik e Agnes
Heller, alm de diversos autores que nos auxiliam no entendimento da Histria
do Cotidiano e da Vida Privada no Brasil Colonial.

1.1. Anlise Estrutural da Histria (Materialismo Histrico

Dialtico).

47
A construo do conhecimento se fundamenta na relao entre o sujeito
cognoscente (Ser Humano) e o objeto, porm essa atitude intencional e percebida
de forma diferenciada, de acordo com o contexto no qual est inserida e dos valores
que a norteiam. Essas diferenas de percepes existem, pois pelo contrrio, todos
teramos o mesmo olhar e teramos as mesmas concluses ao nos relacionarmos
com realidades diferentes. Ento, o conhecimento construdo, ou seja, deve
acontecer pelo esforo intencional do sujeito, pela escolha do caminho (mtodo) que
julgar mais apropriado para entender e compreender a realidade na qual tem
interesse. Para entender a ao coletiva do ser humano no tempo, criou-se o estudo
da Histria (palavra historien do grego que significa dentre outras coisas narrao e
investigao), que pode nos dar muitas informaes sobre o desenrolar das opes
humanas ao longo do tempo, convencionado pelos mesmos em termos
cronolgicos. Se vamos pesquisar a ao coletiva dos seres humanos no tempo, ou
melhor dizendo, em um determinado tempo, dentro de determinadas condies
contextuais no perodo estudado, devemos buscar as causas concretas de suas
opes e escolhas de aes, que so na maioria das vezes expressas atravs da
materialidade das mesmas, ou seja, essas aes mostram-se nas marcas deixadas
pelo ser humano em sua forma de viver coletiva e culturalmente, ou melhor dizendo,
na sua organizao em sociedade. Nesse ponto, para entendermos a histria
humana, deveremos entender o que compe e fundamenta a organizao social,
em vista de sua materialidade, num determinado tempo cronolgico e contexto
cultural. Como nos diz Marx e Engels na Ideologia Alem (19_ _, p. 3),

Pode-se referir a conscincia, a religio e tudo o que quiser como

distino entre os homens e os animais; porm, esta distino
comea a existir quando os homens iniciam a produo dos seus
meios de vida, passo em frente que conseqncia da sua

48
organizao corporal. Ao produzirem os seus meios de existncia,
os homens produzem indiretamente a sua prpria vida material.

Em funo da construo da vida material humana, a anlise histrica que

pretenda explicar a ao humana num tempo determinado deve contemplar um
olhar mais amplo sobre as estruturas que compem essa mesma materialidade.
Entendemos que a abordagem mais adequada para nos auxiliar na tarefa de
entendermos as estruturas materiais das sociedades o materialismo histrico
dialtico criado por Karl Marx e Friedrich Engels, pois esta anlise contempla a
explicao e fundamentao da ao humana, em vista dessa materialidade. Para
Marx e Engels, a fundamentao material de uma sociedade, chamada de infraestrutura, tem como base a economia, que determina outras dimenses materiais
da sociedade, chamadas de superestrutura. Esta reflexo da infra-estrutura e
composta pela dimenso ideolgica, formadas por idias polticas, religiosas, morais
e filosficas; e pela dimenso social, jurdica e poltica, composta dos aparatos do
Estado, polcia, exrcito, leis e tribunais. Em resumo, as idias e as estruturas
materiais so condicionadas pelos interesses econmicos de grupos sociais, que se
expressam especificamente dependendo do contexto no qual esto inseridas. Neste
sentido, o marxismo nos mostra que a histria tem um fundamento racional
(economia) e que pode ser explicado a partir de seu movimento (intencionalidade)
na ao material humana, e em seu desdobramento cultural. Esse movimento
consiste em analisar a realidade a partir do mtodo dialtico, ou seja, nenhum
fenmeno humano deve ser compreendido independente e isoladamente dos
outros. A sua expresso simblica seria a seguinte:

49
a) A realidade dinmica, ou seja, est sempre em movimento, pois a vida
humana tem se modificado ao longo dos anos, atravs de inmeras
transformaes sociais, identificadas no tempo, devido necessidade de
garantir a sua sobrevivncia material e suas significaes culturais,
mostrando assim que o mundo no pode ser entendido como um
conjunto de coisas pr-determinadas e imutveis, mas sobretudo pela
sua complexidade, pelo fato que ela se renova, modifica e transforma a
vida humana coletiva.
b) O modo de conhecermos e compreendermos esta realidade complexa,
ou seja, o seu movimento, se d pela ao humana no tempo, e isso
que denominamos de histria. A histria se baseia nas aes humanas
que se concretizam em sua materialidade, ou seja, elas acontecem em
funo de grupos sociais que querem implantar o seu modo de ver e
existir no mundo. Contudo, no existe apenas um grupo de pessoas no
mundo, logo no teremos apenas uma viso e um modo de se organizar
socialmente, causando assim uma situao de contradio histrica de
interesses.
c) A superao desta realidade se d pela dialtica, pois existe um modo
de ver e existir na realidade (tese) que se confronta com outro (anttese)
formando um terceiro (sntese, ou nova tese) que representa um estgio
diferenciado (modo de ver e existir) da realidade existente.
d) Esta possibilidade histrica (nova tese) dever ser ao longo do tempo
negada novamente por outra existente (anttese), criando assim
condies para as mudanas na vida social, ou seja, a realidade social

50
sempre traz dentro de si a sua contradio, causando transformaes
quantitativas quanto qualitativas na vida humana.

Para Marx e Engels, a raiz de uma sociedade a forma como a produo

social de bens est organizada (base econmica), podendo tomar formas distintas
em cada perodo histrico. Esta engloba as foras produtivas e as relaes de
produo. As foras produtivas so a terra, as tcnicas de produo, os
instrumentos de trabalho, as matrias-primas e o maquinrio (que contribuem com o
desenvolvimento da produo). As relaes de produo so os modos de
organizao entre os homens para a realizao da produo. Para esses autores,
ainda citando a Ideologia Alem (19_ _, p. 03),

A forma como os indivduos manifestam a sua vida reflete muito

exatamente aquilo que so, o que so coincide portanto com a sua
produo, isto , tanto com aquilo que produzem como com a forma
com que produzem. Aquilo que os indivduos so depende portanto
das condies materiais da sua produo. Esta produo s
aparece com o aumento da populao e pressupe a existncia de
relaes entre os indivduos. A forma dessas relaes por sua vez
condicionada pela produo. As relaes entre as diferentes naes
dependem do estdio de desenvolvimento das foras produtivas, da
diviso de trabalho e das relaes internas em cada uma delas [...].
Reconhece-se facilmente o grau de desenvolvimento atingido pelas
foras produtivas de uma nao a partir do desenvolvimento
atingido pela diviso do trabalho.

O modo como o ser humano produz em cada perodo histrico tem o seu
desenvolvimento prtico na diviso do trabalho das sociedades. Se a economia
fundamenta a infra-estrutura da mesma, a diviso do trabalho demonstrar a
expresso concreta dessa organizao social, ou seja, o seu local econmico na
mesma que, pela sua heterogeneidade, foi chamada por Marx e Engels de classes
sociais. Para esses autores, existem basicamente duas classes sociais, sendo a

51
primeira formada pelo grupo de pessoas que dispem dos meios de produo
(minoria das populaes) e a segunda, pelas que no dispem desses meios
(maioria). Essas classes sociais tm interesses distintos, pois a classe que detm os
meios de produo no aceita compartilh-los com a maioria da populao, criando
assim situaes de extremo conflito, pois todos querem usufruir dos bens
produzidos socialmente, ou nos dizeres da mesma obra citada (19_ _, p. 9),

precisamente esta contradio entre o interesse particular e o

interesse coletivo que faz com que o interesse coletivo adquira, na
qualidade de Estado, uma forma independente, separada dos
interesses reais do indivduo e do conjunto e tome simultaneamente
a aparncia de comunidade ilusria, sempre sobre a base concreta
dos laos existentes em cada conglomerado familiar e tribal, tais
como laos de sangue, lngua, diviso do trabalho em larga escala
e outros interesses; e entre esses interesses ressaltam
particularmente os interesses das classes j condicionadas pela
diviso do trabalho, que se diferenciam em qualquer agrupamento
deste tipo e entre as quais existe uma que domina as restantes.
Daqui se depreende que todas as lutas no seio do Estado, a luta
entre a democracia, a aristocracia e a monarquia, a luta pelo direito
de voto, etc., so apenas formas ilusrias que encobrem as lutas
das diferentes classes entre si.

Ao longo da histria deste antagonismo de interesses entre as classes sociais,

foram criadas relaes desiguais em sua convivncia social, na qual a classe que
detm os meios de produo acaba determinando a materialidade e
conseqentemente, a mentalidade de seu tempo, ou seja, a condio sociocultural
da populao, na direo de legitimar a realidade existente, ou nos dizeres de Marx
e Engels (19_ _, p. 5),

A produo de idias, de representaes e da conscincia est em

primeiro lugar direta e intimamente ligada atividade material e ao
comrcio material dos homens; a linguagem da vida real. As
representaes, o pensamento, o comrcio intelectual dos homens
surge aqui como emanao direta do seu comportamento material.
O mesmo acontece com a produo intelectual quando esta se
apresenta na linguagem das leis, poltica, moral, religio, metafsica,
etc., de um povo. So os homens que produzem as suas

52
representaes, as suas idias, etc., mas os homens reais,
atuantes e tais como foram condicionados por um determinado
desenvolvimento das foras produtivas e do modo de relaes que
lhes corresponde, incluindo at as formas mais amplas que estas
possam tomar a conscincia nunca pode ser mais do que o Ser
consciente e o Ser dos homens o seu processo de vida real [...].
No tm histria, no tm desenvolvimento; sero antes os
homens que, desenvolvendo a sua produo material e as suas
relaes materiais, transformam, com esta realidade que lhes
prpria, o seu pensamento e os produtos desse pensamento. No
a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que determina
a conscincia.

Em resumo, o materialismo histrico dialtico uma possibilidade de

conhecermos e compreendermos a ao do ser humano socialmente, pois nos
mostra que a realidade est em constante transformao, pois se h na realidade
social uma contradio de interesses entre classes sociais, quer dizer que para se
analisar uma sociedade (e sua histria), devemos levar em considerao esse
contexto no qual se originam as formas de organizao social (economia) e seus
desdobramentos culturais (superestrutura) para podermos entender os fenmenos
que nascem dessa realidade.

2. Anlise da concretude das relaes humanas: categoria do

cotidiano

Entendemos que a complexidade que se apresenta na investigao histrica

devido muitas vezes quantidade enorme de possibilidades que se apresentam ao
pesquisador. Inicialmente, j optamos por uma metodologia de anlise da realidade
histrica, que contribuir na perspectiva materialista, ou seja, nos daro os
pressupostos econmicos para entendermos a organizao da sociedade no seu

53
aspecto mais geral (infra-estrutura). Porm, para melhor investigarmos o seu
aspecto de ordem cultural (superestrutura), acreditamos ser necessrio o
acrscimo de uma nova categoria que nos auxilie nesta tarefa, pois temos a
conscincia de que o marxismo enquanto fundamentao terica tem a
preocupao de explicar racionalmente o conjunto da sociedade e seu movimento
histrico mais amplo, ou seja, o seu movimento estrutural (econmico), porm
existem contextos em que existe uma dinmica prpria de relacionamentos (a qual
chamamos de concretude) que, pela sua complexidade, exigem um olhar mais
detalhado de sua realidade. No estamos aqui dizendo que o marxismo no nos d
as categorias necessrias para a anlise de uma sociedade; estamos dizendo que
precisamos de uma categoria que nos ajude a investigar a realidade cultural vivida
pelas pessoas, para que possamos lig-las compreenso mais estrutural de uma
sociedade. Propomos inserir em nossa metodologia marxista de anlise histrica a
categoria do cotidiano, pois pensamos que esta pode nos auxiliar na compreenso
das relaes existentes entre as pessoas, atravs da anlise do seu contexto social
e cultural. Como fundamentao terica desta abordagem, utilizaremos as
contribuies de dois filsofos que se debruaram sobre este tema, Karel Kosik e
Agnes Heller, bem como em seu aspecto metodolgico de investigao, teremos a
ajuda de alguns historiadores, entre eles Mary Del Priore, Carlos Ginzburg e
Jacques Le Goff.

2.1. Concretude e Cotidiano em Karel Kosik

54
O filsofo em questo nasceu em Praga (antiga Tchecoslovquia) no ano de
1926 e esteve ligado ao Partido Comunista Tcheco. Trouxe reflexes importantes
para o pensamento marxista europeu, principalmente com a obra A dialtica da
moral e a moral da dialtica publicada em 1964, na qual realiza uma anlise da
dialtica das relaes humanas no seio do mundo socialista daquela poca, sendo
por isso acusado de revisionista do pensamento marxista. Entretanto, a sua escolha
como nosso referencial terico se baseia principalmente em sua anlise sobre a
concretude das relaes humanas expressas no cotidiano das sociedades, cuja
obra Dialtica do Concreto (que ser utilizada por ns) a expresso
sistematizada deste assunto.
KosiK comea a discutir inicialmente em sua Dialtica do Concreto a questo
epistemolgica sobre a possibilidade de o ser humano conhecer a realidade social e
suas relaes. Ele nos diz que a realidade no pode ser conhecida em sua
essncia (ncleo que a constitui), ou seja, alm do aspecto fenomnico apenas pela
relao prtico-sensvel (prxis utilitria), pois ela est alicerada em uma viso de
senso comum (imediata, fragmentada, superficial), na qual o ser humano se
relaciona com as coisas, ou seja, as utiliza mas no sabe porque elas existem,
ento por um lado lhe d condies de se orientar na realidade, porm no lhe
proporciona a compreenso da mesma. Essa situao foi chamada de
pseudoconcretude, ou nas palavras do autor (1976, p. 10-12),

A prxis de que se trata neste contexto historicamente

determinada e unilateral, a prxis fragmentria dos indivduos,
baseada na diviso do trabalho, na diviso da sociedade em
classes e na hierarquia de posies sociais que sobre ela se ergue.
Nesta prxis se forma tanto o determinado ambiente material do
indivduo histrico, quanto a atmosfera espiritual em que a
aparncia superficial da realidade fixada como o mundo da
pretensa intimidade, da confiana e da familiaridade em que o
homem se move naturalmente e com que tem de se a ver na vida
cotidiana (grifo nosso). O complexo dos fenmenos que povoam o

55
ambiente cotidiano (grifo nosso) e a atmosfera comum da vida
humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidncia,
penetram na conscincia dos indivduos agentes, assumindo um
aspecto independente e natural, constitui o mundo da
pseudoconcreticidade [...]. O mundo da pseudoconcreticidade um
claro-escuro de verdade e engano. O seu elemento prprio o
duplo sentido. O fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a
esconde [...]. A essncia no se d imediatamente; mediata ao
fenmeno e, portanto, se manifesta em algo diferente daquilo que .
A essncia se manifesta no fenmeno [...] A realidade a unidade
do fenmeno e da essncia.

Em resumo, na pseudoconcreticidade a diferena entre o fenmeno e a

essncia desaparece, pois a realidade a existncia autnoma das coisas reduzida
pelo ser humano ao nvel de sua prxis utilitria (uso).
Para o autor, citando Marx, o fenmeno e a essncia de um objeto so
diferentes, pois se ambos coincidissem, no existiriam a filosofia e a cincia. Ento,
para que possamos conhecer as coisas em suas dimenses fenomnica e
essencial, ou seja, em suas dimenses de experincia sensvel e terica que a
constitui (coisa em si), devemos decompor o todo da realidade, distinguindo essas
duas dimenses pelo mtodo dialtico, no qual o trabalho se basear na anlise do
objeto (fenmeno) em busca de sua estrutura terica (abstrao), ou seja, de sua
coerncia interna que fundamenta o carter especfico dessa realidade, ou nas
palavras de Kosik (1976, p. 15-16),

O pensamento cinde a realidade nica, penetra e a avalia [...]. O

impulso espontneo da prxis e do pensamento para isolar os
fenmenos, para cindir a realidade no que essencial e no que
secundrio, vem sempre acompanhado de uma igualdade
espontnea percepo do todo [...]. A representao da coisa no
constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: a
projeo, na conscincia do sujeito, de determinadas condies
histricas petrificadas [...]. A ciso do nico o modo pelo qual o
pensamento capta a coisa em si. A dialtica o pensamento crtico
que se prope a compreender a coisa em si e sistematicamente se
pergunta como possvel chegar compreenso da realidade [...].
O pensamento que destri a pseudoconcreticidade para atingir a
concreticidade ao mesmo tempo um processo no curso do qual
sob o mundo da aparncia externa do fenmeno se desvela a lei do

56
fenmeno; por trs do fenmeno, a essncia [...]. A dialtica no
considera os produtos fixados, as configuraes e os objetos, todo
o conjunto do mundo material reificado, como algo originrio e
independente [...] Submete-os a um exame em que as formas
reificadas do mundo objetivo e ideal se diluem, perdem a sua
fixidez, naturalidade e pretensa originalidade para se mostrarem
como fenmenos derivados e mediatos, como sedimentos e
produtos da prxis social da humanidade.

Com relao metodologia dialtica de anlise da realidade (relaes de

concretude), o autor (1976, p. 28-35) detalha o seu desenvolvimento dizendo que

S uma concepo da matria que na prpria matria descubra a

negatividade, e, por conseguinte, a capacidade de produzir novas
qualidades e graus de evoluo superiores, proporciona a
possibilidade de explicar materialisticamente o novo como uma
qualidade do mundo material [...]. O ponto de partida do exame
deve ser formalmente idntico ao resultado. Este ponto de partida
deve manter a identidade durante todo o curso do raciocnio visto
que ele constitui a nica garantia de que o pensamento no se
perder no seu caminho [...]. Da vital, catica, imediata
representao do todo, o pensamento chega aos conceitos, s
abstratas determinaes conceituais, cuja formao se opera o
retorno ao ponto de partida; desta vez, porm, no mais como ao
vivo mas incompreendido todo da percepo imediata, mas ao
conceito todo ricamente articulado e compreendido. O caminho
entre a catica representao do todo e a rica totalidade da
multiplicidade das determinaes e das relaes coincide com a
compreenso da realidade [...]. Na realidade, totalidade no
significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como um
todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer
(classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido.

Enquanto fundamentao terica de uma pesquisa sobre uma realidade social,

o autor articula a sua reflexo epistemolgica e nos d princpios metodolgicos de
investigao dialtica, para podermos compreender esta realidade, qual ele
nomeou de totalidade concreta, ou nas palavras do mesmo (1976, p. 40-41),

Princpio metodolgico da investigao dialtica da realidade social

o ponto de vista da totalidade concreta, que antes de tudo
significa que cada fenmeno pode ser compreendido como
momento do todo. Um fenmeno social um fato histrico na

57
medida em que examinado como momento de um determinado
todo; desempenha, portanto, uma funo dupla, a nica capaz de
dele fazer efetivamente um fato histrico: de um lado, definir a si
mesmo, e de outro, definir o todo; ser ao mesmo tempo produtor e
produto; ser revelador e ao mesmo tempo determinado; ser
revelador e ao mesmo tempo decifrar a si mesmo; conquistar o
prprio significado autntico e ao mesmo tempo conferir um sentido
a algo mais. Esta recproca conexo e mediao da parte e do todo
significam a um s tempo: os fatos isolados so abstraes, so
momentos artificiosamente separados do todo, os quais s quando
inseridos no todo correspondente adquirem verdade e
concreticidade. Do mesmo modo, o todo de que no foram
diferenciados e determinados os momentos um todo abstrato e
vazio.

A metodologia de investigao dialtica, que tenta articular a apreenso da

essncia dos fenmenos ao contexto material no qual est inserida, dando assim o
seu significado histrico e compreensivo, tem como desafio captar as leis que
fundamentam a relao do ser humano em suas diversas formas e expresses
culturais. As relaes existentes entre os seres humanos esto contidas em seu
aspecto utilitrio, ou seja, elas ocorrem no sentido da construo de condies para
a vivncia prtica (preocupao com a vida), porm no refletem sobre a sua
condio, ou melhor dizendo, no tm a devida conscincia de que a forma como se
vive produto de sua criao. Nas palavras do autor (1976, p. 64),

O preocupar-se prxis no seu aspecto fenomnico alienado, que

j agora no alude gnese do mundo humano (o mundo dos
homens, da cultura e da humanizao da natureza) mas exprime a
prxis das operaes dirias, em que o homem empregado no
sistema das coisas j prontas, isto , dos aparelhos, sistema em
que o prprio homem se torna objeto de manipulao. A prxis da
manipulao (faina, labuta) transforma os homens em
manipuladores e em objetos de manipulao. O preocupar-se
manipulao (de coisas e homens) na qual as aes, repetidas
todos os dias, j de h muito se transformaram em hbito e,
portanto, so executadas mecanicamente. O carter coisificado da
prxis, expresso pelo termo preocupar-se, significa que na
manipulao j no se trata mais da obra que se cria, mas do fato
de que o homem absorvido pelo mero ocupar-se e no pensar na
obra.

58
Esta prxis utilitria que permeia as relaes humanas conseqncia da
forma como as sociedades se organizaram materialmente, porm esta mesma traz
significados culturais diversos, pois a forma como as pessoas apreendem e
reproduzem um contexto est ligada intimamente s suas experincias e opes
histricas realizadas. A ao do ser humano no tempo (histria), para ser analisada,
deve contemplar o estudo dessa prxis cultural existente em cada contexto social,
que reside em demonstrar a essncia das relaes, tanto individuais, quanto
coletivas, para explicarmos a sua dinmica especfica e relacion-la compreenso
do todo, ou seja, a condio de nos apropriarmos de conhecimentos construdos
sobre a realidade pesquisada.
Para Kosik, esta prxis cultural chamada de cotidiano. Em suas palavras
(1976, p. 69-72),

A vida cotidiana antes de tudo organizao, dia a dia, da vida

individual dos homens; a repetio de suas aes vitais fixada na
repetio de cada dia, na distribuio do tempo de cada dia. A vida
de cada dia diviso do tempo e ritmo em que se escoa a histria
individual de cada um. A vida de cada dia tem a sua prpria
experincia, a prpria sabedoria, o prprio horizonte, as prprias
previses, as repeties, mas tambm as excees; os dias
comuns, mas tambm os dias feriados [...]. Na cotidianidade a
atividade e o modo de viver se transformam em um instinto,
subconsciente e inconsciente, irrefletido mecanismo de ao e de
vida [...]. A cotidianidade ao mesmo tempo um mundo cujas
dimenses e possibilidades so calculadas de modo proporcional
s faculdades individuais ou s foras de cada um. Na cotidianidade
tudo est ao alcance das mos e as intenes de cada um so
realizveis. Por esta razo ela o mundo da intimidade, da
familiaridade e das aes banais [...]. Nesta o indivduo cria para si
relaes, baseado na prpria experincia, nas prprias
possibilidades, na prpria atividade e da considerar esta realidade
como o seu prprio mundo [...]. De certo modo a cotidianidade
desvenda a verdade da realidade, pois a realidade margem da
vida de cada dia seria uma irrealidade transcendente, isto , uma
configurao sem poder nem eficcia; do mesmo modo, porm
tambm a esconde: a realidade no est contida na cotidianidade
imediatamente, e na sua totalidade; est contida por certos
aspectos determinados e mediatamente.

59

Se o cotidiano enquanto categoria nos mostra a possibilidade de se

compreender o aspecto fenomnico da realidade, ela tambm nos proporciona
meios de analisarmos as relaes em um plano mais aprofundado, no qual se extrai
a essncia da mesma, pois articulada ao contexto material nos possibilita a dialtica
necessria entre as relaes individuais e grupais, coletivas e sociais em uma
compreenso global.
Para detalharmos a categoria do cotidiano enquanto possibilidade terica,
utilizaremos tambm alguns conceitos desenvolvidos pela filsofa Agnes Heller que
estudou o referido tema.

2.2. Concretude e Cotidiano em Agnes Heller

A filsofa em questo nasceu em Budapeste, na Hungria, em 1929, foi

discpula de Georg Lukcs, de quem posteriormente se tornou assistente, seguidora
e colaboradora intelectual. Abandonou o seu pas em 1978 por motivos polticos,
ficando inicialmente na Austrlia e atualmente residindo nos EUA. A escolha de sua
abordagem sobre o cotidiano se deu pela profundidade com a qual aborda o
assunto, sem esquecer de relacion-lo com o contexto material das sociedades e
como complemento da anlise realizada por Karel Kosik.
Dentre as obras consultadas da autora, nos utilizaremos primordialmente do
livro Sociologia de la Vida Cotidiana em sua verso espanhola de 1994. A reflexo
sobre a categoria do cotidiano tratada em seus textos nos mostra um sistema criado
pela mesma, no qual o ser humano enquanto indivduo de necessidades
particulares est em relao com o seu contexto social e cria, a partir disso,
condies para a sua sobrevivncia e a sua localizao nesse ambiente, cuja

60
mediao foi chamada de cotidiano. A cotidianidade se constri a partir da
capacidade humana de produzir e reproduzir as condies necessrias para a
preservao de sua vida. Essa construo acontece de forma heterognea, pois
cada ser humano age em funo de seus parmetros culturais e sobretudo
particulares; mas tambm de forma hierarquizada, pois ele deve optar pela maneira
mais adequada para se organizar no tempo, em vista de suas realizaes. Em seu
livro Cotidiano e Histria (1985, p. 18), a autora nos esclarece esses pontos
dizendo

A vida cotidiana , em grande medida, heterognea; e isso sob

vrios aspectos, sobretudo no que se refere ao contedo e
significao ou importncia de nossos tipos de atividade. So partes
orgnicas da vida cotidiana: a organizao do trabalho e da vida
privada, os lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada,
o intercmbio e a purificao. Mas a significao da vida cotidiana,
tal como seu contedo, no apenas heterognea, mas igualmente
hierrquica. Todavia, diferentemente da circunstncia da
heterogeneidade, a forma concreta da hierarquia no eterna e
imutvel, mas se modifica de modo especfico em funo das
diferentes estruturas econmico-sociais [...]. A heterogeneidade e a
ordem hierrquica (que condio de organicidade) da vida
cotidiana coincidem no sentido de possibilitar uma explicitao
normal da produo e da reproduo, no apenas no campo da
produo em sentido estrito, mas tambm no que se refere s
formas de intercmbio.

A vida cotidiana, por ter um desenvolvimento baseado na relao concreta

entre os seres particulares, todavia est no cerne da vida social da qual deriva e
interage, ou nas palavras da autora (1994, p. 93),

La vida cotidiana es heterognea em los sentidos y aspectos ms

diversos. Y sta es la razn por la que su centro solo puede ser el
particular, en el cual aquellas esferas, formas de actividad, etctera,
decididamente heterogneas se articulan en una unidad. De esto se
desprende que la vida cotidiana no representa necesariamente un
valor autnomo; si la continuidad del particular est constituida por
aspectos y formas de actividad que se han acumulado casualmente,
la cotidianidad no tiene un sentido autnomo. La cotidianidad
cobra un sentido solamente en el contexto de otro medio, en la
histria, en el processo histrico como sustancia de la sociedad.

61

A estrutura que compe a cotidianidade e suas dimenses tem como base a

exteriorizao do ser humano (concretude), ou seja, a sua objetivao, pois as
condies necessrias para a manuteno da vida e sua conseqente reproduo
advm da capacidade da construo simblica de suas aes, ou melhor dizendo, a
efetivao de sua cultura singular em relao com a social. Para que esta
concretude (objetivao) particular possa existir, ela deve se relacionar com as
caractersticas universais do ser humano, que so capacidade de produzir
utenslios e produtos, seus usos e a linguagem, ou segundo Heller (1994, p. 228229),

El primer rasgo distinto del em-s de las entidades sociales es que

sin estas no existe o la sociedad em general o por lo menos uma
determinada estructura social. El primer aspecto de la alternativa
caracteriza las objetivaciones genricas en-si [...]. Esta esfera de
objetivaciones genricas en-s es la resultante de actividades
humanas, pero tambin la condicin preliminar de toda ocupacin
del hombre. Sus tres momentos distintos pero de existencia unitaria,
son: primero, los utensilios y los productos; segundo, los usos;
tercero, el lenguaje [...]. El ABC del marxismo, el hombre se hace
hombre a travs de su trabajo, en cuanto que a travs del trabajo
humaniza la naturaleza (y su propia naturaleza) [...]. La elaboracion
del mundo de los usos y del lenguaje humanos (en ellos se
constituye la socialidad en primer lugar) es un componente orgnico
de la actividad de trabajo [...]. La humanizacin efectiva del hombre
(su ascensin a la genericidad muda, que le es innata al igual que
su particularidad) comienza en el momento en que el hombre se
apropia de esta esfera de objetivaciones en-si por medio de su
actividad. ste es el punto de partida de toda cultura humana, el
fundamento y la condicin de toda esfera de objetivaciones para-s,
con una particular importancia en la vida cotidiana (grifo nosso) [...].
Pero precisamente de este carter de universalidad de las
objetivaciones genricas en-s se deriva que ellas no slo
constituyen el punto de partida de la vida cotidiana (grifo nosso) [...].
Cada uno en su vida cotidiana (grifo nosso) debe apropiarse de las
objetivaciones genricas en-s como fundamento necesario e
ineluctable de su crecimiento, de su convertirse en hombre.

62
Essas objetivaes genricas em-si (universais) se relacionam com o ser
particular que fundamenta o cotidiano, criando uma estrutura da vida cotidiana que
tem algumas caractersticas comuns, e segundo Agnes Heller so a repetio, o
carter de regra e normatividade, sistema de signos, economismo e vnculo com a
situao. Para a autora, a repetio se fundamenta nos costumes e na necessidade
de reproduo das condies de vida; o carter de regra e normatividade so as
condies e possibilidades de se ter referencial para a ao prtica, bem como a
sua adaptao s diversas realidades; o sistema de signos ou sinais mostra a
capacidade de dar sentido aos seus objetos de acordo com o seu contexto; o
economismo a caracterstica de realizar coisas nas melhores condies possveis,
ou seja, no menor tempo e com pouco esforo; e o vnculo com a situao tem
como funo a orientao da escolha de suas realizaes baseada na afetividade.
Em decorrncia dessa estrutura da vida cotidiana, a autora nos mostra os
comportamentos e conhecimentos mais correntes na mesma que so o
pragmatismo, a imitao, a analogia, a hipergeneralizao e o tratamento
aproximativo da singularidade. O pragmatismo se baseia na ao sem
questionamentos, ou seja, no tem conscincia de sua finalidade; a imitao tem
como caracterstica a apropriao de experincias bem sucedidas para a
reproduo da vida; a analogia se fundamenta na produo de significado similar ao
conhecimento que quer absorver ou transmitir; a hipergeneralizao seriam as
experincias ou juzos pr-concebidos nos quais no h o uso da reflexo; e o
tratamento aproximativo da singularidade seria o significado pessoal que cada ser
humano d para as suas experincias.
Em resumo, a vida cotidiana, segundo Heller seria a dialtica da reproduo
individual e social, pois ela cumpre uma funo de mediadora simblica da vida

63
particular com a materialidade expressa em um contexto social especfico, ou seja,
os significados cotidianos so o resultado da relao cultural das pessoas com o
meio econmico no qual esto inseridas; porm, na maioria das vezes, essa
experincia fica limitada manuteno e reproduo da vida e no proporciona a
conscincia de sua condio.
Dentre os vrios conceitos utilizados por Karel Kosik e Agnes Heller para
fundamentar a categoria do cotidiano, cabe-nos, neste momento, articul-los
enquanto fundamentao terica de nossa pesquisa, juntamente com as
contribuies de historiadores que pesquisam a temtica, para construirmos o nosso
referencial metodolgico e expressarmos suas intenes e limitaes.

3. Fundamentos Metodolgicos da Anlise Histrica do Cotidiano

A fundamentao terica para a categoria do cotidiano enquanto articulao

dos autores pesquisados se baseia na condio humana que, pela necessidade de
sobreviver, cria condies para a sua manuteno. A vida criada pelo ser humano
se constri a partir do significado cultural que ele d s coisas, ou seja, a sua
materialidade, que toma forma especfica conforme a organizao coletiva em um
determinado tempo e contexto. Os desenvolvimentos dessas sociedades ficam
sujeitos s determinaes econmicas das mesmas, pois a vida s existe se
condies materiais lhe favoream. Contudo, a articulao entre essa vida individual
que quer sobreviver e as condies materiais que existem origina relaes culturais
prprias, que so chamadas de cotidiano. A produo e a reproduo da vida,

64
chamada de cotidiano, so uma prxis utilitria, pois est baseada na manuteno
da sobrevivncia, porm a mesma dispe de algumas caractersticas comuns que a
distinguem, sendo elas a repetio, o carter de regra e normatividade, o sistema
de signos, o economismo e o vnculo com a situao. Essas caractersticas criam
comportamentos e conhecimentos especficos para a sua realizao, podendo ser
destacadas entre elas o pragmatismo, a imitao, a analogia, a hipergeneralizao
e o tratamento aproximativo da singularidade.
A partir da complexidade desses vrios aspectos, o fenmeno do cotidiano se
mostra difcil ao seu entendimento e sua explicao. No entanto, existe uma
possibilidade de se conhecer esta realidade mais profundamente, sobretudo em sua
esfera histrica e social. Para isso, necessrio superar a experincia inicial do
fenmeno e avanar para o desvelamento de sua estrutura interna, ou seja, de sua
essncia. Esta pode ser desvelada pela utilizao da metodologia dialtica, na qual
uma concepo alicerada na matria pode na mesma descobrir a sua negatividade
ou, melhor dizendo, atravs de sua anlise material, encontrar as leis (abstraes)
que regem o fenmeno. Em resumo, analisando as caractersticas peculiares de um
determinado cotidiano, articuladas com a materialidade social (economia) existente,
podemos construir uma explicao racional para as aes de uma determinada
classe social, localizada em um tempo histrico determinado.
Esta nossa proposta metodolgica se torna possvel, pois na historiografia
existente, j existem esforos de pesquisas que apontam nessa direo. Com a
historiadora Mary Del Priore, em seu texto Histria do Cotidiano e da Vida Privada
(1997, p. 263), encontramos que

A cultura material a ser estudada deve ser aquela das maiorias e

que a vida material e a vida econmica so, ao mesmo tempo,

65
estreitamente ligadas embora bastante distintas. A vida majoritria
, assim, feita de utenslios, de objetos e de gestos do comum dos
homens; apenas esta vida lhes concerne na sua cotidianidade; ela
os absorve em seus pensamentos e atos; e, por outro lado, ela se
estabelece de acordo com o possvel e o impossvel das condies
da vida econmica.

Dentro da perspectiva apontada pela historiadora, ela cita o historiador

Jacques Le Goff (1997, p. 261) em sua tentativa de definio da Histria do
cotidiano, expressando assim que

A Histria do cotidiano se situaria nos cruzamentos de alguns

novos interesses da Histria. Atravs da arqueologia o historiador
se veria compelido a estudar a cultura material e os vestgios de
prticas capazes de lhe explicar a vida diria das populaes. Os
instrumentos de trabalho, os restos alimentares, os utenslios ou o
mobilirio presentes no dia-a-dia de diversas culturas seriam
interpretados com igual dimenso cientfica ou esttica que a
empregada para a anlise das grandes obras de arte [...]. No
entender de Le Goff, o cotidiano s tem valor histrico e cientfico
no interior de uma anlise de sistemas histricos que contribuam
para explicar o seu funcionamento.

Na historiografia recente, os estudos efetuados na temtica da vida cotidiana

esto prximos de pesquisas no campo da vida privada, pois ela acaba muitas
vezes utilizando-se dos mesmos fundamentos tericos para o seu trabalho, pois
segundo Del Priori (1997, p. 263),

Ela teria a preocupao de no confundir uma histria do privado

com uma histria do individualismo (evitar-se-ia passar da histria
da casa, para a histria do quarto e, finalmente, da cama). Ela se
vincularia ao estudo de uma rea claramente demarcada pelo
vocabulrio corrente e que se ope noo de pblico: rea esta
que zona de imunidade, que respaldada no aconchego e na
proteo, onde o indivduo pode abandonar as armas das quais
est munido no espao pblico. Esta rea a familiar e domstica.
Ela tambm uma zona de segredos.

Ainda abordando os possveis vestgios da vida material, como possibilidade

de estudo da histria da vida cotidiana e privada, o historiador Carlo Ginzburg nos

66
diz num dos trechos de seu livro Mitos, Emblemas, Sinais (1989, p. 151) a sua
viso sobre o assunto, declarando que

Por milnios o homem foi caador. Durante inmeras

perseguies, ele aprendeu a reconstruir as formas e
movimentos das presas invisveis pelas pegadas na lama,
ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de plos, plumas
emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar,
interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba.
Aprendeu a fazer operaes mentais complexas com rapidez
fulminante, no interior de um denso bosque ou numa clareira
cheia de ciladas. Geraes e geraes de caadores
enriqueceram e transmitiram esse patrimnio cognoscitivo. Na
falta de uma documentao verbal para se pr ao lado das
pinturas rupestres e dos artefatos, podemos recorrer s
narrativas de fbulas, que do saber daqueles remotos
caadores transmitem-nos s vezes um eco, mesmo que tardio
e deformado.

Esta metodologia historiogrfica vem de encontro nossa necessidade de

estudar as classes sociais brasileiras menos favorecidas economicamente no
perodo de 1500 a 1808, pois as mesmas dificilmente dispem de grande
documentao histrica, devido ao seu contexto peculiar, onde a maioria da
populao no tinha acesso educao, tendo como conseqncia a dificuldade
de se registrar as suas experincias, sendo necessria a investigao de
possibilidades que nos apontem algumas direes e pistas nesse sentido. Tentando
corroborar com a nossa preocupao, Del Priori (1997, p. 267-273) nos diz que

Os vestgios materiais desta ordem cotidiana servem para o estudo

de formaes sociais desaparecidas. Graas ao estudo da cultura
material privada e cotidiana, reencontramos as relaes sociais e os
modos de produo que no podemos perceber com outras
abordagens. Partindo da, podemos investigar a vida das classes
trabalhadoras, o dia-a-dia das famlias de classe mdia, as
circunstncias prprias vida das mulheres, entre outros temas [...].
Pensar o que muda no cotidiano e na vida privada pensar as
relaes entre os mltiplos deslocamentos e as formas pblicas em
que se afirma a ruptura das relaes de dominao [...]. Relaes
que tornam visvel o invisvel, ou que dizem o que estava silenciado.
Pensar a histria do cotidiano e da vida privada , sobretudo,

67
pensar a solidez de palavras e de coisas, e as articulaes entre
palavras e coisas que fixam as relaes legtimas e ilegtimas entre
a ordem dos corpos e a ordem dos discursos. No interior desta
histria, como ensina Michel de Certeau, inventa-se o cotidiano
graas s artes de fazer, herdeiras da mtis grega e conjunto de
espertezas sutis e de tticas de resistncia atravs das quais o
homem ordinrio se apropria de espao, inverte objetos e cdigos,
usando-os sua maneira. A massa aparentemente sem qualidade,
dcil e passiva capaz de colocar em uso uma arte de viver que
passa pela adaptao, pelo jeito, pela improvisao e pela
negociao. a inventividade do mais fraco em ao. Ela que
nos guia no territrio de estudos sobre a vida privada e o cotidiano.

Para a pesquisa que vamos realizar sobre a histria do Brasil, mais

precisamente sobre as suas bases tericas da educao no-formal existentes no
perodo colonial, utilizaremos todas as contribuies sistematizadas nos
fundamentos metodolgicos e tericos, alm dos historiogrficos de anlise histrica
do cotidiano, mais especificamente para abordar a vida cotidiana e privada das
classes sociais economicamente desfavorveis, atravs da pesquisa de vrios
textos que abordem, mesmo que de forma indireta, a vida dessas pessoas e a sua
relao educacional nesse perodo, para construirmos um novo concreto pensado
sobre a histria da educao no-formal (histria crtica) e darmos nossa
contribuio ao tema.

68

Captulo III

1. Brasil no perodo colonial de 1500-1808: articulao de contextos

O perodo histrico que estamos pesquisando equivale a trezentos (300) anos

aproximadamente dos quinhentos e cinco (505) anos de toda a trajetria da histria
brasileira. Por ser um perodo longo a ser analisado, ele nos traz algumas
dificuldades quanto seleo de textos a serem utilizados como referencial. Ento,
para focalizarmos melhor o nosso objeto de pesquisa, que so as bases tericas da
educao no-formal naquele perodo, estabelecemos a leitura de textos que nos
aproximassem de nossa perspectiva epistemolgica (dialtica), que contempla a
anlise da materialidade da sociedade brasileira, bem como se articula com
materiais que nos relatem a experincia da vida cotidiana e privada das populaes
em condio econmica desfavorvel. Para conseguirmos esse intento, decidimos
analisar de forma geral alguns contextos que, no se conjunto articulado, nos daro
uma possibilidade de leitura sobre a realidade histrica brasileira, criando assim

69
condies para o entendimento das manifestaes de carter cotidiano e privado.
Dentre os vrios contextos possveis a serem pesquisados, nos limitamos a estudar
a economia, a poltica, a sociedade, a cultura e a educao, esclarecendo que nos
proporemos unicamente a expressar traos gerais de cada um deles e, em
coerncia com o nosso objeto de estudo, dar maior nfase ao contexto educacional,
nas suas esferas formal e, principalmente, no-formal.

2. Contexto Econmico

O contexto econmico brasileiro no perodo colonial tem o seu fundamento em

Portugal, pois como pas que passou a comandar os destinos do Brasil desde 1500,
com maior nfase em 1530, tinha intenes e interesses com o nosso territrio
baseados em suas necessidades comerciais. Quando os portugueses chegaram ao
pas em 1500, estavam desenvolvendo um lucrativo comrcio de especiarias
retirados da ndia e comercializados com toda a Europa, pelo grande valor comercial
de que estes produtos dispunham. Por isso, deu pouca importncia ao territrio,
arrendando a alguns nobres portugueses a extrao da madeira de pau-brasil, que
dispunha de valor comercial no mercado europeu, devido a possibilidade de
extrao de tinta vermelha muito utilizada na tintura de tecidos; e enviava algumas
embarcaes para pesquisar e defender a costa litornea de invasores. A partir de
1530, com o incio da decadncia do comrcio com o oriente e as diversas
invases de corsrios ao Brasil, o governo portugus iniciou o plano de povoamento
do mesmo, tendo como marco o envio da expedio de Martim Afonso de Souza,

70
em 1532. Desde ento, o Brasil teve seu destino econmico voltado para os
interesses comerciais portugueses (sobretudo europeus), uma vez que o pas
(colnia) devia elaborar produtos voltados exclusivamente para a metrpole
(Portugal), sendo por isso chamado de pacto colonial, ou nas palavras de Aquino (et
al.) (2000, p. 101),

A empresa colonizadora atendia a um carter comercial de uma

economia em franca expanso. A Europa rompia suas fronteiras,
integrando-se ao jogo de trocas do mercado mundial. Nesse
contexto, coube s colnias a tarefa de produzir gneros agrrios
tropicais, alm de fornecimento de ouro, prata e pedras preciosas,
que atendiam s prprias demandas de um mercado que se
encontrava em franca expanso. E como garantir o controle sobre o
mercado? Como ter certeza de que as mercadorias chegariam ao
seu destino final, a metrpole? Para garantir que seus objetivos
fossem realizados, foi organizado um sistema econmico baseado
no controle do mercado colonial por parte da metrpole. Estruturado
em torno de uma relao baseada no exclusivismo comercial, o
sistema colonial procurou garantir s metrpoles europias a
possibilidade da acumulao de capital atravs do comrcio
colonial. Assim, foi organizado o chamado pacto colonial e tornou a
existncia econmica da colnia mero apndice dos interesses
metropolitanos.

Dentro dessa perspectiva comercial de exclusividade, o pas precisou se

organizar para atender aos interesses metropolitanos. A base dessa organizao
era expressa pela monocultura, latifndio e trabalho escravo. A monocultura, ou
seja, a plantao de uma cultura nica; o latifndio que uma grande propriedade
rural voltada para agro-exportao; e a escravido da mo-de-obra em larga escala,
sendo inicialmente dos nativos do pas, e depois utilizada aquela oriunda da frica,
atravs do trfico existente. Como nos diz Caio Prado Jr. (2000, p. 120),

A monocultura acompanha necessariamente a grande propriedade

tropical; os dois fatos so correlatos e derivam das mesmas causas.
A agricultura tropical tem por objetivo nico a produo de certos
gneros de grande valor comercial e por isso altamente lucrativos.
No com outro fim que se enceta, e no fossem tais as
perspectivas, certamente no seria tentada ou logo pereceria.

71
fatal portanto que todos os esforos sejam canalizados para aquela
produo; mesmo porque o sistema da grande propriedade
trabalhada por mo-de-obra inferior, como a regra nos trpicos,
no pode ser empregada numa explorao diversificada e de alto
nvel tcnico. Com a grande propriedade monocultural instala-se no
Brasil o trabalho escravo. No s Portugal no contava populao
suficiente para abastecer sua colnia de mo-de-obra, como
tambm, j vimos, o portugus, como qualquer outro colono
europeu, no emigra para os trpicos, em princpio, para se engajar
como simples trabalhador assalariado do campo. A escravido
torna-se assim necessidade: o problema e a soluo foram
idnticos em todas as colnias tropicais e mesmo subtropicais da
Amrica.

A organizao econmica do pas, regida pelo pacto colonial e estruturada na

grande propriedade monocultural tinha como gnero de produo o acar como
principal produto, seguido posteriormente pelo tabaco, algodo e pequena
agricultura de subsistncia. O acar teve a hegemonia da economia nacional at a
metade do sculo XVII, pois passou desde ento a sofrer a concorrncia holandesa
nas Antilhas. To importantes quanto a agricultura para a economia do pas, foram
a criao de gado no interior (desenvolvendo-o significativamente); a extrao de
drogas do serto no norte; e no final do sculo XVII a descoberta de metais
preciosos nas regies centro-oeste e sudeste. Alm dos que trabalhavam
diretamente nestas funes citadas, temos a figura do bandeirante que, com seus
conhecimentos da terra, atuava em vrios contextos econmicos como o
aprisionamento de ndios para a mo-de-obra, a procura por metais preciosos, a
criao de gado, a extrao vegetal, entre outros, desenvolvendo e alargando as
fronteiras brasileiras pela prestao de servio e pelo interesse comercial.
Todos esses elementos formavam a economia colonial, na qual todos os seus
esforos estavam em consonncia com os objetivos metropolitanos, e construram
ao sabor dos mesmos as bases que compem a materialidade (econmica) da
sociedade colonial.

72

3. Contexto Poltico

O contexto poltico brasileiro, mesmo sendo regido por Portugal nos mostra
uma organizao prpria, onde o poder exercido sob vrios aspectos.
Inicialmente, o poder sobre a terra foi dividido entre vrios fidalgos que aqui se
estabeleceram para o seu povoamento. Essa diviso administrativa foi chamada de
capitanias hereditrias, pois o poder sobre o territrio seria transmitido aos
herdeiros. Cada fidalgo recebia uma extenso de terras, e sobre elas deveria
exercer o poder, organizar e administrar para seu efetivo povoamento. Como nos
relata Del Priore e Venncio em seu livro O livro de ouro da Histria do Brasil
(2001, p. 50),

O resultado da frmula aplicada com sucesso nas ilhas do norte da

frica, Madeira e Aores fez com que D. Joo III optasse pela
diviso das terras em capitanias. Uma vez demarcadas, com 50
lguas de costa cada, foram distribudas entre fidalgos. Como
donatrios, cabia-lhes criar vilas e povoaes, exercer justia,
nomear juzes e oficiais, incentivar a instalao de engenhos,
marinhas de sal e moendas de gua, arrendar terras do serto.
Uma srie de vantagens e poderes funcionava como chamariz para
os colonos. Em contrapartida recebiam um foral dos direitos, foros,
tributos e cousas que na dita terra ho de pagar.

Com o posterior fracasso dessa tentativa, pela grande extenso do territrio e

dos ataques indgenas, o governo portugus teve que criar uma estrutura
administrativa centralizada na colnia para organizar a vida de ento. Em 1549 foi
implantado o primeiro governo-geral, e seu responsvel inicial foi Tom de Souza,
que estabeleceu algumas diretrizes no plano poltico-administrativo, trouxe os
jesutas para catequizar e acalmar os aborgines, bem como empreendeu esforos

73
militares de expulso de corsrios que estavam se estabelecendo no litoral e
combates a indgenas em guerra justa, ou seja, quando os mesmos no queriam
cumprir as recomendaes da autoridade estabelecida.
Na verdade, todo poder emanava do rei portugus, e cabia fazenda a justia
e a guerra, porm como ele se encontrava distante do pas, o funcionrio real era a
sua sombra na administrao colonial. Em termos didticos, e de forma geral, a
administrao pblica colonial adequadamente explicada pela diviso elaborada
por Raymundo Faoro (2000), que consiste em ordem descendente no rei, o
governador-geral (vice-rei), os capites (capitanias) e as autoridades municipais. Do
rei como j foi dito, emanava todo o poder militar, econmico e espiritual (no caso
portugus devido ao padroado estabelecido com a igreja catlica romana, na qual o
rei ser a figura de maior importncia espiritual no seu pas, devido proteo que
ele exercia sobre os valores e a instituio catlica). Todos esses poderes, porm,
s se efetivam pelos conselhos administrativos, executados pelo grupo de pessoas
ligadas ao soberano, ou seja, era papel destes assessorar o monarca em suas
decises, e depois muitas vezes faz-los cumprir. Caio Prado Jr. (2000, Pp. 313314) nos elucida melhor a questo relatando que

Para a administrao geral das capitanias (bem como de todas as

demais possesses portuguesas da frica e Oriente), havia o
Conselho Ultramarino, que se subordinava a um dos quatro
Secretrios de Estado do Governo (Secretrio de Estado dos
Negcios da Marinha e Domnios Ultramarinos). Pelo Conselho
transitavam todos os negcios da colnia, salvo unicamente os da
competncia da Mesa de Conscincia e Ordens, outro
departamento da administrao portuguesa, e que se ocupava com
os assuntos eclesisticos, bens de defuntos e ausentes, e com os
negcios das Ordens Militares (as de Cristo, Avis e S. Tiago); estas
ordens estavam organizadas no Brasil, embora seu papel fosse
aqui praticamente nulo.

74
Ao governador geral cabia a administrao da colnia segundo os interesses
metropolitanos, criando condies para o envio de mercadoria a Portugal, bem
como manter a ordem estabelecida, ou seja, evitar possibilidades de emancipao
poltica da colnia. Os capites tinham como funo primordial o comando e a
organizao militar da capitania, pois consta que, devido grande demanda de
ataques dos silvcolas e de proteo contra estrangeiros, o seu tempo ficava restrito
principalmente a essa tarefa. As autoridades municipais estavam estabelecidas nas
vilas e eram administradas pela Cmara, ou Senado da mesma. As preocupaes
das Cmaras municipais se baseavam na fiscalizao de impostos e na defesa
militar, porm Del Priore e Venncio (2001, p. 53) mostram outras atribuies
desempenhadas nas Cmaras,

Cabia a elas: fiscalizar a transmisso de heranas; aplicar a lei e

efetuar prises; administrar o espao urbano e a rea rural; cobrar
impostos; assim como manter crianas abandonadas em residncia
de mulheres, denominadas criadeiras, que para isso recebiam um
peclio trimestral.

Mesmo com toda essa exposio didtica realizada, a realidade administrativa

sofria com sua inoperncia, pois muitas vezes se confundiam papeis e tambm os
interesses particulares se sobressaiam em detrimento do bem comum da
sociedade. Como anlise dessa situao, Faoro (2000, p. 199-200) nos demonstra
algumas das razes da precariedade administrativa, relatando que

Um esquema vertical na administrao pblica colonial pode ser

traado, na ordem descendente: o rei, o governador-geral (vice-rei),
os capites (capitanias) e as autoridades municipais. A simplicidade
da linha engana e dissimula a complexa, confusa e tumulturia
realidade. Sufoca o rei seu gabinete de muitos auxiliares, casas,
conselhos e mesas. O governador-geral, chefe poltico e militar,
est flanqueado do ouvidor-geral e do provedor-mor, que cuidam da
justia e da fazenda, os capites-generais e governadores e os
capites-mores das capitanias se embaraam de uma pequena

75
corte, frequentemente dissolvida nas juntas, os municpios, com
seus vereadores e juzes, perdem-se no exerccio de atribuies
mal delimitadas. A disperso em todos os graus se agrava com o
vnculo frouxamente hierrquico: todos se dirigem ao rei e ao seu
crculo de dependentes, atropelando os graus intermedirios de
comando. Duas fontes de fluidez do governo: os rgos colegiados
e a hierarquia sem rigidez.

Com toda a confuso existente na estrutura administrativa do Brasil colonial,

temos a convico de que o poder de organizao existente nesse perodo se fazia
presente no ambiente das localidades onde residiam as pessoas, ou seja, existia um
poder mais centralizado e formal nas figuras da administrao pblica, porm o
poder real e efetivo acontecia nos municpios, pois as grandes distncias existentes
no pas dificultavam o efetivo controle das capitanias sobre as diversas cidades.
Para fazer parte do poder municipal, via Cmara ou Senado, o candidato precisava
ser participante do colgio eleitoral do mesmo, e escolhido pelos seus membros. S
poderiam participar desse colgio os chamados homens bons do povo que, na
prtica, significava apenas aqueles que dispusessem de propriedades, com
predomnio de sangue da raa branca e uma ocupao tida como nobre, que se
resumia a tarefas no manuais. Dessa situao, vem a possibilidade apenas de
uma minoria da populao na participao poltica do municpio, que
coincidentemente acabava nas mos dos detentores de propriedades.
Para se entender melhor o funcionamento poltico nesse perodo, devemos
levar em considerao que os donos do poder local ampliavam seus poderes com
alianas estabelecidas com membros representantes da administrao
metropolitana, causando assim a plena efetivao de suas vontades, desde que no
contrariassem os objetivos propostos pelo pacto colonial. Essa proximidade do
mandonismo local com outras esferas administrativas da colnia criou no pas a

76
falta de imparcialidade necessria no trato dos bens coletivos e no estabelecimento
da justia, ou nas palavras de Del Priore e Venncio (2001, p. 55),

Frente a tais organizaes administrativas, outras formas de poder

iam lentamente se estruturando. O familismo poltico vicejava nas
cidades litorneas, unindo prsperos senhores de engenho e
funcionrios metropolitanos. Ao longo do sculo XVII, os primeiros
ocuparam postos de comando nas Cmaras, e suas aes
arbitrrias caam sob as costas de arrendatrios, meeiros e
lavradores, interferindo nos resultados dos julgamentos e das aes
que corriam no foro da Relao. Os casamentos dentro de
pequenos grupos de famlias permitiam que essas se revezassem
em postos de prestgio. Nesses grupos era constante a
manipulao de alianas de famlia para resolver, na esfera pblica,
problemas domsticos.

Ainda no aspecto poltico, devemos frisar o poder que era exercido de forma
simblica, porm de muita eficcia, realizado pela Igreja Catlica Romana, pois ela
tinha um papel ativo na construo cultural da populao, devido a sua doutrinao
religiosa e educao catequtica, entre outros, que podiam influenciar grande
nmero de pessoas nas decises polticas de seu interesse.
Em resumo, o contexto poltico colonial marcado por diversas influncias,
porm entendemos que as alianas estabelecidas entre os proprietrios de terras
juntamente com os objetivos mercantis da metrpole, sob as benos da Igreja
Catlica, criaram o cimento das relaes sociais em que se desenrolou a vida
cotidiana das populaes desse perodo.

4. Contexto Social

O contexto social marcado pela diviso de classes existentes ao longo destes

trezentos anos de vida colonial. Tentaremos estabelecer de forma geral o carter de

77
composio da populao desse perodo, lembrando de forma sucinta seus
principais atores. Para o antroplogo Gilberto Freire, o Brasil se formou pela relao
de trs raas fundamentais, sendo elas o ndio, o portugus e o negro, que delas
derivaram o mulato, o mameluco e o cafuzo. Contudo, no descreveremos em
demasiado as suas caractersticas, mas sim nos deteremos na composio na qual
estavam relacionadas socialmente.
O ndio, assim chamado pelos europeus, ou silvcola, eram os primeiros
moradores existentes no pas, antes da chegada dos europeus (especialmente o
portugus) e o africano. Os ndios viviam em vrios grupos, entre os quais alguns se
aproximavam devido semelhana da lngua, como no litoral temos o exemplo da
lngua tupi. Eram pessoas que se organizavam em funo de suas necessidades,
desconhecendo a acumulao de riquezas. Para darmos um panorama geral de
suas caractersticas, nos utilizaremos da contribuio de Capistrano de Abreu que,
em seu livro Captulos de Histria Colonial (2000, p. 39-40), nos mostra de
maneira resumida alguns aspectos de seus costumes

O indgena [...] apenas domesticou um ou outro (animal), os

mimbabas da lngua geral em maioria aves, principalmente
papagaios, s para recreio. De caa e principalmente de pesca era
composta sua alimentao animal. Possua agricultura incipiente,
de mandioca, de milho, de vrias frutas. Como eram-lhe
desconhecidos os metais, o fogo, produzido pelo atrito, fazia quase
todos os ofcios do ferro. A plantao e colheita, a cozinha, a loua,
as bebidas fermentadas competiam s mulheres; encarregavam-se
os homens das derrubadas, das pescarias, das caadas e da
guerra. As guerras ferviam contnuas; a cunh prisioneira agregavase tribo vitoriosa, pois vigorava a idia da nulidade da fmea na
procriao, exatamente como a da terra no processo vegetativo; os
homens eram comidos em muitas tribos no meio de festas rituais. A
antropofagia no despertava repugnncia e parece ter sido muito
vulgarizada: algumas tribos comiam os inimigos, outras, os parentes
e amigos, eis a diferena. Viviam em pequenas comunidades.
Pouco trabalho dava fincar uns paus e estender folhas por cima,
carregar algumas cabaas e panelas; por isso andavam em
contnuas mudanas, j necessitadas pela escassez dos animais
prprios alimentao [...]. O chefe apenas possua autoridade

78
nominal. Maior fora cabia ao poder espiritual. Acreditavam em
seres luminosos, bons e inertes, que no exigiam culto e poderes
tenebrosos, maus, vingativos, que cumpria propiciar para apartar
sua clera e angariar-lhes o favor contra os perigos: eram as almas
dos avs. Entre eles contava-se o curador, paj ou caraba, senhor
da vida e da morte, que ressuscitara depois de finado e no podia
mais tornar a morrer. Tinham os sentidos mais apurados, e
intensidade de observao da natureza inconcebvel para o homem
civilizado. No lhes faltava talento artstico, revelado em produtos
cermicos, tranados, pinturas de cuia, mscaras, adorno, danas e
msicas.

O europeu vindo Amrica em funo do mercantilismo teve como figura

principal no caso brasileiro a presena do portugus. O povo portugus, em sua
gnese, nasceu da articulao de algumas culturas presentes na Pennsula Ibrica
ao longo da idade mdia, tendo como referenciais as anglo-saxnicas, latina
(romana e catlica) e rabe. Sobre esse assunto, Gilberto Freire (1999, p. 204-211)
nos traz contribuies importantes dizendo que

Foi um domnio, o exercido sobre a Pennsula pelos romanos, de

carter principalmente econmico e poltico. Trouxe s populaes
submetidas, mas no esmagadas, vantagens da tcnica imperial:
estradas, termas, aquedutos, arcos, fbricas de loua. Desceu ao
fundo da terra para explorar as minas. E fez-se acompanhar de
influncias sensveis sobre a cultura e a moral, e, em menor escala
a antropologia ibrica [...]. conquista pelos romanos sucederamse as invases de alanos, de vndalos, de suevos. Quebradas por
essa primeira onda de brbaros de cabelo ruivo as represas
romanas, largo trecho da Pennsula inundaram-se de gente vinda
do Norte, estabelecendo-se depois sem duro esforo o domnio
visigtico. Domnio de trs sculos que entretanto no destruiu a
influncia da colonizao romana, antes acomodou-se s linhas
gerais de sua estrutura latina e imperial. Em religio foram os
invasores que abandonaram as doutrinas arianas para adotar o
credo catlico dos hispano-romanos; em Direito deixaram-se os
adventcios influir pelo de Roma, embora mantendo costumes que
criaram definitivas razes na antiga provncia romana. Foi entre
essas duas influncias: o Direito escrito dos romanos e o de
costumes, dos invasores do Norte foi amaciando-lhes os
antagonismos que uma terceira sutilmente interveio, dando s
instituies peninsulares novo sabor jurdico: o Direito Cannico.
Estabeleceu-se uma nobreza episcopal com gestos de quem
abenoa ou pacifica mas na verdade de quem manda e domina.
Domnio efetivo, atravs da autoridade conferida aos bispos de
decidirem em causas civis [...]. Reflexo do irradiado da Roma papal
sobre a nova Europa convertida ao cristianismo. Em Portugal houve
ordens religiosas que foram tambm militares, reunindo esse outro

79
prestgio o guerreiro ao eclesistico. [...] As ordens religiosas
desempenharam importante funo criadora no s na
reorganizao econmica do territrio reconquistado aos mouros
como na organizao poltica das populaes heterogneas.
Deram-lhe nexo poltico atravs da disciplina cannica. [...]. A
dualidade na cultura e no carter dos portugueses acentuara-se sob
o domnio mouro; e uma vez vencido o povo africano persistiu sua
influncia atravs de uma srie de efeitos da ao e do trabalho dos
escravos sobre os senhores. A escravido a que foram submetidos
ou mouros e at morabes, aps a vitria crist, foi o meio pelo
qual se exerceu sobre o portugus decisiva influncia no s
particular do mouro, do maometano, do africano, mas geral, do
escravo.

Dessa cultura hbrida que a portuguesa, algumas caractersticas comuns

podem ser elencadas como o esprito guerreiro, grande capacidade de adaptao
s circunstncias diferenciadas, mstica religiosa (formal) acentuada, organizao
baseada no legalismo (necessidade da formalidade das leis), busca pelo
enriquecimento rpido (busca por aventuras que tenham altos rendimentos), entre
outros. Dessas caractersticas, a que ficou marcada naqueles que vieram ao Brasil
foi o usufruto predatrio da terra, ou seja, fazer fortuna e retornar ao seu pas, pois
os fidalgos que primeiramente chegaram aqui no tinham interesse em desenvolver
o territrio, mas sim em se tornarem mais ricos e poderosos. Em conseqncia
disso, os portugueses que aqui se estabeleceram colocavam-se o limite da nobreza
e do privilgio a serem perseguidos, buscando socialmente se diferenciar dos
demais habitantes, principalmente pelos aspectos externos e formais que geravam
certo status social no perodo, que seriam aes ditas nobres, ou seja, aquelas
que excluem totalmente os trabalhos manuais, pois estes eram tidos como indignos
e oriundos de pessoas sem qualificao social.
Para completar a amostra geral sobre os atores que fundamentam a sociedade
brasileira, temos de relatar a figura dos representantes africanos, ou seja, os negros
que foram forados a trabalharem de forma escrava no pas. Os negros comearam

80
a ser trazidos ao pas na metade do sculo XVI para trabalharem juntamente com o
indgena (tambm escravizado) na expanso da cultura do acar que estava se
estabelecendo naquele momento. Os negros vieram de vrias regies da frica, e
seus costumes e contextos so relatados de forma breve por Mattoso (1990, p. 2425),

O escravo negro tornado mercadoria do sculo XVI ao XIX,

mercadoria absolutamente indispensvel ao Brasil, no vem de um
continente desorganizado, sem cultura, sem tradies, sem
passado. Apesar do que tenham dito ou pensado certos
contemporneos europeus ignorantes, no que tem de diferente e
necessariamente inferior, o cativo africano, destinado a servir ao
desenvolvimento das Amricas remotas, tem personalidade e
histria. Animistas, muulmanos, cristos do continente negro,
bateram-se com frequncia por sua f e as converses
representaram seu papel no todo de uma estratgia poltica
complicada. Viram-se na frica verdadeiros imprios centralizados,
com brilho e autoridade incontestveis, confederaes tribais,
reinos mais ou menos reconhecidos por seus vizinhos, cidadespousadas com seus ricos mercados nos caminhos do ouro, das
especiarias, do marfim, do sal, dos escravos e, por toda parte, um
povo de guerreiros, pescadores, pastores, comerciantes e
agricultores, cujas lutas intestinas ou alianas mais ou menos
slidas fora de propsito tratar aqui. Registremos apenas que os
europeus do comeo do sculo XVI entram em contato com duas
reas de civilizao bem distinta: a dos sudaneses, na parte
nordeste da costa, e a dos bantus, mais ao sul, que se estende at
s lindes da frica Oriental; e que em cada uma delas vivem grupos
tnicos de grande diversidade, cujos caracteres fsicos variam tanto
quanto os seus idiomas e religies [...]. Muito antes da poca de
colonizao, civilizaes possuidoras de tcnicas relativamente
avanadas desenvolveram-se em numerosas regies. Conhecia-se
a agricultura de enxada, extensiva, ou mesmo a intensiva ao redor
das choas; a propriedade fundiria desconhecida, mas o
artesanato do ferro, do ouro, do bronze, do cobre, com seus
ferreiros mistos de feiticeiros, um tanto mdicos, seus poteiros
mulheres, com frequncia, seus teceles e seus lenhadores,
alimentam o consumo local e tambm mercados mais distantes
atravs de um comrcio no qual o canuri (molusco do Oceano
ndico) faz de moeda, embora a prtica predominante seja o
escambo. O escravo j existe nas sociedades muito hierarquizadas
mas somente numeroso no Benin e nas regies sudanosaelianas. Mas o cativo integra-se na famlia e no pode ser
vendido. uma escravido patriarcal, que exclui o trfico [...].
Influncias estrangeiras e mercados exteriores s tardiamente
generalizam o cativo com o trfico e a venda como destinao mais
ou menos imediata.

81

Dentre as diversas culturas representadas pelos negros que vieram ao pas,

temos como traos culturais predominantes o cultivo da personalidade coletiva, ou
seja, da vida comunitria como seu fundamento, bem como seus desdobramentos
relatados por Bonatti (1991, p. 22-23):

A chave para a compreenso dos costumes e instituies africanas

parece residir na comunidade, na unidade da vida comunitria, na
participao na mesma vida, a chamada unio vital de todos em
tudo. A unio vital atinge tambm a matria. A prpria criao
artstica exige algum contato ou manipulao da fora vital. Por isto,
todas as artes so nobres, apreciadas e revestidas de um halo de
mistrio. A transformao do barro, da madeira ou do mineral, exige
poderes especiais e uma adaptao para poder entrar no circuito
vital [...]. Toda a vida sagrada, um elemento religioso e por isso
respeitada onde quer que se encontre. Cabe aos mais velhos
manter e transmitir a vida total do grupo aos mais jovens, a vida
cultural, as tradies as lendas, a msica. Nada do que vida pode
morrer ou desaparecer [...]. A raiz da participao explica tambm o
culto aos mortos, pois estes continuam em vida; apenas esto
ausentes. A mulher cercada de muito respeito pois nela est a
semente da vida. A prtica do sexo vista como fonte da vida, no
apenas de prazer como entre os povos ocidentais. A misso da
mulher gerar vida; por isso deve provar, antes do casamento, que
capaz de gerar. Se assim for, ela encontra facilmente quem case
com ela. Caso contrrio, dificilmente encontrar marido. O sistema
de parentesco tambm determinado pelo conceito de vida. Pouca
diferena existe entre o pai biolgico e o pai adotivo [...]. O tempo
vida que continua sem interrupo: por isto no existe passado.

Diante das contribuies culturais diversas exercidas pelos povos que viviam
no perodo colonial, podemos afirmar que o contexto social do Brasil foi rico e
complexo no seu desenvolvimento, sendo necessrio para a sua anlise mais geral
o esclarecimento sobre o papel da escravido, pois dela se baseiam as distines
sociais; bem como o da Igreja Catlica Romana que, por seu carter de regulao
moral da vida das pessoas, estabelecia formas de organizao social que
distinguiam tambm seus membros.
O papel da escravido na sociedade colonial era imenso, pois naquela poca
os trabalhos manuais eram tidos como inferiores e tornavam o ser humano indigno

82
nas relaes sociais, pois na mentalidade do perodo, tendo como base o
pensamento aristotlico medieval veiculado pela Igreja Catlica Romana, apenas os
seres humanos dotados de natureza inferior seriam dotados para esses trabalhos
mais prticos, sendo por conseqncia extremamente desvalorizados socialmente.
Ento, sendo a escravido uma necessidade econmica imperiosa para atender aos
interesses metropolitanos, pois a quantidade de mo-de-obra que estabelecia a
possibilidade de um proprietrio agrcola ou explorador de pedras preciosas de
realizar a produo que tinha estabelecido; servia tambm como divisor social,
estabelecendo grandes dificuldades para a ascenso social das pessoas escravas
mesmo depois de conquistarem a alforria, pois a discriminao sobre o seu trabalho
continuava.
O papel da Igreja Catlica Romana nesse perodo tem sua gnese na
constituio da sociedade portuguesa no perodo medieval como dito anteriormente,
porm a sua vinda ao Brasil se originou de jogos de interesses nascidos com a
reconquista crist da Europa e da descoberta de novas terras. Na reconquista crist
das terras ocupadas por mouros e outras religies, estiveram presentes Ordens
religiosas catlicas, como por exemplo a dos Templrios, que investiram altas
somas financiando essas iniciativas, logo querendo usufruir de suas conquistas.
Contudo, a conquista de Ceuta em 1415 foi uma empresa martima de conquista
essencialmente comercial e burguesa, causando protestos pela Ordem de Cristo (na
qual o rei era a figura principal) que proclamava os seus direitos sobre os recursos
trazidos a Portugal por esta nova iniciativa, legitimando-a com um discurso religioso,
atravs do qual entendiam que a Igreja Catlica tinha a prerrogativa de realizar
juntamente a misso para converso dos novos povos a serem conquistados pelo
cristianismo. Para corroborar essa pretenso, foram expedidas por Roma

83
numerosas bulas papais, chamadas de cruzadas que, com base nos
acontecimentos recentes na Europa, como o aumento do protestantismo, mostrava
que era imprescindvel a presena da Igreja entre as novas populaes, com a
prerrogativa da defesa e da expanso da f catlica.
Com a legitimao da Igreja Catlica Romana em Portugal, quanto a ao de
conquistas de novas terras e populao, pela possibilidade de convert-las ao
cristianismo, casaram-se os interesses de colonizao do Brasil pela metrpole,
bem como a misso de doutrinar os povos f catlica. Dentre as prticas
realizadas pela Igreja nesse perodo, temos uma descrio de Faoro (2000, p. 224)
muito elucidativa, na qual

A Igreja exercia atribuies de ordem administrativa da maior

relevncia: os registros de nascimento, o casamento com todas as
suas vicissitudes jurdicas, e a morte estavam a seu cargo. A
assistncia social da colnia no encontrava outro remdio seno
na Igreja, entregue ao seu cuidado o ensino. O clero ordenava as
relaes domsticas, vigiando todas as suas particularidades, dele
dependendo a vida social da colnia, com as ruidosas festividades
nos ptios dos templos, onde as dispersas populaes
confraternizavam. Nos engenhos e fazendas os procos, aliados
categoria dos proprietrios, davam cunho ideolgico s resistncias
contra o despotismo da pesada, dura e cruel administrao colonial.
Contrapunham-se aos padres burocratas, subvencionados pelas
cngruas sadas dos cofres pblicos. As despesas eclesisticas,
graas s quais foi possvel a catequese, atingiram, na fase inicial
da colonizao, o maior vulto, somente superadas pelos gastos
militares. O rei dotava as corporaes religiosas, para o custeio de
suas obras, com terras e escravos, alm de dedicar-lhes rendas
especiais. O pagamento aos padres sofria as mesmas dificuldades,
retardamentos e incertezas que atingiam os demais funcionrios
civis e militares.

Dentre as vrias atribuies que a Igreja exercia, importante frisar que ela os
realizava a partir de trs fontes operacionais, sendo elas o Bispado juntamente com
seus padres seculares, as Ordens religiosas juntamente com suas ordens terceiras
(mais prximas aos leigos) e as Irmandades ou Confrarias de leigos. Ao Bispado

84
cabia a organizao e jurisdio territorial das dioceses e algumas vezes das
capitanias; aos padres seculares, a administrao das parquias, distribuio dos
sacramentos, ensino das primeiras letras aos filhos de proprietrios rurais, trabalhos
burocrticos para a administrao pblica, entre outros; as Ordens Religiosas
tinham como funo a misso evangelizadora, algumas o ensino educacional
(principalmente os Jesutas), auxlios em parquias e aldeamentos de ndios, entre
outros; s Ordens terceiras, geralmente ligadas a alguma Ordem religiosa, cabia o
apoio s aes das mesmas e s aes sociais assistenciais, como amparo de
doentes, entre outros; as Irmandades e Confrarias eram organizaes que
valorizavam a religiosidade leiga, a difuso do culto aos santos e os esforos
missionrios destinados a assegurar a perenidade da evangelizao das
populaes do interior do continente.
No caso das Irmandades e Confrarias, a sua ao social muito marcante no
perodo colonial, pois dava condies de se organizarem tanto pessoas mais
favorveis, quanto desfavorveis economicamente, dando possibilidades para que
as pessoas se aglutinassem socialmente, mesmo sabendo que suas aes estavam
limitadas esfera religiosa, pois precisavam ter seus estatutos de funcionamento
autorizados pela Igreja e pelo reino, nas figuras da Mesa de Conscincia e Ordens e
do Episcopado. Mesmo com essas limitaes, elas exerceram um papel importante
na composio da sociedade, pois o pertencimento a uma delas caracterizava o
aumento de prestgio social de seu participante. Para detalhar melhor a importncia
desempenhada por essas instituies, Vainfas (Dir.) (2000, p. 117) em seu
Dicionrio do Brasil Colonial nos mostra que

A e no restante do territrio colonial, destacam-se as irmandades

de Nossa Senhora do Rosrio, a mais popular devoo negra do

85
perodo colonial, as do Santssimo Sacramento, promotoras do culto
eucaristia nas parquias, alm das Santas Casas da Misericrdia,
responsveis pela construo e direo de diversos servios de
assistncia social, cujos membros gozavam de considervel
prestgio. Perpassando de alto a baixo a sociedade colonial, as
irmandades, ao mesmo tempo em que integravam seus respectivos
associados em redes de sociabilidade e de solidariedade,
concorriam para demarcar as hierarquias vigentes na Amrica
Portuguesa ao reproduzirem as principais distines profissionais,
econmicas, jurdicas ou ticas. Havia irmandade de comerciantes,
msicos ou artesos, fazendo lembrar, em alguns casos, as
corporaes de ofcios de origem medieval; havia-as de pobres ou
da elite; havia-as de escravos, libertos ou homens livres; havia-as,
enfim, de brancos, mestios ou negros.

Das informaes at aqui levantadas, podemos traar de forma didtica uma

diviso social em quatro seguimentos de classe, sendo elas a dos abastados, a dos
assalariados, a dos livres e a dos escravos, lembrando que apenas o aspecto
econmico considerado, logo no pode ser colocado de maneira estanque para
uma anlise de maior profundidade. Nesse sentido, os abastados seriam aqueles
que dispunham de recursos econmicos elevados, devido a possibilidades de
acumulao financeira que sua condio de trabalho lhes permitia, estando entre
eles os proprietrios agrcolas, os exploradores de pedras preciosas, os funcionrios
da administrao pblica, os criadores de gado, os comerciantes (distribuidores de
mercadorias vindas de Portugal), os traficantes de escravos, as Ordens religiosas,
os Bispados e alguns bandeirantes, entre outros. Os assalariados eram aqueles
que, pela necessidade e complexidade das relaes do trabalho (exigncias
tcnicas), prestavam servios aos proprietrios rurais, bem como desenvolviam
tarefas importantes para a manuteno das condies de vida das populaes,
pelas quais eram remunerados com pagamentos (salrios) diversos, sendo
compostos de mestios, mulatos, negros livres e ndios, que exerciam as funes de
lavradores (espcie de rendeiros), o feitor-mor, o mestre de acar, o feitor menor, o

86
portador, o caixeiro, ofcios diversos, entre outros. Os livres eram na sua maioria
compostos por indgenas, que viviam em suas tribos ou nos aldeamentos (espao
territorial comandado principalmente por jesutas), mas tambm faziam parte os
negros fugidos de seus senhores e que viviam em mocambos e quilombos. Estes
viviam da produo agrcola de subsistncia, utilizavam-se da caa, da pesca e de
criaes pequenas de animais, estabeleciam pequenas trocas comerciais nas
circunvizinhanas, entre outros. Os escravos eram compostos de indgenas
inicialmente, sendo posteriormente superados em quantidade pelos africanos,
devido ao lucro oriundo de seu trfico. O trabalho escravo estava intimamente ligado
produo econmica (base), sendo ela agrcola (lavoura) na sua maioria e de
extrao de pedras preciosas, porm exerciam tambm funes ligadas a tarefas
domsticas, realizao de algum ofcio em prol de seu senhor (eram chamados
escravos de ganho), entre outros.
De todas essas contribuies sobre o contexto social da colnia, podemos
defini-la de forma geral como um espao dominado pelos interesses econmicos
portugueses, porm ocupado por pessoas de raas e condies econmicas
diferentes, tendo nas relaes de trabalho (proprietrios, escravos, burocratas,
assalariados, religiosos) e na cultura do prestgio (realizaes de aes no
manuais e participao na esfera organizativa religiosa) da poca seus pontos
principais que regiam o cotidiano das pessoas, que culturalmente a Igreja legitimava
pela sua proximidade com a metrpole.

5. Contexto Cultural

87
A vida cultural da colnia estava dividida em duas esferas: uma letrada e outra
oral, sendo ambas influenciadas fortemente pela Igreja Catlica. Naquele perodo,
apenas uma minoria da populao tinha sido alfabetizada, pois a influncia da
cultura letrada na economia no se fazia sentir como uma necessidade, uma vez
que apenas a utilizao da fora fsica baseava a produo interessada pela
metrpole. Naquele rol de analfabetos, podemos contar boa parte dos abastados
socialmente, bem como a quase totalidade das demais classes sociais. Mesmo sem
apoio (via metrpole), a cultura na colnia se desenvolveu principalmente devido
instalao de Ordens religiosas (jesutas, franciscanos, carmelitas e beneditinos),
que trouxeram os primeiros livros ao pas. A cultura na colnia teve na religiosidade
catlica a sua maior expresso, pois para todas as iniciativas culturais serem
aceitas socialmente, tinham de se aproximar da viso catlica de mundo, da qual a
Inquisio portuguesa se fazia vigilante quanto a qualquer proposta que se
desviasse desse objetivo, proporcionando a sua censura. Como auxlio de nossas
afirmaes, Bosi (1992, p. 25) nos relata um pouco do contexto cultural do perodo,
dizendo

Quanto s ordens religiosas, especialmente os jesutas,

empenhados na prtica de uma Igreja supranacional, cumprem o
projeto das misses junto aos ndios. Essa possibilidade, aberta no
incio da colonizao, quando era moeda corrente a idia do papel
cristianizador da expanso portuguesa, passaria depois a exercerse apenas s margens ou nas folgas do sistema; enfim, a longo
prazo sucumbir sob a presso dos bandeirantes e fora do
Exrcito colonial. Aos jesutas sobraria a alternativa de ministrar
educao humanista aos jovens provenientes de famlias
abastadas. A cultura letrada rigorosamente estamental, no
dando azo mobilidade vertical, a no ser em raros casos de
apadrinhamento que confirmam a regra geral. O domnio do
alfabeto, reservado a poucos, serve como divisor de guas entre a
cultura oficial e a vida popular. O cotidiano colonial-popular se
organizou e se reproduziu sob o limiar da escrita. A criao popular
disps de condies de produzir-se: ou em espaos ilhados vistos
hoje, retrospectivamente, como arcaizantes ou rsticos; ou na
fronteira com certos cdigos eruditos ou semi-eruditos da arte

88
europia: na msica, nas festas e na imaginria sacra, por exemplo.
O romance de cordel, caso de criao de fronteira, tardio, o que
se explica pelos entraves alfabetizao e impresso em todo o
perodo colonial.

Como materializao da expresso cultural, a lngua se tornou um fator de

extrema relevncia para veicular as mensagens e intenes de seus interlocutores.
No Brasil colonial, foi criada uma lngua geral de comunicao pelos jesutas a partir
da sistematizao da linguagem falada no litoral, ou seja, o tupi-guarani. Essa lngua
(chamada de braslica) e sua gramtica foram elaboradas a partir da necessidade
vivida pelos jesutas na evangelizao dos indgenas, se tornando a de maior
utilizao no pas por volta de quase trezentos anos, sendo substituda pelo
portugus a partir de 1759 com a expulso dos jesutas de nossas terras.
Exemplificando o nosso posicionamento, recorremos novamente a Bosi (1992, p.
31) que nos mostra a dificuldade da comunicao no incio da colonizao, pois

A transposio para o Novo Mundo de padres de comportamento

e linguagem deu resultados dspares. primeira vista, a cultura
letrada parece repetir, sem alternativas, o modelo europeu; mas,
posta em situao, em face do ndio, ela estimulada, para no
dizer constrangida, a inventar. Que o primeiro aculturador d
exemplo: Anchieta compe em latim clssico o seu poema Virgem
Maria quando, refm dos tamoios na praia de Iperogue, sente
necessidade de purificar-se. O mesmo Anchieta aprende o tupi e
faz cantar e rezar nessas lnguas os anjos e santos do catolicismo
medieval nos autos que encena com os curumins. Uma antiga
forma literria, a epopia, nobilitada pela Renascena italiana,
molda contedos de uma situao colonial, no primeiro caso. No
segundo, porm, o jesuta aguilhoado pelas urgncias da misso
precisou mudar o cdigo, no por motivos de mensagem, mas de
destinatrio. O novo pblico e, mais do que pblico, participante de
um novo e singular teatro, requer uma linguagem que no pode
absolutamente ser a do colonizador.

Dentre as iniciativas do plano cultural, ou seja, artstico e intelectual, podemos

citar alguns exemplos que nasceram desse contexto. Nas populaes letradas se

89
desenvolveram algumas obras escritas de carter religioso, por exemplo o texto
Pregao Universal de Anchieta; de agrado s figuras da administrao da colnia
e principalmente da metrpole, como os livros de Jos Joaquim da Rocha; livros
sobre as riquezas da terra, como o Dilogo das grandezas do Brasil de Ambrsio
Fernandes Brando; alguns relatos histricos, como Histria do Brasil de Frei
Vicente do Salvador; e autores destacados por suas obras mais polmicas, que so
Gregrio de Matos Guerra e suas stiras ao cotidiano social da Bahia no sculo
XVII, e Padre Antonio Vieira, que dentre os seus inmeros escritos, destacamos a
sua obra Os Sermes. No plano artstico, tivemos inmeros trabalhos realizados
em pintura e escultura, de majoritria inspirao sacra, tendo como exemplo a arte
barroca mineira em suas diversas igrejas, e o cone de Antonio Francisco Lisboa,
conhecido por Aleijadinho como seu maior representante. No plano ainda artstico,
tivemos a criao de diversas peas de teatro de cunho religioso, chamados de
autos, que seriam dramas litrgicos medievais, com a funo pedaggica de
evangelizar e celebrar a f catlica, a partir de encenaes de histrias criadas
pelos padres (principalmente jesutas) e de histrias de santos do catolicismo.
Esses autos aconteciam, principalmente, quando reuniam grande nmero de
pessoas nas procisses e festas de dias santos.
Dentre as populaes economicamente desfavorecidas, tivemos uma riqueza
enorme de expresses culturais locais, nas quais eram contemplados danas,
comidas tpicas, msicas, artesanatos, lendas, ritmos, entre outros que foram
transmitidos pela tradio oral, pois estas populaes no dispunham do recurso da
escrita para registrar as suas obras culturais. Como exemplo dessas manifestaes,
temos no caso indgena, relatado por Pero Vaz de Caminha em uma carta a D.

90
Manuel I (rei de Portugal), uma cena cultural de seu cotidiano, citado por Aquino [et
al.] (2000, p. 271), dizendo sobre os silvcolas que

Depois de acabada a missa, assentados ns pregao, levantaram-se

muitos deles, tangeram corno ou buzina e comearam a saltar e a danar um
pedao.

No caso dos negros, recorremos a Aquino (et al.) (2000, p. 274) novamente,
pois cita um trecho de pesquisa realizada por Jos Ramos Tinhoro, que
exemplifica muito a influncia e participao musical dos africanos em um
determinado momento da colnia, pois

A partir do sculo XVII, tudo constitua um bom pretexto para os

negros escravos sarem s ruas com suas marimbas, assobios,
cangs (cana ou taquara com orifcios e fechada nas extremidades
pelos prprios gomos), produzindo uma msica ainda
necessariamente tribal.

Dentre os espaos mais importantes de fomentao de cultura, temos o

educacional, sendo at o ano de 1759 quase de exclusividade dos jesutas, porm
esse tema ser tratado com maior propriedade no prximo item.

6. Contexto Educacional

A educao na colnia foi rica em experincias, pois dela se originaram os

primeiros intelectuais de nosso pais, e os quadros necessrios burocracia
administrativa. Ela nasceu com a vinda dos jesutas ao Brasil em 1549, com a

91
tarefa de converter os indgenas f catlica, atravs do ensino da doutrina crist
pela catequese. A ordem jesuta se originou em um contexto europeu da Contra
Reforma Catlica no sculo XVI, atravs da qual a Igreja Catlica estava buscando
renovar a sua espiritualidade, pois estava sofrendo a perda de fiis para o nascente
protestantismo. Ento, os jesutas receberam a incumbncia da Igreja e do monarca
portugus de converter os povos nativos ao cristianismo (sendo praticamente o seu
monoplio), bem como de auxiliar a metrpole em sua tarefa de colonizao, na
qual a catequese seria o instrumento de veiculao da f crist e da civilizao
portuguesa. Sua estratgia para difuso da f (catequese) era extremamente
peculiar, pois utilizavam em larga escala a msica, a dana, os autos religiosos e as
procisses, ou seja, os mesmos adentravam nas culturas indgenas, para a partir
delas transmitirem as suas intenes, ou nas palavras de Vainfas (Dir.) (2000, p.
127)

O grande mrito dos jesutas consistiu na percepo da

humanidade dos nativos da Amrica. Foi ela que os incentivou a
desenvolver procedimentos capazes de atingir a sensibilidade dos
nativos, aproximando-os da cultura crist, como alis fariam logo
depois em seus colgios. Essa estratgia assentava sobre trs
convices bsicas: a de que os ndios eram to capazes dos
sacramentos quanto os europeus; a de que eram livres por
natureza; e a de que tinham o carter de um papel em branco, em
que poderia ser impressa a palavra de Deus.

O discurso catequtico era doutrinrio, ou seja, ele no seria apenas uma

referncia de outra espiritualidade, mas sim deveria convencer o indgena, ou
muitas vezes sujeit-lo (obrig-lo) a aceitar a verdade catlica como propunham os
primeiros missionrios como Manuel de Nbrega, porque a mudana religiosa
necessariamente deveria ser acompanhada pela mudana de costumes realizados
pelos silvcolas, sendo alguns deles incompatveis com a f catlica e extremamente

92
combatidos pelos religiosos, como a poligamia (a existncia de vrios parceiros
sexuais) e a antropofagia (devorar os seus inimigos humanos). Dessa situao de
converso do indgena, surgiram ento as primeiras iniciativas educacionais, pois
para se transmitir a doutrina crist, se fazia uso tambm do ensino das primeiras
letras, tanto para os nativos, quanto para os filhos dos colonos.
O trabalho jesuta foi responsvel pela quase totalidade da implantao da
experincia educativa no pas, oferecendo em larga escala as condies para a
transmisso de conhecimento para populao, pois dispunha de autorizao e
recursos da coroa portuguesa e de seus esforos para essa finalidade, porm
acreditamos que no perodo colonial existiram outros agentes educativos que
tambm contriburam para este feito, sendo eles os padres seculares, outras ordens
religiosas e leigos pertencentes s irmandades e confrarias religiosas. Esses
agentes educativos pouco aparecem em anlises sobre a educao brasileira, pois
os jesutas acabam ocupando a maior parte das pesquisas existentes, porm
entendemos que esses outros personagens contriburam tambm de forma
significativa para a transmisso cultural da colnia atravs da educao, sendo
necessrio contemplar suas participaes para que possamos compreender e
avanar na construo de uma anlise sobre a educao brasileira, na qual seja
inserido o seu aspecto no-formal juntamente com o formal j pesquisado, ou seja,
a educao no-formal to antiga quanto a formal e pode historicamente ser
compreendida pela ampliao terica que estamos realizando, sendo necessrio
para tanto resgatar as experincias cotidianas da populao para podermos
identific-las, bem como seus fundamentos tericos. Nesse sentido, iremos tratar de
forma separada os dois aspectos educacionais formal e no-formal no perodo

93
colonial, mostrando algumas de suas peculiaridades histricas, seu
desenvolvimento geral e suas intenes sociais.

6.1. Educao Formal

Como j conceituamos no primeiro captulo de nossa pesquisa, a

educao formal se baseia numa estrutura sistemtica de ensino, legitimada
pelos rgos governamentais, que tem como caracterstica a difuso da cultura
dita universal sistematizada ao longo da histria e condensada em currculos,
atravs da transmisso de contedos eleitos pelos seus dirigentes como
importantes na formao do ser humano, e tem como lcus privilegiado a
escola. Esta educao formal transmite a cultura de forma estruturada e
organizada, ou seja, ela privilegia a instruo na prtica educativa, que significa
a veiculao de informaes aos educandos, no sentido de serem reproduzidos
pelos mesmos para que alcancem a legitimidade do conhecimento, muitas
vezes expresso em um documento de certificao.
No Brasil colonial, podemos identificar trs esferas dessa educao,
sendo estas as aulas transmitidas nos colgios jesutas, as aulas rgias
avulsas transmitidas pelo Estado portugus (que vieram aps a expulso dos
jesutas) e as aulas particulares iniciais dadas pelos padres seculares,
principalmente aos filhos dos proprietrios rurais.
O trabalho educacional formal desenvolvido pelos jesutas teve a inteno
explcita de realizar os seus fins religiosos (catlicos), ou seja, de converter os

94
povos silvcolas para o cristianismo e no estavam merc dos interesses da
sociedade civil portuguesa que se baseava na obteno de riquezas da colnia,
causando assim diversos conflitos entre os religiosos e os proprietrios rurais, pois
os primeiros queriam a exclusividade na conduo crist da vida dos indgenas e os
segundos queriam utiliz-los como mo-de-obra escrava para a realizao de
iniciativas de gerao de lucro para a metrpole. Mesmo com dificuldades, o
trabalho educacional floresceu aps o incio do trabalho de catequizao das
populaes indgenas em 1549, quando havia uma experincia na quais indgenas e
filhos de colonos estudavam juntos a lngua portuguesa, a doutrina crist,
aprendiam a ler e escrever, msicas, danas, entre outros, at 1570. Como exemplo
do incio dessa experincia educativa, Donato (1997, p. 56) nos diz que

No eram propriamente escolas, mas reunio de crianas que

aprendiam a ler, escrever, contar, doutrina crist, cantar e rezar.
Nada de carteiras, mesas, lousas, giz, caneta. Os professores
copiavam as lies no pouqussimo papel disponvel (uma folha
custava o mesmo que uma espingarda ou uma camisa) e
trabalhavam com os alunos lendo e fazendo repetir. Ajudavam o
ensino compondo canes, danas, peas teatrais. Desse modo,
em tais escolas humildes, nasceram tambm a poesia e o teatro
nacionais.

Aps esse perodo, os religiosos entenderam que havia muita dificuldade

para a manuteno de seu trabalho educativo, devido dificuldade encontrada
na converso dos indgenas e de sua manuteno social, pois os mesmos
ficavam dependentes dos religiosos, impossibilitando-os de poder se dedicar
exclusivamente o mbito espiritual. Contudo, um dos motivos que mais
dificultavam o trabalho educacional jesuta era, sem dvida, a presso social
exercida pelos proprietrios rurais aos ndios, na forma de obrig-los ao
trabalho escravo, ocasionando a fuga em massa dos indgenas para o interior

95
do pas, levando consigo seus filhos que j haviam passado alguns anos de
instruo com os religiosos. A partir dessa realidade, os jesutas estabelecem
no mbito educacional formal a criao de colgios para os filhos dos colonos
existentes, e para os indgenas, um outro modo de ao educativa baseada na
catequese. Os colgios nasceram tambm pela demanda de filhos de colonos
que poderiam pertencer ordem religiosa, bem como de outros originrios da
camada dirigente do pas que necessitariam de instruo para prosseguir a sua
formao na Europa. Esses colgios foram espalhados por diversas cidades do
pas, dentre elas Salvador, So Paulo e Rio de janeiro. Para constru-las e
mant-las no bastavam os recursos enviados pela coroa portuguesa
(redzima, ou seja, 10% dos dzimos arrecadados no pas), pois estes eram
tambm utilizados pela administrao da colnia. Neste sentido, os jesutas
tiveram que buscar alternativas para viabilizar o seu trabalho e encontraram na
produo agrcola das fazendas e na utilizao de mo-de-obra negra escrava
a base de manuteno econmica, o que conseqentemente proporcionou a
sua autonomia operacional.
O ensino nesses estabelecimentos tinha como base o Plano de Estudos da
Companhia de Jesus, de 1599, o chamado Ratio Studiorum, no qual havia as
orientaes curriculares e metodolgicas para o ensino das casas educacionais
jesutas no mundo todo, j que era dada nfase no estudo dos clssicos latinos e
em sua posterior reproduo e tambm na formao humana baseada na metafsica
religiosa catlica (escolstica medieval) na qual a razo subserviente f. Quanto
operacionalizao dessa educao, eram utilizados os elementos da repetio, da
disciplina rigorosa com castigos fsicos, da recluso, da represso e da excluso.
Esse ensino era dividido em trs etapas, sendo elas a instruo elementar (que

96
tinha como base aprendizagem das primeiras letras, noes de clculos e
catequese); humanidades (tinham como base as matrias de Retrica,
Humanidades, Gramtica Latina e religiosidade); superior (que constava na
formao do religioso com os conhecimentos de Filosofia e Teologia) e de outros
cursos que deveriam ser realizados na Universidade de Coimbra em Portugal. Para
corroborar nossa afirmao, citamos Wrege (1993, p. 74-75) que nos relata esta
situao, atravs da qual em sua pesquisa sobre os jesutas a partir da leitura e
anlise da obra realizada pelo historiador jesuta Serafim Leite nos diz que

O ensino elementar recebeu uma autorizao especial do Pe. Geral

para que funcionasse amplamente em todas as instituies de
ensino dos jesutas na Colnia, dado que este grau de ensino no
constava no Ratio Studiorum e nem existia nos colgios jesuticos
europeus. No Brasil, o ensino rudimentar, do ler, escrever e contar,
fez-se necessrio, pois no existiam outras escolas que dessem
conta desta falta. Portanto, a expanso do ensino na Colnia, que
se deu nos sculos XVII e XVIII, no s fez crescer o ensino de
Humanidades, de Filosofia e Teologia como tambm promoveu a
expanso do ensino elementar, na medida em que todas as
instituies de ensino jesuticas continuaram a ser abertas mediante
a criao inicial dos estudos elementares.

Essa educao formal realizada pelos jesutas no Brasil ocorreu no perodo

de 1549 a 1759, sendo interrompida pela expulso dos mesmos do pas pela coroa
portuguesa, que passou a ser comandada naquele perodo pelo ministro do rei D.
Jos I, o marqus de Pombal. Os motivos alegados pelo marqus para a expulso
dos jesutas de todo o territrio portugus tinha como base a afirmao de que os
mesmos (jesutas) no estavam utilizando seus esforos para a consecuo dos
interesses da coroa portuguesa que, a partir de 1750, passou a ter uma orientao
de carter iluminista pela influncia de portugueses que moravam no exterior, os

97
chamados extrangeirados, que foram influenciados por autores que preconizavam
a autonomia da razo expressa nas cincias, em detrimento da viso religiosa
preponderante at ento. Essa mudana de mentalidade se d pela fragilidade em
que se encontrava Portugal na geopoltica europia, pois a Espanha se v aliada
da Frana e tem pretenses de anexar novamente o pas aos seus domnios,
forando os portugueses a se aliarem Inglaterra (potncia emergente na poca),
na tentativa de manter a sua soberania frente a seus adversrios. Neste sentido, a
Inglaterra passa a influenciar Portugal com o pensamento marcadamente burgus e
de inspirao iluminista, o qual entrava em choque com os padres existentes e
legitimados pelos jesutas que tm seus prprios interesses educacionais,
comerciais e culturais, tornando assim insustentvel a manuteno do acordo
existente entre eles e a coroa portuguesa. Como resultado da expulso dos jesutas
do pas, Portugal institui o sistema educacional chamado de aulas rgias avulsas,
com as quais o Estado estaria assumindo a educao formal do Brasil, tendo para o
seu financiamento a criao do imposto chamado literrio que serviria de subsdio
para o pagamento dos professores que, mediante concurso pblico, dariam essas
aulas. O sistema de aulas rgias teve como base principal a manuteno do estilo
de educao jesuta enquanto essncia, ou seja, no foi uma mudana radical, mas
sobretudo uma reforma educacional, porm trazendo algumas diferenas quanto
metodologia, explicitadas nas Instrues de 28/06/1759 como nos mostra Hilsdorf
(2003, p. 20) que

Com a nova orientao prescrita nesse texto, baseada em

princpios de pedagogistas como Quintiliano, Locke, Rollin, Fnelon
e o jansenista Lancelot, alm de Verney, mudam-se os programas e
os mtodos de ensino: em gramtica latina, ao invs de focalizar o
estudo da lngua, como nos jesutas, focaliza-se a cultura clssica,
a latinidade, ou seja, retomam-se os cnones estticos de clareza,
simplicidade, racionalidade e economia do classicismo pr-jesutico

98
dos sculos XV e XVI (da o padro neoclssico das produes da
poca pombalina). Por sua vez, o estilo clssico praticado nos
colgios dos jesutas entre os sculos XVI e XVIII passa a ser
considerado uma deturpao. O resultado foi a proposio de um
mtodo novo de aprender latim, mais resumido e mais simplificado
(passando, por exemplo, de cerca de 250 regras de sintaxe para
cerca de 15) e indireto, isto , ensinado via lngua materna, como j
se praticava na Europa no jesuta, desde o sculo anterior, por
influncia justamente daqueles autores modernos citados nas
Instrues.

Quanto implantao dessa educao no pas, Rosito (2002, p. 184-185) nos

mostra em seu estudo sobre a reforma Pombalina de educao portuguesa as
instrues enviadas pelo diretor geral dos estudos portugueses, D. Toms de
Almeida, aos governadores das capitanias brasileiras em carta de 03 de novembro
de 1759, que recomendava

A destruio do antigo mtodo, a queima dos livros adotados pelos

jesutas e que no foram permitidos, os exames para os candidatos
a Mestres, que deveria passar por uma junta, investigao da
idoneidade do candidato; se aprovados todos recebiam a licena
para ensinar a Aula Rgia e o Alvar e as Instrues, que lhes deve
seguir de Regimento e Lei inaltervel, para o estabelecimento e
methodo de ensinar que deve haver, daqui em diante [...] Os
Professores Rgios ensinariam gratuitamente e os Mestres, cujo
ensino seria pago pelos pais. Os Mestres deveriam ensinar em suas
prprias casas, mas acabaram assumindo o papel dos Professores
Rgios, ensinando nas escolas pblicas, bem como nos conventos,
seminrios.

Ainda em relao educao nesse perodo, Del Priore e Venncio (2001, p.

120-121) nos traz algumas recomendaes de 1768, as quais os mestres das
escolas de So Paulo deveriam observar:

1. Que havero dois Mestres nesta Cidade e um em cada uma das

Vilas adjacentes, os quais sero propostos pelas Cmaras
respectivas, e aprovadas pelo General, e no podero exercitar o

99
seu ministrio sem ser com esta aprovao, e dela tirarem Proviso
ou licena.
2. Que todos os meninos que admitirem, ser com despacho do
mesmo General, e no podero passar a outra escola sem preceder
o mesmo despacho, e isto para que os Mestres os possam castigar
livremente sem o receio de que os Pais os tirem por esse motivo ou
por outros frvolos que comumente se praticam, e havendo de os
quererem tirar para outro qualquer emprego, daro fiana para
apresentarem, em tempo determinado, certido de ocupao ou
ofcio, em que os tem empregado.
3. Que nenhum menino se possa passar ao estudo da lngua latina,
sem preceder a mesma licena, a qual se dar com informao do
Mestre, sobre a sua capacidade, para se saber se se acham bem
instrudos no ler, escrever e contar, e bons costumes, para que no
suceda passarem a outros estudos maiores, sem estes primeiros e
mais necessrios fundamentos, da Religio Crist e obrigaes
civis.

Dessa simplificao realizada pelas aulas rgias avulsas, bem como a sua
maior nfase nos estudos cientficos em detrimento do escolstico aplicado pelos
jesutas, foi dada tambm maior aplicao ao ensino da lngua portuguesa no pas,
o que ocasionou na colnia a proibio da veiculao da lngua braslica existente
at o momento.
Em sntese, essa educao imposta pelo Estado portugus tinha como base
os princpios iluministas que podem ser resumidos no ensino da razo crtica, que
busca a verdade natural; a secularizao, que procura explicar o homem na sua
imanncia e no na sua transcendncia; o otimismo antropolgico, que leva
crena no progresso e no poder da educao para mudar a sociedade; e a ao
educativa pelas leis, pela legislao promulgada pelo Estado.
Complementando a descrio dos atores responsveis pela educao formal
no perodo colonial, destacaramos a presena de inmeros padres seculares,
principalmente nas propriedades rurais, na figura do capelo, mas sobretudo pelo
seu papel de educao bsica preparatria para a entrada futura num colgio, da
qual os filhos desses proprietrios fizeram uso. A importncia desses padres se

100
mostra imperiosa devido presena de poucos colgios nesse perodo, mostrando
a necessidade de sua presena pedaggica na condio de suprir, mesmo que de
forma elementar, a deficincia quantitativa do ensino no pas. O papel desses
padres no cotidiano da colnia e sobretudo no aspecto educacional da elite em
formao foi ressaltado por Freyre (1977, p. 77) em um relato no qual

O nmero de homens ilustres da poca colonial e dos primeiros

anos do Imprio que receberam sua educao primria e
secundria nos colgios de padre sobrepuja o dos educados em
casa, com capeles e tios-padre. Capeles e tios-padre que
subordinados mais ao pater famlias que Igreja no deixavam
entretanto de representar, sob a telha-v dos casares patriarcais,
alguma coisa de sutilmente urbano, eclesistico e universal a
Igreja, o latim, os clssicos, a Europa, o sentido da outra vida, alm
da dominada pelo olhar dos senhores, do alto das suas casasgrandes.

Dentre todas essas experincias descritas, notamos que a educao mais

prxima do que chamamos de formal (pois estamos fazendo uma aproximao do
conceito e da realidade histrica) se dava principalmente nos colgios, escolas
(rurais ou urbanas), e o educando preferencial dessa modalidade era o filho do
colono branco e dos proprietrios rurais que queriam ampliar a ascenso social no
contexto colonial existente, de onde se exclua o trabalho manual como foi dito
anteriormente, pois embruteceria o ser humano tirando a sua dignidade. Nesse
contexto educacional, porm, existiam vrias iniciativas de ensino-aprendizagem
pouco pesquisadas pelos historiadores em educao e que, ao nosso ver, compem
o que chamamos de educao no-formal, pois o seu desenvolvimento se
assemelha muito nossa experincia recente dessa modalidade educativa, e
sobretudo, porque os pobres tambm tiveram acesso a essas experincias, mas

101
foram negligenciados muitas vezes pela historiografia como no existente ou que
tivessem pouca importncia.
Assumimos ento, mediante o nosso contexto de pesquisa, o desafio de
descrever a fundamentao histrica dessa educao no-formal no Brasil ou, pelo
menos, contribuir nessa direo. Abordaremos em seguida, de maneira geral,
algumas experincias dessa forma de educao no perodo colonial do Brasil,
tentando demonstrar a sua existncia, bem como o seu desenvolvimento junto
populao economicamente desfavorecidas no pas, pela anlise de seu cotidiano.

6.2. Educao No-Formal

Para iniciar o nosso levantamento histrico do perodo colonial brasileiro

sobre essa modalidade educativa, retornaremos a nossa conceituao inicial
sobre a mesma, cujo ambiente educativo se d em local diferentemente da
escola formal ou pelo menos preferencialmente, sendo esta tambm
intencional e transmissora de cultura, na qual a sua organizao e estrutura
pedaggica, ou seja, de ensino e aprendizagem, ganham contornos prprios
devidos relao necessria com a cultura dos educandos, em um processo
de interao com o contexto onde vai ser realizada. Ela tem que contemplar no
seu bojo a realidade do local, onde vai ser realizada e deve necessariamente

102
utilizar mtodos variados de comunicao para atingir os seus objetivos
educacionais.
Nessas prticas educativas no-formais do perodo colonial, os principais
educandos eram as populaes economicamente desfavorecidas, estando
entre elas indgenas, negros, mulatos, mamelucos, cafuzos e alguns brancos,
ou seja, os participantes principais dessa modalidade. Essa educao se deu
pela necessidade de a classe dirigente do pas introduzir alguns valores
importantes (catolicismo) nas populaes acima, para adapt-las ao meio
social existente e desenvolver a sua participao adequada s necessidades
do mundo econmico, atravs do trabalho. Os grandes agentes de veiculao
dessa educao no-formal foram a Igreja Catlica em suas congregaes
religiosas (ordens) e leigas (irmandades e confrarias), e artesos na maioria
das vezes de origem portuguesa, a servio do poder econmico local
(proprietrios rurais e Cmaras municipais).
De forma didtica, descreveremos alguns fatos histricos que comprovam
a nossa tese de que existe a educao no-formal no Brasil desde o perodo
colonial, mostrando cenas do cotidiano da poca, quando aparecem as
mesmas, dividindo-as por suas finalidades, sendo a primeira a socializao das
pessoas aos valores catlicos, a segunda as necessidades econmicas
expressas no trabalho, lembrando que ambas interagem formando na maioria
das vezes a mesma experincia educativa.
Iniciamos com a presena entre os indgenas da ao educativa realizada
pelos jesutas que, desconhecendo os hbitos, a lngua e os costumes dos
mesmos, precisaram criar formas educativas diferenciadas (no-formais) de

103
embutir os seus valores aos silvcolas, ou seja, catequiz-los. Num primeiro
momento, como nos diz o Pe. Luiz Gonzaga Cabral (1925, p. 85-96),

A Catequese da Companhia no Brasil efeituou-se pela palavra e

pela penna; uma e outra utilizando as formas mais variadas, e
perpetuando-se com uma continuidade que foi o segredo da sua
efficacia. A Catequese oral pedia como condio primeira o
conhecimento das lnguas [...] catequese potica, musical,
dramtica, e at choreogrphica, pois de todas estas artes
lanaram mo os jesutas para instruirem os neophytos.

Ainda o mesmo autor nos relata (1925, p. 99-101) uma passagem

descrita pelo Pe. Ferno Cardim, na qual essa metodologia
diferenciada de catequese acontecia,

Na visita do sul, houve festejos anlogos na Conceio (8 de

Dezembro) do mesmo anno de 1583; mas a catequese potica,
musical e dramtica aproveitou ahi um dilogo escripto em Portugal
pelo desenfastiado collaborador e victima da nossa Histria TrgicoMaritima, O P. Alvaro Lobo [...]. Vspera da Conceio da Senhora,
por ser orago da aldeia mais principal, foi o Padre Visitador fazerlhe a festa; os indios tambm lhe fizeram a sua, porque duas lguas
da aldeia, em um rio muito largo e fermoso (por ser o caminho por
agua) vieram alguns indios Muxubixabas, com muitos outros em
vinte canoas bem equipadas, e algumas pintadas, enramadas e
embandeiradas, com seus tambores, pifaros e frautas, providos de
mui fermosos arcos e frechas mui galantes, e faziam a modo de
guerra naval, muitas ciladas em o rio, arrebentando poucos e
poucos, com grande grita e, perpassando, pela cana do Padre, lhe
davam o Ereiupe (modo habitual de saudao entre aquelles indios,
que significa: vieste?), fingindo que o cercavam e captivaram; neste
tempo um menino, perpassando em uma cana, pelo Padre
Visitador, lhe disse em sua lingua: Pay, marpe guarinime nande
popeoari? A saber: -em tempo de guerra e cerco, como ests
desarmado? e metteu-lhe um arco e frechas na mo. O Padre
assim armado, e elles dando seus alaridos e urros, tocando seu
tambores, frautas e pifaros, levaram o Padre at a aldeia, com
algumas danas que tinham prestes... O dia da Virgem... acabada a
Missa houve Procisso solemne pela aldeia, com dana dos indios
a seu modo e portugusa, e alguns mancebos horados tambm
festejaram o dia danando na procisso e representaram um
dilogo sobre cada palavra da Ave Maria; e esta obra, dizem,

104
compoz o Padre Alvaro Lobo, que at ao Brasil chegam suas obras
e caridade.

Na sua misso evangelizadora, os religiosos sentiram inmeras dificuldades

para inserir os indgenas adultos na cultura crist, devido ao fato de seus costumes
j estarem bastante arraigados em suas tradies. Neste sentido, os jesutas
passaram a investir mais fortemente os seus esforos para catequizar os filhos dos
indgenas, ou seja, o curumim, pois os mesmos entendiam que sendo a criana
(indgena) um papel em branco, a possibilidade de ela receber os valores cristos e
transmiti-los aos seus iguais e aos seus pais seria de maior eficcia para o trabalho
missionrio. Ento, uma das estratgias utilizadas pelos jesutas para catequizar os
mesmos foi o destaque a meninos portugueses rfos, que foram enviados pela
metrpole (a pedido dos religiosos) para servirem de instrumento para tal ao
evangelizadora, como nos cita Azzi (1992, p. 18) que

A sua vinda (meninos rfos) fora motivada por outra finalidade

especfica: mediante a convivncia com os meninos ndios, deviam
tornar-se instrumentos eficazes para facilitar a assimilao dos
valores luso-cristos por parte deles. Convivendo com os rfos
lusos, os menores indgenas facilmente aprenderiam as tradies e
costumes de Portugal, criando-se assim condies para uma
evangelizao e catequese mais adequadas. A fim de facilitar a
assimilao desses valores, os jesutas decidiram estabelecer uma
ponte entre as duas culturas, fazendo com que tanto os meninos
rfos como os filhos de portugueses por eles educados
aprendessem e cultivassem tambm alguns valores indgenas,
como a msica, o canto, a dana, e at o estilo do corte de cabelo.

Como outra dessas experincias, temos o relato do Pe. Serafim Leite, citado
por Del Priore (2002, p. 76) sobre a fundao da Confraria do Menino Jesus em
1552 para cuidar dos rfos de Portugal. Estes, porm, estariam ajudando na
evangelizao dos filhos dos indgenas, pois

105

A fundao da confraria, segundo o padre Serafim Leite, inaugurou

um perodo de intensa atividade dos meninos rfos, dentro de sua
esfera de pequenos catequistas e doutrinadores. Os rfos muitas
vezes acompanhavam os padres nas suas visitas s aldeias dos
ndios, ou mesmo s vilas de portugueses. Em visita capitania de
Pernambuco, junto com o padre Antnio Pires, por exemplo, o
padre Nbrega levava alguns rfos que auxiliavam os padres a
doutrinar e ensinar os inmeros escravos que l havia.

O trabalho de evangelizao dos jesutas junto aos indgenas no sculo XVI

trazia, alm da adequao cultura local dos mesmos, a preocupao de introduzir
conhecimentos que pudessem formar quadros para o trabalho necessrio naquele
perodo colonial, cujas profisses necessrias eram as de ferreiro e de tecelo. Os
jesutas que vieram ao Brasil, como nos mostra Cabral (1925), dispunham de vrios
conhecimentos como, por exemplo, de ofcios de pedreiro, carpinteiro, ferreiro,
tecelo, com conhecimentos de arquitetura entre outros. Conta-nos Donato (1997,
p. 56) que,

O primeiro mestre profissionalizante do Brasil chamou-se irmo Mateus

Nogueira, que formou dezenas de bons ferreiros em So Vicente.

Como j foi relatado anteriormente, os jesutas realizavam o trabalho de

evangelizao dos indgenas juntamente com os filhos dos colonos existentes
naquele perodo, porm os mesmos resolveram em 1570 promover a
separao entre ambos, alegando que os silvcolas estavam se afastando das
cidades dos religiosos, indo cada vez mais longe das cidades coloniais para
fugir da escravido imposta pelo colono branco. Cabe esclarecer que a

106
escravido de indgenas naquele perodo s era legitimada pelo Estado
portugus mediante a no sujeio dos mesmos s normas estabelecidas pelo
poder local, a chamada guerra justa que, na maioria das vezes, era
provocada pelos portugueses para obteno de mo-de-obra para a nascente
indstria aucareira; ou atravs do chamado resgate, no qual os colonos
acirravam as disputas entre tribos rivais, para poder levar os seus prisioneiros
de guerra para o trabalho escravo, com a justificativa de que estariam salvando
essas pessoas de serem mortas ou devoradas pelos seus adversrios tribais.
Alguns religiosos jesutas (entre eles Pe. Nbrega) eram favorveis a essa
prtica de sujeitar os indgenas pela fora, para poder melhor doutrinar os
silvcolas aos valores cristos, pois entendiam que muitas vezes o castigo e a
dor seriam caminhos eficazes para a sujeio s leis divinas, expressas na
catequese. Contudo, temos que destacar que a ordem, enquanto instituio,
teve um papel significativo na defesa do indgena contra a escravido, a qual
causou vrios problemas com os colonos existentes, porm quase no se
manifestou quanto escravido dos negros, pois os religiosos entendiam que
os mesmos eram fundamentais para a manuteno econmica de suas posses
e destinados por natureza para os trabalhos manuais.
A separao educacional ficou assim dividida: os colgios se dirigiam aos
filhos dos colonos e as misses de aldeamento seriam o lcus do ensino
aprendizagem indgena. Para corroborar a nossa afirmao, Wrege (1993, p.
62-63) relata que

interessante enfatizar que no respectivo sculo (XVI), os jesutas

tiveram a preocupao central de divulgar a instruo elementar,
pois o objetivo da vinda deles consistiu no atrelamento da instruo
e da catequese com o processo de colonizao portuguesa. Em
termos mais precisos, era necessrio contactar os ndios com a

107
lngua portuguesa; da a aproximao que se fez da instruo com
a catequese. Aos poucos, tal juno passa a se descolar, j com o
trmino dos colgios de meninos e com a instituio de alguns
colgios de fato, salvo as casas de ensino. Em certo sentido, os
colgios representaram a separao da convivncia entre colonos e
ndios em seu interior, pois enquanto que os primeiros
frequentaram-nos exclusivamente, aos ndios reservaram-se
apenas algumas casas de ensino situadas prximas das aldeias.
Tambm nestas havia filhos de colonos, no entanto, eles acabavam
por se diferenciarem dos silvcolas, pela continuidade que davam
nos estudos, nos colgios [...]. Acrescento ainda que no sculo XVI
a instruo distinta para colonos e para ndios ocorreu, de maneira
leve, mediante a existncia da instruo mdia e superior em
poucos colgios, nos sculos XVII e XVIII o acesso formao
instrutiva diferenciou-se, porque os colgios se multiplicaram e,
portanto, a educao elevada aflorou e proliferou em razo do
desenvolvimento econmico e citadino, onde os colonos passam a
almejar a instruo mdia e superior. Restou aos ndios a simples
continuidade da educao elementar e catequtica nos seus
ncleos habitacionais.

Nessa realidade social de distino educacional, que se fundamenta em um

contexto de imposio da escravido ao indgena, boa parte dos mesmos se dirigiu
o mais longe possvel dos portugueses, porm muitos jesutas acompanharam
essas migraes atravs de misses evangelizadoras, e o seu resultado foi a
formao de uma organizao distinta dos colgios, na qual os silvcolas viviam sob
a orientao temporal e espiritual dos religiosos, sendo pois chamada de reduo
ou aldeamento. Como nos diz Hoornaert (1983, p. 126-129),

O aldeamento origina-se de um descimento ou reduo de

indgenas do interior para a zona litornea, ou para a confluncia de
rios, na regio amaznica. Caso clssico de um descimento a
misso dos Mares Verdes de 1624, pela qual os padres jesutas
Joo Martins e Antnio Bellavia desceram 450 indgenas
paranaubis do interior do atual Estado de Minas Gerais para a
aldeia crist dos Reis Magos, nas proximidades da atual cidade de
Vitria do Esprito Santo, onde entre 1598 e 1759 (data da
expulso dos jesutas) existia importante centro de catequese e
doutrinamento de ndios [...]. Os missionrios obrigam os indgenas
a trabalharem trs dias por semana para a misso (construo de
capela, estrada, casa de residncia, servios de carregadores). A

108
impresso geral a de vida miservel, triste, de verdadeira
prostrao dos indgenas.

Nessa nova forma de organizao, tambm percebemos a atuao

educacional dos religiosos (jesutas) no sentido de embutir os valores catlicos e a
preparao do indgena ao trabalho, que perdurou alm da expulso dos mesmos,
por outras ordens religiosas, como por exemplo, os Franciscanos, Carmelitas,
Capuchinhos, Santo Antonio do Brasil, entre outras. Mesmo com a dificuldade de
fontes histricas sobre a vida cotidiana dos aldeamentos e de seus processos
educacionais, conseguimos o relato do Pe. Jesuta Antonio Vieira quando era
visitador da ordem religiosa e suas misses, na regio do chamado Gro-Par nos
anos de 1760, a partir do estudo realizado por Neves (1997, p. 149-150), no qual o
padre descreve a fisionomia de uma aldeia, a sua organizao, e o que mais nos
interessa que a relao educacional existente, na qual,

O Tempo matutino tem, portanto, um recorte permanente, rotinizado

e bastante preciso: Vieira discrimina no s a exata sucesso
temporal das prticas como detalha quais as oraes ordinrias, os
sacramentos, que parte de qual catecismo [...]. esta mais social,
mais profana, secularizada, comunal, demandando um sacerdote
meio padre meio professor. Professor sacrilizado que ensina (todos
os dias; e os ndios, quando aprendem ?) em voz alta
explicitamente determinada por Vieira e em lugar sagrado mas
tambm pblico e aberto em princpio a todos naquele momento: a
Igreja. Que tambm Escola, neste momento preciso de
superposio de smbolos: padre/professor, igreja/escola,
gentio/aluno [...]. Acabado este primeiro tempo do tempo h uma
diviso social e espacial da populao das Misses. Os indgenas
vo para a lavoura [...] e [...] todos os Nossos, para a Escola, que
estar da Portaria para dentro; aonde os mais hbeis, se ensinaro
a ler e escrever, e havendo muitos se ensinaro tambm a cantar, e
tanger os instrumentos para beneficiar os ofcios divinos; e, quando
menos, se ensinar a todos a doutrina crist, em caso que o no
possa fazer o Padre, ou ser seu Companheiro, que sempre o
que mais convm, ou far algum moo dos mais prticos na
doutrina, e bem acostumado. Em primeiro lugar, no h diviso
interna Companhia entre professores e no-professores. Todos

109
podem ensinar. E a populao se divide meridianamente: os
padres, professores, so os doadores da civilizao, do Cristo; aos
indgenas cabe aprender eles nada tm a ensinar.

No segundo mbito de nossa anlise histrica da educao no-formal, iremos

focar a dimenso da educao para o trabalho, que tinha a funo de enquadrar as
populaes economicamente desfavorecidas nas necessidades econmicas e
culturais da metrpole, lembrando que o trabalho de cunho manual era
extremamente desprezado pelas elites econmicas e polticas, sendo a quase
totalidade de sua ao educativa direcionada aos negros e afro-descendentes.
Entendemos ser a educao para o trabalho uma modalidade da educao noformal, pois ela se baseia em uma transmisso de cultura de forma sistematizada, e
precisa dialogar com a cultura do local para ter a sua consecuo realizada com
xito. Os mestres artesos do perodo colonial foram os grandes transmissores
desta modalidade educativa no-formal, a servio dos detentores tanto do poder
local quanto metropolitano. De forma contundente e esclarecedora, Villalta (in: Mello
e Souza [Org.], 1997, p. 333) nos mostra a inteno educativa das elites econmica
e poltica quanto educao da populao economicamente desfavorecida, a que
ns denominamos no-formal, na qual nos diz que,

s autoridades metropolitanas, por um lado, interessava sobretudo

fixar exemplos edificantes para os povos mediante a aterrorizao,
propsito no propriamente pedaggico... Entre as camadas
humildes, por outro, difundiu-se o aprender-fazendo: extramuros da
escola (grifo nosso), na luta pela sobrevivncia, adquiriam-se os
rudimentos necessrios para garantir a subsistncia e para
reproduzir os papis que lhes eram reservados na sociedade. Em
alguns casos, esse aprender-fazendo engastava-se em vnculos
menos formais (grifo nosso), envolvendo uma relao claramente
contratada entre mestres e aprendizes; era normal em particular
para o aprendizado de habilidades, ofcios e primeiras letras. Nessa
situao, alargava-se o campo educacional (grifo nosso), mas se
empobrecia a instruo escolar: mais do que polir, cabia, na

110
perspectiva das autoridades, cultivar a obedincia, e, aos olhos das
camadas mais humildes, garantir a sobrevivncia.

Quanto descrio dessa realidade educacional, o mesmo autor acima (in:

Mello e Souza {Org.}, 1997, p. 351-359) nos mostra algumas situaes comuns no
perodo colonial, quando a iniciativa privada, por interesses econmicos e sociais,
cultivava essa educao para a sobrevivncia das populaes economicamente
desfavorecidas, tendo como exemplos dessa realidade,

Uma ordem (social) marcada pela vigncia de critrios estamentais

e pela opresso da mulher, as normas diferenciavam a instruo
dos rfos conforme o seu grupo social e seu sexo. Aos homens,
devia-se ensinar a ler, a escrever e contar at certo tempo,
apenas aos homens de classes abastadas e, mais tarde, a todos.
s mulheres, a coser, a lavar, a fazer rendas e todos os misteres
femininos. Diferentes condies sociais, diferentes aprendizagens:
os filhos de pessoas de menor qualidade poderiam ser dados a
outrem para trabalhar e aprender em troca de sustento e criao,
sendo os filhos dos lavradores entregues a lavradores, e os filhos
de oficiais mecnicos, a outros oficiais. s pessoas de maior
qualidade, porm, como um neto de nobre da terra, no se podia
obrigar a aprender um ofcio mecnico [...]. Alm das primeiras
letras, no privado tambm se ensinavam ofcios. Branca Dias, em
Olinda, no crepsculo do Quinhentos, possua em sua casa uma
escola de corte e costura destinada s filhas dos colonos. No serto
do So Francisco mineiro, d. Maria da Cruz, mulher que ps os
povos a se rebelarem contra as autoridades nos anos 1736-7,
mantinha escolas de leitura e de msica. Josefa de Godi Castro,
em sua casa em Mariana, dcadas mais tarde, ensinava moas a
ler e a costurar. No Rio de Janeiro, Manoel Pereira Landim, ao final
do sculo XVIII, ensinava o ofcio de marceneiro.

Os promotores dessa educao para o trabalho eram o poder poltico local

(coerente com as orientaes metropolitanas); os proprietrios rurais, pois poderiam
elevar os seus rendimentos com a qualificao de seus escravos na zona rural, e
muitas vezes utilizando-os nas zonas urbanas para auferir dividendos (executam
diversos servios como de ferreiro, sapateiro, alfaiate, barbeiro etc, ficando claro

111
que montante financeiro desses servios tinha que retornar ao seu senhor), sendo
por isso chamados de escravo de ganho; e tambm a Igreja Catlica atravs de
suas diversas ordens religiosas e tambm pelas Irmandades e Confrarias
existentes, como nos diz Hoonaert (1983, p. 385) que

A estrutura colonial ameaou destruir tudo que se lhe opunha.

Assim a cidade colonial tinha tendncia a identificar-se com o
engenho, a fazenda, o arraial mineiro, onde o proprietrio mandava.
O dono do engenho passava a ser dono tambm da cidade. O
Brasil ficava inteiramente sujeito aos donos da terra. Foi contra esta
tendncia que as confrarias se insurgiram, procurando um espao
de liberdade num mundo de dominao. Da a razo por que
surgiram ou ressurgiram nas confrarias tantas foras livres de
trabalho comunitrio, mutiro, artesanato (grifo nosso) gosto pela
arte e pela criao livre e espontnea, festas e recreaes.

No caso dos escravos negros e afro-descendentes, a introduo ao mundo do

trabalho iniciava-se por volta de sete a oito anos, pois no perodo anterior eles
estavam mais restritos esfera domstica, no tendo nenhuma tarefa em especial.
Com o seu ingresso no mundo do trabalho, uma grande parte era deslocada para o
trabalho rural, porm uma parte significativa era encaminhada aprendizagem de
ofcios diversos para facilitar a sua insero econmica no mundo adulto. Ges e
Florentino (in: Del Priore {Org.}, 2000, p. 184) que estudaram a situao dos filhos
dos escravos negros disseram que era comum

A criana negra por volta de doze anos ter o seu sobrenome relativo a sua
profisso, como por exemplo Chico Roa, Joo Pastor, Ana Mucama.

112
O trabalho manual existente era extremamente desvalorizado socialmente,
para o escravo entretanto, era a possibilidade de almejar uma melhor condio na
sociedade, talvez tendo at a chance de no futuro, conseguir comprar a sua
liberdade. O estudo de Mattoso (2001, p. 129-130) sobre o cotidiano dos escravos
negros no Brasil nos apresenta a difcil situao da criana escrava, quanto sua
introduo na vida social atravs do trabalho, pois a partir dos oito anos,

As exigncias dos senhores tornam-se precisas, indiscutveis. Se

escolhido (criana negra) para figurar entre os domsticos, o
aprendizado to doloroso quanto o dos trabalhos no campo ou os
de um artesanato. De fato, a criana no deve somente obedecer
ao pai branco tornado em senhor, ou me branca feita senhora,
deve obedincia igualmente dos criados, ou ao mestre arteso
encarregado de form-lo. Cabe-lhe conquist-los e os senhores
negros so s vezes impiedosos, pois ocupam posio destacada
na hierarquia social da classe escrava, tm conscincia disso e
demonstram toda espcie de desdm para com a comunidade dos
outros escravos. A criana ter de criar suas prprias defesas e,
mesmo assim, ser ferida em sua afetividade. a idade em que o
mundo da sua infncia esboroa, explode. A pedagogia que lhe
imposta resume-se no seguinte: obter xito no ofcio para o qual,
por especial privilgio, foi escolhido, dessa maneira aspirar
elevao da hierarquia dos escravos e, um dia, talvez, comprar sua
liberdade, ou fracassar e ser repelido para o meio dos trabalhadores
braais sem qualificao, obrigados a uma vida de trabalho
extremamente dura.

Em resumo, diante dos vrios exemplos apresentados, podemos afirmar

que a educao no-formal teve a sua expresso na histria do nosso pas
desde a sua formao, tendo em si a preocupao de seus transmissores de
educar as populaes economicamente desfavorecidas para a socializao e
para a adequao ao mundo do trabalho exigido no perodo. Contudo,
explicitaremos, no prximo item, as bases tericas que fundamentaram essa
educao no perodo colonial.

113

6.3. Fundamentos Tericos da Educao No-Formal

Entendemos que existem dois plos tericos que fundamentam a

educao no-formal no perodo colonial que so os valores catlicos e
europeus de socializao e sociabilidade entre as pessoas e os valores da
obedincia ao mundo do trabalho, exigidos pela economia da poca.
Esclarecemos que esses dois plos tericos apresentados no devem ser os
nicos existentes na educao no-formal do Brasil no perodo colonial, porm
dentro de nossas possibilidades de pesquisa, foram aqueles que melhor
podemos explicitar e fundamentar, segundo as fontes consultadas.
O conceito de ser humano, ou seja, a prxis que fundamenta a educao noformal tem nos valores catlicos e europeus a fundamentao de que as
populaes economicamente desfavorecidas (indgenas, negros e mestios), por
no terem condies prprias de buscarem seus caminhos espirituais adequados
viso civilizadora e crist europia, ou seja, pela sua inferioridade (na viso
europia) cultural e suas significaes humanas diferenciadas, devero ser
doutrinadas nesses valores, os quais tm como finalidade construir um ser humano
de cultura civilizada (europia) e que por isso tm o direito salvao divina dos
seus pecados e culpas. Para isso, a sua socializao (introduo ao mundo cultural
europeu-cristo) e a sua sociabilidade (desenvoltura na cultura imposta
socialmente) so os parmetros necessrios para educ-los (populao pobre)
enquanto seres humanos. Nesse sentido, temos como testemunho de nossa
afirmao, entre outros documentos, a carta que o padre Manuel de Nbrega

114
escreveu ao rei portugus D. Joo III em setembro de 1551, citada por Del Priore
(2000, p. 59) e na qual ele fala sobre suas estratgias para a converso dos
indgenas f crist e aos costumes europeus

Vendo os padres que a gente crescida estava to arraigada em

seus pecados, to obstinada no mal, to cevada em comer carne
humana, que a isto chamavam verdadeiro manjar, e vendo quo
pouco se podia fazer com eles por estarem todos cheios de
mulheres, encarniados em guerras, e entregues a seus vcios, que
uma das coisas que mais perturba a razo e tira de seu sentido,
resolveram ensinar a seus filhos as coisas de sua salvao para
que eles depois ensinassem a seus pais, para o qual estavam mais
dispostos, por carecer de vcios dos pais, e assim indo pelas aldeias
os juntavam para lhes ensinar a doutrina crist, e desta maneira foi
Nosso Senhor abrindo os olhos a muitos, no s pequenos, mas
tambm dos grandes, para que lhe aficionassem nossa santa f e
aos costumes dos cristos, e assim alguns, depois de bem
instrudos, deixando os ritos gentlicos, foram batizados.

Aliados a essa viso catlica europia de coeso social, necessrio que os

mesmos sejam educados para o trabalho (manual), ou seja, o conceito de ser
humano deve levar em conta o trabalho como uma possibilidade de socializao
desses seres s necessidades econmicas do perodo, na inteno de proporcionar
aos mesmos a melhor formao e adequao realidade social existente, atravs
da cultura da obedincia s autoridades, que em hiptese nenhuma deve ser
questionada. Como nos mostra o jesuta Jorge Benci, citado por Hoonaert (1983, p.
379) que diz

Mas que obrigaes pode dever o senhor ao escravo? O Esprito

Santo no-las dir; o qual distinguindo no Eclesistico o trato que se
h de dar ao jumento e ao servo, diz que ao jumento se lhe deve
dar o comer, a vara e a carga e que ao servo se lhe deve dar o po,
o ensino e o trabalho. Deve-se o po ao servo, para que no
desfalea; o ensino, para que no erre; e o trabalho para que no
se faa insolente (...). O trabalho o melhor remdio para trazer os
servos sujeitos e bem domados. S trabalhando eles, pode viver
descansado o senhor. O trabalho do servo o descanso do senhor,
e esta a razo por que to necessrio que o senhor ocupe e

115
faa trabalhar os escravos: para os trazer sujeitos, sossegados e
mansos.

Para entendermos melhor essa questo, deixamos que Mattoso (2001, p. 107)
nos traga mais esclarecimentos sobre os valores que regem o trabalho e a
adaptao do escravo,

simples o dilema do homem preto, escravo vindo da frica: ou

bem no consegue adaptar, no passa de refugo, e s lhe resta a
luta sem quartel, o suicdio, a fuga, a revolta; ou ento consegue
integrar-se mais ou menos bem, mais ou menos rapidamente nesta
sociedade que o acolhe, e vai encontrar nova identidade, resultado
de dupla adaptao: ajustamento ttico ao modelo branco e ao que
seus senhores exigem dele em obedincia, fidelidade e adaptao
sincera aos modos de vida e ao pensamento criado por um grupo
escravo heterogneo, numa dupla tenso que busca, ao mesmo
tempo, imitar o modelo branco e manter a tradio africana. Na
verdade, a maioria dos escravos terminam por aprender a rezar, a
obedecer, a trabalhar, para serem aceitos pelos seus senhores.

Enfim, a prxis que fundamenta a educao no formal do perodo

colonial se baseia na viso de que o ser humano deve ser cristo, europeu,
adequado ao trabalho manual e obediente s autoridades constitudas, pois
entendiam as elites econmicas e polticas locais e metropolitanas que o ser
humano formado com essas caractersticas poderia cumprir o seu papel social
de adequao s vontades de seus governantes, uma vez que os mesmos no
teriam conscincia de sua condio social, mas a conscincia de que essas
elites os fariam saber.

7. Consideraes e reflexes

116
O que nos chamou a ateno quanto pesquisa realizada foi situao
educacional na qual sempre ficaram relegadas as populaes mais pobres do
nosso pas, pois observamos que atualmente a realidade que nos mostrada
no difere do perodo colonial, quando a condio econmica de uma classe
social ditar a forma de educao que esta ir receber. Contudo, a situao
educacional atual se mostra ainda mais perversa, pois com o sistema
econmico

neoliberal,

grande

parte

da

populao

economicamente

desfavorecida que tem acesso apenas educao no-formal como

possibilidade de sua formao (pois existem aqueles que nem disso dispem)
muitas vezes pensar (ingenuamente) que est recebendo a melhor
possibilidade educativa para adentrar neste mundo chamado globalizado,
porm o que ela muitas vezes no sabe que mais uma vez a histria ir se
repetir, pois a maioria dessas iniciativas tem o mesmo propsito de adequ-la
ao mercado de trabalho como aconteceu anteriormente na histria do nosso
pas, e no de educ-la para a transformao das realidades sociais injustas
nas quais est inserida. Enquanto somente nos fixarmos na nossa experincia
cotidiana de educao no-formal, no faremos idia de quantos valores
diferentes e obscuros estaremos transmitindo aos nossos educandos, pois ns
que estamos muitas vezes inseridos nessa prtica educativa no-formal, no
temos a noo de que estamos sendo instrumentos da manuteno de opes
histricas, que continuam ainda hoje a impor valores que no do condies de
essas populaes se emanciparem poltica, econmica e socialmente. Ento,
urge desmontar esta viso na qual a educao no-formal por si s aquela
mais adequada a resolver os problemas sociais das populaes pobres, pois
temos que analis-la enquanto experincia histrica, na sua esfera prxis e

117
prtica concreta, buscando suas reais intenes e se est realmente
comprometida com as mudanas sociais de que as populaes desfavorecidas
economicamente necessitam.
No estamos julgando a educao no-formal em si, dizendo que ela
fruto de instrumento de dominao entre classes sociais, mas o que
observamos foi a sua utilizao intencional na construo de uma conscincia
desta populao (pobre), na qual as suas significaes culturais foram
utilizadas por outros para incutir-lhe valores da adaptao, da obedincia cega,
da perda de sua identidade enquanto ser coletivo, da destruio muitas vezes
de suas potencialidades intelectuais e polticas, enfim, de sua autopercepo
deformada, na qual apenas os valores do outro, dito civilizado, podem
proporcionar a dignidade (valor) de que necessitam para serem felizes.
Entendemos que a nossa proposta de pesquisa se mostra limitada,
enquanto alcance terico, porm reafirmamos que a nossa inteno foi
contribuir com o tema da educao no-formal, tentando apenas construir
bases tericas mais adequadas para a anlise dos transmissores e executores
dessa modalidade educativa, trazendo alguns parmetros para a localizao de
sua prtica e se possvel lev-los reflexo quanto real inteno de suas
aes.
Quanto pesquisa em si, percebemos que os relatos histricos sobre a
educao no-formal no perodo colonial esto muitas vezes descritos de
forma indireta em vrios documentos que retratam o cotidiano das populaes
economicamente desfavorecidas, porm a sua diversidade e vivncia ainda
esto por serem estudadas, pois mesmo com algumas situaes as quais
esboamos nesta pesquisa se mostrando pertinentes ao tema, entendemos

118
que existem muitas outras possibilidades a serem pesquisadas. Gostaramos,
enfim, de dar continuidade a esta proposta iniciada no mestrado de pesquisar a
educao no-formal no seu mbito terico e histrico, possivelmente com a
continuidade nos perodos posteriores a 1808, pois entendemos que, se
identificarmos a sua sistematizao educacional,

poderemos compreender

melhor a nossa prpria realidade hodierna, para propormos reflexes que

ajudem a transform-la em benefcio das populaes mais pobres.

8 - REFERNCIA BIBLIOGRFICA:

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