1.historia y Teoría Del Desarrollo

Historia y teora
del desarrollo
Adolfo Perinat
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Historia y teora del desarrollo
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ndice
Introduccin...............................................................................................
Objetivos.......................................................................................................
1.
El nio como objeto de estudio: perspectiva histrica.............
1.1.
Introduccin ................................................................................
1.2.
La representacin del nio en la tradicin pedaggica ..............
10
1.3.
La representacin de la infancia en la sociedad moderna ..........
10
1.4.
Los inicios de la psicologa del desarrollo infantil ......................
12
1.5.
La consolidacin de la Psicologa del desarrollo .........................
15
El estudio del desarrollo humano.................................................
18
2.1.
Introduccin ................................................................................
18
2.2.
El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano .......
18
2.3.
El desarrollo humano desde la perspectiva biolgica .................
21
2.3.1.
El paradigma biolgico del desarrollo ...........................
21
2.3.2.
La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget ...
23
2.4.
El enfoque socio-gentico del desarrollo ....................................
25
2.5.
El enfoque sistmico del desarrollo ............................................
26
2.5.1.
Qu es un sistema? ......................................................
26
2.5.2.
El nio como sistema abierto y autopoitico ................
29
2.
2.6.
2.7.
3.
La aproximacin ecolgica al desarrollo humano de

Bronfenbrenner ...........................................................................
31
El desarrollo desde la teora de los sistemas dinmicos ..............
33
La dinmica entre lo endgeno y lo exgeno en el

desarrollo..............................................................................................
34
3.1.
Introduccin ................................................................................
34
3.2.
Gentica y desarrollo ..................................................................
35
3.3.
Lo innato y lo adquirido ............................................................
38
3.4.
El bucle estructura-comportamiento en el desarrollo .................
40
3.5.
Continuidad/discontinuidad en el desarrollo ............................
43
3.6.
Universalidad y diversidad en el desarrollo ................................
46
Propuestas de reflexin...........................................................................
49
Bibliografa.................................................................................................
51
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Introduccin
Los fenmenos tpicos del desarrollo humano (particularmente desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia) han sido y son, antes de nada, objeto
de la experiencia inmediata de la humanidad: siempre ha habido nios, siempre han sido objeto de tareas de cra y educacin. Siempre, por lo tanto, ha
habido teoras implcitas y un saber hacer sobre cmo se han de tratar las criaturas en su desarrollo. Constituyen lo que Schutz (1962) denomin "el pensamiento de sentido comn". Han ido cambiando de acuerdo con las culturas
y el progreso de stas en el tiempo. La historia de la infancia es la historia de
las representaciones sociales que guan las distintas maneras de acompaar el
crecimiento de los nios y nias que han venido y que vienen a este mundo.
La psicologa del desarrollo, que nace a finales del siglo XIX y se ha ido construyendo a lo largo del XX, representa un esfuerzo colosal por transformar
estas representaciones de sentido comn en teora cientfica. Un primer objetivo de este mdulo es observar, en perspectiva histrica, las ideas y las prcticas que han constituido aquella psicologa del desarrollo "popular" y situar
la transicin hacia una psicologa cientfica. Esta transicin o sustitucin no
es sorprendente ni radical: incluso en nuestras sociedades tecnolgicamente
avanzadas, persisten ideas tradicionales que continan guiando (no conscientemente) gran parte de las prcticas de crianza y socializacin. Tampoco se
debe tirar todo lo que es tradicional y reemplazarlo por prcticas modernas
(concepciones de la asepsia en la fase neonatal, por ejemplo) ni otras que propugnan una educacin en los primeros aos exenta de conflictos (inevitables)
o de sumisin disciplinada a normas de vida social elementales. Si alguna disciplina cientfica exige una actualizada e incansable revisin, es sin duda la
psicologa del desarrollo.
La revisin que proponemos sienta los fundamentos en autores ya consagrados (Werner, Piaget, Gesell, Vygotsky, etc.) y en escuelas como el evolucionismo darwiniano, el aprendizaje, la psicomotricidad, etc. De unos y otros se
realiza una primera presentacin en el apartado "El estudio del desarrollo humano", dedicado a las teoras del desarrollo. Con la noticia de "una primera
presentacin", queremos sugerir que el estudiante debe volver con alguna frecuencia a estos autores (aunque est unas cuantas pginas por delante y reubicar los conocimientos que adquiere en los marcos que ellos han propuesto.
Descubrir como el filsofo griego que deca "Nunca te baars dos veces en
el mismo ro" que un autor siempre dice cosas nuevas, impensadas en una
primera lectura.
Se introduce aqu la dicotoma entre teoras que ponen el acento en las dimensiones biolgicas del desarrollo ante las que lo ponen en las dimensiones
sociales. No obstante, insistimos en el hecho de que nuestra perspectiva es
integradora. No hay un vaco entre aquellas dos "orillas" que son la naturaleza
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y la cultura, algo que obtenemos como dotacin biolgica frente a lo que adquirimos como fruto de la educacin. El desarrollo resulta de una interaccin
entre el orden de la biologa y el orden de aquello que es social. Sin embargo,
qu es interaccin? Una manera de penetrar en este trmino mgico es recurrir a la teora de sistemas. De sta nos serviremos como modelo vertebrador de
una visin ms coherente del desarrollo; en sta recuperaremos muchas de las
ideas y conceptos que, sobre este aspecto, nos son familiares. Concretamente,
reformularemos la nocin de desarrollo u ontogenia. Reinterpretaremos, dentro
de este paradigma, los enfoques de Piaget y de Vygotsky sobre el desarrollo.
Hemos de reconocer una prolongacin muy sugerente de la teora de sistemas
en U. Bronfenbrenner en su Ecologa del desarrollo humano, un libro de lectura obligada para cualquier psiclogo que se interese verdaderamente en este
anlisis. El objetivo inmediato de este tratamiento sistmico es adquirir una
visin ms amplia de los procesos del desarrollo a la vez que se esboza un hilo
conductor para dar coherencia a las nociones bsicas que lo definen.
El apartado "La dinmica entre aquello que es endgeno y aquello que es exgeno en el desarrollo" de este mdulo ("Historia y teora del desarrollo") es
un complemento necesario del precedente. Explica detalladamente todas las
implicaciones de la dicotoma entre biologa y cultura, como fenmenos determinantes del desarrollo. El ttulo, "La dinmica entre aquello que es endgeno y aquello que es exgeno en el desarrollo", traduce sobradamente esta
problemtica. El objetivo de este apartado es, pues, hacer notar el vaivn (bucle) "dentro-fuera/fuera-dentro", discutir el papel de los genes en el desarrollo, el alcance de la nocin de innato, la continuidad y las discontinuidades
en el desarrollo. Nos preguntaremos, finalmente, si todos los nios y nias
siguen una trayectoria igual y uniforme de desarrollo. En conexin con la ltima cuestin, se puede plantear la perspectiva diferencial y multicultural del
desarrollo.
Un objetivo final del mdulo, extensible a todos los restantes, es invitar a una
reflexin crtica sobre la concepcin del desarrollo que la psicologa cientfica
occidental da por establecida.
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Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este mdulo didctico son los siguientes:
1. Observar, en perspectiva histrica, las ideas y las prcticas que han constituido la psicologa del desarrollo popular y situar la transicin hacia una
psicologa cientfica.
2. Formular la nocin de desarrollo desde diferentes perspectivas tericas.
3. Disponer de elementos para reflexionar sobre las implicaciones de los factores endgenos y exgenos en el desarrollo humano.
4. Disponer de elementos para reflexionar sobre la continuidad, discontinuidades y las implicaciones de los procesos autopoyticos en el desarrollo.
5. Hacer una reflexin crtica sobre la concepcin del desarrollo que la psicologa cientfica occidental da por establecida.
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1. El nio como objeto de estudio: perspectiva

histrica
1.1. Introduccin
El tema de esta asignatura es el nio y su desarrollo. Expone las concepciones
cientficas actuales sobre su evolucin psicolgica, desde que nace hasta que
llega a la preadolescencia. Al lado de las cientficas, existen otras concepciones
de la niez y su desarrollo populares o "folklricas". La humanidad ha criado
desde siempre a sus hijos de acuerdo a ideas cambiantes con el tiempo y
los lugares sobre cul es la naturaleza de la niez y cmo se ha de vivir esa
etapa. Al constituirse la ciencia del desarrollo psicolgico, algunas han sido
refrendadas, otras invalidadas. Pero, en definitiva, esta ciencia que tambin
ofrece normas y pautas constituye una representacin o concepcin de la
niez. Por fuerza hay que aadir que est en constante revisin o, dicho ms
expresivamente, nunca dejar de ser una versin provisional...
Creencias tradicionales, an persistentes, que influyen en cmo son vistos determinados
nios o nias son, por ejemplo, el peso de la herencia en la constitucin del carcter o,
lo que es peor, en la trasmisin de conductas antisociales (que no son hereditarias). Otro
caso tpico es el valor que se suele dar a las capacidades memorsticas de un nio o nia
como ndice de inteligencia. Una creencia, en cambio, que ha dejado ya de tener vigencia
es que los nios sean una inversin para el bienestar futuro de los padres. A lo largo
de este libro y en las noticias que en l se dan de nios en otras culturas va a aparecer
claramente cmo las creencias acerca de lo que es el nio/ la nia guan la manera de
tratar a unos y otras en su desarrollo.
El teln de fondo de este captulo es que el nio, como cualquier otro objeto de
conocimiento, no slo es un ser de carne y hueso sino que es tambin objeto
de una representacinsocial que se va construyendo a la vez que acumulamos datos fiables e interpretaciones de los mismos. La diferencia crucial con
la representacin social de los nios vulgar o pre-cientfica: sta ltima echa
mano de creencias que no han pasado por el cedazo de la prueba cientfica.
Una teora (o las teoras) acerca de lo que son los nios implica, a su
vez, una representacin social de la niez como fase del ciclo vital.
Iniciaremos el estudio de la Psicologa del desarrollo con una panormica histrica. Nuestro propsito es trazar el itinerario de las ideas que nos han llevado de las concepciones vulgares (tradicionales) acerca de la infancia a las
cientficas. En palabras de Alfred Schutz, se trata de hacer objeto de conocimiento cientfico lo que hasta ahora era objeto de conocimiento de "sentido
comn" (Schutz, 1962).
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1.2. La representacin del nio en la tradicin pedaggica

Siempre han existido nios. A lo largo de la historia de la humanidad han sido
objeto de los cuidados bsicos de crianza y educacin (en el sentido general de
este concepto). El embarazo y el parto, las prcticas de crianza, la adquisicin
del habla, aprender a andar, a utilizar instrumentos y, en general, la socializacin y la educacin constituyen un savoir faire que todas las culturas y pueblos
de la tierra practican. De ah a que el nio, en su cotidianeidad, se convirtiese
en un problema especulativo, un objeto de estudio, han debido pasar cientos
de miles de aos. En el reloj que mide el tiempo de existencia del homo acabamos, como quien dice, de empezar a interesarnos sistemticamente por el
conjunto de transformaciones (el desarrollo) que le llevan a la adultez.
La preocupacin terica por el nio, en nuestra cultura occidental, comenz
adoptando la forma de un discurso filosfico-pedaggico. Hay rastros del mismo en la Biblia y se formaliza bastante en las obras de los griegos y romanos. La
idea de la maleabilidad infantil, de su capacidad de asimilacin y aprendizaje,
incit a importantes figuras del pensamiento a hacer propuestas sobre el contenido de la educacin y, eventualmente, sus mtodos. Sus preocupaciones se
decantaron en lo que se ha llamado una posturanormativa. Erasmo y Luis
Vives en el Renacimiento, Comenius y Locke en el siglo XVII, Rousseau en el
XVIII, por no citar ms que algunos, nos dan diferentes versiones de "cmo
debe ser el nio" y cmo hay que proceder con l para que llegue a ser "lo que
debe ser". Su discurso nos desvela las ideas y las normas que sustenta su poca
acerca de nio y de su conducta social al mismo tiempo que el ideal del hombre adulto hacia el que se encamina la niez. Con todo, escribir sobre el nio
en una perspectiva humanista o filosfica est aun muy lejos de la psicologa.
Incluso puede legtimamente dudarse de que los autores de tratados sobre el
nio y su educacin sean considerados como precursores de lo que luego ser
la psicologa infantil.
1.3. La representacin de la infancia en la sociedad moderna
De los grandes pedagogos ciertamente se puede extraer una representacin del
nio. Los principios que dictan y las prcticas que recomiendan constituyen
una "pelcula en negativo" de los nios de su poca. Pero la distancia entre
cmo perciben a los nios estos pensadores y cmo son percibidos por otros
grupos sociales, empezando por las familias, puede ser grande. Al psiclogo
historiador le interesan tambin otras fuentes de informacin. A este respecto, es sumamente revelador el dominio de la iconografa o el de las prcticas
de crianza en el seno de familias de diversos estratos sociales. Hoy da existe
una abundante literatura histrica que nos permite asomarnos a la infancia
de siglos pasados.
Entre los autores que nos permiten esta mirada sobre los nios de antao, merece un lugar especial Philippe Aris. Su monografa L'enfant et la vie familiale
dans l'Ancien Rgime es un punto de referencia obligado (Aris, 1962/1973). El
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inters de Aris para el psiclogo puede parecer, a primera vista, escaso, pues
su investigacin trata de cmo emerge y toma cuerpo "el sentimiento de la
infancia" en la cultura occidental a partir del siglo XIII. Sin embargo, su tesis
que en los albores del Renacimiento la infancia se constituye en una fase de la
vida humana con consistencia propia y segregada de la vida del adulto es de
gran importancia tambin para el psiclogo del desarrollo. Toca muy de cerca
a cundo y cmo ha emergido una representacinsocial de la niez, condicin previa de que sea luego construida una teora acerca de la misma. Aris
sostiene que nuestra Europa medieval no posea una nocin de la infancia y
niez como etapas dignas de mencin y recuerdo en la vida. Los nios vivan
mezclados con los adultos, es decir, no se les atribuan ni un espacio propio
ni un mundo a su medida (como hoy lo hacemos). De aqu su afirmacin de
que, dentro de las formas de representacin simblicas de aquella sociedad, no
exista la de la infancia. Los primeros atisbos de esta representacin social los
ve el historiador-socilogo en la aparicin de la figura del nio en la pintura de
los siglos XIII y XIV. Ms tarde, ya en el siglo XVI, aparecer el retrato infantil.
Esta reticencia medieval a considerar la infancia como una etapa de la vida
digna de ser tenida en cuenta est en relacin (al menos esta es la hiptesis de
Aris) con la altsima mortalidad infantil de la poca.
"No se conceba la idea de conservar la imagen de los nios ya sea que sobrevivieran ya
sea murieran en edad temprana. En el primer caso, la infancia era un tiempo de paso sin
importancia; no haba razn para fijar su recuerdo. En el segundo el del nio que haba
muerto se pensaba que esa cosita desaparecida tan pronto no era digna de memoria.
Haba tantos nios cuya supervivencia era tan problemtica!"
Aris se muestra sorprendido al constatar la aparicin de una "sensibilit nouvelle" respecto de la infancia a los inicios de la edad moderna siendo as que
la tasa de supervivencia infantil no aument de manera apreciable en ese momento. Los indicios del cambio de mentalidad los capta con una gran finura.
Por ejemplo, en la iconografa de fines del siglo XVI el nio aparece ya vestido
de manera infantil siendo as que hasta entonces se le vesta como un adulto.
La nocin, pues, de clase de edad aparece simblicamente plasmada en el traje. Otro aspecto tambin muy llamativo es el de la circunspeccin en el lenguaje y en los gestos que poco a poco se van imponiendo en presencia de los
nios. Ha emergido la nocin social de inocencia infantil cuya consecuencia
obvia ser la concepcin moralizante de la educacin que el siglo XVII pone en
prctica. La lectura de Aris no slo nos hace asistir desde cerca a ese proceso
de reconocimiento social de la infancia; tambin nos da noticia de multitud
de prcticas de socializacin y de las racionalizaciones pre o proto-cientficas
que las justifican en su momento.
La principal contribucin de Aris es habernos hecho reconocer que la infancia, la adolescencia y otros estadios de la vida no son como monolitos en la historia sino que estn
sujetos a los cambios del tiempo histrico.
(Tamara Hareven, 1985)
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Otra fuente de conocimiento de la infancia (de las prcticas de crianza familiares, alimentacin, vestido, primera educacin) son las crnicas y documentos de poca en que incidentalmente se trata de los nios. Resultan casi exticas a nuestra mentalidad moderna las creencias (alguno dira supersticiones)
que guan determinadas prcticas como, por ejemplo, no lavar la cabeza de
los nios, dejando que se forme una costra, para proteger el cerebro an sin
osificar; otro tema vital para las criaturas es el amamantamiento con el consiguiente recurso a "madres de leche" (o animales domsticos) cuando no poda
ser asegurado por la madre carnal; etctera. La historiadelainfancia muestra
cmo tiene esta edad del hombre ramificaciones insospechadas en la familia
y el grupo social, en la economa, en la salud pblica, en la institucionalizacin de la educacin. Y, recprocamente, todos estos mbitos de la vida social
repercuten en la infancia.
La medicina, que poco a poco va progresando a lo largo de estos siglos, hace
or su voz y trata de imponer su chispa de racionalidad en ese conjunto abigarrado de prcticas y supersticiones que rodean la cuna del recin nacido.
Los mdicos, sobre todo ya entrado el s. XVIII, luchan por la higiene, por el
amamantamiento prolongado, por la libertad de movimientos de la criatura
en su cuna a la vez que claman contra muchas de las prcticas ancestrales que
presidan la crianza infantil. Estas ideas penetran muy lentamente, sobre todo en los medios populares: hace demasiados cientos de siglos que el parto y
la primera crianza han constituido un conocimiento folklrico para que ese
montaje de creencias y valores medio mticos sea desmontado y d paso a otra
visin que acabar siendo la nuestra.
Esta panormica que hemos esbozado y que nos deja en las puertas del siglo
XIX viene a ser como la prehistoria de todas las ciencias mdico-psicolgicas
que se interesan en el desarrollo infantil. Lo que hoy llamamos pediatra nace
en la poca de las luces, como una racionalizacin de las prcticas de crianza
infantil. La psicologa del nio nacer bastante ms tarde, a finales del siglo
XIX, fruto de una visin nueva acerca del hombre que definir su psique como objeto de conocimiento no slo filosfico y que tratar de encontrarla a
partir de las manifestaciones ms elementales de su comportamiento como
ser humano.
1.4. Los inicios de la psicologa del desarrollo infantil
Ninguna ciencia tiene un origen abrupto, ninguna ha surgido de la nada. Tampoco la Psicologa del nio y del desarrollo. Aqu tambin existe un panten
de precursores que con sus trabajos y especulaciones prepararon el camino a
la formulacin de sus lneas fundamentales. Suelen considerarse antecedentes
o precursores de la psicologa del nio lo que se ha venido en llamar biografas
infantiles: diarios escritos por los padres con una intencin que, guardadas las
debidas proporciones, consideraramos hoy como psicolgica. Esto no quiere
decir que otras biografas, obra de cronistas e incluso de novelistas, no sean
fuente preciosa de datos. Philippe Aris, por ejemplo, cita abundantemente
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el Journal de Hroard, mdico de la corte de Francia, quien consign casi al

detalle la infancia de Luis XIII. Sin embargo, la primera biografa infantil a la
que la posteridad asigna un talante ya netamente cientfico es la que G. Tiedemann escribe hacia 1764 sobre su hijo, desde su nacimiento hasta la edad
de dos aos y medio.
A lo largo del siglo XIX otros personajes contribuyen con sus observaciones
sobre nios a allanar el camino a la psicologa infantil. Los investigadores de
este campo (vase, por ejemplo, Debesse, 1972; Kessen y otros, 1970; Wallace,
Franklin y Keegan, 1994) citan a Pestalozzi, quien llev un diario sobre su hijo, que fue publicado pstumamente en 1828; Kussmaul, un cirujano alemn
que estudi los movimientos y sensacin en los neonatos. Charles Darwin,
que haba recogido en 1840 datos sobre el nacimiento y desarrollo de su hijo,
los public muchos aos ms tarde en la revista Mind (1877). All anticipa ya
muchas de las observaciones que consignar en su Expression of the Emotions
in Man and Animals. Tambin se cita, a justo ttulo, a Itard y su Mmoire sur le
sauvage de l'Aveyron que contiene excelentes observaciones sobre aquel legendario "niosalvaje", crecido al margen de todo trato humano.
Y as llegamos a finales del siglo XIX. En 1882 publica Preyer su libro Die
Seele des Kindes que pasa por ser el primer clsico de la psicologa del nio.
Para Debesse (1972) el mrito de Preyer es doble: por un lado establece definitivamente el estudio del nio sobre bases cientficas; por otro, plantea los
problemas de gnesis y de evolucin que sus sucesores examinarn luego a lo
largo de varias dcadas. Por qu la obra de Preyer y no la de Tiedemann u
otros merece figurar como jaln conmemorativo del origen de la psicologa
infantil? No es difcil aceptar que la obra de Preyer est mucho ms cerca de
lo que hoy da entendemos por psicologa infantil que la de Tiedemann en
cuya textura se adivina la preocupacin rousseauniana de la educacin moral
(Jaeger, 1985). La idea de Tiedemann era, con todo, innovadora: se trataba de
aplicar la modalidad de las "historias de caso", que se iban imponiendo en medicina por aquel entonces, y recopilar informacin acerca de los nios en un
formato reconocido como cientfico. Con todo, la afirmacin de que Preyer
est ya dentro de la psicologa infantil no debe hacernos perder de vista que,
as sentada, roza la peticin de principio. El ncleo de la cuestin sigue en pie:
qu es lo que caracteriza, de entonces a hoy, a la psicologa infantil y que es lo
que nos permite, en relacin con ella, separar lo legtimo de lo espurio, trazar
las fronteras entre la ciencia normal y su prehistoria?
Otro personaje frecuentemente citado en este contexto es Stanley Hall
(1846-1924). Con l la psicologa del nio cruza, por decirlo as, el Atlntico y
germina en Estados Unidos. Aunque no directamente influidas por l, citaremos dos autoras que han aportado una merecida contribucin dentro de esta
modalidad: Mrs. Moore que escribi The mental Development of the Child y Miss
Shinn que escribi The Biography of a Baby. La primera es de 1896 y la segunda
de 1900. Tambin cabe citar aqu a J. M. Baldwin y su Mental Development of
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the Child and the Race (1906) donde se bas en observaciones sobre sus dos
hijas pequeas. Los autores hacen referencia a su anlisis del reflejo circular
que ha quedado como clsico.
La corriente de las biografas infantiles no se acaba ciertamente aqu. La obra,
ya clsica, de Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant y su continuacin La formation du symbole chez l'enfant son tambin, a su manera, biografas
infantiles. No suelen considerarse como tales, ya que se tratar de versiones
mucho ms elaboradas que una simple crnica. En ellas se da una seleccin
de temas en funcin de una teora especfica. Pero, como dice atinadamente Dennis a propsito de Miss Shinn, "un observador adiestrado describe el
desarrollo visual y motor infantil de la misma manera, llmese Miss Shinn,
Tiedemann, Preyer, Gesell o Piaget, y esto explica que las biografas infantiles
se parezcan tanto unas a otras" (Dennis, 1972). Finalmente, es de notar que
los diarios infantiles siguen teniendo pleno vigor hoy en da para estudiar la
adquisicin del lenguaje.
Pueden desgajarse, del anlisis de estos diarios infantiles, unas lneas generales y algunos puntos de confluencia? Wallace, Franklin y Keegan (1994) anotan como temas recurrentes la preocupacin por el origen instintivo de los
comportamientos y, eventualmente, el papel de la herencia en su aparicin;
pero tambin aparece, en contrapartida, la cuestin de los comportamientos
adquiridos: cules son y cmo se adquieren (aprendizaje e imitacin son los
mecanismos ms frecuentemente invocados).
En cuanto a la valoracin que merecen estas biografas, Kessen, Haith y Salapatek, en su documentado artculo de 1970, resaltan la riqueza de su informacin, su firme voluntad de objetividad pese al sesgo imputable a los vnculos
afectivos entre el observador y el observado. Quiz lo ms problemtico sea
que en toda obra de esta ndole se deslizan los prejuicios y preteoras de los
autores, cuya confirmacin ms o menos inconscientemente buscaban. (Pero
aqu no somos nosotros muy diferentes de ellos...). Cada autor, por otra parte,
impregna sus observaciones con sus temas favoritos. Y todos, sin excepcin,
son tributarios del estado de los conocimientos psicolgicos del momento. Esto, en contrapartida, tiene la virtud de que tales relatos son muy representativos de la mentalidad de su poca muy concentrada en determinados temas y
menos propensa a matizaciones que la nuestra.
"En estos aejos escritos hay algo muy valioso. Descubrimos en ellos un naturalismo psicolgico que precede al auge de la profesin y a la labor de las instituciones universitarias
fomentando y canalizando este tipo de estudios. Al leerlos, palpamos el sentimiento puro, los impulsos e intuiciones que inducen a los seres humanos a crear el conocimiento
psicolgico".
(Sheldon White, 1994)
Finalmente, Debesse pone de relieve cmo, en este gnero de tarea, la observacin psicolgica viene a ser como "la matriz de la investigacin cientfica de
donde han surgido los otros mtodos por diversificacin y especializacin de
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las tcnicas". Y aade que este gnero de observaciones es el fundamento de

los mtodos clnico y longitudinal que tan extenso uso tienen en psicologa
infantil.
1.5. La consolidacin de la Psicologa del desarrollo
Este inters sbito por el nio, del que son un botn de muestra estas biografas infantiles, no es un brote aislado; forman parte de un fenmeno social
de resurgencia. Podemos decir que el ltimo cuarto de siglo XIX y primeros
aos del XX constituyen autnticamente el punto de arranque de una ciencia
del nio que luego va a adquirir la envergadura y diversificacin que hoy contemplamos (pediatra, psicologa, psicopatologa infantil, proteccin de menores, educacin especial, etc.). Las aguas, investigaciones y realizaciones en
este vasto dominio, que van a engrosar la corriente del que luego ser un ro
profundo de ideas, provienen principalmente de tres fuentes: la medicina, la
educacin y la prevencin social.
A finales del siglo XIX, la medicina ya va adquiriendo un grado de madurez
notable. Son los aos en que surge la preocupacin por la higiene, en que las
funciones de nutricin y las del sueo empiezan a ser mejor comprendidas.
Al crecimiento fsico y desarrollo de la denticin se les da especial relieve por
aquel entonces. Con los avances de la embriologa experimental surge la primera teora del desarrollo del sistema nervioso: la neurofilognesis* de Hughings Jackson (1884). Dice Sears (1975) que "de manera imperceptible en esta
segunda mitad del siglo XIX haba cambiado la idea y el papel del nio: ya no
era un pre-adulto que haba que redimir y educar, empezaba a ser considerado
como un futuro ciudadano y quiz un redentor". El mismo autor resume as el
papel de las ciencias mdicas en el impulso cientfico que se centra en el nio:
"La contribucin histrica de la medicina sobrepasa con mucho lo que aportaron los rayos X y los conocimientos sobre la nutricin. El movimiento en pro del nio y la creacin
de una teora del desarrollo de la personalidad no se habran dado en la misma forma
sin las contribuciones sustanciales de la medicina clnica. Las lesiones cerebrales, los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las carencias de nutricin y
una gran cantidad de otros aspectos fueron incorporados en la visin de los desrdenes
infantiles. Todos estos aspectos y otros entraron a formar parte de la matriz que dara
origen a la teora del desarrollo de la personalidad. De ello se sigue que la contribucin de
la medicina al campo del desarrollo infantil llega a travs de la va clnica ms bien que
a travs de aquel tipo de investigaciones que pueden con toda propiedad ser etiquetadas
como del desarrollo infantil".
Dentro tambin de este marco clnico, surge en Francia, en los aos de la Primera Guerra europea, la nocin de psicomotricidad (Dupr) como fruto de las
prcticas de reconocimiento que llevan a cabo los mdicos para prevenir y remediar perturbaciones neurolgicas en los nios.
Un segundo pilar que sostiene el gran esfuerzo en pro de un conocimiento
cientfico del nio es la pedagoga. Es bien conocido el enorme mpetu que
conmueve esta disciplina a finales del siglo XIX y principios del XX y que revierte, de manera inmediata, sobre el nio y su insercin en la sociedad. Con
las polticas de escolarizacin saltan a la luz los problemas de aprendizaje. En
Ved tambin
En relacin con la psicomotricidad, podis consultar el
apartado 4 del mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
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los pases avanzados se investiga acerca de los mismos y as surgen en las universidades programas de psicologa educativa que se centran en el aprendizaje,
como el de Thorndike con su Educational Psychology (1903). ste es tambin
el momento en que en Pars se inician los trabajos de Binet y Simon sobre
la inteligencia, destinados en un principio a ubicar a los nios en los grados
escolares adecuados pero que luego, merced a sus famosos tests, han adquirido
su propia raison d'tre y que han dado origen a una de las ramas ms slidas
de la psicologa: la psicometra, el psicodiagnstico y lo que hoy se conoce
con el nombre de evaluacin conductual. Toda la tendencia pro-medicin en
psicologa tiene como secuela ideolgica la preocupacin por la norma que,
en conjunto, arroja un balance ambiguo.
Sin embargo, fue hacindose evidente poco a poco ya desde entonces, que no
todos los problemas de aprendizaje eran cuestin de inteligencia, sino que en
el rendimiento general escolar ocupaba un puesto muy importante el ajuste
emocional del nio en el seno de su familia. El mismo problema aflora a propsito de la delincuencia infantil o juvenil que acompaa el crecimiento de la
vida urbana, la emigracin, las crisis familiares, etc. En aquellos aos, en que
era normal que los adolescentes trabajasen en plantas industriales, existan en
los pases socialmente avanzados instituciones pblicas que se ocupaban de la
mejora de las condiciones de trabajo. En ellas se encuadraban los expertos en
cuestiones sociales (los que hoy llamaramos trabajadores sociales) que luego
van a extender su actividad a las familias con nios o adolescentes problema.
Poco a poco estos social workers (segn la terminologa anglosajona) irn formando parte de los grupos clnicos junto con los psiquiatras y psiclogos para
contribuir al diagnstico y a la terapia de los menores de edad marginados.
En Europa, el estudio de los nios en este primer cuarto de siglo no presenta la
intensa institucionalizacin que en Estados Unidos pero la categora cientfica
de sus figuras dominar, con mucho, todo el panorama de la psicologa del
desarrollo hasta finales de siglo. Nos referimos, concretamente, a Jean Piaget
(1896-1980) y a Lev. S. Vygotsky (1896-1934). De ellos hablaremos extensamente a lo largo de los mdulos. No son, sin embargo, Piaget y Vygotsky los
nicos representantes del viejo continente. Ya hemos citado la "escuela" de la
psicomotricidad con origen en Francia. La escuela psicoanaltica discpulos
de Freud como Melanie Klein y su hija Anna tambin se preocupa por los nios, aunque dentro de sus presupuestos y de su orientacin teraputica. Otros
autores dignos de mencin son Claparde (uno de los maestros de Piaget) en
Suiza, Stern, Bhler y Heinz Werner en Alemania (este ltimo emigrado a Estados Unidos en los aos treinta.).
Puede decirse que la ciencia de la psicologa del nio, desde una perspectiva de
desarrollo, existe plenamente desde el segundo cuarto del siglo XX. No es, con
todo, una disciplina unificada sino una suma de corrientes o enfoques que,
a su vez, son subsidiarios de teoras psicolgicas ms globales. Por ejemplo,
el conductismo americano impuso su visin del desarrollo como aprendizaje
desde los aos treinta hasta los sesenta. Pero hacia ese mismo tiempo, Gesell,
Ved tambin
Podis consultar, por ejemplo,
las diferentes escuelas de estudio del desarrollo del movimiento en el mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
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un pediatra de la Universidad de Yale (tambin en Norteamrica) sostena una

visin biolgica del desarrollo en que los procesos de maduracin juegan un
papel de primer orden.
La situacin actual sigue por los mismos derroteros, a saber, conocemos cada
vez mejor a los nios, en su primera y tercera infancia, en su paso por la niez y luego en su adolescencia, pero este conocimiento nos llega por facetas.
Carecemos de una teora unificada y coherente. Quiz nunca llegaremos a tenerla. Esta fragmentacin del dominio explica que no existe una historia de la
Psicologa del desarrollo, propiamente dicha, desde la Segunda Guerra Mundial hasta hoy. S podemos trazar la historia de los diversos subdominios desde
los que contemplamos la evolucin psquica infantil: la motricidad, la percepcin, la inteligencia, la adquisicin del lenguaje, las capacidades de relacin
social. Podemos igualmente seguir la evolucin de las ideas que los grandes
autores han ido sembrando. Es lo que vamos a exponer en este libro porque
todo objeto de conocimiento (el nio en nuestro caso) es inseparable de como
se ha venido configurando hasta hoy.
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2. El estudio del desarrollo humano
2.1. Introduccin
Los fenmenos humanos como el desarrollo, las emociones, la inteligencia, la
comunicacin, etc. son objeto de la experiencia inmediata y se traducen tempranamente en unas "teoras" y un savoir faire que constituyen lo que Schutz
denomin "el pensamiento de sentido comn". En el captulo precedente hemos hecho un ligero recorrido por las ideas y las prcticas que, en los siglos
XVI a XIX, han guiado la crianza con los nios pequeos, su primera socializacin y el lugar que ocupaban en la sociedad hasta entrar en la edad adulta.
No se tena del desarrollo, aplicado a los seres humanos, una nocin cientfica
como la que hoy poseemos; entraba dentro del conjunto de conocimientos
y experiencia del hombre "pegado a la tierra", un conocimiento prctico: el
de cmo "sacar adelante" nios o animales o plantas y conseguir que llegasen
a la fase de plenitud. En esta perspectiva, el desarrollo humano es la fase de
crecimiento y de adquisicin de capacidades que ostenta el individuo adulto
(postura bpeda, lenguaje, razonamiento, pubertad...). La psicologa cientfica
no puede, evidentemente, limitar el conocimiento del desarrollo a la descripcin por detallada que sea de cmo la criatura humana llega a la edad adulta.
Ha de crear unateoradeldesarrollo.
El desarrollo, para los bilogos, consiste en una serie de transformaciones de
ndole biolgica. Para los psiclogos, el desarrollo es el despliegue de las capacidades psicolgicas humanas. Estas poseen un substrato biolgico pero, adems, se expanden en una matriz social-relacional. Lo que llamamos desarrollo
psicolgico o humano resulta de una mutua interpenetracin de la biologa y la
socialidad. Iniciamos la exposicin del desarrollo humano con un breve apunte que lo sita en el marco de la evolucin darwiniana. Seguidamente abordaremos los enfoques del desarrollo que se inspiran en la biologa. Aqu trataremos particularmente de Piaget. Luego introduciremos el modelo de desarrollo que privilegia las relaciones sociales como gestoras del mismo. Ah ser el
psiclogo ruso Vygotsky quien nos trazar la pauta. Por ltimo daremos paso
al enfoque sistmico que, aun poseyendo un intenso sustrato biolgico, da
entrada, a travs de la nocin de nicho ecolgico, a las influencias propias de
mundo social.
2.2. El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano
Desde hace ms de un siglo, los bilogos indagan la relacin existente entre la
evolucin de las especies y el desarrollo dentro de cada especie. En otras palabras, descubrir la relacin entre la filogenia y la ontogenia. Una de las teoras
que ms xito tuvo a finales del siglo XIX fue la de la recapitulacin de Haec-
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kel. Aplicada a la especie humana, se enunciara as: cada nio que viene a este
mundo recapitula, en su desarrollo, todas las formas que han caracterizado a
las especies que le han precedido en la evolucin. As en el embrin humano
pasara por las formas de ameba, gusano, pez, mamfero... y luego, ya en la
fase extrauterina, descubriramos en los nios formas y comportamientos de
monos y antropoides. La "ley" de Haeckel qued definitivamente desacreditada en el primer cuarto del siglo XX. Sin embargo, la cuestin original persiste:
qu tipo de relacin puede establecerse entre la historia de la especie humana
y el desarrollo de cada nio? En la teora del desarrollo de la inteligencia de
Jean Piaget hay muchos vestigios de este tema.
Si alguien hace la ingenua pregunta de por qu existe el desarrollo?, por qu
hay una niez?, la respuesta es que la razn de la niez (ontogenia) hay que
buscarla en la historia de la especie (filogenia). La biologa sostiene que los
organismos vivos obedecen a dos imperativos: sobrevivir y asegurar la continuidad de la especie. La organizacin biolgica ha de procurar que lleguen a
su fase reproductora. La fase vital que precede a esta ltima es la del desarrollo.
Consecuentemente, la biologa define este ltimo como el perodo que transcurre desde la constitucin del zigoto hasta la madurez sexual.
Cuando abordamos el desarrollo en perspectiva comparada se constata que la
duracin del mismo (medida con el patrn humano) tiende a alargarse conforme se asciende en la escala filogentica. Esto obedece a que las especies inferiores y las superiores utilizan diferentes estrategias reproductivas. Las primeras son oportunistas: viven en hbitats inciertos y en cuanto las condiciones
ecolgicas lo permiten, se reproducen vertiginosamente pero se desentienden
de la prole. Los animales superiores han evolucionado en medios ecolgicos
estables y ricos, por lo tanto muy poblados. Se caracterizan por tener pocos
descendientes aunque bien dotados al efecto de hacer frente a la competicin
que se genera en este tipo de medios. Su estrategia reproductora ha optado por
alargar la fase de crecimiento y maduracin orgnica que precede a la madurez
reproductiva. Esta prolongacin es mxima en la especie Homo.
Un desarrollo ms prolongado lleva consigo una mayor plasticidad orgnica y, por tanto, abre la puerta a que se introduzcan transformaciones en ciertos individuos, algunas de las cuales son susceptibles de pasar
a los descendientes. As pues, la historia de la especie humana y la de
su infancia estn profundamente interpenetradas.
Dentro de esta matriz de transformaciones que es la infancia existe el fenmeno de la heterocrona.

Esas alteraciones son imperceptibles pero acumulativas. No han puesto en peligro la vida de la cra hominoide pero han intervenido en su evolucin hasta lo que hoy es la criatura humana. Aunque los efectos directos de la hetero-
Heterocrona
Alteraciones en el ritmo de
maduracin orgnica de algunas estructuras con respecto
otras.
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crona son orgnicos, indirectamente se proyectan en los niveles psicolgicos

y sociales. Por ejemplo, somos la especie que posee un desarrollo enceflico
mximo y ello es debido, entre otras causas, a que nuestro cerebro crece desde
el principio a ritmo ms rpido que el resto del cuerpo (heterocrona) y adems crece durante ms tiempo. Sin embargo, este crecimiento tiene un lmite
durante la fase fetal porque la postura bpeda que adquirieron los humanos
provoc un estrechamiento de la pelvis femenina, lo cual entraba en conflicto con un excesivo agrandamiento del cerebro fetal. El "compromiso" llev a
que el nio nazca en un estado de prematuridad neurolgica y que el comportamiento de la hembra humana haya tenido que ajustarse delicadamente
a la incapacidad motora de su criatura y a un mayor perodo de dependencia.
La infancia se ha convertido as en una fase de intensa relacin adulto-nio
(madre-hijo) en que se tejen vnculos afectivos y se llevan a cabo multitud de
aprendizajes tpicamente humanos.
En torno a las pautas de crianza de la prole, han surgido modos de intercambio
con el medio ambiente ms flexibles que los de las especies inferiores. La incorporacin y transmisin de la informacin, que para su supervivencia precisan los individuos, no se trasmite inmediatamente por el sistema gentico
sino se logra a lo largo del desarrollo. Por tanto, la evolucin favorecer la
emergencia de mecanismos nerviosos aptos para ajustar el comportamiento
a la experiencia (aprendizaje); particularmente, va a potenciar el papel de los
congneres en la adquisicin y transmisin de esta informacin. Ahora bien,
la explotacin del medio no es solo cuestin de informacin sino tambin de
prctica; esta necesita tiempo para afianzarse. Durante la infancia (un perodo
de plasticidad orgnica prolongada) se realiza el montaje de actividades muy
especializadas y automatizadas. Otros aspectos a considerar en esta cascada de
fenmenos son los siguientes: la prolongacin de la fase de inmadurez dio pie
a que se alterase la pirmide de edades de las hordas primitivas; creci el nmero de nios y su presencia dio lugar a formas cada vez ms especializadas
de intercambio entre adultos y criaturas: transmisin cultural. Es posible que,
gracias a la presencia de los nios, ciertos desencadenantes de la agresividad
hayan sido eliminados. El comportamiento adulto hubo de adquirir (como
requisito y a consecuencia de su dedicacin a la prole) una mayor plasticidad.
Todo esto son pistas que nos llevan a descubrir y a dar realce a la inmadurez:
su naturaleza y las ventajas que ha reportado a la humanidad (Bruner, 1972).
Hay que subrayar finalmente que, si la infancia ha evolucionado, ante todo
ha sido para satisfacer mejor sus propias exigencias adaptativas. Que un reajuste orgnico trascienda ulteriormente a la fase adulta es una consecuencia
imprevista. No hay destino en la evolucin de las especies; el nico diseo o
designio al que obedecen es el que conduce a la supervivencia inmediata de
sus miembros la cual conduce a la supervivencia global de la misma.
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El estudio del desarrollo hay que situarlo en un juego dialctico entre la

perspectiva sincrnica (diseo adaptado a la supervivencia inmediata) y
la diacrnica (diseo nunca definitivo que se transforma imperceptiblemente en su camino hacia la madurez).
2.3. El desarrollo humano desde la perspectiva biolgica
2.3.1. El paradigma biolgico del desarrollo

La aproximacin al concepto de desarrollo ms tradicional proviene de la biologa. Tiene una razn de ser histrica: la ciencia experimental abord el tema del desarrollo en el siglo XVIII a partir del estudio de los fetos animales
(aves cuyos polluelos se observaban in ovo); el enigma de la configuracin de
los rganos y aparatos corporales (desarrollo morfolgico) centraba su inters
cientfico. La medicina, por otra parte, en su afn de asegurar la vida del recin
nacido y de las madres, busca comprender mejor los mecanismos biolgicos
que actan en la fase temprana del nacimiento y primer desarrollo. Como
resultado, ha prevalecido la representacin del nio-como-organismo, o sea,
de una criatura cuyo comportamiento se entiende predominantemente como
"funcionamiento"; lo psicolgico en ella sera de secundario inters. Veremos,
al exponer el tema del desarrollo neonatal, cun lejos se halla esta visin de
la realidad. De todas maneras, y pese a las reservas que el psiclogo del desarrollo pueda albergar frente a una caracterizacin del mismo fuertemente influenciada por la biologa, es preciso que su estudio comience por aqu, ya que
el conocimiento del sustrato biolgico y de los fenmenos que configuran el
organismo humano es fundamental.
Psiclogos y bilogos han analizado conjuntamente el tema del desarrollo en
sucesivos encuentros (simposiossobreeldesarrollo). En uno de 1965, se propusieron varias definiciones del desarrollo. La ms conocida es la de Werner:
El desarrollo es un fenmeno por el que el organismo procede de un

estado de relativa globalidad e indiferenciacin a otro de progresiva diferenciacin, articulacin e integracin jerrquica.
Enseguida comentaremos esta definicin. En el mismo simposium, Nagel aada que "el trmino desarrollo acarrea dos connotaciones esenciales: la nocin
de un sistema que posee una estructura definida y un conjunto, tambin definido, de capacidades preexistentes y la nocin de una secuencia de cambios en
el sistema que abocan a incrementos relativamente estables en sus estructuras
y en sus modos de operar". Por su parte, Schneirla, despus de distinguir entre
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crecimiento, diferenciacin y desarrollo, establece que este ltimo se compone

de "cambios progresivos en la organizacin de un individuo considerado como un sistema funcional adaptativo a lo largo de su historia vital". En sntesis:
El desarrollo consiste en una sucesin de transformaciones que sufre el

sistema viviente en su organizacin a lo largo del tiempo.
Estas transformaciones, irreversibles y acumulativas, abocan a niveles
de organizacin ms complejos.
Desarrollo conlleva la nocin de "estado final de la organizacin".
El primer punto hace referencia a lo observable: el desarrollo es metamorfosis,

o sea, cambios en la estructura orgnica y, subsiguientemente, en sus funciones
(comportamiento). El segundo plantea el tema de la emergencia de niveles de
organizacin progresivos "sin vuelta atrs" (la flecha del tiempo slo va en un
sentido). El tercero nos habla de que la sucesin de transformaciones propias
del desarrollo constituye una especie de "trayectoria" que aboca a una fase
final estable (estabilidad que no excluye transformaciones slo que a un ritmo
diferente, como se ver luego).
Esbozaremos un comentario sobre la primera definicin de Werner que luego
Piaget transcribir casi literalmente en su libro Biologie et connaissance (1967):
el desarrollo dice consiste en la transformacin temporal de estructuras y
su integracin en totalidades. Diferenciacineintegracin son dos polos de
un bucle. Werner y Piaget hablan de un vaivn dialctico: el organismo se
transforma pero conserva su identidad; pasa por diversos estados de equilibrio
conservando su organizacin en cada uno.
Todo ello remite a una intrigante cuestin: qu es lo que hace que un organismo en un estado de equilibrio, aunque sea temporal, salga de l y proceda
hacia otro nivel superior? Por ejemplo, vemos a un nio gatear por el suelo
armnicamente, qu le impulsa a ponerse de pie? Si con sus gestos y vocalizaciones se hace entender bastante bien, qu le impele a aprender el lenguaje
articulado? Si, en el mbito de lo social entiende las relaciones de parentesco y
la jerarqua cmo se hace luego capaz de extender esos razonamientos a relaciones entre cantidades abstractas creando as nociones como las de orden, inclusin, proporcionalidad y otras? Estos interrogantes estn relacionados con
el espinoso problema de la causalidad, uno de los temas filosficos por excelencia. Veremos, al plantear la teora sistmica en su versin avanzada, que no
tiene demasiado sentido hablar de causasdeldesarrollo. En otras palabras,
el fenmeno del desarrollo no es abordable desde el ngulo de la causalidad
clsica.
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23
Existe un estadio final del desarrollo? La biologa contesta afirmativamente:

el desarrollo puede darse por concluido cuando el organismo llega a su fase
de madurez reproductora. Sin embargo, en la especie humana el desarrollo no
se da por acabado al llegar la pubertad. Nuestros adolescentes siguen desarrollndose incluso biolgicamente y por supuesto psquicamente.
En realidad, en el desarrollo humano no hay estadio final.
2.3.2. La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget

Aunque Piaget pasa por ser uno de los genios representativos de la Psicologa
del desarrollo, de hecho, sus intereses y su trabajo investigador ataen particularmente al desarrollo de las capacidades de conocimiento humanas. Se
cuenta que Piaget inici su andadura cientfica tras una indagacin ms bien
filosfica: "Qu es el conocer?", pregunta que cambi pronto por esta otra:
"cmo ha ido alcanzando y progresando en el conocimiento la humanidad?".
Finalmente se content con buscar la respuesta a la de "cmo se desarrolla
el conocimiento en el hombre a partir de su nacimiento?" De que la tarea ha
sido extremadamente ardua da fe el hecho de que Piaget ha dedicado a ella
su larga vida y que nunca dio por acabada su teora. Pero lo ms interesante
de todo ello es que investigando cmo el nio salta de sus primeros reflejos a
la abstraccin lgica ha dado respuesta, en trminos de gnesis, a la cuestin
primordial de la ciencia epistemolgica, a saber, "cmo conocemos?" De ah
que su obra se haya caracterizado de epistemologa gentica.
Piaget ha expuesto su concepcin del desarrollo principalmente en su triloga
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La construccin de la realidad
en el nio (1937) y La formacin del smbolo en el nio (1946). Su libro Biologa y conocimiento (1967, 1.a ed. francesa) aporta una visin complementaria
global. De hecho adopta una concepcinbiolgicadeldesarrollo. El nio
es un organismo en incesante intercambio funcional con el entorno. El comportamiento no es, ni ms ni menos, que un ejercicio funcional que el organismo realiza respondiendo a solicitaciones internas y externas. As escribe:
"El comportamiento es el conjunto de acciones y elecciones sobre el medio
que sirven para organizar los intercambios a un nivel ptimo" (1967, pg. 57).
Piaget observa que estos intercambios funcionales con el medio, es decir, el
comportamiento, se realizan a base de "esquemas de actividad". Los esquemas
en Piaget son algo as como unidades ideales de la accin. K. Kaye (1982) los
ha denominado los "ladrillos de construccin" de la psique. Son algo ms que
simples movimientos: son configuraciones tpicas de cada organismo a travs
de las cuales se plasma ese intercambio funcional que constituye el comportamiento. Ejemplo de ello son la locomocin, la prensin, reacciones posturales defensivas, gestos, etc. Todos ellos son "formas" corporales peculiares. Por
extensin, son tambin "formas" mentales: de percepcin o de razonamiento.
Por ejemplo, poseemos un esquema de rostro humano, manejamos esquemas
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de clasificacin. Los esquemas son estructuras en un doble sentido: por un

lado son configuraciones regulares de perfil reconocible; por otro, gracias a
ellos el mundo circundante empieza a estructurarse. Veamos esto ltimo en
algn detalle.
Al poner en juego un esquema, por ejemplo la prensin manual, el organismo
aprehende lo que ha motivado su accin (un objeto que puede ser la tetina
del bibern, una pelota, el sonajero...). Piaget dice que lo asimila. El concepto de asimilacin lo define por analoga con la asimilacin digestiva; el organismo incorpora informacin del medio gracias a los esquemas. En esto consiste, en esencia, el conocer. Puesto que ste es un proceso universal (que se da
en todos los niveles de la escala animal), el conocimiento es una capacidad
genuinamente biolgica. Merced a su repertorio de esquemas, el animal (y el
nio, en su momento) organiza su mundo. Lo estructura, como antes dijimos.
Los esquemas de los animales inferiores son configuraciones muy ajustadas a
sus objetos propios y apenas susceptibles de modificarse. A partir de un cierto nivel filogentico, los esquemas pierden la rigidez instintiva y ostentan un
cierto grado de flexibilidad, tanto en su aplicacin como en su combinacin.
Ahora se puede hablar con propiedad de la acomodacin de los esquemas a
su objeto: surge la modificabilidad y plasticidad en la aplicacin de los mismos. Para Piaget el juego complementario de la asimilacin y la acomodacin es la
adaptacin. Piaget da un salto genial del plano de la actividad material al de
la mental cuando sostiene que la adaptacin como tendencia y como logro
no es slo ejecutar comportamientos adecuados sino adquirir un conocimiento
del entorno. De ah que la inteligencia humana con sus capacidades lgicas
sean la manifestacin ms elevada del proceso de adaptacin.
Piaget establece como ncleo de su teora que la actividad psquica inteligente se despliega a travs de la accin.
Piaget se apart decididamente de la tradicin filosfica que haba vinculado

el conocimiento principalmente al lenguaje. A quienes crean firmemente que
"en el principio existe la palabra", l opone su idea de que "en el principio est
la accin". Todo su esfuerzo consistir en mostrar cmo el nio va organizando y coordinando su movimiento (sus esquemas de accin) a lo largo de su
infancia; cmo luego la accin material puede ser organizada mentalmente
para convertirse finalmente en operaciones lgicas que son las que permiten la
abstraccin y el discurso cientfico. Piaget escalona este despliegue progresivo
en una serie de perodos: el sensoriomotor, el de las operaciones concretas y
el de las operaciones lgicas. Todos ellos sern objeto de exposicin a lo largo
de esta asignatura.
Una cautela final: la teora de Piaget aqu esbozada y que luego desarrollaremos
extensivamente, aun siendo quiz la ms completa y bien fundamentada de
toda la Psicologa del desarrollo, tiene diversos puntos dbiles sometidos hoy
Ved tambin
En el mdulo "Desarrollo personal y educacin" veris la
propuesta de Piaget y Vygotsky sobre la relacin entre
el desarrollo y la educacin.
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25
a franca revisin. El estudiante de psicologa que se inicia en el conocimiento

de Piaget deber ir poco a poco distinguiendo entre una exposicin global de
su teora y cules son los aspectos de la misma que siguen siendo vlidos en
funcin de las investigaciones sobre el desarrollo infantil.
2.4. El enfoque socio-gentico del desarrollo
El enfoque socio-gentico sostiene que el desarrollo, en su dimensin psicolgica y especficamente humana, se lleva a cabo en el seno de la relacin social.
En otras palabras, noeslabiologasinolaculturalaquehacealhombre.
El terico de esta postura es Lev S. Vygotsky, un psiclogo ruso que vivi entre
1896 y 1934. La parte importante de su obra la desarrolla a partir de los aos
veinte, despus de la revolucin bolchevique. Es por ello por lo que las ideas
de Marx acerca de la influencia preponderante de lo social en la emergencia
de las capacidades psquicas humanas tienen en ella un peso considerable.
El punto de mira de Vygotsky es ms bien el desarrollo de la humanidad que el
desarrollo del nio en concreto. Pero sus ideas son extrapolables a este ltimo.
En Vygotsky anida una idea-ncleo, una especie de "motivo" musical que va
a ir dando pie a muchas "variaciones" dentro de su obra. Es la contraposicin
rotunda entre naturaleza y cultura y el salto, inconmensurable segn l, que
supone el paso de la una a la otra. La naturaleza existe en nosotros en forma
de dotacin biolgica; en ella hunde sus races la vida humana en todos sus
rdenes. Pero la vida psquica pertenece a otro orden radicalmente distinto
del de la biologa. Relacionada con la dicotoma naturaleza-cultura, Vygotsky
estableci otra distincin: la de las funcionespsquicaselementalesysuperiores.
Vygotsky sostiene con ahnco que la configuracin del psiquismo humano se
lleva cabo dentro de la relacin social, o sea, gracias a la mediacin de los humanos. Esta relacin o mediacin en nosotros va infinitamente ms lejos de
la que apreciamos en los animales (incluso en la de nuestros parientes ms
prximos, los antropoides) porque est regulada por el lenguaje. Esta tesis de
la mediacin social tiene dos facetas complementarias. Por una parte, Vygotsky
sostiene que el hombre ha emergido de su pasado antropoide, adquiriendo
unas capacidades psquicas superiores, gracias a los tiles o instrumentos. Con
ellos se instaura el trabajo y su dimensin social de accin concertada; con
los instrumentos nace la cultura humana. Las ideas de Marx afloran aqu claramente. Por otra parte y sta es la otra faceta hay una segunda mediacin
social: la que se realiza a travs de los signos. Para Vygotsky, el signo posee
significado (lo cual es obvio) y, adems, lleva al significado. En otras palabras,
gracias a que los adultos hacen cosas significativas (signos) los nios adquieren
los significados, la cultura. Son signos los gestos comunicativos, la escritura,
el lenguaje pero lo son tambin los "gestos instrumentales" (cortar con una
piedra tallada o con un cuchillo, martillar, serrar, etc.). Vygotsky supone que
la aparicin de los tiles despej la va a la aparicin de los signos que regulan
Ved tambin
Podis consultar ms adelante, el apartado 3 del mdulo
"Desarrollo social, afectivo y
comunicativo en los dos primeros aos".
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la conducta social, en especial el lenguaje. Ambas facetas de la mediacin la

de los instrumentos y la de los signos pueden fundirse en una sola y caracterizarla globalmente de mediacin semitica.
El proceso psicolgico de cmo lo que es signo para el adulto se hace tambin
significativo para el nio fue abordado por nuestro autor de forma muy esquemtica. La vida psquica del nio se inicia en la comunicacin con el adulto,
comunicacin que se lleva a cabo a travs de signos (gestuales y lingsticos).
En un primer momento el nio no los entiende, pero es partcipe de la situacin y esto hace que conecte con su interlocutor, ajustndose a los propsitos
de ste. Para Vygotsky, este proceso es tpicamente intermental; en ste radica
la aprehensin del signo que pasa a aposentarse en la mente del nio, es decir,
deviene intra-mental. Si la construccin de la mente humana se realiza a travs
de la mediacin de los signos, se sigue que el proceso de comprenderlos, de "hacerse con ellos", es bsico en el desarrollo infantil. A ello se refiere Vygotsky
cuando habla de interiorizacin, concepto que es central en su pensamiento.
El ncleo terico de Vygotsky es el peso de la relacin (o mediacin)

social en la emergencia de la psique humana. Por eso su perspectiva es
calificada de sociogentica.
VygotskyyPiaget son las dos figuras estelares de la psicologa del desarrollo

humano en el siglo XX. A lo largo de este libro aflorarn con frecuencia sus
ideas y sus enfoques respectivos, discrepantes pero muy fecundos ambos para
la ciencia del desarrollo.
2.5. El enfoque sistmico del desarrollo
A continuacin abordaremos la concepcin del desarrollo que se inspira en
la teora de sistemas. Formulada principalmente por Ludwig von Bertalanffy,
la teora de sistemas se inspira directamente en la biologa y tiene sus lejanos antecesores en los investigadores del siglo XIX que formularon los principios de la anatoma comparada (particularmente Cuvier). La teora de sistemas
propugna que lo importante en eso que denominamos un sistema no son las
unidades que en l describimos sino las relaciones que las relacionan. El paso
trascendental ha consistido en introducir el concepto de organizacin para caracterizar estas relaciones mutuas.
2.5.1. Qu es un sistema?
Los organismos (el nio, en particular) son sistemas abiertos. Un sistema es una
unidad compleja en el tiempo y en el espacio. El trmino unidad remite a que
posee unos lmites o fronteras que lo separan/diferencian de todo lo que no
es l. La nocin de complejidad que se predica de un sistema guarda relacin
con la amplitud de la descripcin terica necesaria para explicar la relacin
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entre las partes que lo constituyen. La manera como las partes de un sistema y
sus mutuas relaciones contribuyen a su existencia es su organizacin. Mantener
sta ltima comporta una dinmica interna. Un sistema es abierto, adems,
cuando realiza intercambios con lo que existe fuera de l; tales intercambios
tambin contribuyen a que perdure su organizacin.
Se pueden dar muchos ejemplos de sistema. Un nio, un ser humano, un organismo
animal son sistemas abiertos. Una familia, una clase escolar, una empresa industrial, un
organismo poltico pueden asimismo considerarse como sistemas abiertos.
Decimos que un organismo animal es un sistema abierto. Pero tambin ciertas "partes" delimitables dentro de ste son, a su vez, sistemas. Por ejemplo,
si el cuerpo humano es un sistema, tambin lo es el sistema nervioso o el inmunolgico, lo es una clula y el genoma. Los sistemas subordinados a otro
ms amplio son subsistemas del mismo. En esta particin hay implcito algo
muy importante: definir un sistema, eventualmente sus partes y tambin su
comportamiento, es algo que slo puede hacerse desde fuera del sistema. Al ente
que realiza estas operaciones le denominaremos un observador del sistema.
Un sistema existe no solamente en el espacio sino tambin en el tiempo. Esta
proposicin hace referencia a varias cuestiones relacionadas entre s. La primera es que los sistemas poseen una finalidad u objetivo incorporado a su diseo. La segunda es que las transacciones con el exterior que contribuyen a su
organizacin y la consecucin de sus objetivos provocan cambios en los sistemas. La nocin de cambio implica una referencia a una modalidad de existencia: esta ltima es lo que se conoce por estado del sistema. Y tambin una
referencia al tiempo: un "antes" y un "despus" en la existencia del sistema.
Podramos, pues, establecer que los sistemas a lo largo de su existencia pasan
por una sucesin temporal de estados a travs de los cuales cumplen la finalidad
inscrita en su diseo. Es el desarrollo del sistema. Suele, a veces, describirse grficamente el desarrollo de un sistema como una trayectoria (la de un proyectil
o un cuerpo celeste). De todas estas ideas se extrae el corolario siguiente: los
organismos, concebidos como sistemas, estn continuamente en desarrollo.
El desarrollo de un sistema es la sucesin de sus cambios de estado en

el transcurrir del tiempo.
Aunque cambios y comportamiento del sistema son conceptos estrechamente

relacionados, conviene marcar sus diferencias. Todo cambio sucede dentro de
un sistema y afecta a su estado. Los cambios estn desencadenados por transacciones con el exterior; algunos, aun as, se deben a la propia dinmica interna
del sistema. Un cambio en un sistema no es necesariamente observable (depende del observador y sus capacidades de percepcin); pero, si lo es, constituye lo que se llama comportamiento. En otras palabras, el comportamiento
es una construccin del observador que pone en relacin un fenmeno que
sucede fuera con un cambio de estado del sistema. Al fenmeno desencade-
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nante del cambio el observador lo denomina estmulo; el propio sistema si

pudiera lo calificara de perturbacin. Un cambio de estado puede desviar por
ligeramente que sea al sistema de su trayectoria ptima (cuanto ms le desva,
ms destructiva). De aqu que los sistemas se hayan dotado de mecanismos de
autorregulacin. Para que sta opere, es preciso ante todo que el sistema reciba
informacin de las perturbaciones, la cual consigue gracias a los mecanismos
de feedback (retroalimentacin):
Es crucial entender que los cambios de estado de un sistema (organismo) no estn
especificados por los estmulos o perturbaciones que sufre, sino por su diseo.
Un aparato de TV con mando a distancia, una vez encendido, slo puede experimentar
los cambios inherentes a su diseo: cambio de canal o en ciertas caractersticas de sonido
o imagen. Un PC solo realiza aquellas tareas para las cuales posee un programa aunque
los "estmulos" sean los signos de un teclado convencional. En los dominios psicolgicos,
por ejemplo el lenguaje y otros, se cumple este mismo principio: el habla que escucha el
nio no produce (no es causa eficiente) de que el nio adquiera el lenguaje.
Esto se plasma en el principio siguiente: los estmulos o perturbaciones nodeterminanlos cambios del sistema. Sin embargo (y prosiguiendo con el ejemplo), el que esos cambios sean activados por perturbaciones adecuadas al diseo del sistema, pone de relieve que hay un ajuste o acoplamiento entre la
gama de estmulos accesibles a un sistema y los cambios de estado inscritos en
su diseo. Aplicado a los organismos vivientes, esto se traduce en que, a la vez
que sus cambios de estado estn especificados por su diseo, ste tambin ha
especificado la gama de estmulos que los desencadenan. Este principio se entender mejor cuando lo apliquemos directamente a dominios psicolgicos,
como la comunicacin o el lenguaje.
La direccin que toma un sistema a consecuencia del cambio (el paso a otro
nuevo estado) depende asimismo del estado en que se halla aqul al recibir
la perturbacin.
Cuando una epidemia afecta a una poblacin, no todos los individuos desarrollan la enfermedad aunque todos estn expuestos al agente infeccioso. Recientemente se ha visto
que esto ocurre incluso con el temible sida: personas (y primates de laboratorio) afectadas por el virus VIH no forzosamente tienen los sntomas ni desarrollan la enfermedad
aunque el virus es detectable en su sangre. Anlogamente, en el dominio de las relaciones interpersonales, una misma frase o accin por parte de un interlocutor A produce
efectos completamente distintos en B, segn sea el estado de ste (distendido, nervioso,
preocupado,...).
Todo esto no equivale a proponer que las perturbaciones que sufre un sistema (el nio) sean inocuas ni que, a fin de cuentas, todo se juega dentro del
nio... La nocin de cambio que sostenemos pretende, en primer lugar, borrar
la idea de que las perturbaciones (influencias externas) son causas eficientes de
los cambios que se suceden en el sistema nio; en segundo lugar, establecer a
partir de aqu lo que se expone a continuacin.
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Los cambios en un sistema se producen por la interaccin entre su estado y una perturbacin que le llega de fuera.
Es la TV causa de que la violencia segn dicen vaya en aumento entre los nios o
los adolescentes? Es la TV con su publicidad sobre los cuerpos esbeltos la causa de las
anorexias adolescentes? Estrictamente hablando, no es la causa sino el desencadenante. Si
hubiera una relacin de causa-efecto entre ciertos anuncios y el comportamiento, todos
los que contemplan el anuncio obedeceran las consignas que trasmite; lo cual no es as.
El efecto de un anuncio nace de la conjuncin de su mensaje con el estado psicolgico
del que lo contempla.
La definicin de sistema que sigue, formulada por el bilogo Weiss (1971),

resume los diversos aspectos que hemos ido resaltando.
Un sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus unidades, gracias a una cooperacin especfica, mantienen su configuracin integral de organizacin y comportamiento y tienden a restablecerla despus de perturbaciones no destructivas.
2.5.2. El nio como sistema abierto y autopoitico

El nio constituye un sistema abierto. Siguiendo la definicin de Weiss, biolgica y psicolgicamente el nio es una unidad de organizacin. La nocin de
organizacin proviene de la de organismo. Aunque sea una peticin de principio, el organismo es el prototipo de la organizacin. Tanto es as que lo que caracteriza a los seres vivos es producir y mantener su organizacin. Modernamente
se ha acuado un concepto que expresa esta cualidad: un organismo es un sistemaautopoitico (Maturana y Varela, 1990). La autopoiesis produccin de
la organizacin es la clave de los fenmenos emergentes, o sea, del desarrollo
en sus diversas facetas. A lo largo de esta asignatura recurriremos una y otra vez
a esta nocin para dar cuenta del desarrollo del movimiento, de la comunicacin, del aspecto cognitivo, lingstico, etc. Son, todos ellos, dominios psicolgicos que se autoorganizan. Explicaremos qu es lo que significa que cada
dominio se autoorganiza y describiremos mecanismos de autoorganizacin.
El nio, sistema abierto, recibe estmulos o sufre perturbaciones que le inducen
a cambios de estado. De aqu se sigue que la ontogenia o desarrollo del nio
puede concebirse como la historia de sus cambios de estado (incluso de estructura) sin que su organizacin se disuelva; mejor dicho, podra sostenerse que
el desarrollo es la sucesin de cambios hacia estados de mayor organizacin.
No slo el desarrollo globalmente sino cualquiera de sus facetas puede verse desde este
ngulo. El desarrollo psicomotor es claramente una sucesin de cambios de estados que se
traducen en una mejor coordinacin de esquemas de movimiento con la percepcin, una
accin mejor organizada sobre el entorno material. El desarrollo del lenguaje, igualmente,
implica una organizacin progresiva de la estructura gramatical, base de la expresin
lingstica.
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El medio externo, con el que el organismo "trafica", es a su vez otro sistema. Por
lo cual puede considerarse que el desarrollo se realiza mediante acoplamientos
sucesivos (y simultneos) del sistema nio con otros sistemas u organismos.
Esta es una idea trivial. Es aplicable, por ejemplo, el desarrollo de la humanidad y de cada individuo dentro de su entorno fsico. Es aplicable, asimismo,
a la gestacin del nio por la madre. Esta interaccin o intercambio, necesario a los sistemas vivientes, es lo que llamamos comportamiento. Se origina
al realizar sus funciones el organismo, por ejemplo, la alimentacin, la reproduccin, la coordinacin social de la actividad, etc. Cada organismo humano
est continuamente "comportndose", es decir, entrando en relacin con otros
organismos humanos, animales o vegetales quienes estn, a su vez, tambin
relacionados entre s. Esa red relacional existe en un medio ambiente fsico
(geogrfico, atmosfrico, planetario, etc.) y constituye el sistema ecolgico. La
ecologa, ntimamente ligada a la teora de sistemas, no es otra cosa que el
estudio de un sistema muy amplio que incluye como "partes", estrechamente
relacionadas, a otros subsistemas entre los cuales nos contamos los seres humanos. Insistimos repetitivamente en la idea de relacin porque ha llegado a
ser evidente (hasta hace poco no lo era) que el comportamiento de un subsistema afecta, a plazo ms o menos largo, a todos los dems.
Un ejemplo es el probable impacto de un meteorito gigantesco que, hace milllones de
aos, lanz a la atmsfera una masa enorme de residuos slidos que, al impedir el paso de
los rayos solares, provoc un descenso duradero de temperatura y la extincin de varias
especies animales (entre otras, se supone, los dinosaurios).
La red progresiva de acoplamientos que teje un organismo dentro de su

trayectoria de desarrollo es lo que se conoce como su nicho ecolgico.
Dentro del nicho ecolgico humano, existe una categora de acoplamientos

superior: son los de orden social. Se producen cuando individuos se envan
reiteradamente una sucesin de perturbaciones/estmulos tales, que uno se
convierte en medio necesario para la produccin y mantenimiento de la organizacin del otro. Maturana y Varela (1990) citan el caso paradigmtico de
la relacin del beb con la madre. Pero es fcil extenderlo, a la relacin pedaggica, teraputica, de pareja, amistad, etc. El acoplamiento estructural social
crea adems un sistema de orden superior: el que engloba a las dos personas.
Este sistema ha de evolucionar de manera peculiar mientras se mantiene el
acoplamiento. Cada una de las personas que lo constituye (y no slo el nio)
ha de realizar all su desarrollo. Ms explcitamente: la realizacin del desarrollo
de un nio acarrea, al menos potencialmente, el desarrollo de cualquier otra persona
que entra en interaccin con l. En definitiva, en el estadio a que la evolucin
nos ha llevado han jugado un papel crucial los acoplamientos nio-personas
humanas, es decir, toda la red de relaciones sociales en que se ubica el desarrollo. Los humanos realizamos nuestro desarrollo en un nicho ecolgico de ndole predominantemente social. El enfoque ecolgico del desarrollo de Bronfenbrenner, que exponemos seguidamente, pone de relieve esta caracterstica.
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El desarrollo en la perspectiva sistmica

Es concebible el desarrollo del nio como la historia o sucesin temporal de sus cambios de estado de menor a mayor organizacin.
Cada estado que se alcanza (cada nivel de desarrollo) depende aparte
del diseo biolgico del organismo de la historia de sus estados anteriores.
Los cambios de estado son efecto de "perturbaciones" compatibles con la
pervivencia del sistema; entre aquellas son cruciales las que provienen
de otros sistemas semejantes: acoplamiento social.
Los acoplamientos se constituyen en red: nicho ecolgico. El desarrollo puede tambin concebirse como una expansin continua del nicho
ecolgico.
2.6. La aproximacin ecolgica al desarrollo humano de

Bronfenbrenner
En 1979 el psiclogo norteamericano U. Bronfenbrenner public su libro Ecologa del desarrollo humano en el que defiende con bro una perspectiva anti-convencional acerca del desarrollo inspirada, como sugiere el ttulo, en la
teora sistmica. Bronfenbrenner parte de la idea de que el desarrollo de los
nios est ubicado en instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de amigos o de esparcimiento, etc.). l las denomina mbitos (en ingls
settings). En cada uno de ellos, el nio es iniciado en actividades tpicas, teje
relaciones con las personas (adultos o nios) y, al mismo tiempo, empieza a
desempear roles sociales. Bronfenbrenner seala que cada mbito es una modalidad de vida y de experiencias y que el desarrollo estriba en integrarlas armnicamente a lo largo de la vida. Los dos mbitos que ms tempranamente
acogen al nio son la familia y la escuela.
A cada mbito en que el nio est presente Bronfenbrenner lo denomina un
microsistema. Nuestro autor compara los primeros mbitos de desarrollo a
un juego de muecas rusas. La comparacin es vlida, por ejemplo, para la secuencia seno maternal, familia, barrio, etc. Deja ya de serlo si consideramos la
escuela, la parroquia, los grupos de juego u otros que, estrictamente hablando,
no estn incrustados. Lo que s es obvio es que estos mbitos primarios o microsistemas estn mutuamente relacionados: constituyen una especie de tejido que envuelve, todo l, al nio. Al conjunto de microsistemas Bronfenbrenner lo denomina el mesosistema y a las relaciones que se establecen entre s.
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Vinculada a la nocin de mbito como ubicacin y a la multiplicidad de los

que acogen al nio simultnea o sucesivamente, Bronfenbrenner introduce la
nocin de transicin ecolgica: se da cada vez que el nio entra en un mbito
nuevo. Por definicin, una transicin ecolgica se caracteriza por un cambio
en las actividades, relaciones y roles de las personas que implica cada mbito.
La transicin ecolgica primordial es, evidentemente, el nacimiento. No slo para la criatura sino igualmente para los padres. Otras transiciones ecolgicas tpicas de la infancia
y niez son la entrada a la escuela, el paso por los diversos grados de sta, un traslado de
localidad (emigracin en el caso ms extremo), una separacin familiar (fallecimiento o
divorcio), un internamiento hospitalario, las vacaciones, etc.
Dentro de la concepcin ecolgica del desarrollo, las transiciones son un suceso no slo normal sino potencialmente positivo y deben conducirse de manera que impulsen el desarrollo psicolgico del nio. Por qu valorar positivamente la transicin ecolgica? Porque es inherente a la ampliacin del tejido de relaciones humanas, a la diversificacin de actividades y roles. En una
palabra, es la clave de la expansin del nicho ecolgico.
Hay otros mbitos, fuera de la experiencia del nio, que ejercen influencia
indirecta en su desarrollo. Un ejemplo evidente es el del trabajo de los padres.
No slo el que los padres trabajen fuera de casa incide en la primera educacin
de los nios (prestaciones de "canguros" dosificacin del tiempo de atencin
personal, etc.) sino que los avatares propios del mundo laboral estn repercutiendo da a da en la organizacin de la vida familiar y la relacin de los padres con sus hijos. Estos mbitos inaccesibles al nio pero con influencia en su
desarrollo constituyen para Bronfenbrenner el exosistema. Otro caso tpico
de mbito perteneciente al exosistema es la televisin.
Finalmente, existe un ltimo crculo envolvente del proceso de desarrollo: es
el constituido por las instituciones sociales a gran escala polticas, religiosas,
profesionales que influyen en la legislacin y en la organizacin de la vida
de los ciudadanos. Es el macrosistema. Conectado a los mbitos poltico y
econmico (nacional e internacionales) est el sistema de valores sociales que
orienta globalmente la actividad social: metas deseables, actividades preferibles para conseguirlas, etc. Por ejemplo, nuestra elaboracin ideolgica sobre
los derechos de los nios y sobre el valor social del trabajo se ha traducido
en una legislacin sobre la escolaridad obligatoria; en otro orden, las polticas
de fomento de natalidad o de control de la misma tambin obedecen a consideraciones socio-econmicas e ideolgicas. Es inmediato ver la relacin que
estos y otros temas guardan con el desarrollo de las personas.
Transcribiremos finalmente la definicin que el propio Bronfenbrenner da del
desarrollo humano en su versin ecolgica:
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El desarrollo humano es el proceso por el que la persona adquiere una

concepcin ms amplia, diferenciada y vlida de su medio de vida (entorno ecolgico); se hace ms motivada y capaz de realizar actividades
que revelen las propiedades del mismo, de mantenerlas o reestructurarlas en su forma y en su contenido, en niveles de complejidad parecida
o superior.
2.7. El desarrollo desde la teora de los sistemas dinmicos

Nuestra concepcin del desarrollo actual es la epignesis: un proceso temporal
en el que aparecen nuevas estructuras y funciones diversas que constituyen
el organismo biolgica y psicolgicamente. El gran enigma del desarrollo sigue, con todo, en pie: en virtud de qu se produce esa emergencia de formas y
funciones? Las respuestas que hasta ahora han dado las ciencias del desarrollo
hablan de programas genticos, de interacciones entre el organismo y el entorno, de desequilibrios y reequilibrios, etc. Todas han agotado ya su potencial
explicativo. La teoradesistemasdinmicos(TSD) hace un replanteamiento
radical. Algunos de sus puntos bsicos son:
1) El organismo es un sistema cuyas partes estn organizadas jerquicamente:
subsistemas gentico, celular, nervioso, muscular, etc.
2) En el organismo tienen tanta importancia sus partes como la relacin entre
ellas, relacin que se lleva a cabo mediante bucles.
3) A travs de stos, la relacin est en continua variacin (es dinmica) pero
el sistema pervive organizado: autorregulacin/autopoiesis.
4) Las partes del sistema (o sus elementos) realizan sus actividades formando
coaliciones (coactividad). Todas estas caractersticas son, en realidad, comunes
con la teora general de sistemas. Lo que la TSD aade es el principio de que las
formas y funciones de organizacin superior (ms complejas) emergen de la propia
actividad conjugada de las partes del sistema.
Est fuera del alcance de un curso de iniciacin entrar en los detalles de esta
ltima y crucial caracterstica que es precisamente la constitutiva del desarrollo. Tampoco hay que pensar, para ser honestos, que la TSD es el modelo o
paradigma que redimir a las ciencias del desarrollo de su vaco terico. La TSD
ha nacido recientemente en el seno de las ciencias fsico-naturales; su importacin a la psicologa es hoy da slo una promesa llena de incentivos.
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3. La dinmica entre lo endgeno y lo exgeno en el

desarrollo
3.1. Introduccin
Los temas que vamos a abordar en este captulo derivan de una vieja preocupacin que ha recorrido la historia de la infancia y que, en los trminos actuales, podramos enunciar a la manera de una alternativa. Est el desarrollo promovido desde dentro, es decir, por fuerzas intrnsecas al organismo? O
bien, el desarrollo procede a impulsos de los estmulos de fuera, es decir, del
entorno social y natural? O quiz se trata de un compromiso entre ambos
polos? Es importante abordar esta dicotoma, ya que est en el trasfondo de
una autntica concepcin cientfica del desarrollo frente a las ideas "de sentido comn", a las que aludimos en el captulo 1. Las "fuerzas" que desde dentro "hacen avanzar" o "determinan" el desarrollo (obsrvese que los vocablos
entrecomillados no son sinnimos ni su uso es neutral) seran los genes, la
maduracin, etc. En una palabra, la naturaleza (y, qu encierra esta mgica
palabra?..). Pero de fuera tambin provienen influencias decisivas: la familia,
el entorno cultural y las adquisiciones propias del aprendizaje son las ms
frecuentemente invocadas. La polmicasobrenaturaleza/culturatiene una
vieja historia y, actualmente, no tiene sentido intentar plantearlo en trminos
dicotnicos. Nuestra tarea es proporcionar una explicacin coherente de cmo
se conjugan lo endgeno (generado dentro) y lo exgeno (generado fuera) en
el proceso del desarrollo del ser humano. La teora de sistemas, expuesta en el
captulo anterior, nos va a deparar un marco muy til para abordar este tema.
Antes, sin embargo, es necesario aclarar los trminos en que se plantea la polmica. Los conceptos de innato, hereditario, instintivo estn dentro del mismo
campo semntico y, lo que es peor, todos contaminados con la idea de determinismo o de "fatalidad". Para el hombre de la calle conllevan la idea de "existe
ah dentro" y, para bien o para mal, es parte de la "naturaleza del nio". Cientficamente, atribuimos la cualidad de innato a un rasgo de comportamiento
si muestra un cierto grado de organizacin (adaptativa) cuando se manifiesta
por primera vez. Enseguida ampliaremos esta definicin. Un rasgo es hereditario si se puede poner en correlacin con el de un antecesor parental. Si un
rasgo es hereditario, podemos calificarlo de innato. La recproca no es cierta,
es decir, no todo rasgo innato es hereditario. Puede ser innato como fruto de
un proceso (a escala gentica, nerviosa u otra) que ha tenido lugar durante el
desarrollo fetal. Instintivo suele ms bien aplicarse hoy da a los animales, pero
traduce la misma idea de "rasgo de comportamiento connatural a una especie".
Es tambin innato y heredado (por ser parte de la dotacin de la especie).
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Organizaremos la exposicin delimitando, en primer lugar, el papel de los genes (la herencia) en el desarrollo. Seguidamente abordaremos el tema del innatismo que engloba al precedente. Introduciremos a continuacin el bucle
estructura-funcin en la explicacin del desarrollo para concluir discutiendo
acerca de otra segunda alternativa tpica del desarrollo humano: su continuidad frente a sus eventuales discontinuidades.
3.2. Gentica y desarrollo
Los genes son el prototipo de agente endgeno en el desarrollo. Los genes tienen
adems la caracterstica de no ser capacidades vagas sino elementos materiales (secuencias nucletidos) cuyo funcionamiento se conoce cada da mejor.
Cul es exactamente el papel de los genes en el desarrollo? La gentica define
el desarrollo como "el paso del genotipo al fenotipo". Esta formulacin, pese a
su aparente sencillez, apenas revela nada porque este "paso" implica una gran
multitud de fenmenos, no slo complejos y en gran parte desconocidos, sino
que adems muchos de ellos no son del dominio de la gentica. Sin embargo,
est muy extendida la creencia de que los genes determinan no slo rasgos orgnicos sino tambin comportamientos. Es importante analizar hasta dnde
se extiende su influencia. En primer trmino delimitaremos la accin de los
genes en el desarrollo. En segundo trmino abordaremos el brumoso tema de
los genes y la transmisin hereditaria.
Estn en el origen de la formacin de los rganos pero slo en tanto en cuanto
suministran la materia prima y crean condiciones de asociacin celular. No
depende inmediatamente del control de los genes, por el contrario, la configuracin que adopta el organismo: la formacin de sus tejidos, de sus rganos y la
puesta a punto de su funcionamiento integrado (es decir, su comportamiento).
El desarrollo, incluso desde el ngulo puramente morfolgico, encierra niveles
de complejidad organizada superpuestos: formacin de tejidos, configuracin
de rganos, conexiones neuronales e inervaciones, reajuste y sincronizacin
de funciones, etc., que no competen al genoma. Todos estos niveles estn recprocamente ensamblados mediante bucles de retroaccin. En cada uno de
ellos, y con repercusiones en los restantes, "se toman decisiones" acerca del
destino del organismo en construccin.
Elsistemadegenes interviene en el desarrollo pero, simultneamente,

hay otros sistemas que tambin lo regulan.
La representacin del desarrollo como trayectoria ha trado consigo la idea de

programacin de la misma. Si el organismo se suele razonar recorre un itinerario, ha de haber alguien o algo que lo haya planificado. La teora de sistemas
nos ayuda a corregir este razonamiento incongruente. La idea de itinerario es
una imagen del observador externo al sistema; vale lo que vale una imagen. El
sistema en desarrollo nada sabe de las etapas de su carrera. En su estado inicial
Los genes...
...producen, en el seno de las
clulas constituyentes del organismo, las protenas que diferencian a los diversos tejidos.
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es una "sopa bioqumica" en la que existe una organizacin primordial a cargo

del subsistema gentico, adems del celular y el extracelular. Lo cual significa
que, ya desde ahora y a todo lo largo del desarrollo, es de rigor concebir ste
como la evolucin de un sistema complejo: el constituido por la unidad orgnica
acoplada a su entorno. (Disgregar el germen de su entorno bioqumico, as como
distinguir el ADN en el ncleo o individualizar un gen en la doble hlice, son
"cortes" propios del observador.). La dinmica propia de este sistema complejo
es la de un proceso autopoitico o emergente: si un gen produce una protena,
el entorno bioqumico se altera; ello repercute en el propio proceso y puede
adems inducir la accin de otro gen, etc. En un juego de activaciones/inhibiciones de genes reguladas dentro del sistema total, el organismo va cambiando
de estados. (Y sigue sin saber nada de "hacia dnde va"...). En la historia de la
vida, millares de esos cambios de estado primordiales han llevado a callejones
sin salida. Slo algunos han permitido al sistema complejo hacer progresiva
su propia dinmica interna hacia estados de mayor organizacin. Esa sucesin
de cambios viables se los ha "inventado" el propio sistema, no son jalones que
alguien ha puesto para l ni programas preexistentes en la organizacin primordial. En cada organismo que se pone en marcha se reiteran las mismas
condiciones de transformacin de todo el sistema complejo: hay desarrollo.
La estabilizacin de esa sucesin de transformaciones es obra de los bucles de
autorregulacin del propio sistema. En otras palabras, los "ensayos" que han
tenido xito los ha capitalizado, no como "programa" sino como cmulo de
circunstancias que cada estado inicial va a encontrar con altsima probabilidad. Estas circunstancias son de naturaleza bioqumica y celular al principio,
luego entran la constitucin de tejidos y de rganos y finalmente las de pleno
funcionamiento en un nicho ecolgico externo. Aqu es donde el observador
va a definir el comportamiento que es asunto de la psicologa.
Un segundo aspecto a tratar dentro del tema de gentica y desarrollo es la
herencia. Dado que el vehculo de transmisin son los genes y dado que stos estn en el principio del organismo, se sigue que, cuando entre parientes se constatan "elementos constitutivos orgnicos" iguales o parecidos, ha
habido transmisin hereditaria. Este razonamiento, pese a su simplicidad y
contundencia, exige algunas aclaraciones preliminares. La primera es qu son
"elementos constitutivos de organismo" (expresin voluntariamente rebuscada aunque neutral). Van desde las sustancias bioqumicas hasta rasgos comportamentales; pueden ser positivos o negativos segn contribuyan a una mejor o peor adaptacin del organismo. Los defectos de metabolismo, origen de
malformaciones o enfermedades congnitas, son un caso tpico. Identificar
una sustancia bioqumica defectuosa en progenitores y descendientes es hoy
da asunto relativamente trivial; aqu el elemento constitutivo del organismo
que se trasmite est claramente definido. No ocurre lo mismo con los rasgos
de comportamiento, normales o patolgicos, cuya delimitacin es imprecisa.
Ahora bien, la correccin cientfica exige que est bien identificado aquello
que es objeto de transmisin. En segundo lugar y no obstante lo anterior, se
da la transmisin de rasgos de comportamiento como lo atestigua la seleccin
de razas animales. La sabidura popular suscribe sin titubeos esta misma pro-
La herencia...
... es la transmisin de "elementos constitutivos del organismo" de padres a hijos o
dentro de familias.
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puesta con las personas humanas. (Abundan los refranes como "De tal palo,
tal astilla"; apenas nace una criatura se le buscan parecidos; ante determinado
comportamiento de un nio/nia se oye exclamar: "Igual que su padre/madre!", etc.). Aqu hay que ser ms cautos. La exposicin que sigue fundamenta
cientficamente esa cautela.
La enorme variedad de razas de perros, de caza, pastores u otros es uno de los resultados
de la seleccin animal. Igualmente cabe decir la que se lleva a cabo con el ganado vacuno, segn sea para leche o carne o lidia, etc. La extrapolacin de este proceso a la raza
humana, lo que se denomin eugenismo, ha sido, por el contrario, una de las lacras ms
vergonzantes, propuesta todo hay que decirlo! por cientficos en nombre de la ciencia.
No digamos nada acerca de los proyectos de seleccin racial la bsqueda de la "pureza
aria" a que se entreg el nazismo... He aqu por qu el tema de la herencia humana o
de sus fundamentos (la identificacin de genes y determinacin de su influencia) est
siempre "bajo sospecha".
Para tratar fenmenos de tipo hereditario es necesario analizar los mecanismosdeexpresingentica[L3.3]. Por expresin de un gen se entiende el proceso segn el cual la informacin codificada en el ADN se traduce en una protena: hormonas, enzimas, neurotransmisores..., o bien las constitutivas del
protoplasma celular en tejidos y rganos. Estas sustancias, a su vez, tienen
funciones distintas como, por ejemplo, la hormona de crecimiento, los neurotransmisores o las protenas que constituyen el tejido vascular. Los productos de la expresin de los genes deben, adems, actuar coordinadamente para
que al final y con la intervencin del sistema nervioso, muscular, perceptivo, etc. aparezca el comportamiento. La multiplicidad de niveles y la complejidad que aqu se adivina, imponen una gran cautela a la hora de certificar
igualdades/parecidos (de comportamiento, en particular) entre progenitores y
descendientes.
Dado que el camino que va de los genes al comportamiento est tan enmaraado, se intenta abrir una va en sentido inverso: del comportamiento a los
genes. Ms concretamente, se trata de detectar (y medir, si es posible) la supuesta influencia de genes analizando cmo un rasgo de comportamiento se
distribuye estadsticamente entre personas emparentadas. Es lo que se ha venido en llamar la heredabilidad de un rasgo (heredability en ingls).
El caso ms evidente de personas constitutivamente emparentadas es el de los gemelos
homozigticos. Supongamos el caso (imaginario) de dos nias gemelas, hijas de msicos,
que muestran un nivel de aptitud musical alto e idntico en ambas. Supongamos, adems, que esta aptitud sigue presente incluso cuando ambas fueron dadas en adopcin
al nacer y han sido educadas en lugares diferentes y por familias diferentes. Hay razones para atribuir a la constitucin de estas nias y a la herencia parental la aptitud que
demuestran. (El trmino "constitucin" es desesperadamente vago: alude a los genes?
al sistema neuronal? al auditivo-rtmico?..). Supongamos, en cambio, que ambas nias
difieren en su aptitud musical, aun mantenindose ambas a un nivel superior al de la poblacin en que estn inmersas a efectos comparativos. Es posible efectuar una evaluacin
(estadstica) del peso atribuible a la "constitucin" hereditaria frente al que proviene del
medio. Aparece as un coeficiente que recibe el nombre de heredabilidad.
Desde los comienzos de los ochenta un grupo de investigadores americanos

ha aplicado este modelo (gemelos homozigticos y dizigticos educados separadamente en familias adoptivas) para estudiar la transmisin hereditaria de
la inteligencia. Primero fue el cociente intelectual (CI) la medida del rasgo;
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posteriormente, ya a finales de la dcada, ha sido el llamado factor g de inteligencia. Los resultados estadsticos constatan que el factor g (anteriormente el
CI) es resistente a la influencia diferenciadora del entorno de educacin. Lo
que vendra a significar que lo que pesa en la inteligencia es la herencia, son
los genes. Estos resultados estadsticos han levantado una feroz polmica por
las implicaciones sobre la "inferioridad racial" de subpoblaciones que, estadsticamente, arrojan una media de CI baja. Este enfoque que hace la subdisciplina genticaycomportamiento (Behavioral genetics) tiene puntos cientficamente frgiles.
En sntesis, dada la complejidad del sistema gentico y de sus operaciones hay
que ser cauto al evaluar la transmisin de rasgos de comportamiento como
esquizofrenia, adicciones, disposiciones antisociales o aptitudes artsticas, etc.
entre padres e hijos. En primer lugar porque muchas de estas transmisiones
estn ligadas a genes recesivos y es necesario que coincidan en el mismo locus
los provenientes por lnea paterna y materna para que se haga patente tal rasgo o anomala. En segundo lugar, en la transmisin de un rasgo de comportamiento intervienen, por lo general, mltiples y diversos genes; sus acciones
se superponen, se modulan mutuamente. El sistema gentico se autorregula
dentro de leyes estrictamente bioqumicas que son las que aprovechan los organismos para desarrollarse y vivir. En tercer lugar, el sistema gentico interacta con el celular del que forma parte. Las asociaciones celulares (tejidos)
estn tambin regidas por sus leyes fsico-qumicas y regulan en bucles de
retroaccin la accin gentica. Dentro de las asociaciones celulares es notable el sistema nervioso que es el gran rector de la conducta del organismo. El
sistema nervioso acta sobre niveles inferiores de organizacin y sufre las influencia del entorno material. Tampoco hay que olvidar el sistema hormonal.
A las cautelas cientficas hay que aadir lassecuelassocialesdeladeteccin
degenesdefectuosos por cuanto casi indefectiblemente sta comporta una
denuncia y un estigma.
3.3. Lo innato y lo adquirido
Volvamos ahora al tema de las capacidades innatas con que abrimos el presente captulo. El estudio de la accin de los genes nos depara una aproximacin
de lo que es, a la vez, un rasgo innato y hereditario. Bajo estas premisas, qu
sentido cobra la nocin de comportamiento innato? Histricamente, es una
nocin que surge dentro de la vieja polmica acerca de qu y cunto pone "la
naturaleza" en el "equipaje" del nio al nacer. (Se sobreentiende que aquello
que no est puesto por la naturaleza, el nio tiene que aprenderlo.) Alguien
acu la clebre expresin de tabula rasa (la tablilla de cera sobre la que an
no se haba escrito ningn mensaje) como metfora de una psique infantil
en la que todo estaba por adquirir. Incluso a las capacidades naturales de la
especie, como la locomocin, las comunicativas y el lenguaje que se activan
automticamente en un entorno ecolgico-social normal se las supona propulsadas enseguida por el aprendizaje. Por ltimo hay un sinfn de capacidades tpicamente aprendidas, como son las destrezas instrumentales o la lectura
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y el clculo. Por tanto, ya en su origen, el concepto de comportamiento innato es confuso por cuanto en la especie humana lo innato y lo aprendido se
conjugan en una gradacin que adopta matices sumamente finos.
Aunque haya mucho de innato en la sexualidad, ha resultado curioso observar el comportamiento copulatorio de mamferos criados en aislamiento. Harlow comprob que
monos rhesus intentaban efectuarla en posturas "aberrantes". En nuestras investigaciones
con los gorilas del Zoo de Barcelona hemos sido informados que las hembras que han parido all en la dcada de los 80 (excepto una), se han mostrado incapaces de proporcionar
a sus criaturas los primeros cuidados de crianza. La observacin de su conducta arroja la
impresin de que poseen un rudimento de las "piezas de comportamiento a ensamblar",
tales como coger a la cra, acercarla a su cuerpo y colocarla de tal manera que tenga acceso
al pezn; es como si poseyeran una representacin genrica innata pero fueran incapaces
de ajustar sus "piezas" en una secuencia adecuada. Puede ser la causa el que estas hembras fueron cautivas a edades inferiores de 6 meses y no han tenido la oportunidad de
aprender por observacin de las otras hembras cmo tratar a sus criaturas recin nacidas?
En el ajuste de la madre a su recin nacido tambin hay bastante de innato como ponen
de relieve los investigadores (Ver Winberg y De Chteau, 1982).
El concepto de organizacin de un comportamiento permite avanzar algo en el

tema. La idea de innato que hoy se maneja en la psicologa cientfica es que
numerosas funciones perceptivas, motoras, de comunicacin poseen ya un
ncleo de organizacin en la psique infantil que gua los primeros intercambios adaptativos con su entorno, social y material; en otras palabras, la tabula
no es rasa, sino que en ella hay escritos unos trazos tenues pero correctos como
las antiguas lminas escolares de caligrafa pautaban la pluma de los aprendices. La nocin de comportamientosinnatos queda reservada para aquellos
que poseen un nivel de organizacin no nulo al nacer el nio o muy poco despus. O bien, siguiendo a Trevarthen (1982), son "procesos psicolgicos que
estn orientados, ya al nacer o poco despus, hacia tipos de experiencia muy
concretos".
Ahora bien, esta referencia al grado o nivel de organizacin primerizo de un comportamiento no resuelve an la cuestin. Tradicionalmente se aceptaba que
el recin nacido es el paradigma de la desorganizacin e incapacidad; lo cual
es inexacto. Descubrir, por lo tanto, que es capaz de girar levemente la cabeza
Ved tambin
Podis consultar el apartado 2
del mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
cuando oye una campanita de lado provoca la admiracin del cientfico: hay
una coordinacin innata entre el odo y la vista! Lo mismo ha ocurrido con otras
coordinaciones perceptivo-motoras que se dan quiz mucho ms prematuramente que lo que tradicionalmente se vena aceptando
Y otro tanto puede decirse de sus capacidades comunicativo-sociales. En una
palabra, lo que luego sern comportamientos bien configurados aparecen precozmente a la manera de esbozos reconocibles. Y aqu es donde entran los
detalles de discusin. "Precozmente" no significa solamente antes de lo que se
esperaba (una apreciacin subjetiva porque est ligada a una representacin
social de nio pequeo y cambiante con las tecnologas de observacin) sino
ms bien antes de lo que predice determinada teora, como oportunamente dice
Mandler (1992). Segundo, la expresin "esbozos reconocibles" es una pequea
concrecin de "comportamiento bastante bien organizado". Pero cun intenso/tenue es ese bastante?.. Depende, adems de la capacidad de observacin
del cientfico, de cmo concibe la trayectoria del desarrollo de aquel compor-
Ved tambin
del mdulo "Desarrollo social,
afectivo y comunicativo en los
dos primeros aos".
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tamiento en ciernes y de cul es el estado final que le atribuye. En una palabra,

tambin depende de la teora del desarrollo que enmarca la observacin del
cientfico.
Sin duda la contribucin cientfica contempornea de mayor peso que aboga,
aunque indirectamente por la existencia de capacidades innatas, es la del modelo de cerebromodular de Fodor. El funcionamiento de la mente, dice, se
realizara en base a mdulos neuronales, parcelas que procesan en exclusiva
determinados inputs y son el ncleo de funcionamiento de percepciones, coordinaciones motoras, formas lingsticas, etc. la cuales, ya ostentan desde un primer momento un nivel de organizacin reconocible. Estos patrones primordiales vienen a ser la primera entrega de comportamientos que ulteriormente
desplegarn toda su complejidad. No todos los psiclogos aceptan plenamente
la tesis de Fodor. Karmiloff Smith (1992), por ejemplo, opone a la nocin estructural de mdulo (que es, en fin de cuentas, una parte del cerebro) la nocin
funcional de dominio psicolgico (el perceptivo, el lingstico, el de la "teora
de la mente", etc.) que sera el que organiza ciertas capacidades integrando la
actividad neuronal de diferentes mdulos.
Afirmar actualmente que un carcter o una capacidad es innata equivale a reconocer que el sistema nio est especficamente predispuesto por la evolucin a procesar una gama de perturbaciones que activan el desarrollo de capacidades ubicadas en los dominios psicolgicos de la mente. Ahora bien, como
estas perturbaciones llegan "envueltas en ruido", esa primera organizacin del
dominio consiste en seleccionar o focalizar dimensiones muy concretas de las
perturbaciones que llegan. En otras palabras, en establecer filtros que constrien la "amplitud de banda" de la percepcin sensorial (constraints en ingls).
Un ejemplo de esto es la premura con que los bebs discriminan los sonidos
lingsticos de cualesquiera otros a que estn expuestos o el rostro humano de
otras configuraciones ovales. El tema de lo innato se ha desplazado, por tanto,
de la preocupacin por las consecuencias sociales de creer que la trayectoria de
desarrollo est irremediablemente trazada a las consecuencias que, para una
explicacin del desarrollo, puede tener la especificidad de los dominios y cmo hacer compatible sta con la unidad de la mente.
3.4. El bucle estructura-comportamiento en el desarrollo
El principio general de que el desarrollo consiste en transformaciones estructurales y de comportamiento es tremendamente vago y necesita precisarse.
Muchos de los cambios propios del desarrollo (sobre todo en la primera fase
de la vida) estn pautados por la biologa. En otras palabras, vienen "programados" dentro del propio organismo por la historia evolutiva de nuestra especie. Por ejemplo, locomocin bpeda, lenguaje, maduracin sexual, etc. Pero
otros cambios, vienen desencadenados por la socializacin: las normas y costumbres sociales y los aprendizajes escolares etc. Los primeros son necesarios y
universales, los segundos contingentes y sometidos a una enorme diversidad.
Unos y otros suponen, por un lado, transformaciones en la estructura orgnica
Ved tambin
del mdulo "Desarrollo social,
afectivo y comunicativo en los
dos primeros aos".
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a niveles distintos (metablico, nervioso, muscular, sensorial, etc.), por otro

lado, transformaciones en el aparato psicolgico (modelos de representacin
del mundo y de operar mentalmente).
Qu papel juega el entorno en las transformaciones pautadas por la biologa?
Puesto que cada especie ha evolucionado en un entorno natural (entendiendo
por tal el que acompaa la historia de esa especie), hay un acoplamiento entre cada criatura y su entorno natural. En l existen potencialmente todos los
estmulos o perturbaciones necesarios para desencadenar la sucesin de estados del desarrollo. Si el entorno de vida cumple las condiciones mnimamente
necesarias, la cra se desarrolla normalmente. Pero entre los humanos el entorno natural tiene una dimensin social preeminente y aqu las diferencias
en la calidad de los estmulos/perturbaciones que recibe el sistema-nio van a
producir, y de hecho producen, un abanico de trayectorias de desarrollo ms
amplio y diversificado.
No hay estmulos sociales que directamente promuevan la locomocin bpeda de los nios; basta que estn bien cuidados y alimentados. En cuanto al lenguaje, es necesario y
suficiente un entorno de personas que hablen para que el nio lo adquiera. Est demostrado que por mucho que paps y mams se dediquen a hablar al beb largos ratos y con
gran aplicacin no conseguirn con ello que hablen ms pronto o "queme etapas" hacia
el lenguaje adulto. S, en cambio, el lenguaje familiar influye ulteriormente en la calidad
del lenguaje del nio, una vez que ste ya domina las estructuras bsicas: vocabulario
ms extenso, construcciones sintcticas ms flexibles, precisin en el habla, etc.
A las transformaciones tpicas del desarrollo humano, como la locomocin,

lenguaje, pubertad, etc., en que la abundancia o calidad diferencial de los estmulos no pesa (basta que se den), se las denomina endgenas. Una de sus caractersticas es que su momento de aparicin est "cronometrado" por el propio organismo: el nio se lanza a andar aproximadamente cuando cumple un
ao, comienza a hablar hacia los 18 meses y su pubertad (dependiendo del
sexo y nivel de metabolismo) aparece entre los 11 y 14 aos. Hay otras transformaciones del desarrollo humano que, por el contrario, estn condicionadas a que el nio reciba determinados estmulos. Por ejemplo, gran parte de
lo que llamamos conocimiento (modos de razonamiento, conceptos y su organizacin, cdigos de representacin, etc.) est promovido desde el entorno
social. Se las denomina transformaciones exgenas. Se caracterizan porque si
estos estmulos concretos no se dan, tampoco se producen las transformaciones; adems, la diferencia de calidad de los mismos crea desarrollos diferentes.
En nuestra cultura occidental hay multitud de transformaciones en la esfera de conocimiento que son tpicamente exgenas. Son, sobre todo, las que tienen su origen en la
escuela. Lectura, escritura, aritmtica, modos de razonamiento abstracto, operaciones lgicas, y hoy en da manejo de computadoras y otros instrumentos tecnolgicos crean en
nosotros no slo una manera de ver el mundo (occidental) sino modalidades especficas
de operar mentalmente. stas contrastan vivamente con las de otras culturas, sobre todo
aquellas en las no hay escolarizacin ni recurso a la escritura (analfabetismo). Ciertamente, todos los humanos alcanzamos conocimiento: todos tenemos una visin del mundo
y razonamos sobre los fenmenos que en l se dan; la tesis es que, segn hayamos pasado
o no por la escuela, razonamos de manera radicalmente distinta y, consiguientemente,
tenemos visiones del mundo a veces incompatibles. Por tanto, las transformaciones exgenas crean, profundas diferencias en la manera de ser y la manera de entender.
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En relacin con aquellos cambios o transformaciones intrnsecas al desarrollo

y universales ha surgido el concepto de maduracin. Es una metfora que
proviene de la naturaleza vegetal: los frutos de la tierra maduran, estn "a punto" para ser consumidos. De la misma manera, las estructuras orgnicas estn
"a punto" para funcionar. El nio da un avance cualitativo en su comportamiento: anda, habla, est capacitado para procrear, etc. Qu significa "estar a
punto" para un funcionamiento? La estructura en cuestin (su metabolismo,
tejidos, rganos de que consta) ha de estar en condiciones que permitan ese
funcionamiento adecuado.
La visin de los nios en sus primeras semanas es borrosa y slo prxima. La maduracin
visual implica transformaciones nerviosas y de tamao del globo ocular. La maduracin
muscular que tiene lugar en todo el cuerpo se lleva a cabo a medida que los msculos
son inervados por prolongaciones nerviosas eliminndose las sinapsis superabundantes,
deben ajustar sus inserciones en los huesos, progresar su metabolismo hasta conseguir
el tono adecuado, etc.
La maduracin, aparte de una accin metablica en el mbito celular, supone simultneamente una accin del SNC que integra todos esos avances asegurando un organismo coherente en sus funciones (comportamiento). No es,
sin embargo, correcto concebir la maduracin como un fenmeno global, es
decir, que afecta a todo el organismo. Estrictamente hablando, no hay nios
inmaduros (aunque la psicologa del hombre de la calle emplee esta expresin); la inmadurez se diagnostica en algn dominio concreto: en el habla, en
la musculatura, en la coordinacin entre la vista y la mano u otros.
Los cambios tpicos del desarrollo son tales por cuanto provocan transformaciones decisivas del comportamiento, que es lo que percibimos. A cada jaln
del desarrollo que traspasa, el nio/la nia estrenan nuevas capacidades gracias a que coordinan sus sistemas nervioso, muscular, perceptivo, etc. a niveles superiores, es decir, de mayor eficiencia sobre el entorno. Pero todo comportamiento, en cuanto accin/ejecucin, conlleva una experiencia, o sea, un estmulo que revierte en el organismo. Es el fenmeno llamado feedback. Todo
estmulo/perturbacin, desencadena en el organismo un cambio estructural.
Cuando el organismo genere el mismo comportamiento (inmediatamente o
a ms largo plazo) lo har con mayor eficiencia. Y as sucesivamente. Aparece entonces un bucle recursivo entre las estructuras orgnicas y el comportamiento a que dan origen (por ejemplo, el movimiento de prensin, locomocin, salto, natacin, etc.).
Ved tambin
del mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
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Este bucle encierra el principio de que el comportamiento contribuye a afianzar

la estructura subyacente. O tambin que la maduracin no es un proceso exclusivamente generado desde dentro (endgeno) sino que est influido desde
fuera (exgeno).
Todo esto remite a la conocida historia de que laexperiencia contribuye a
una mejor actuacin (performance). Pero tiene adems otra lectura y es que
si la maduracin fuese un fenmeno exclusivamente endgeno, no tendra
sentido activar desde fuera, como sucede en los programas de recuperacin de
nios con deficiencias motoras o de otro tipo. Estos programas han venido
llamndose de estimulacin primeriza, expresin que subraya la importancia de
comenzar a activar desde fuera, lo antes posible, organismos discapacitados. La
precocidad es justificable a causa de la mayor plasticidad de las estructuras que
estn formndose. Pero, a fin de cuentas, el fundamento de todo programa de
esta ndole es que la estructura y la funcin estn relacionadas a travs de un
bucle recurrente; su activacin (ahora desde fuera) repercute en una mejora
de la estructura daada.
Las condiciones de esta recuperacin como de todo programa de ejercicio
dependen del estado de la estructura involucrada y, a la vez, de la activacin
externa; hay un ajuste muy especfico entre ambas y eso hace que cada caso sea
singular. La misma consideracin es vlida para un programa de formacin de
atletas o de artistas: no es slo la calidad de las estructuras del nio (sus capacidades intrnsecas) o la calidad del programa de educacin que se le aplique;
sino cmo se conjugan aqullas y ste. Por esto se puede conjeturar que es intil
aplicar ciertos programas de "activacin de funciones" (por ejemplo, que el nio aprenda a leer o calcular) antes de que sus capacidades estructurales estn
a punto; o, en otras palabras, frente al "cuanto antes mejor" obsesionante en
medios familiares acuciados por la competitividad el psiclogo de la niez
ha de reafirmar: "las cosas a su tiempo".
3.5. Continuidad/discontinuidad en el desarrollo
A lo largo de este captulo se ha venido insistiendo en que la primera fase del
desarrollo es "trascendente". No se ha recurrido a este vocablo por su connotacin enftica sino por lo que etimolgicamente significa: es trascendente
aquello que se proyecta "ms all".
La creencia entre la relacin incluso causal entre las primeras fases del desarrollo y las
ulteriores est muy arraigada en la psicologa del sentido comn. Lo ilustra, por ejemplo, la analoga del "rbol que crece torcido luego difcil es de enderezar" con que tantos
maestros justifican algunas prcticas educativas. Uno de los presupuestos del psicoanlisis es el que muchos traumas de la persona adulta se remontan a sucesos de la poca
infantil. La psicologa del desarrollo tiene casi como dogma de fe que el establecimiento
del vnculo social primordial es, efectivamente, trascendente para la criatura humana.
El principio subyacente a estas ideas es la de continuidad entre una fase de la

vida y las que le siguen; o quiz tambin la de una correspondencia o correlacin
entre aspectos evaluables en subsiguientes fases de la vida. No obstante, cuan-
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do pasamos de hablar genricamente de continuidad a establecer sta mediante parmetros concretos, el panorama se hace desconcertadamente difuso; resulta casi imposible demostrar si niveles altos/bajos de sociabilidad, afecto,
inteligencia etc. que se dan en nios (valorados no slo por los padres sino,
incluso, con los "instrumentos" de evaluacin psicolgica) se corresponden o
presagian tambin niveles altos/bajos de tales capacidades en la adolescencia o
adultez. Otra variante de la continuidad es la representacin de que el progreso inherente al desarrollo es regular, sin saltos ni estancamientos. Ciertamente
esto no ocurre: en diversos dominios a un crecimiento montono sucede una
discontinuidad en forma de irrupcin o spurt. Por ejemplo, el primer (y reducido) repertorio de palabras del nio/nia experimenta al final de segundo ao
un aumento sbito. Otro caso bien conocido es el "estirn" de la adolescencia.
Por otra parte, casi tan obvia como la idea de continuidad es la de que existen
discontinuidades. Cmo, si no, podemos hablar de fases del desarrollo o de
la vida humana? En el crecimiento fsico existen lo que los anglosajones denominan spurts, es decir, aumentos repentinos que se visualizan como cambios bruscos de pendiente en la curva representativa de una funcin. Aparecen discontinuidades en cuanto se comparan fases de la vida del mismo nio
o nia. Criaturas muy inestables, difciles, en sus primeros meses que luego,
casi sin apercibirse uno, se equilibran y tienen una niez fcil y agradable. O
el caso contrario: criaturas deliciosamente despabiladas que se estancan en la
escuela y no evolucionan tal como inicialmente prometan. Nios/nias de
trato encantador que se tornan ariscos y rebeldes en la adolescencia. Hoy en
da est abrindose paso la idea de que existen en la fase postnatal perodos
en que el progreso regular que caracteriza el desarrollo de los nios acusa un
parn momentneo, un "comps de espera" en el que las criaturas se tornan
quejosas, cargantes, buscan mayor contacto corporal con las madres y su sueo se hace ms irregular. Se les conoce como perodos regresivosy se sitan en
torno a los 2, 7, 12 y 18-21 meses de edad. Estn seguramente relacionados
con reorganizaciones intrnsecas al sistema orgnico infantil y acompaan a
cambios cualitativos en el dominio biolgico y comportamental (Van de RijtPlooij y Plooij, 1992)
El interrogante final es cul de las alternativas es vlida, la de la continuidad
en el desarrollo o la de la discontinuidad? Por una parte, albergamos la sensacin subjetiva de ser siempre el mismo. Al mismo tiempo, constatamos cambios en nosotros y en quienes nos rodean. Por si fuera poco, la psicologa del
desarrollo ha fracasado hasta ahora en su empeo de crear "tests predictores".
No podemos resolver la cuestin, ante todo porque, enunciada a la manera
de un dilema, es irresoluble. (De la misma manera que lo ha sido el de la oposicin innato/aprendido o la de naturaleza/cultura y otras muy conocidas en
ciencias humanas). La representacin de la continuidad en el desarrollo y en la
vida dimana del ncleo mismo de la identidad personal. Probablemente ste
es un atributo esencialmente humano y que guarda una relacin profunda
con el lenguaje. De ah a encontrar correlaciones de parmetros psicolgicos
tomados en diferentes momentos de la vida media un abismo. Toda parame-
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trizacin de dimensiones de la mente es hoy por hoy una burda aproximacin

a su complejidad inaccesible. La misma evaluacin de esos parmetros no es
independiente del momento en que se efecta, o sea, del estado psquico actual. La representacin de la continuidad es, adems, profundamente cultural
(folklrica): cuando reencontramos a alguien despus de tiempo nos referimos
invariablemente a "cmo era antes", buscamos en l o en ella los rasgos que
nos los hacen reconocibles; necesitamos, quiz, asegurarnos de que, l/ella, es
el mismo/la misma persona.
La nocin fundamental de autopoiesis que hemos propuesto como constitutiva de los fenmenos de organizacin viviente nos da, por otra parte, algunas pistas para entender el por qu de la coexistencia de continuidad/discontinuidades en el desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital. El ser humano, desde su primera infancia, es un sistema en acelerada auto-organizacin a travs de continuas reorganizaciones (cambios de estado desencadenados por "perturbaciones"). Los cambios de estado forman una sucesin histrica: al comienzo estn muy canalizados por la biologa pero enseguida esos
cambios de estado pasan a ser tpicamente psicolgicos. Con ello se quiere significar que son progresivamente tributarios del retculo de relaciones dentro
del entorno cultural que las orienta y les da su coherencia. Ciertamente que las
primeras relaciones de la criatura humana en el seno de la familia son personales pero no son vivenciadas en el mbito consciente, no son seleccionadas
por el beb; son sin embargo las ms trascendentes (en sentido etimolgico)
puesto que sientan el marco de otras relaciones personales ulteriores. A medida que el nio/nia bien estructurados relacionalmente multiplican sus
relaciones con otras personas dentro de su entorno socio-cultural (nicho ecolgico-social) recibirn "perturbaciones" de los sistemas-persona con quienes
entran en relacin y evolucionarn psquicamente. Recordemos que, primero,
los cambios psicolgicos suelen ser imperceptibles momento a momento (slo
en retrospectiva aparecen como metamorfosis apreciables); segundo, que los
cambios no son slo efecto de la relacin con otras personas sino de la conjuncin entre el estado del sujeto + las "perturbaciones" que provienen de fuera.
stas siempre desencadenan un nuevo estado: el que se traduzca a mayor o
menor plazo en comportamientos en discontinuidad con los anteriores (algo
que slo aprecia el observador) depende fundamentalmente de la trayectoria de
estados anteriores del sujeto cambiante. Es difcil desvelar aqulla (a tal efecto
se ha institucionalizado la terapia), y es, por tanto, difcil anticipar cambios
rotundos, como es imposible conseguir cambios desde fuera, ya que lo nico
factible es "enviar perturbaciones" que los desencadenen.
Todas estas consideraciones van a contracorriente de la extendida creencia
cultural de atribuir a la accin de los otros los cambios (a mejor o a peor) del
comportamiento de nuestros hijos. Nuestra cultura est repleta de literatura
folclrica sobre la influencia de los padres, maestros y amigos al mismo tiempo que previene contra las influencias perniciosas de compaeros y extraos.
Si por influencia se entiende que las "perturbaciones" o estmulos que envan
al nio los que le rodean son buenos/son malos (segn cada cultura, eviden-
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temente), estamos de acuerdo. Si por influencia se entiende que esas "perturbaciones" o estmulos son la causa de que el nio/nia mejore o empeore, eso
es incorrecto. Es la interaccin entre las influencias y el estado o disposicin del nio/nia lo que se traducir en cambio o mera continuidad del comportamiento observable. Lo cual tampoco exime de responsabilidad a los que constituyen el entorno del nio, una responsabilidad tanto mayor cuanto ste sea ms
tierno y maleable.
3.6. Universalidad y diversidad en el desarrollo
La teora del desarrollo cuyas lneas generales hemos trazado es un producto
de la ciencia occidental. Lo es por diversas razones. En primer lugar, porque sus
presupuestos de conocimiento acerca del desarrollo son los que nuestro pensamiento cientfico considera nicamente vlidos. En segundo lugar, porque
los conceptos que la articulan son abstracciones engendradas por un modo de
pensar que es el nuestro. Y en tercer lugar porque los nios que son el objeto
de su estudio son los nios ms accesibles a los cientficos (clase media, escolarizados, familia biparental, etc.). Entre sus presupuestos epistemolgicos est
aquel que sostiene que el desarrollo biolgico (con sus leyes y sus fases) es el
que realmente sienta los fundamentos de todo el resto del desarrollo humano.
Puesto que las caractersticas (biolgicas) de este desarrollo son las mismas para todos los nios es posible una teora universal del desarrollo, es decir, vlida
para nios de todas las latitudes y culturas de la tierra?
La teora del desarrollo de JeanPiaget da por sentado que s. l y sus discpulos
crearon la representacin de un nio en abstracto en quien se encarnaba la
trayectoria ideal de la evolucin psicolgica que proponen. Lo denominaron
el sujeto epistmico. La postura de Piaget es congruente con la fundamentacin
biolgica de su pensamiento. Una de sus anticipaciones ms notables es la de
que las etapas del desarrollo intelectual, que culminan con el razonamiento
lgico, seran universales. Desde los aos sesenta numerosos psiclogos con
formacin antropolgica (o viceversa) se han dedicado a verificar si realmente
existe esta universalidad de las etapas del pensamiento inteligente en diversas
culturas. Los resultados no confirman las expectativas de Piaget. Pero no por
la razn de que no hay etapas o que son diferentes de las nuestras, sino porque
aplicar los conceptos piagetianos y las pruebas que l propone a nios de culturas exticas (y cualquier cultura ajena a la nuestra tiene mucho de exotismo)
puede resultar una tarea sin sentido.
Con la teora de Vygotsky en la mano, hubiramos podido prever este resultado. Vygotsky afirma que existe una ruptura profunda entre la biologa y la
psicologa del desarrollo. Psicolgicamente, la persona humana es un producto de su cultura. En la medida que las culturas son de una variedad fascinante,
las personas lo son tambien. La Psicologa del desarrollo est hoy en da ms
cerca de las tesis de Vygotsky que de las de Piaget. O, si se quiere, tiende a dar
tanta o ms importancia a los aspectos diferenciales del desarrollo que a los
universales. Estos universales, con todo, existen y hemos de profundizar en
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ellos. Si partisemos del principio de que los innumerables nios que pueblan
la tierra no tienen nada en comn, sera entonces imposible una ciencia del
desarrollo: habra que sustituirla por el conocimiento singular de cada nio
aqu y all.
Todo tratado de Psicologa del desarrollo trata de integrar dos facetas casi antitticas del desarrollo: lo que hay en ste de universal y lo que hay de particular. A nivel muy global equivale a replantear (resolver) la polaridad naturaleza/cultura. La perspectiva sistmica sostiene que en cada nio la naturaleza y
la cultura forman, de entrada, una unidad compleja en constante interaccin.
La nocin de acoplamiento estructural viene a decir que lo que cada nio llega
a ser sus cambios a lo largo del desarrollo estn inextricablemente vinculados a la historia de las perturbaciones que ha ido recibiendo del entorno. Esta
historia en sus comienzos es bastante universal; pero slo en los comienzos.
Enseguida viene la influencia particular de cada entorno sociocultural. Si esto
es as, no puede darse por sentado que los estados del sistema en desarrollo
constituyan una sucesin universal. Los nios nacen en sociedades que se han
estructurado en funcin de avatares de subsistencia, normas y valores peculiares que, a su vez, definen el comportamiento de sus miembros entre s y
frente a la naturaleza inerte. En la medida que cada cultura constituye un sistema de significaciones sui generis, un ncleo importante de las mismas (las
que ataen a la crianza, socializacin y educacin) incide en el desarrollo y,
por tanto, puede concluirse que crean personas distintas. No se trata de diferencias en el plano orgnico, sino en su manera de "estar en el mundo" porque,
para comenzar, eso que llamamos "mundo" suele ser en cada cultura de una
diversidad caleidoscpica. Cada pueblo ha construido su visin de la niez y
adolescencia; cada criatura crece y se desarrolla en la trama mental y social
que han creado esas etnoteoras (como las denominan los antroplogos).
Y aqu es obligatorio aludir al tema de las representaciones sociales que

cada familia y cada cultura sostienen acerca de la infancia y del desarrollo. stas no son instrumentos de contemplacin pura, sino que inspiran y justifican patrones de actuacin.
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Propuestas de reflexin
1. Qu se entiende por representacin social de la primera infancia? Es la psicologa del desarrollo, de alguna manera, una representacin social? En caso afirmativo, razonad por qu.
Qu relacin tiene eso con la idea expresada al final del apartado "La dinmica entre aquello
que es endgeno y aquello que es exgeno en el desarrollo"?: "Las representaciones sociales
que cada familia y cada cultura sostienen sobre la primera infancia y el desarrollo [...] inspiran y justifican patrones de actuacin".
2. A partir del siglo XVIII, la primera infancia aparece como una fase de la vida con determinadas caractersticas peculiares que provocan que los nios y nias sean diferentes de los
adultos. Realizad un esbozo en el que se contraste cmo se vean los nios antes y despus
de estas fechas.
3. Cuando se tratan los inicios de la psicologa del desarrollo, se habla de las "biografas
infantiles". Tienen virtudes y defectos: enumerad unos cuantos. La afirmacin de que las
biografas infantiles son el punto de origen de la ciencia del desarrollo es discutible. Por
qu razn?
4. En la confluencia de qu ciencias o prcticas sociales se debe situar la ciencia del desarrollo
infantil tal como se encamina a finales del siglo XIX? Resumid brevemente su contribucin
respectiva.
5. Ilustrad con observaciones de la conducta de un nio/nia en desarrollo (no es necesario
que sean estrictamente cientficas) el principio de Werner: el desarrollo es diferenciacin (de
estructuras, de conductas) a la vez que hay un organismo integrado.
6. Los bilogos sostienen una definicin del desarrollo que, a pesar de ser vlida, no pueden
suscribir los psiclogos. Cul es aquella definicin y por qu los psiclogos disienten con
respecto al desarrollo humano?
7. Qu dimensin de la conducta toma Piaget como punto de partida para caracterizar el
desarrollo y qu dimensin toma Vygotsky?
8. El gran principio que la teora de sistemas proclama es que en el desarrollo no se puede
considerar, por un lado, el organismo en su sucesin de estados progresiva y, por otro, las
perturbaciones o estmulos que recibe (o que busca...). Explicad este principio e ilustradlo
con algn ejemplo. Sacad consecuencias respecto a determinadas teoras que sobrevaloran el
aprendizaje u otras para las cuales el desarrollo sigue exclusivamente de procesos "inscritos"
en el organismo.
9. En la teora ecolgica del desarrollo de Bronfenbrenner se dice que los microsistemas en
los que se desarrollan los nios (particularmente, la familia y la escuela) se influencian recprocamente. Poned algn ejemplo de influencia. Tambin el exosistema y el macrosistema
influyen en los microsistemas familia y escuela. Concretad algunas de estas influencias.
10. Las transiciones ecolgicas (siguiendo la idea de Bronfenbrenner) son potencialmente
impulsoras del desarrollo, pero no siempre... Explicadlo.
11. En el mundo cientfico moderno, la gentica est muy de moda (ingeniera gentica,
transgnicos, etc.) y la prensa, al hacerse eco de descubrimientos importantes, contribuye a
ello. De aqu alguien puede pensar que la clave de todo el proceso del desarrollo (animal o
humano) est en el sistema gentico. Pero no es as. Razonadlo.
12. Qu sentido tiene hablar de comportamientos innatos? Hay comportamientos innatos
en los nios? Los comportamientos innatos supongamos que aceptamos su existencia
experimentan un desarrollo? Estn reidos, en este caso, con alguna forma de aprendizaje?
13. Las frases siguientes han sido pronunciadas por cientficos y gente de la calle. Algunas
son ciertas, otras son errneas. Examinadlas y comentad por qu son ciertas o falsas.
La psique de un nio/nia es como una "tabula rasa" en la que se puede inscribir cualquier
cosa; la educacin lo consigue todo.
Innato e instintivo son ms o menos la misma cosa.
"La naturaleza me ha hecho as" (suele decirse a veces).
Las imgenes televisivas de violencia o de conducta antisocial son las causantes de conductas violentas o antisociales.
El sistema gentico no est totalmente aislado del resto de niveles de organizacin del
ser vivo. El llamado "determinismo gentico" es, por lo tanto, relativo.
La inteligencia est fabricada por los genes. De aqu que las razas humanas difieren en
su capacidad de inteligencia.
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14. El sentido del concepto maduracin tiene ms de vulgar (una analoga) que de cientfico.
Qu precauciones debe tomar el psiclogo cuando lo utiliza?
15. Cuando funcionan (comportamiento) las estructuras del organismo (sistema neuromuscular, sistema perceptivo, sistema del lenguaje, etc.) se afirman y su desarrollo se completa.
Este fenmeno constituye la reciprocidad "estructura funcin". Mostrad que en este bucle
se basan los programas de reeducacin o recuperacin incluso con nios afectados de defectos congnitos (por ejemplo, sndrome de Down).
16. La discusin de si el desarrollo es un fenmeno universal o, al contrario, hay distintos
desarrollos (segn razas o culturas) puede ser estril si no se aclaran previamente los trminos.
Qu sostienen los que creen que el desarrollo es universal? Qu sostienen los que creen
que el desarrollo es diferenciado? Diferencias, en qu? Conclusin...
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Bibliografa
Bibliografa y referencias bibliogrficas
Lecturas recomendadas
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El estudio del desarrollo humano.................................................

El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano .......

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El paradigma biolgico del desarrollo ...........................

La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget ...

El enfoque socio-gentico del desarrollo ....................................

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El desarrollo desde la teora de los sistemas dinmicos ..............

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