Dialnet AprendizajesColaterales 4202857

REFERENCIA: GONZLEZ GERALDO, J.L., DEL RINCN IGEA. B.; BONILLA SNCHEZ, A.A.
Y SEZ LPEZ,
J.M.:Aprendizajescolaterales:lmitesyretosdelaprendizajeporcompetencias,enENSAYOS,Revista
de la Facultad de Educacin de Albacete, N 27, 2012. (Enlace web:
http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayosConsultadaenfecha(ddmmaaaa)
APRENDIZAJESCOLATERALES:LMITESYRETOSDEL
APRENDIZAJEPORCOMPETENCIAS
COLLATERALLEARNING:LIMITSANDCHALLENGESOFCOMPETENCY
BASEDLEARNING
JosLuisGonzlezGeraldo
BenitodelRincnIgea
ngelA.BonillaSnchez
FacultaddeCienciasdelaEducacinyHumanidadesdeCuencaUCLM
JosManuelSezLpez
C.R.A.LagunadePtrola(Albacete)UniversidaddeMurcia
Recibido:23/05/2012
Aceptado:11/03/2013
Resumen:
La presente investigacin trata de analizar la adquisicin y desarrollo de las
competenciasenelprocesodeenseanzaaprendizajeenloscontextosuniversitarios,
ycontribuiraunareflexinrespectoaunamejoraensuaplicacin.Concretamentese
analiza la informacin que aportan los estudiantes en el primer curso del grado de
EducacinSocial(N=54)atravsdedoscuestionarios.Porotraparte,setriangulany
contrastanestosdatoscongruposdediscusin.Engeneral,lavaloracindelgradode
percepcindelascompetenciasadquiridasporelalumnadoesbastantepositiva.Sin
embargo, llama la atencin que algunas de las competencias que no estaban
planificadas para las asignaturas del semestre obtuvieron valoraciones muy altas,
mientras que otras competencias de gran importancia en nuestra sociedad actual
obtuvieron valoraciones ms bajas. Se interpreta el carcter decisivo del factor
humanooqueposiblementelapercepcindelosalumnosrespectoalascompetencias
estsesgada.Esporestoquehemosacuadoeltrminoaprendizajecolateral.
Palabras clave: Aprendizaje Activo; Educacin por Competencias; Aprendizaje
Colateral;EspacioEuropeodeEducacinSuperior.
Abstract:
This research tries to analyze the acquisition and development of competencies in
teachinglearning process within university contexts; therefore it contributes to a
reflection regarding improvement in their application. Specifically, it analyzes the
informationprovidedbystudentsinthefirstdegreecourseofSocialEducation(N=54)
through two questionnaires. Moreover, data is triangulated and contrasted using
discussiongroups.Ingeneral,studentsassessverypositivelythedegreeofperception
ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N27,2012,(189202) 189
Jos Luis Gonzlez Geraldo, Benito del Rincn Igea,

ngel A. Bonilla Snchez, Jos M. Sez Lpez
of the competencies acquired; however it is noteworthy that some of the

competenciesthatwerenotplannedforthesemesterreceivedveryhighratings,while
otherimportantcompetenciesinoursocietywereratedlower.Weinterpretthekey
role of the human factor or possibly the perceptions of students regarding
competenciesarebiased.Thisiswhywehavecoinedthetermcollaterallearning.
Keywords: Active Learning; Competency Based Education; Collateral Learning;
EuropeanHigherEducationArea.
Introduccin
La enseanza universitaria en el contexto del Espacio Europeo de Educacin
Superior(EEES)hasupuestouncambiovinculadoalacalidaddelaeducacinsuperior
europea y al desarrollo en la prctica pedaggica de los docentes. Se plantea el
presente estudio para analizar uno de los pilares ms importantes del Proceso de
Bolonia: el aprendizaje basado en competencias, vinculado al enfoque que pretende
impulsarelincipienteEEES.Seacomofuereunacosaescierta,elProcesodeBolonia
eshistoria;debemosdejarloatrsyponernuestrasmetasenunnuevohorizonte.Sin
duda,Boloniaestencrisis(Michavila,2011)
Cualquier cambio que pretenda reformar la educacin, inexcusablemente, debe
tratar al menos uno de los siguientes puntos: el currculum, la evaluacin y/o la
enseanza (Robinson, 2009). El cambio hacia una estructura de grados, basada en el
sistema de crditos de transferencia y acumulacin ECTS, influye directamente en la
estructuracurriculareuropea,sinembargo,seplanteandudaslgicasyrazonablesde
queelcambiollegueaimplementarse,enesencia,talycomodebe(VeigayAmaral,
2009) lo que no slo implicara un cambio en cuanto a evaluacin se refiere sino
tambin,ysobretodo,requeriraungiropedaggicoymetodolgicoquetransforme
el inters por la enseanza en preocupacin por el aprendizaje. Es aqu donde el
aprendizaje basado en competencias nos debera ayudar a transformar un cambio
estructural en una mejora de la calidad de la educacin superior Europea pero,
irnicamente,comoveremos,tambinesdondepresentamsdificultadesasuperar
LapresenteinvestigacinhatenidolugardentrodelGradodeEducacinSocialdel
campus de Cuenca, Universidad de CastillaLa Mancha, gracias a las actividades
llevadasacabodentrodelproyectodeinnovacindocenteModelosparaelanlisisy
valoracindecompetencias:laperspectivadelosestudiantes,delequipodocenteylas
contribuciones tutoriales, dentro de la V Convocatoria de Proyectos de Innovacin
DocentedelVicerrectoradodeDocenciayOrdenacinAcadmicaparaelcurso2010
11.
Enestainvestigacinrealizamosunseguimientodelaprendizajedecompetencias
enelquetratamosdevalorarlapercepcinyactitudesdelosestudiantesdelgradode
Educacin Social del campus de Cuenca sobre la adquisicin de las distintas
competenciasgeneralesytransversalesestablecidasenlamemoriaVERIFICA.
Aprendizajes colaterales: lmites y retos del

aprendizaje por competencias
El trmino competencia es tan complejo como manido. Siguiendo las ideas de

Barnett, comprobamos como este autor seala dos concepciones rivales de este
escurridizoconcepto:1)laformaacadmica,enlaqueeldominiodeladisciplinaesel
epicentro, y 2) la operacional, centrada en el inters de la sociedad porque los
estudiantesseancompetentes.As:Delaculturacognitivaaldesempeoeconmico:
las diversas definiciones de competencia son un microcosmos de las cambiantes
definiciones de universidad (Barnett, 2001, p. 224). Por otro lado, diversos autores
ponen el nfasis en la aplicacin efectiva de lo aprendido, quiz imbricando los dos
polos anteriores. Desde este prisma, se entiende que una competencia es: la
capacidadohabilidaddeefectuartareasohacerfrenteasituacionesdiversasdeforma
eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidadesyconocimientosalmismotiempoydeformainterrelacionada(Zabalay
Arnau, 2008, pp. 4344). Conocimientos, habilidades y actitudes que, en el fondo,
simplemente actualizan la magistral y clsica frmula de Pestalozzi: cabeza, mano y
corazn,respectivamente.
Los resultados aportan indicadores para indagar sobre los factores clave que nos
podran servir para avanzar hacia una mejora del proceso de enseanza de los
prximos cursos. De esta forma, comprobamos cmo curiosamente, algunas de las
competencias mejor valoradas por nuestros estudiantes no estn permitidas en
ciertas asignaturas que han cursado. En definitiva se plantea un aprendizaje no
planificado, fuera de lo estructurado, que hemos tenido a bien denominar
aprendizajecolateral.
Junto con las explicaciones que daremos a estos resultados, intuimos que la
dimensinpersonaldelacompetenciadelprofesoradopuedapasardesapercibidaNos
parece inevitable que transcienda en el alumnado universitario y no de manera
subliminal, la personalidad de cada docente, sus capacidades, su actitud, sus
expectativas, su estilo de relacin interpersonal con el alumnado, entre otras
competenciaspersonalespues,endefinitiva:Elmaestroeducaprimeroconloquees,
despus con lo que hace y slo en tercer lugar con lo que dice (Man y Goyarrola,
2011, p. 15) Quiz por eso interese ms saber cmo son los mejores profesores
universitarios,ynosloloquehacen(Bain,2005)
Marcoterico
Lasexigenciasdelasociedadactualvanorientadasalaformacindeprofesionales
dinmicos,queseancapacesdetrabajarenequipo,queaportenideas,seancreativos,
comprendanyvalorenlainformacin,ademsdebensercapacesdetomardecisiones
y solucionar problemas en las distintas situaciones. La enseanza universitaria tiene
unagranresponsabilidadparaformarindividuoscapacesderesponderalasdemandas
delacomplejasociedadactual,paraelloelaprendizajebasadoencompetenciasesla
herramientaesencialparapropiciarunprocesodeaprendizajeenelqueelalumnoes
protagonistadesupropioaprendizaje.
Desde un punto de vista terico, quiz sea conveniente recordar la ya clsica
frmula de Pestalozzi: cabeza, mano y corazn (Prez Serrano, 2002) para observar
cmodelnfasispuestoenlasociedaddelainformacincabeza,hemospasadoaun

intersmscentradoenlapuestaenprcticadeesainformacinmanos(Gonzlez
Geraldo y Jover, 2011) Dejando de lado de momento el inters por el corazn, nos
gustara poner sobre la mesa este interesante, pero nada nuevo, debate sobre las
competencias(GimenoSacristn,2008)
En este sentido, Connelly, Fullan y Clandinmin 1990, realizan un metaanlisis de
diferentes investigaciones sobre lo personal de los profesores. Qu hay de
personalparticular en los estudios sobre profesores?...La composicin del
pensamiento de los profesores sobre su prctica, lo determinan tres aspectos: su
propuesta metodolgica, su historia biogrfica y sus pensamientos. El entendimiento
cognoscitivoyafectivodelopersonalsobreelconocimientodelosprofesoresayudar
aentendermejorloquesignificaeducarysereducado.
Procediendodelmbitodelaenseanzadelasciencias,CarniceryFuri2001,dan
mucha importancia a los conocimientos que el profesor ha adquirido de su propia
experienciacomoalumnoydespuscomoprofesor,decmoenseansuscolegas,y
sobretodoaqullosquesonmsrelevantesparal.
Sobre la investigacin epistemologa y prctica de los profesores Pope y Scott
(2003)sugierenquelasopinionesdelosprofesoressobreelconocimientoylasteoras
del aprendizaje afectan y condicionan la prctica en el aula. Sostienen que el
promotorprofesor personal tendr que llegar a la comprensin de otros roles en el
juegodeperspectivasenrelacinalainteraccineducativa.
El aprendizaje por competencias, con un enfoque metodolgico centrado en
resultados de aprendizaje observables plantea una serie de retos que han de tener
siempreencuentaque:laeducacinpertenecealmundodelavidaydelesprituy,
si bien todo puede ser valorado, no todo es posible someterlo a la valoracin
cuantitativa,queesinevitableenlascomparacionesdesistemaseducativos(Gimeno,
2008,p.29)Porlotanto,elprimerretoquesenosplanteaes:culessonloslmites
del aprendizaje por competencias? Para avanzar en su comprensin, creemos
conveniente comentar brevemente en qu consiste un aprendizaje basado en
competencias.
Para posibilitar un cambio hacia una aprendizaje basado en competencias es
importantecontarconuncambiometodolgico,puessereconocequeenloreferente
alastcnicasenladocenciauniversitaria(Snchez,2010),unadelasmsutilizadases
laleccinMagistral,queaprovechalatrasmisinoraldelconocimientodelprofesoral
alumno.Esteenfoquetanutilizadopuedellegaraexcesosenlosqueelalumnoesun
receptor pasivo en todo su proceso de aprendizaje con enfoques meramente
expositivos y mecnicos. Snchez (2010, p. 21) asegura que la finalidad de la leccin
magistralnosereducesloapuraexposicintericadelamateriaquesetrate,sino
que debe dirigirse a hacer pensar al alumno, fomentando habilidades de
razonamiento,espritucrticoydesarrollodelacapacidaddesntesis.
Aprender por competencias debera tratar de fomentar enfoques orientados al
aprendizajecolaborativoparaquelosestudiantesaprendanatrabajarenequipo,que
es lo demandado en los actuales entornos laborales. Estas prcticas se vinculan con
algunasestrategiasytcnicasmetodolgicascomolaenseanzaenpequeosgrupos
(EPG)yalaprendizajebasadoenproblemas(ABP).

Elaprendizajecolaborativopuededesarrollarseatravsdediversastcnicas,enel
caso de grupos pequeos y medianos (Snchez, 2010) destaca el juego de rol, el
estudio de caso, el pster y la tcnica puzzle. En grupos grandes cabe destacar la
tormentadeideasobrainstorming
Respecto al Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) plantea una prctica
pedaggicaqueimplicauncompromisodeformaactivaporpartedelosestudiantes.
Barrows(1986)defineelABPcomounmtododeaprendizajebasadoenelprincipio
de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los
nuevos conocimientos. En este mtodo de aprendizaje es tan importante el
conocimiento como los procesos que se generan en la adquisicin de forma
significativayfuncional.
Conestatcnica,losalumnosdeformaautnomayengrupodebenencontrarla
respuesta o solucin a un problema planteado integrando los conceptos de la
asignaturayconayudadelprofesor.LaprofesoraBenito(2005,p.40)aseguraqueen
elABPelalumnoadquiereelmximoprotagonismoalidentificarsusnecesidadesde
aprendizajeybuscarelconocimientoparadarrespuestaaunproblemaplanteado,lo
queasuvezgeneranuevasnecesidadesdeaprendizaje.
Para un desarrollo adecuado de las competencias en la docencia universitaria, se
deben propiciar saberes amplios que incluyan las posibilidades de abstraccin
generalizacin y transferencia, pues aprender a travs de las citadas competencias
implica saber hacer a un alto nivel. Para desarrollar este planteamiento es necesario
un proceso de innovacin educativa que ofrezca nuevas estrategias y tcnicas en
educacin superior para el desarrollo de las competencias cognitivas, con niveles de
cognicinalto,esdecir,razonamiento,creatividad,tomadedecisionesyresolucinde
problemas.(Sanz,2010)
En definitiva, un aprendizaje basado en competencias implica un cambio en el
modo de ensear, es decir, en la metodologa didctica empleada, as como en el
dispositivoevaluadorqueseemplea.Unavezquesemantieneuntrabajoorientadoen
estesentido,sedanlasherramientasnecesariasparamantenerunaenseanzaactiva,
posibilitando una autonoma en el alumno con una capacidad de anlisis y sntesis,
habilidadesdepensamientocrticoycomprensivo,tomadedecisiones,resolucinde
problemasytrabajarcolaborativamente.
Todosestosavanceshansidotremendamentetilesdurantelasltimasdcadasy
hanconfiguradolasbasesdelactualEEES.Sinembargo,sutiempohaterminadoyes
horadepensarculessonsuspuntosdbilesparapoderirmsalldeloestablecidoy
seguir pensando en mejorar la calidad de la educacin superior para que sta siga
siendo,precisamente,superior.
LadocenciauniversitariadebetratardesatisfacerlosnuevosretosquelaSociedad
del conocimiento plantea pero, al mismo tiempo, vislumbrar cul podra ser la
sociedad que nos espera (Gonzlez Geraldo y Jover, 2011). En este sentido, quiz
estemosponiendodemasiadonfasisenesesaberhacerdejandodeladoelsabersery
saberestar(Delors,1996).Aspectosque,comoveremos,puedentenercabidadentro
delosaprendizajescolateralesencontradosenlapresenteinvestigacin.

Sindudaesimportanteimpulsartcnicasyestrategiasdeenseanzayaprendizaje
orientadas a un aprendizaje activo y participativo por parte del alumno, trabajando
colaborativamente en grupos, adquiriendo las habilidades para revolver problemas,
etc. Pero, dnde queda realmente el aprendizaje que va ms all de las propias
competencias? Para ello necesitamos responder antes a otra pregunta: hay algn
aprendizajequevayamsallqueelesperadoatravsdelascompetencias?Eseesel
motivoprincipaldeestaslneas,demostrarque,enefecto,existeunaprendizajeque
escapadelcontrolcompetencialyque,desdenuestropuntodevista,quizseaelms
importante. Tambin nos proponemos reflexionar sobre las causas que pudieran
generarlaaparicindedichosaprendizajes.
Laeducacindenuestrosdasestviviendounaetapadecrisisque,segncomose
afronte,podrdarlugaraunavancecualitativo,provocandounainnovacindisruptiva
(Christensen et al, 2008) que favorezca una mejora de la calidad del aprendizaje de
nuestros alumnos o, por el contrario, constatar el desfasado papel que juegan unas
instituciones educativas que siguen ancladas en los postulados del siglo XIX. El paso
que demos hoy ser decisivo para el maana. El Proceso de Bolonia es historia,
necesitamospensarculeslasiguientedireccinatomarsiqueremospensarenelda
despusdeBolonia(Michavilaetal.2011)
La persistencia de enfoques tradicionales que pueden darse en la docencia
universitaria mantiene prcticas relacionadas con una docencia en la que el alumno
mantiene un rol pasivo, que debe ser superado por un proceso de enseanza
dinmico. A pesar de que la leccin magistral cuenta con ventajas relativas a la
comprensin de contenidos y conceptos, sta se puede complementar con una
enseanzaenlasqueelalumnodesarrollasuscompetenciascognitivasdealtonivel.
Competencias sumamente importantes en su formacin inicial y en su futuro
profesionalpero,qupasaanivelpersonal?
Para poner en marcha los citados conocimientos, y entender en qu consiste el
aprendizaje por competencias, se considera esencial un enfoque que posibilite el
aprenderhaciendo,siguiendolalnealearningbydoing,yaexpuestaporDeweyyque
hoy cobra una reforzada dimensin desde las aportaciones, entre otros, de Roger C.
Schank (2005) al asegurar que el hacer es lo ms importante a la hora de aprender,
puesaprendemoscuandohacemosylaeducacintienelatendenciacontraria.Como
veremos,losresultadosnosimpulsanapensarqueesehacer,peseaserimportante,
noeslomsimportante.
En este sentido, creemos firmemente que los alumnos aprenden ms de los
profesores que de las materias planificadas, y que existen competencias latentes,
implcitas en la propia idiosincrasia del docente, que difcilmente pueden eludirse o
controlarse.Elaprendizajeporcompetencias,peseaayudarnosaencontrarlaesencia
del EEES, es difcilmente delimitable y contiene un componente personal que no
deberaobviarse.
Todo este razonamiento no slo tiene inters a la hora de establecer las
competencias que los estudiantes deberan aprender sino, y quiz sobre todo, al
plantearnosculessonlascompetenciasquelosdocentesdebenpresentarparapoder
ser excelentes profesionales. As, por tanto, creemos que es conveniente
replantearnosculessonlascompetenciasdeunbuendocente.Apuntaremosaeste

objetivo despus de mostrar los resultados de nuestro trabajo y de apuntar la

existenciadeaprendizajescolaterales.
Dicho esto, podemos admitir que el acto educativo no slo debe planificarse de
unamaneraseriaysistemtica,sinotambinentenderporqudebeestarabiertoal
cambio. Este ingrediente imprevisible hace que cada sesin de clase sea tan nica e
irrepetiblecomolaspersonasquelaconforman.
Marcometodolgico
Lainvestigacinrespondealaspremisasdeunestudioexploratoriodescriptivoen
el que no pretendemos contrastar nuestra visin de la realidad, sino tratar de
entenderladesdesupropiadescripcin;aspues,exponemoslosobjetivosprevistos,
distinguiendo los que van dirigidos a los estudiantes y los que tienen como fin la
actividaddocente.
Relativosalosestudiantes:
Estimar el grado de adquisicin de las competencias que se trabajan en
Primero.
Reflexionarsobre los puntos fuertes y dbiles del trabajo de competencias
conelfindeincorporarmejorasensupropioaprendizaje.
Al incluir en la investigacin a todos los alumnos de primer curso realizamos un
muestreo deliberado. En cuanto al procedimiento realizado, llevamos a cabo dos
mecnicas de recogida de datos, diferenciadas para profesores y para alumnos.
Explicaremoseldesarrollodelasegundaporsereltemadelpresentetrabajo.
Para obtener datos sobre la percepcin del alumnado en cuanto a competencias
recibidas estructuramos dos cuestionarios (N = 54). El primero de ellos recoga las
competenciasgeneralesytransversalesquecontemplalamemoriaVERIFICAdelGrado
deEducacinSocialconunarespuestatipoLikertdecincoopcionesposiblesdonde1
es el mnimo grado de aprendizaje percibido y 5 es el mximo grado de aprendizaje
percibido. Este cuestionario se pas al final de cada semestre, indicndoles a los
estudiantes que respondieran teniendo en cuenta todas las asignaturas de ese
semestre:cincoencadaunodeellos(6crditoscadauna).
Los resultados presentados en este trabajo corresponden a esta parte de la
investigacinyfueroncontrastadosconungrupodediscusinfinalencadagrupopara
obtener una visin ms cualitativa. Los resultados obtenidos bajo este grupo de
discusin nos servirn para matizar nuestras interpretaciones en el apartado de
conclusiones.
El segundo de los cuestionarios presentaba una estructura similar pero, en este
caso,ademsdeincluirtodaslascompetenciasgeneralesytransversales,tambinse
incluanlascompetenciasespecficasdelamateriaalaquepertenecalaasignaturay,
por ello, se administraron de manera individual en cada asignatura. Los resultados
obtenidosnosonobjetodeestetrabajo.
Cabe resaltar que en ambos casos se incluyeron todas y cada una de las
competenciasgeneralesytransversales,inclusoaquellasque,porlanaturalezadelas

materias y de las asignaturas incluidas en primero, no estaba planificado trabajar en

esemomento.Esteesunpuntoimportantedelainvestigacinpues,comoveremos,
existencompetenciasquehansidomuybienpercibidasporelalumnadoperoque,sin
embargo, no estaba planificado que fueran a trabajarse porque, sencillamente, la
memoria VERIFICA no lo permita. De ah la denominacin que realizamos de
aprendizajescolaterales
Resultados
Tras la recogida de datos analizamos descriptivamente los mismos a travs del
programadedatosestadsticosIBMSPSSv.19,obteniendolossiguientesresultadosen
funcindelsemestre(Tabla1):
Tabla1:CompetenciasGeneralesyTransversalesporsemestre
PRIMER SEMESTRE
SEGUNDO SEMESTRE
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
C1G
54
4,09
,680
49
3,63
,809
C2G
53
3,77
,847
49
3,41
,814
C3G
53
3,47
,799
49
3,47
,844
C4G
54
3,94
,787
48
3,69
,993
C5G
53
3,53
,799
49
3,55
,792
C6G
54
3,02
,879
49
2,96
1,020
C7G
54
2,94
1,036
49
3,10
1,104
C8G
54
2,37
1,033
49
2,63
1,167
C9T
54
3,72
,856
49
3,67
,801
C10T
54
3,57
,903
49
3,55
,959
C11T
53
3,60
,840
49
3,37
,972
C12T
54
3,61
,712
49
3,55
1,022
C13T
54
3,74
,828
49
3,41
,977
C14T
54
3,85
,787
49
3,78
,872
En las tablas sealamos en verde las tres mejor valoradas y en rojo las tres peor
valoradas para una mejor interpretacin y discusin de los resultados. Tambin
mostramoselenunciadodelascompetenciasestablecidasenlamemoriaVERIFICAy
lasasignaturasquetienenasignadascadaunadeellasencadasemestre(Tabla2):

Tabla2:CompetenciasGeneralesytransversales(VERIFICA)segnasignaturaysemestre.
C1G.- Capacidad comunicativa y relacional en el trabajo con individuos y grupos: 1ERS: PSI, HES, PS Y
DG, 2S:THE, IYE
C2G.- Capacidad crtica y autocrtica vinculada al anlisis de la realidad social y a un compromiso tico y
responsable en el ejercicio de la profesin: 1ERS: PSI, FYM, HES Y DG, 2S: THE, IYE
C3G.- Competencia de observacin y aprendizaje autnomo en la interaccin social y personal con
agentes, colectivos y contextos socioculturales diversos: 1ERS: TODAS, 2S:THE, IYE
C4G.- Competencia para trabajar en equipos plurales e interdisciplinares: 1ERS: PS, 2S: NINGUNA
C5G.- Capacidad creativa y emprendedora para el diseo, ejecucin, gestin y evaluacin de proyectos
socioeducativos:1ERS: NINGUNA, 2S: TIC, DEPS
C6G.- Capacidad para potenciar y desarrollar redes sociales y contribuir a la dinamizacin y mejora de las
instituciones socioeducativas, desde una perspectiva educativa integradora: 1ERS: FYM Y PS, 2S:
NINGUNA
C7G.- Capacidad para la seleccin de informacin, la gestin del conocimiento y el manejo de las TIC
desde una perspectiva crtica y reflexiva: 1ERS: FYM 2S: MIE, TIC, DEPS
C8G.- Competencia para la expresin oral y escrita a nivel profesional y aptitud para utilizar otras lenguas
y expresarse en otros idiomas: 1ERS: PSI, FYM, HES Y DG, 2S: TODAS
C9T.- Aptitud para desarrollar intervenciones y acciones socioeducativas, desde una sensibilidad y
perspectiva centrada en el respeto a los derechos humanos, a los principios ecolgicos y a los valores de
la cultura democrtica: 1ERS: PSI, HES Y DG, 2S: THE, IYE
C10T.- Capacidad para la implementacin de programas y acciones socioeducativas que fomenten el
reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica, el acceso universal de las personas con
discapacidad y la plena igualdad entre mujeres y hombres: 1ERS: PSI, HES Y DG, 2S: THE, TIC, IYE,
DEPS
C11T.- Conocimiento de las diferentes polticas sociales, culturales y educativas orientadas al desarrollo
de la ciudadana y de una sociedad participativa: 1ERS: FYM, 2S: NINGUNA
C12T.- Competencia para promover procesos de mediacin educativa orientados a la convivencia y a la
resolucin de conflictos: 1ERS: NINGUNA, 2S: MIE
C13T.- Destreza para adaptarse a situaciones nuevas y complejas, innovar y construir una relacin
educativa basada en el desarrollo de la autonoma individual y la responsabilidad colectiva: 1ERS: PS,
2S: NINGUNA
C14T.- Capacidad para asumir la necesidad de la formacin permanente y el desarrollo profesional, a
partir de la reflexin y la evaluacin de la propia prctica educativa: 1ERS: NINGUNA, 2S: NINGUNA
Las asignaturas expresadas en la tabla 2, por semestres, son las siguientes: 1er Semestre: PSI (Pedagoga
Social I:bases tericas), FYM (Fundamentos y Mtodos de Sociologa y Antropologa), HES (Historia de
la Educacin Social), PS (Psicologa del Desarrollo), DG (Didctica General), 2 Semestre: THE (Teora
e Historia de la Educacin), MIE (Mtodos de Investigacin educativa), TIC (Tecnologas de la
Informacin y la comunicacin educativas), IYE (Interculturalidad y Educacin), DEPS (Diseo y
evaluacin de proyectos socioeducativos)
Discusindelosresultados
Como podemos observar, la valoracin general del grado de percepcin de
competencias adquiridas por el alumnado es notable. Incluso las competencias peor
valoradas,aexcepcindelaC8Genelprimersemestre,estnporencimadelpunto
mediodevaloracin:2,5.
Loquemsnosllamalaatencineselhechodequealgunasdelascompetencias
no estaban planificadas para las asignaturas del semestre, an as, el grado de
percepcinporpartedelalumnadohasidomuyalto.Tambinesrelevanteelhecho
de que algunas de las competencias con las valoraciones ms bajas deberan estar
presentesenmuchasdelasasignaturasimpartidas.Todoellonoshacepreguntarnos,
Questpasandoconesascompetencias?

Principalmente encontramos dos respuestas posibles que, adems, no son

mutuamente excluyentes, sino complementarias: 1) Es posible que los alumnos
aprendanmsdesusprofesoresquedelaspropiasmaterias(Robinson,2009)yque,
por ello, su aprendizaje sea difcilmente controlable sin tener en cuenta el factor
humano,y2)Pudieraserquelascompetenciasnoseancorrectamenteentendidase
identificadasporlosalumnosyque,portanto,supercepcinestsesgada.Todoello
enelsupuestodequelaplanificacin,suimplementacinylaconsiguienteevaluacin,
respondanalosprincipiosdelalineamientoconstructivo(Biggs,2005),unaexcelente
baseparaalcanzarlosobjetivosque,ensuda,sepropusoalcanzar,pedaggicamente
hablando,elProcesodeBolonia(GonzlezGeraldoyDelRincn,2013).
Laprimeradelasposiblesinterpretacionesestreforzadaporlacreenciadeque:
Greatteachershavealwaysunderstoodthatrealroleisnottoteachsubjectsbutto
teachstudents(Robinson2009,p.417),almismotiempoquenospermitepensaren
la existencia de ciertos aprendizajes colaterales que dependen ms de la propia
idiosincrasia y personalidad de las personas que de su profesionalidad consciente y
apego a las normas establecidas. Tambin es lgico pensar, con este mismo
razonamiento,queesposiblequelosalumnosatribuyanunamayorpercepcindelas
competencias a aquellos profesores con los que ms han conectado pues: Learning
happensinthemindsandsoulsofindividuals(Robinson,2009,p.415)y,peseaque
debemos planificar el aprendizaje de nuestros alumnos en funcin de sus
caractersticas psicolgicas, aprendizajes previos, etc. no es nada fcil predecir y
concretarenundocumentoloquevanaaprenderenunfuturoprximo.
Asimismo,elhechodequelamayoradelosprofesoresquefueroncontratadosa
raz del desdoble, derivado del excesivo nmero de alumnos matriculados, fueran
asociados pudo influir en un mayor acercamiento de la prctica socioeducativa a las
aulas. As, entendiendo que las competencias fueron diseadas a partir de las
necesidades reales de la prctica profesional, pudiera ser que un mayor nmero de
asociadosrepercutierapositivamenteenlapercepcindelalumnado.Sinembargo,y
atendiendoa los resultados, llama la atencinque la percepcin seaen generalms
baja en el grupo B, donde encontramos tambin al mayor nmero de profesores
asociados.
El presente estudio nos ayuda a comprender que es necesario replantearse el
excesivotecnicismopedaggicoquesubyacealEEES,yentenderqueelcambionoes
un objetivo en s mismo, sino un instrumento para mejorar la calidad de nuestros
estudiantescomoprofesionales,perotambin,ysobretodo,comopersonas.
Por ello, y en funcin de las interpretaciones comentadas, creemos conveniente
establecerlassiguienteslneasfuturasdeinvestigacin:1)Identificarbuenasprcticas
deaquellosprofesionalesconunamejorpercepcinporpartedelalumnado,cules
sonsusestilosyenfoquesdeenseanza?,quleshaceconectarconsusalumnos?,
enverdadexistenlosaprendizajescolateralesosedebenalefectohalo?,y2)Revisar
la elaboracin de las competencias establecidas en la memoria VERIFICA para su
posiblemodificacinyreestructuracinenfuturosdocumentosconlafinalidaddeque
stas puedan ser mejor entendidas y comprendidas por el alumnado, sobre todo de
primercurso.

Por ltimo quisiramos resaltar la importancia de dos competencias

extremadamente necesarias en la Sociedad del Conocimiento en la que nos
encontramos y que, sorprendentemente, han sido de las peores valoradas: las
Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TIC) e idiomas. En el mundo
globalizado en el que nos encontramos ambas son cada vez ms importantes, casi
determinantesenmuchoscasos,porloquedebiramosfomentarsuadquisiciny,con
ella,lapercepcindenuestrosestudiantes.
Es cierto que los alumnos no son jueces imparciales; tienen intereses y objetivos
que, en ocasiones, difieren del de sus docentes. Sin embargo, y bajo este
razonamiento, ni siquiera los docentes seran imparciales; ellos tambin tienen
intereses que en ocasiones difieren de los que sus estudiantes necesitan. Sea como
fuere, la percepcin del alumnado se convierte en una variable importante si
queremos mejorar la calidad de su aprendizaje y, despus y por pura inercia, la del
EEES,ysiempreque,porsupuesto,queramosescucharlesynosloorles(DelRincny
GonzlezGeraldo,2010).
Conclusionesfinales:repercusionessobrelascompetenciasdocentes
Todo este razonamiento nos lleva a creer que, al hablar de calidad educativa, es
mucho ms importante invertir en una excelente formacin docente que en una
estrictayminuciosaplanificacinyestructuracindidctica.Noimportaloafinadoque
creamos que estel instrumento si el msicono lo toca con maestra y, sobre todo,
pasin.Unapasinque,alhablardeeducacin,esunelementoclavedecalidad(Day,
2006)
Al hablar de competencias docentes, la definicin ms referenciada es la de
Perrenoud(2004)quienidentificalacompetenciaconlacapacidaddemovilizarvarios
recursoscognitivosparahacerfrenteauntipodesituaciones.Esteautorhadescritoy
pormenorizado diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la
formacincontinuadelprofesorado.Entreotros,identificadentrodeestosdominios,
por ejemplo, organizar y animar situaciones de aprendizaje; elaborar y hacer
evolucionardispositivosdediferenciacin;implicaralosalumnosensuaprendizajey
en su trabajo; trabajar en equipo y afrontar los deberes y los dilemas ticos de la
profesin.
Como podemos observar, algunas de estas competencias pueden y deben ser
potenciadas y supervisadas a travs de la planificacin y programacin de la
asignatura. Sin embargo, tambin hay otras que no son tan susceptibles de ser
plasmadas por escrito, y a priori, en una gua docente. Es posible que podamos
planificar la aparicin de ciertos problemas ticos que ya tenemos pensados como
ejemplo, pero tambin es ms probable que durante el transcurso de las sesiones
surjanotrosporpartedelalumnadoque,sinosabeabrodar,provocarnunamenor
implicacinporsuparte.
Elprofesoruniversitarionecesitaunaslidaformacinpedaggicaquelepermita
dotarse tambin de una serie de competencias docentes (Zabalza, 2003; Rodrguez
Espinar, 2003; Perrenoud, 2004; Galn, 2007; Garca Garca, 2010) para, a su vez,
poder conducir al estudiante hacia el desarrollo de sus competencias acadmicas y

profesionales. Se hace pues necesaria una reflexin ms profunda sobre las

competenciaspersonalesycompetenciasdocentesdelprofesorado.Unareflexinque
no debera reducirse a lo que nos dicten las competencias establecidas, sino ir ms
all.
Destacamos,desdelaperspectivadeZabalza,(2011),uncuartocomponentedelos
mtodosdocentes:eldelasrelacionesinterpersonales.Estaesunacuestinsensibley
quegeneranopocosdesafosalaactuacindelprofesorado.Nodebemosolvidarque
en educacin estamos trabajando con personas, no con productos ni materiales
inertes.
Habiendo dicho esto, no podemos terminar sino resaltando la importancia de la
competenciaemocionaldelpropiodocente.Deelladependelacalidaddelencuentro
conlosestudiantesy,engranmedida,elaprendizajequeellosadquieranynoslolos
resultadosqueobtengan.
Sueledecirsequelaeducacinesaquelloquequedacuandoolvidamostodoloque
aprendimosenelsistemaeducativo.Nuestratareacomodocentesesintentarquela
prdidaseamnimay,paraello,nopodemosdejardeladoelsaberseryestar,quizel
corazn de los aprendizajes colaterales descritos que, en realidad, siguen siendo
aprendizajescompetenciales.
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REFERENCIA: GONZLEZ GERALDO, J.L., DEL RINCN IGEA. B.; BONILLA SNCHEZ, A.A.

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of the competencies acquired; however it is noteworthy that some of the

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El trmino competencia es tan complejo como manido. Siguiendo las ideas de

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objetivo despus de mostrar los resultados de nuestro trabajo y de apuntar la

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materias y de las asignaturas incluidas en primero, no estaba planificado trabajar en

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Principalmente encontramos dos respuestas posibles que, adems, no son

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