MatemÃ¡ticas Re-Creativas PDF

E
LE
C LAVES
PARA LA
I NNOVACIN E DUCATIVA
Matemticas
re-creativas
29
Matemticas
re-creativas
Matemticas
re-creativas
MANOLO ALCAL / JOSEFA M.a ALDANA / CLAUDI ALSINA /
ALAN J. BISHOP / LILIANA CARB / TRINI COLOMER /
ANTONIO FERNNDEZ ALISEDA / LUIS FERRERO /
ANA GARCA AZCRATE / JOAQUIM GIMNEZ / JUAN ANTONIO HANS /
MARIONA MONTERDE / JOS ANTONIO MORA / JOS MUOZ /
MANUEL PAZOS / NRIA RAMOS / ELISA RECARENS / LLUS SEGARRA
29
CLAVES
PARA LA
INNOVACIN EDUCATIVA
Direccin de la coleccin: Francesc Lpez Rodrguez

Seleccin de textos: Susanna Arnega
Manolo Alcal, Josefa M.a Aldana, Claudi Alsina, Alan J. Bishop, Liliana Carb,
Trini Colomer, Antonio Fernndez Aliseda, Luis Ferrero, Ana Garca Azcrate,
Joaquim Gimnez, Juan Antonio Hans, Mariona Monterde, Jos Antonio Mora,
Jos Muoz, Manuel Pazos, Nria Ramos, Elisa Recarens, Llus Segarra
De esta edicin:
Editorial Laboratorio Educativo
Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 952 61 50 Fax: 952 65 30
e-mail: laeducativo@cantv.net
Editorial GRAO, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
e-mail: grao@grao.com
www.grao.com
1. edicin: septiembre 2004
3. reimpresin: julio 2010
ISBN: 978-84-7827-342-3
D.L.: SE-4692-2010
Diseo de cubierta: Maria Tortajada Carenys
Impresin: Publidisa
Impreso en Espaa
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CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org).
ndice
Introduccin, F. Lpez Rodrguez | 9
1.
El juego matemtico, juego de investigacin, Ll. Segarra | 13

Educacin de la matemtica actual | 13
El juego de bsqueda matemtica | 14
Actualizacin de la matemtica funcional | 16
Nuevos contenidos matemticos | 17
2.
El papel de los juegos en educacin matemtica, A.J. Bishop | 19

Los juegos en la historia de la cultura | 21
Las matemticas y la cultura | 23
Contar | 25
Localizar | 25
Medir | 25
Dibujar | 25
Jugar | 26
Explicar | 26
Los juegos y los conceptos matemticos | 26
Juego, razonamiento matemtico y representacin social | 27
Juegos y juego en la educacin matemtica | 28
Referencias bibliogrficas | 29
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3.
Xornadas de matemtica recreativa?

S, por favor, M. Pazos | 31
Matemtica recreativa, qu es eso? | 32
Algunas caractersticas | 32
Por qu debemos utilizarla? | 33
Cmo empiezo? | 34
Xornadas de matemtica recreativa y su historia | 35
Xornadas de matemtica recreativa | 37
stos son los objetivos | 37
stas son las conclusiones | 38
Notas | 39
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4.
Matemticas para todos, todos para

las matemticas, J. Gimnez | 41
Popularizar sin menospreciar | 43
Ejemplo 1: la geometra real y la lectura de la imagen | 43
Usando productos naturales. Ejemplo 2: estudio de sombras | 46
Calidad y tecnologa avanzada. Ejemplo 3: la hoja de clculo | 47
Integracin publicitaria. Los intereses del cliente? | 49
El control de calidad | 51
Vender productos de reflexin | 51
Revisar la campaa | 52
Mejorar la produccin | 52
.
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Educacin infantil
5.
Aprender a apreciar las matemticas, C. Alsina | 57

Unos ejemplos que llaman la atencin | 58
Una lectura ms que recomendable | 59
Una receta mgica | 59
Un ltimo consejo sobre esta receta | 60
.
.
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6.
Los juegos de puntera: una propuesta ldica para el aprendizaje

de la numeracin, L. Carb | 63
Qu propuesta numrica se hace en el aula? | 64
Los juegos de puntera | 65
Valoracin del trabajo realizado | 70
Conclusiones | 71
.
.
7.
Materiales y recursos matemticos en educacin infantil,

T. Colomer, N. Ramos, E. Recarens | 75
Ejemplo de un recurso que se desarrolla en gran grupo | 77
Calendario mgico | 77
Actividades familiares y en gran grupo | 80
Vagn viajero | 80
.
.
Rincones ldicos. Ejemplo para trabajar en grupos pequeos | 82

Tienda y cocina | 82
Bibliografa | 82
Educacin primaria
8.
Empezar jugando. Juegos y trucos numricos, L. Ferrero | 85

Educacin primaria, primer ciclo | 86
Educacin primaria, segundo y tercer ciclos | 87
Nmeros mgicos | 87
Nmero diana | 88
Cuadrado numrico | 90
A la carta | 91
Para terminar | 93
Bibliografa | 93
.
.
.
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9.
El jarrn mgico: el misterio de la multiplicacin, M. Monterde | 95

El significado de la multiplicacin o la relacin tanto por uno | 96
La historia vivida en el aula | 99
El nio como observador activo de la relacin tanto por uno | 99
La emocin de poder interpretar los nmeros de El jarrn mgico | 102
La integracin curricular a travs del cuento | 103
El castillo encantado | 104
Sobre los factoriales | 105
Notas | 106
.
.
10. Un buen recurso: hacer matemticas, AA.VV. | 107

El rechazo de las matemticas | 107
La enseanza de las matemticas | 108
Materiales y recursos educativos | 109
Macedonia de recursos | 111
Para empezar, geometra | 111
Juegos | 114
Magia matemtica | 116
Poesa | 117
Prensa | 118
Vdeo | 119
.
.
.
.
.
.
Y lo que se qued en el tintero | 120

Nota | 121
Educacin secundaria
11. Los juegos de conocimientos: un recurso para ensear
matemticas, A. Garca Azcrate | 125
Cmo romper esta dinmica? | 126
Los juegos de conocimientos | 127
Cmo tiene que ser un buen juego de conocimientos? | 127
Trabajar destrezas | 129
Trabajar conceptos | 131
Trabajar estrategias | 134
A modo de conclusin | 135
Nota | 136
.
.
.
.
12. Las operaciones con fracciones en

el primer ciclo de la ESO, M. Alcal | 139
Hiptesis bsica | 140
Planificacin | 141
Problemas manipulativos | 143
El contexto | 145
La enseanza indirecta | 146
Nota | 147
13. De la calle al ordenador, J.A. Mora | 149

El gato elevador | 152
La puerta levadiza | 152
El motor de explosin | 153
El hinchador de pie | 153
Glosario | 157
Introduccin
Francesc Lpez Rodrguez
Las matemticas son de las pocas materias de estudio que en cualquier poca de la historia, reciente o antigua, nunca han pasado desapercibidas en la escuela o en el instituto para el alumnado, que las ha sufrido o
disfrutado, pero que en ningn caso han provocado indiferencia. Por qu
razn, en amplios sectores del alumnado de nuestros centros, han tenido y
siguen teniendo fama de asignatura hueso, difcil, crptica o aburrida?
Algunos de los autores que hemos seleccionado para este libro apuntan
diferentes causas, pero en la que coinciden todos es en que, casi siempre,
es una signatura cuyos contenidos se presentan y se trabajan de manera
muy apartada de los intereses de los alumnos y alumnas y, lo que es peor,
alejada de su realidad, con lo que les es muy difcil atribuir significado a
aquello que se pretende ensear y aprender y, por consiguiente, es o puede
llegar a ser una materia tremendamente pesada o extraa (para no abusar
del adjetivo aburrida).
No obstante, leyendo la seleccin de textos, el lector notar porque
as se trasluce cmo disfrutan los estudiantes con las actividades que se
plantean, tanto nios y nias de educacin infantil, como chicos y chicas
del ltimo ciclo de secundaria. De la misma manera que tambin se percibe la ilusin y el placer de los maestros y profesoras que ensean matemticas. A mi entender esa ilusin por ensear es una de las claves del xito
de los docentes y, por tanto, de los estudiantes. Y esto es as porque concurren una serie de aspectos fundamentales. Cuando a un maestro o maestra le gusta su rea del conocimiento que sea, indaga en ella, asiste a
jornadas, cursos, u otras actividades formativas con la intencin de ampliar
sus conocimientos, compartirlos, actualizarlos, conocer las experiencias de
otros colegas, etc.
Cuando un maestro o maestra disfruta con su rea, procura hacer
extensivo ese inters, busca la manera de hacer la materia comprensiva,
fcil y atractiva para sus alumnos, incluso para aquellos a los que les cuesta ms, encuentra estrategias facilitadoras; en definitiva, ese maestro y
esa profesora transmiten lo que sienten. Y eso es lo que aprenden sus alumnos y alumnas.
9
Tambin hay otro aspecto que querra destacar: desde hace algn
tiempo, y afortunadamente cada vez es una prctica ms extendida, los
docentes expertos en matemticas se despojan de un falso y nocivo halo o
complejo de espcimen raro por el hecho de tratar con una simbologa y un
lenguaje inusual, incomprensible y poco til en la vida cotidiana de la
mayora. En este sentido, es una suerte comprobar que cada vez son ms los
profesionales que demuestran a travs de su prctica que se puede ensear
matemticas de manera divertida, atractiva y, a la vez, demostrar su utilidad, sin perder ni un pice de la rigurosidad epistemolgica y, sobre todo,
que se puede ensear y aprender matemticas de una forma ldica.
ste es el propsito de la seleccin de artculos y textos con que hemos
confeccionado este libro. As iniciamos el bloque introductorio con un artculo de Llus Segarra, donde se parte de la idea de que el alumnado debe
ser el protagonista de su propio aprendizaje, ha de dominar estrategias que
le permitan discernir qu opcin es ms conveniente. Para esto se le ha de
ensear a pensar, pero tambin se le tiene que ensear a seleccionar la
informacin pertinente para resolver las situaciones que se puede ir encontrando. Esta alfabetizacin matemtica (en el conocimiento y el uso) puede
lograrse a travs del juego como indagacin matemtica. Le sigue un artculo muy interesante de Alan J. Bishop, que relaciona cultura, matemticas
y juegos a lo largo de la historia, adems de desarrollar el concepto de juego y aportar diferentes clasificaciones. A continuacin, Manuel Pazos, a travs del anlisis y la reflexin de unas jornadas de matemticas recreativas,
va desgranando la necesidad de plantear en las aulas unas matemticas
diferentes, ms cercanas, ms motivadoras, significativas y atractivas para
el alumnado. Finalmente, Joaquim Gimnez propone incorporar elementos
cotidianos para ejemplificar y trabajar los contenidos de matemticas desde un punto de vista ms motivador para el alumnado, lo que facilitar el
aprendizaje significativo.
Abrimos el bloque de educacin infantil con un artculo de Claudi
Alsina que parte de la premisa de que los alumnos y alumnas tienen que
divertirse y jugar con las matemticas para quererlas y, as, aprenderlas. Con el objetivo de ilustrar dicha opinin, hace un repaso de cmo se
han planteado y trabajado las matemticas en diferentes mbitos desde la
perspectiva de infantil y primaria. Concluye que lo verdaderamente importante es la estima del docente por lo que ensea, adems de la importancia
que debe darse a la metodologa; dentro de los recursos son especialmente
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relevantes la imaginacin y la creatividad como ingredientes de la receta

mgica. A continuacin presentamos una experiencia muy interesante llevada a cabo por Liliana Carb, donde plantea cmo se puede trabajar la
numeracin en el educacin infantil, superando la forma tradicional; es
decir, cmo de manera ldica y creativa (a partir de un juego de puntera
con bolas de papel), se revela a los nios y nias la necesidad de contar.
Adems hay que destacar que con este planteamiento se trabajan otros
aspectos muy importantes: la autonoma, la capacidad de negociacin, o la
gestin del conflicto. Finalmente y para cerrar este bloque, presentamos un
artculo de varias maestras del Centro Pere Torrent que nos describen diferentes materiales y recursos que hacen posible que, en palabras de las propias autoras, el trabajo de las matemticas en el educacin infantil se
desarrolle de una manera ldica y dinmica, donde el nio y la nia, a partir de la manipulacin directa de diversos materiales y objetos, van formando su pensamiento lgico.
El bloque de educacin primaria se inicia con un artculo de Luis
Ferrero, en el que destaca la importancia de los juegos y situaciones ldicas en matemticas para motivar a los alumnos. Para ello recurre a varios
ejemplos de juegos numricos pensados para los diferentes ciclos de esta
etapa. A continuacin, Mariona Monterde nos explica la experiencia muy
interesante que llev a cabo con alumnos y alumnas de ciclo inicial al trabajar, entre otros aspectos, el inicio de la multiplicacin a travs de El
jarrn mgico de Mitsumasa y Masaichiro Anno, lo que, adems, dio pie a
inventarse otros cuentos con una estrategia parecida. Para finalizar el apartado de primaria, proponemos un artculo de unos maestros y maestras que
conforman el grupo Alquerque de Sevilla, aqu se recogen materiales y juegos matemticos de diversa ndole.
Iniciamos el bloque de educacin secundaria con un artculo de Ana
Garca Azcrate, en el que se desgrana la necesidad de introducir los juegos en este caso los de conocimiento en la ESO, tanto para motivar a los
alumnos, como para convencer a algunos colegas de que jugando tambin
se trabajan los contenidos conceptuales y procedimentales del rea. A continuacin, presentamos una propuesta de Manolo Alcal sobre cmo trabajar de manera ldica las fracciones. Finalizamos el bloque y el libro con un
artculo de Jos Antonio Mora, que explica diversas y entretenidas actividades para realizar con el ordenador, as incluye un planteamiento transversal entre las matemticas y la tecnologa.
11
1
El juego matemtico,
juego de investigacin
Llus Segarra
Profesor de matemticas y miembro de recursos matemticos El Quinzet
Educacin de la matemtica actual

El aprendizaje de la matemtica y su metodologa en la enseanza
obligatoria, tanto en educacin infantil, como en primaria y secundaria, tiene una importancia fundamental en nuestros das, ya que esta matemtica
para todos es una matemtica bsica y, por tanto, debera englobar todo lo
que se considera que ha de saber cualquier persona en nuestro pas. El
aprendizaje de la matemtica bsica para todos se denomina alfabetizacin matemtica, en el sentido de que a cualquier persona que desconozca lo que se le ensea a lo largo de estas etapas educativas obligatorias se
la considera socialmente una analfabeta matemtica.
Estamos acostumbrados a ver campaas universales contra el analfabetismo, pero, si se pretende que las nuevas generaciones no desentonen en el
mbito de la tecnologa del mundo moderno y de sus consecuencias sociales,
a estas campaas debera unirse la lucha contra el analfabetismo matemtico.
Tradicionalmente, los contenidos de la matemtica en la escuela
consistan en el conocimiento y el dominio de los cuatro algoritmos ele-
Artculo publicado en Guix. Elements dAcci Educativa , 244, pp. 5-8, mayo 1998.
13
mentales con nmeros naturales, adems de algunas definiciones geomtricas y las reas y los volmenes de las figuras y de los cuerpos ms simples
y regulares.
La metodologa sola estar en manos del personal docente, pero como
la evaluacin se centraba siempre en ejercicios de clculo escritos y en definiciones, la enseanza se reduca a la prctica del clculo y del aprendizaje
memorstico de definiciones. Lo ms importante era saber sumar, restar,
multiplicar y dividir. El hecho de conseguir una comprensin ms amplia
sobre el significado de estas operaciones pasaba a un segundo plano.
Actualmente, con la ampliacin de los cursos de enseanza obligatoria, algunos de los objetivos que comentaremos en este artculo se han vuelto
imprescindibles.
El juego de bsqueda matemtica

En todos los niveles y aspectos, la matemtica ha de tener un valor formativo y otro informativo. Estos dos objetivos han de coordinarse de forma
armnica, ya que cuando se ha experimentado la polarizacin en uno de
ellos, los resultados no han sido satisfactorios. El hecho de formar la mente, educando las caractersticas de deduccin lgica y las capacidades de
sntesis y ordenacin de los conocimientos, pensando que despus el estudiante aplicar por s mismo la formacin recibida a sus problemas de la
vida real, o a problemas tericos de las distintas disciplinas o actividades
laborales que se le presenten, no da el resultado esperado. El estudiante ha
de ser instruido tambin en la aplicacin en casos especiales de los conocimientos adquiridos, que los ejemplifiquen y que le sirvan, por analoga,
en casos similares. Es decir, adems de formar, la matemtica ha de informar. La consigna debera ser formar informando. La enseanza ha de
almacenar conocimientos sin olvidarse de instruir sobre las reglas para la
correcta ordenacin y uso de stos. Se ha de ensear a pensar, pero tambin
se ha de ensear a utilizar el pensamiento adecuado en cada momento. Es
necesario que los alumnos y las alumnas no slo resuelvan operaciones
mecnicas, sino que piensen, es decir, que empiecen a razonar y que elaboren sus propias estrategias. No hay duda de que esto es posible, ya que
en la escuela primaria las alumnas y los alumnos aprenden juegos que implican el razonamiento: cuando el nio o la nia intentan resolver un laberinto
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y al primer intento no les sale, utilizan la estrategia de inversin (empezar

por detrs) y slo se trata de modelar estos razonamientos dndoles forma
matemtica. Leibniz escribi: Las personas son tan ingeniosas como en la
invencin de juegos, el espritu se encuentra aqu como en casa. Despus
de todo, los problemas matemticos no son ms que juegos que, convenientemente escogidos y dosificados, pueden ser muy tiles para el desarrollo
del pensamiento matemtico. Estos problemas se presentan actualmente
como una autntica bsqueda, en el que el alumnado debe adivinar resultados partiendo de ciertos datos.
Al plantear a los chicos y chicas un problema o una situacin conflictiva, nos ofrecen estrategias ms o menos esquemticas de acciones y
operaciones que aplicarn sobre unos datos determinados.
En estas investigaciones, el alumnado deber conocer algunas reglas
y la operatoria de estos juegos, pero despus tambin deber escoger, en
cada caso, las estrategias apropiadas para cada situacin conflictiva.
La enseanza tradicional haca ms nfasis en las propias operaciones
que en su planteamiento y en su organizacin previa.
Al plantearles un problema a los alumnos y alumnas, stos no respondan, ya que un problema que era significativo para el personal docente
segn su propia estructura cognitiva, resultaba totalmente ajeno a los intereses del alumnado.
Hemos de relacionar la enseanza formativa con la enseanza activa
de la matemtica. Los alumnos y las alumnas han de ser los protagonistas de
su propio aprendizaje, han de sentirse motivados por los problemas, es
decir, ser los protagonistas y directores de su proceso cognitivo, han de
intentar encontrar soluciones ellos mismos, utilizando todos los recursos
que tengan a su alcance y sin plantearse el relacionar qu algoritmo o qu
regla de las que han aprendido puede servirles para solucionar su problema. Partiendo de sus estrategias, las alumnas y los alumnos debern ser
capaces de planificar una actividad en la que sus compaeros y compaeras lleguen a diferentes conclusiones para solucionar el mismo conflicto y
puedan hacer preguntas sobre temas conocidos. Es necesario escuchar las
opiniones de las chicas y los chicos, y deducir las posibles investigaciones a
partir de esta situacin.
Ser necesario presentar estas situaciones conflictivas partiendo de la
filosofa del juego de bsqueda, de manera que todo el mundo pueda elaborar diversas estrategias de resolucin que permitan aceptar muchas
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veces diversas soluciones correctas y, al mismo tiempo, diferenciadas. En

este momento, el docente invitar al alumnado a defender sus mtodos y
soluciones. Los distintos juegos de investigacin no han de ser introducidos a la fuerza, sino adquiridos mediante la curiosidad del estudiante,
quien, afortunadamente, siempre tiene curiosidad por todo aquello que se
le presenta adecuadamente. Es obvio que esta enseanza en la que se pone
en juego la razn y los sentidos tiene sus dificultades, ya que para el personal docente es mucho ms fcil sealar determinados problemas aritmticos complementarios a los algoritmos del libro o explicar un mtodo
operatorio nico a todos los alumnos que servir para que stos lo repitan
o lo realicen mecnicamente, sin poder aclarar la situacin conflictiva del
problema.
Por otra parte, los alumnos y las alumnas tienen menos dificultades
para recordar que para razonar: la memoria es pasiva, el razonamiento
es activo, y esto conlleva un mayor esfuerzo. Claro que el hecho de memorizar, aunque represente un mnimo esfuerzo, es muy aburrido; en cambio,
el intento de encontrar la solucin a un problema a partir de una actividad
creativa hallar nuevos conceptos y relaciones, con los que intentar, partiendo del juego de investigacin, elaborar y plantear nuevas relaciones que
tendern a solucionar el problema e incorporar, de este modo, el nuevo
conocimiento, es decir, buscar los medios para conectar el nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva de la que disponen los chicos y las
chicas.
Si el objetivo de los docentes es que el alumnado aprenda determinados contenidos en un tiempo no muy largo, no hay duda de que el mtodo
memorstico es el mejor. Los alumnos y las alumnas aprenden a repetir
situaciones aritmticas, contentan a la familia y a la Administracin, pero
lo que no queda claro es que aprendan matemticas.
Actualizacin de la matemtica funcional

No se debe pensar de ningn modo que la matemtica actual deja de
lado al clculo. Al contrario. De lo que se trata, por un lado, es de huir del
clculo rutinario sin comprender lo que se hace y, por otro, es necesario tratar problemas realmente prcticos y menos idealizados. El progreso en
matemtica no consiste en aumentar el nmero de cifras de las operaciones,
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sino en dominar nuevas estrategias y tener gran rapidez con las cifras
pequeas y entender el motivo de su necesidad o utilidad.
En nuestros das, se suele or decir que, por culpa del uso de las calculadoras, el estudiante no aprende a calcular ni a resolver operaciones.
Quiz esto haya sido cierto en algn momento, por ineficacia del docente
o por una mala interpretacin, pero en ningn caso los matemticos han
pretendido dejar de lado el clculo. Sabemos muy bien que hacer matemtica es principalmente razonar, resolver problemas, y que la matemtica nunca ser un conjunto de definiciones axiomticas aprendidas de
forma descriptiva, como quien aprende los accidentes geogrficos de una
comarca o la anatoma de un insecto. La matemtica no es un conjunto de
elementos que tengan que describirse: es el motor de una accin para descifrar enigmas que se ha de aprender a utilizar y, si se puede, contribuir a
su mejora y perfeccin.
Es ms, la matemtica actual no slo pretende resolver los mismos
problemas que la matemtica de toda la vida, sino que no quiere desentenderse de ninguno de los que se presenten en la vida cotidiana, aunque no
pueda ofrecer soluciones exactas.
Nuevos contenidos matemticos

El problema de decidir respecto a los contenidos de la matemtica
en el mbito de la alfabetizacin, entre otros, es determinado, pero tambin
complejo, por su variabilidad en el tiempo. No siempre se tienen las mismas necesidades. En el mundo actual, las ciudadanas y los ciudadanos
necesitan ms matemtica, una matemtica diferente de la que necesitaban
hace cuarenta o cincuenta aos. Es absurdo pensar que, con los mismos
contenidos, se puede preparar a las personas que han de vivir en distintas pocas.
Por otro lado, como la vida cada vez es ms complicada, los temas que
se han de aprender son cada da ms complejos, lo cual obliga a introducir
nuevos mtodos pedaggicos y nuevas tcnicas educativas para aprovechar
al mximo el tiempo del que se dispone en los primeros niveles educativos.
Algunos de estos nuevos aspectos que deben introducirse son los clculos
de estadstica y probabilidad, la matemtica creativa y de pasatiempo, y
las ancdotas de la historia de la ciencia.
17
Si por tradicin la matemtica suele distinguir entre el clculo aritmtico y la educacin de la geometra, conviene tener en cuenta que cada
vez estos dos aspectos estn ms relacionados en el aprendizaje. La geometra se ha de utilizar para practicar y motivar la teora de los nmeros, y al
mismo tiempo hacer una clara interpretacin de los clculos aritmticos con
ejemplos geomtricos. Si a medida que aumenta el nivel de la enseanza, la
divisin entre la teora de los nmeros y la geometra se vuelve necesaria
para dejar claros los contenidos, en la educacin matemtica bsica es
necesario tener en cuenta sus dos aspectos fundamentales: calcular y representar.
Las representaciones pueden ser figuras geomtricas, esquemas,
tablas de valores, representaciones grficas de funciones, grficos, etctera.
El diseo de los grficos estadsticos y su interpretacin ha de ser frecuente desde los primeros niveles educativos. El desarrollo histrico no ha de ser
exhaustivo y se ha de formular a partir de ancdotas extradas de la lectura
de libros y artculos sobre la historia de las matemticas.
Los alumnos y las alumnas agradecern que el profesor les haga ser
conscientes de la historia de la ciencia, ya que la evolucin que ha experimentado la matemtica a travs de los siglos ha sido la misma que han
experimentado ellos, ya que este hecho es paralelo al proceso de construccin de los conocimientos del alumnado.
La historia prepara un terreno donde las matemticas presentan una
actividad cultural, a la vez que nos proporciona una motivacin para el
aprendizaje. Adems, permite realizar un compendio de los conceptos y de
los problemas que han pretendido resolver, y facilitan su comprensin.
En definitiva, la matemtica bsica actual ha de ser funcional, cualquier persona ha de tener un rpido dominio de los nmeros y de las formas, pero sin olvidar que la matemtica sirve para jugar pensando.
Para finalizar, citaremos un fragmento de una carta enviada por el gran
prncipe de las matemticas, Gauss (1777-1855), a Germain:
La aficin por las ciencias exactas en general, y en especial por todos
aquellos misterios de los nmeros, es excesivamente extrao. Esto no
tiene por qu sorprendernos: los encantos de esta ciencia sublime slo
se revelan a aquellos que tienen el valor de introducirse a fondo en su
estudio.
18
2
El papel de los juegos
en educacin matemtica
Alan J. Bishop
Facultad de Educacin, Monash University. Melbourne (Australia)
La primera situacin procede de un libro de Marcia Ascher (1991,
p. 88). Hace referencia a un juego que practicaban en Amrica los indios
nativos de la zona en la que ella vive actualmente: los indios cayuga. Se
utilizaba un bol de madera y seis discos que en realidad eran seis huesos
de melocotn pulidos y alisados que ennegrecan por una cara con fuego.
Si al lanzar los huesos de melocotn, stos caan mostrando seis caras del
mismo color (seis caras negras o seis blancas), el jugador se apuntaba cinco puntos. Si los huesos mostraban cinco caras del mismo color (cinco
negras y una blanca o cinco blancas y una negra), el jugador se apuntaba
un punto. En cada uno de estos casos, el jugador adems dispona de otra
tirada. Si el resultado era cualquier otro distinto a los mencionados, el
jugador no se apuntaba ningn punto y deba pasar el bol a su contrincante. El ganador del juego era aqul que llegaba reunir primero un nmero preestablecido de puntos que se determinaba entre 40 y 100.
La segunda situacin procede de la tesis en PhD de Agnes Macmillan
(1996, p. 396) y se sita en un contexto preescolar:
Ricky estaba con un grupo de nios jugando con un puzle. Otra nia le hace salir
de la silla con un empujn para poder hacer el puzle. Cuando sta ya ha acabado,
Artculo publicado en Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 18, pp. 9-19, octubrenoviembre-diciembre 1998.
19
Ricky vuelve a su silla. El puzle sigue estando sobre la mesa, y entonces ve que Connie y Sophie cuchichean algo. Se miran fijamente un buen rato y despus Ricky empieza a coger unas piezas del puzle. Entonces Sophie se apoya en la mesa y dice a Ricky:
Si lo vuelves a hacer, se lo diremos a la seorita. Y cuando Ricky le quita la mano
de encima del puzle para coger una pieza, Connie le coge el brazo e intenta sacrsela. Cuando Connie lo consigue, le dice a Sophie: Vamos a decir lo que ha hecho.
Ricky se las arregla para seguir con el puzle, pero Connie y Sophie han ido donde est
la profesora. Ricky coge el puzle y se lo queda cuando ve que las otras dos nias hablan con la profesora. sta llama a Ricky: Ricky, tienes que dejar que los dems
tambin jueguen. Ricky entrega el puzle a las otras dos nias. Mira como lo hacen
y cuando han terminado Connie dice: Vamos a hacerlo otra vez.
Para ofrecer una visin global y una introduccin a este artculo he

escogido estas situaciones porque ilustran el tipo de ideas que necesitamos
tener en cuenta cuando pensamos en aplicar los juegos y el juego en las clases de matemticas. Ya no pensamos en los juegos slo como un entretenimiento o una diversin, como algo muy til para motivar pero poca cosa
ms. Actualmente, como resultado de la investigacin en distintos aspectos
de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, somos mucho ms
conscientes del potencial educacional de los juegos.
La primera situacin citada nos ofrece una descripcin de un tpico
juego de azar, ms o menos como lanzar dados o jugar a cara y cruz, pero la
verdad es que adems tiene otros aspectos. Es un juego distinto de a los que
normalmente jugamos. Procede de una cultura india norteamericana. Nos
muestra que los juegos que se basan en la suerte no slo se encuentran muy
difundidos geogrficamente, sino tambin que no son exclusivos de la historia y la cultura occidentales. Los juegos existen en todas partes, como
comentaremos ms adelante, y cuando alguien ensea en una situacin
multicultural necesita conocer juegos que sean universalmente conocidos y
practicados. Incluso hay algunos juegos que se practican exactamente del
mismo modo en distintos pases y en todos los continentes. Por eso pueden
constituir un punto de contacto entre nios de grupos culturales y lingsticos distintos que quizs no tengan otros puntos de contacto.
Desde la perspectiva de las matemticas, a primera vista los juegos de
otras culturas quizs parezcan primitivos, pero sus posibilidades pueden ser
muy interesantes, como por ejemplo el caso de la puntuacin del juego de
20
la primera situacin. El sistema de puntuacin es el que escoge el grupo y

se transmite generacin a generacin, y al hacer los clculos se aprecia
que este sistema es realmente bueno.
En la segunda situacin vemos la otra cara del juego, que precisamente
es muy importante para el profesorado. La situacin del juego es de tipo social
y en ella hay varias reglas tanto explcitas como tcitas que tienen que ser
negociadas y cumplidas. Aqu vemos que Ricky est pasando un mal rato por
culpa de las otras dos nias, que estn ejercitando sus poderes de interaccin
social para poner todas las reglas de organizacin a su favor. Incluso llegan a
involucrar a la profesora en su propio bando, a pesar de que, o precisamente
por eso, la profesora no es plenamente consciente de lo que est pasando.
En todas partes del mundo se juega, pero cuando queremos aprovechar los juegos con objetivos educativos la cosa cambia. Es verdad que
siguen siendo juegos, pero se practican con un objetivo concreto, es decir,
para aprender algo. Quizs se trate de aprender un concepto o de adquirir
vocabulario nuevo, o de aprender a trabajar en grupo, o de competir. Los
educadores en matemticas han descubierto mediante su experiencia, que
han apoyado con investigaciones tericas, que jugar puede ser una parte
integrante del aprendizaje. Esto ha hecho del acto de jugar y de la idea del
juego una actividad de enseanza y aprendizaje mucho ms extendida de lo
que haba sido anteriormente.
En este artculo quisiera analizar algunas de las caractersticas del
juego y los juegos, algunas de las cuales tienen verdadera significacin en
la cultura y la historia, porque han sido fundamentales en el desarrollo de las
matemticas y porque actualmente son importantes en la enseanza de
las matemticas. En febrero de 1998 tuve la suerte de participar en el TIEM
98 en la Universidad Autnoma de Barcelona, donde un grupo de investigadores, dirigido por Jordi Deulofeu, se ocupa de la resolucin de problemas matemticos. En ese contexto tuvimos ocasin de llevar a cabo unos
interesantes debates sobre la investigacin de los juegos y su utilizacin
para desarrollar habilidades que permitan resolver problemas matemticos.
Los juegos en la historia de la cultura

Los juegos y el juego tienen una larga historia en la civilizacin humana y tambin en las matemticas. Huizinga (1949) escribe:
21
El espritu de competicin en el juego es, como impulso social, ms

antiguo que la cultura misma y se extiende por todas las etapas de la
vida como un fermento cultural... (Homo Ludens, p. 173)
Se refiere al juego en estos trminos, y de este modo nos proporciona

un contexto emocional y afectivo en el que consideramos los juegos y el juego en la educacin matemtica:
Voluntario, libre.
No es un deber, ni habitual, ni real.
Esencialmente distendido en cuanto a los objetivos, aunque su
prctica es seria.
Ajeno a las satisfacciones inmediatas, pero parte integral de la vida
y una necesidad.
Repetitivo.
Estrechamente relacionado con la belleza en muchos aspectos pero
no idntico.
Crea orden y es orden; tiene reglas, ritmo y armona.
A menudo est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es
sinnimo de ellos.
Tiene elementos de tensin, incertidumbre, riesgo.
Ajeno a la anttesis entre cordura y locura, verdad o falsedad, bueno o malo, vicio y virtud, no tiene una funcin moral.
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As, segn Huizinga jugar es una forma particular de la actividad

social en la que se establecen unas reglas y en la que los participantes se
convierten en jugadores. No se abre una brecha que limite lo real y lo no
real, y cada uno de los jugadores est de acuerdo en no comportarse normalmente. Si uno de ellos decide jugar sin seguir las normas, entonces el
juego no puede continuar, como mnimo no podr continuar hasta que se
negocien las nuevas normas.
Tambin se desprende de la descripcin de Huizinga que los juegos
son una especie de subconjunto del juego. Es decir, hay ms formas de
jugar que juegos. Los juegos se han analizado de muy distintas maneras,
pero la descripcin de Walter Roth (1902) en la que distingue siete clases de juegos que encontr en las sociedades aborgenes que l estudi
sigue siendo til. Adems, afirm que estas formas existen en todas las
culturas.
22
Los juegos se clasifican segn sean:

Imaginativos: implican fantasa, humor.
Realistas: se disfruta usando objetos naturales, orgnicos e inorgnicos, por ejemplo, jugando con animales domsticos o resbalando
sobre el barro.
Imitativos: de dos tipos, el primero consiste en imitar aspectos de
la naturaleza; en el otro tipo, los nios imitan el comportamiento
de los adultos.
Discriminativos: el escondite, adivinanzas.
Competitivos: luchas, combates.
Propulsivos: con juguetes que incluyen movimiento, peonzas, lanzamiento de objetos, etc.
De placer: msica, canciones, danzas, etc.
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El juego no slo es una actividad universal sino que podemos encontrar el mismo juego en distintos pases. Por ejemplo, Jayne (1962) escribe
y al mismo tiempo ilustra sobre la universalidad de los juegos con cuerdas. Estos juegos se practican en todos los continentes y en todos los
ambientes, incluso lo hacen los esquimales, que no tienen cuerdas de materias vegetales. Ellos fabrican las cuerdas con partes del cuerpo de los animales, pero los juegos son muy parecidos.
Todas las personas de todo el mundo practican algn juego y lo hacen
muy seriamente. El libro de Falkener (1961) o el de Bell y Cornelius (1988)
son interesantes para hacerse una idea de la importancia de los juegos en
la historia de la cultura. Naturalmente, no todos los juegos ni todo lo que se
juega tiene importancia desde la perspectiva de la educacin en matemticas. Entonces, cules son las conexiones entre los juegos, el juego y el
mbito de las matemticas?
Las matemticas y la cultura

El punto de partida de mi anlisis es el siguiente. De la misma manera que podemos ver que jugar es una actividad universal, podemos considerar que las matemticas son tambin una rea universal de conocimiento.
Las etnomatemticas son el estudio de la relacin entre las matemticas y
la cultura, y en los ltimos veinte aos se ha demostrado que sin duda algu23
na las ideas matemticas existen en todas partes, aunque no sean las mismas en todas partes.
Gran parte de esta investigacin se ha hecho sobre las formas del
conocimiento matemtico encontrado en sociedades tradicionales, entendiendo por tradicional aquel tipo de sociedad que se ha visto relativamente poco o nada afectada por el progreso tecnolgico moderno. Claudia
Zaslavsky (1973) fue la primera que llam la atencin de los educadores en
matemticas sobre esta rea de trabajo. Esta lnea fue despus continuada
por investigadores que trabajaban en la tradicin antropolgica en pases
como, por ejemplo, Papa Nueva Guinea y Oceana (Lean, 1992), Mozambique (Gerdes, 1995), con los maores de Nueva Zelanda (Barton y Fairhall,
(1995), con los aborgenes australianos (Cooke, 1990) y con los navajos de
Amrica del Norte (Pixten, 1983). La mayor parte de esta investigacin est
recogida en Gerdes (1996) y en Barton (1996), y nos ha ofrecido algunos
datos interesantes. Por ejemplo, sabas que...?
Hay ms de 2000 sistemas distintos para contar en Papa Nueva
Guinea y Oceana, algunos usan un mtodo de ciclo 5 y otros de
ciclo 2. Hay ms de un sistema para contar con las partes del cuerpo (una ampliacin del sistema de contar con los dedos), en el que
el nombre de cada nmero es el nombre de la parte del cuerpo
que se seala mientras se cuenta.
Hay distintas maneras de sumar, restar, multiplicar y dividir (pero
dan la respuesta correcta!).
Hay distintas maneras de encontrar el rea de un rectngulo. Los
campesinos del Brasil utilizan un mtodo para encontrar el rea de
sus campos que consiste en encontrar la longitud media de los lados opuestos y multiplicar las medias obtenidas entre s.
Los carpinteros, los navegantes, los pescadores, los sastres... todos
ellos tienen diferentes conocimientos y habilidades matemticas.
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Tambin hay, naturalmente, muchos juegos diferentes, puzles, deportes y danzas con puntos de conexin con las matemticas.
Basndome en los datos que yo mismo he obtenido y en los que ofrecen los trabajos anteriormente citados, he llegado a la conclusin de que no
es demasiado til definir las ideas matemticas como algo universal porque
en realidad no lo son. Ms bien podemos decir que lo universal son las actividades en la que la gente las involucra. Estas actividades s que pueden
24
considerarse matemticas porque ellas son las que producen las distintas
ideas matemticas.
Ya he expuesto en otra ocasin (Bishop, 1991) que hay seis actividades matemticas importantes y diferentes, que realizan todos los grupos culturales cuyas practicas se han estudiado. Las actividades sobre las que se
asientan los cimientos del conocimiento matemtico en las distintas culturas son las que se indican a continuacin.
Contar
Es la actividad relacionada con la pregunta cuntos? en todas sus
formas y variantes, en consecuencia, hay tambin distintos modos de contar y de hacer clculos numricos. Las ideas matemticas derivadas de esta
actividad son los nmeros, los mtodos de clculo, los sistemas numricos,
la forma grfica de los nmeros, mtodos numricos, estadsticas, etc.
Localizar
Es la actividad que permite encontrar un camino en el mundo espacialmente estructurado de hoy en da; o, navegando, encontrar la situacin
propia y la de otros objetos y describir dnde est cada cosa en relacin con
otras. Utilizamos distintas formas de descripcin incluyendo mapas, figuras,
planos, diagramas y sistemas de coordenadas. Esta rea de actividades es
el aspecto geogrfico de la geometra. Y entre otros, derivan de esta actividad los temas matemticos siguientes: medidas, coordenadas cartesianas
y polares, ejes, cuadrculas, lugares geomtricos, etc.
Medir
Cunto? es una pregunta que se plantea y se contesta en todas las
sociedades y que puede referirse a vestidos, alimentos, terreno, dinero o
tiempo. Las tcnicas para medir, con todos los tipos de unidades que implican, se hacen ms complejas cuanto ms compleja es la sociedad de que se
trata. Algunos temas matemticos que derivan de ella: orden, talla, unidades, sistemas de medicin, conversin de unidades, precisin, cantidades
continuas, etc.
Dibujar
Las formas son muy importantes para el estudio de la geometra y aparecen de la derivacin de objetos dibujados para distintas finalidades. Lo
25
que nos interesa particularmente es saber cuntas formas diferentes se

manejan, analizar sus distintas propiedades e investigar cmo se relacionan
unas con otras. Los temas matemticos que se derivan: formas, regularidad,
congruencia, similitud, construcciones dibujadas, propiedades geomtricas,
etc.
Jugar
Analizaremos con ms detalle esta actividad ms adelante, pero ya
podemos decir que los juegos y el juego encajan en la descripcin matemtica general desde el punto de vista cultural del conocimiento.
Explicar
Intentar explicarse a s mismo y a los dems por qu las cosas pasan
del modo que pasan es otra actividad humana universal. En lo que se refiere a las matemticas nos interesa saber, por ejemplo, por qu funcionan los
clculos numricos y en qu situaciones, por qu algunas formas geomtricas no encajan entre s, por qu un resultado algebraico lleva a otro y
cmo estn relacionados entre s los distintos modos de simbolizar estas
relaciones. Los temas matemticos que se derivan son: reglas lgicas, pruebas, grficos, ecuaciones, etc.
Los juegos y los conceptos matemticos

Marcia Ascher (1991), en su libro Ethnomathematics dice sobre los
juegos lo siguiente:
En general, las actividades que nosotros denominamos juegos se
podran definir con ms precisin como objetivos hacia los que tienden los jugadores siguiendo unas reglas en las que todos ellos estn de
acuerdo. Podemos clasificar los juegos segn impliquen habilidades
fsicas, estrategia, suerte o una combinacin de ellas. Como lo que nos
interesa son las ideas matemticas, excluimos los juegos que slo
implican habilidades fsicas y tambin los que dependen de informaciones que no sean exclusivamente las reglas del juego. As pues, los
juegos que consideramos de uno u otro modo matemticos son los que
dependen de la suerte o aqullos en los que las estrategias dependen de
la lgica. (p. 85)
26
Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de

vista matemtico, pero personalmente creo que la definicin de los juegos de Marcia Ascher es bastante limitada. Los puzles, las paradojas, el
memory, los juegos de imitacin, los juegos de apuestas, por citar slo unos
cuantos, implican actividades que potencialmente son interesantes desde el
punto de vista educativo. Aunque quizs pensemos que a priori slo requieren suerte o lgica, pueden implicar otros aspectos de la actividad matemtica. Adems de las ideas matemticas especficas que pueden derivarse de
ellos, hay tambin otras ideas matemticas ms generales como las reglas, los
procedimientos, planes, estrategias y modelos.
Ciertamente, los juegos han sido la fuente de las principales ideas
matemticas que actualmente aceptamos como una parte central de las matemticas, particularmente en la probabilidad, pero tambin ms generalmente en la teora de los nmeros y, tambin podemos afirmar, en la
geometra y en lgebra. Naturalmente, la teora del juego es la ms obvia de
las conexiones matemticas, pero tan pronto como consideramos el rea
general del modelo y la simulacin, no tenemos ms remedio que apreciar
que hay varias reas de las matemticas con aspectos parecidos o comparables a las de los juegos.
Por otra parte, quizs no sea casual que en las categoras establecidas
por Roth la mayor parte de los juegos sean del tipo imitativo. Pensar que
la actividad matemtica consiste en el desarrollo de ciertos tipos de modelos de realidad implica que los juegos imitativos pueden ser una base
importante para una gran cantidad de nuestra actividad como educadores
en matemticas. La descontextualizacin de una idea o de un proceso
desde la realidad hasta la abstraccin de la realidad es una parte importante de la manera en que se han generado las ideas matemticas, y por
lo tanto los juegos de experimentacin pueden ser una parte importante
de la educacin matemtica de los estudiantes.
Juego, razonamiento matemtico

y representacin social
El juego tiene tambin una estrecha relacin con el razonamiento
matemtico, y podemos considerar como vlida la afirmacin de que es la
base del razonamiento hipottico. Desde la perspectiva de la capacidad
27
mental, parece que el juego desarrolla habilidades concretas de pensamiento estratgico, adivinacin y planificacin (vase, por ejemplo, Brady
1978).
Situndonos en lo que Huizinga llama el crculo mgico del juego,
el pensamiento hipottico, la adivinacin, el clculo aproximado, la demostracin, la verificacin, seran todas ellas actividades que entraran en lo
que se llama jugar.
En otro nivel de anlisis, el proceso de autocomprobacin de la generacin de hiptesis a travs del examen de las anomalas se relaciona
claramente con el desarrollo del proceso metacognitivo. En relacin con
todo ello, Macmillan (1997) apunta que la teora de representacin social
refleja la visin de que las relaciones semiticas son inherentes a la representacin social a travs de procesos de significacin, o marcas sociales
(Moscovici, 1981).
A este respecto, quizs no sea casual que la palabra inglesa recreation
(entretenimento, recreo) signifique a la vez una forma de juego y literalmente una re-creacin. Tambin nos vemos forzados a preguntarnos si
estos procesos son todava ms predominantes y significativos en el mundo
actual de tecnologa de la informacin inspirado en actividades de realidad
virtual.
Juegos y juego en la educacin matemtica

As pues, hay buenas razones culturales, matemticas, educacionales
y sociopsicolgicas para incluir los juegos y el juego en la educacin matemtica de los nios de hoy en da. En este artculo he hecho varias referencias a la investigacin.
Quedan todava muchos puntos de la investigacin por explorar, y
todava tambin mucho por desarrollar antes de que los juegos sean plenamente aceptados y aprovechados en las aulas de matemticas en general.
Permitidme que para terminar esta breve introduccin y estado de la
cuestin haga una lista de los apartados de un captulo de Dunford (1982)
titulado Juegos y entretenimientos en la clase de matemticas. Es una
contribucin tpica de un profesor de matemticas que ve claramente cmo
usar algunos aspectos de los juegos y del juego en la enseanza actual de
las matemticas:
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Cmo usar los juegos y entretenimientos?

Los juegos en las matemticas.
Juegos para aprender las tablas.
Inventar juegos.
Juegos vectoriales.
Juegos para aprender las coordenadas.
Juegos de cartas.
Juegos para ngulos y posiciones.
Juegos de funciones.
Juegos y generalizaciones.
Otros juegos de estrategia.
Adivinanzas matemticas.
Otras actividades: la seccin urea.
Doblar papeles, origami, tangrams.
Puntear y dibujar curvas.
Construccin de cuerpos.
Juegos comerciales.
El club de las matemticas.
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ZASLAVSKY, C. (1973): Africa counts. Nueva York. Prindle, Lawrence
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30
3
Xornadas de matemtica
recreativa...? S...,
por favor...
Manuel Pazos
Asesor de matemticas en el CEFOCOP de La Corua
En las reuniones que el profesorado mantiene tanto en sus centros
como en los distintos foros a los que acude, suelen orse lamentos en abundancia y termina por caerse en el tpico de que el alumnado cada vez estudia menos, que no atiende en clase, que la gestin del aula es cada vez
ms difcil y que no se sabe muy bien adnde vamos a parar. Es una historia bastante descorazonadora que, con una buena dosis de certeza, encierra
un pesimismo peligrosamente contagioso del que muchos compaeros y
compaeras quedan cautivos.
De alguna manera, es preciso rebelarse y adoptar medidas tendentes a
mejorar la motivacin de todos, de profesores y alumnos, de modo que los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, ya de por s complicados y nada fciles, tengan lugar con una actitud positiva capaz de
contagiar al alumnado.
Seguramente no siempre nuestra reflexin sobre el quehacer diario en
el aula nos lleva a un replanteamiento de las estrategias que utilizamos ni
a una inversin, aunque sea fugaz, de los papeles alumno-profesor que nos
Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, 78, pp. 36-39, enero 1999.
31
facilitara el anlisis de por qu el alumno cada vez estudia menos y se

aburre ms.
Cuando se instala una situacin de crisis en un colectivo, sea cual sea
su tamao, es preciso romperla y para ello hay que contar con la colaboracin de todas aquellas personas que se mueven en situaciones didcticas
ms innovadoras y favorecer una actitud positiva en el grupo, sobre todo en
los que estn en el umbral en disposicin de que su actitud y su prctica
evolucionen en el sentido deseado.
Parece evidente que el mejor modelo es a travs de una formacin centrada en los lugares de trabajo, porque se conoce el medio, el centro y su
entorno, los recursos humanos y materiales, el contexto socioeconmico, las
costumbres, las necesidades, etc. Todo ello hace que la intervencin sea
ms ajustada y que los logros respondan ms y mejor a las necesidades manifestadas. De este modo, se pueden dar pasos para que:
Las matemticas en el aula sean atractivas para alumnos y profesores.
Las matemticas ayuden a comprender, plantear, resolver e interpretar situaciones prximas, del da a da.
El profesorado utilice, adems de su ingenio y su arte, todos aquellos recursos (materiales, lingsticos, tecnolgicos) y mtodos que
hagan que la enseanza y el aprendizaje de las matemticas sean
agradables.
Cada vez sean ms los nios y nias a los que les gusten las matemticas.
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Pero, siendo bsico el trabajo individual y grupal, es preciso que el

profesorado tenga referencias ms amplias sobre la actividad de otras personas y grupos ms o menos prximos, lo que piensan y hacen profesionales de relieve, los mtodos y materiales que utilizan, las actividades que se
realizan, etc. Es preciso, ms que nunca, intercambiar ideas y opiniones
entre el profesorado.
Matemtica recreativa..., qu es eso?

Algunas caractersticas
No se trata de dar una definicin de matemtica recreativa, porque la
definicin, adems de resultar difcil, seguramente no nos ayudara a clari32
ficar el tema. Pero considero conveniente hacer un esfuerzo reflexivo para

establecer unos parmetros y fijar unas referencias que, si es posible, ayuden a delimitar su contenido.
Acudiendo a la cada vez ms abundante literatura sobre matemtica
recreativa, observamos que no abundan las definiciones por comprensin,
sino por extensin, y van apareciendo caractersticas, contenidos, metodologas, recursos, modos de presentacin de actividades matemticas, etc.,
que unos y otros autores, articulistas y dems consideran como tal.
De este modo, parece que no slo debemos entender por el calificativo recreativo los juegos matemticos en sentido estricto, sino que tambin
habra que hablar de todas aquellas situaciones didcticas activas en las
que utilizamos la palabra (cuento matemtico, adivinanza, jeroglfico, cancin, narracin, etc.), la representacin, la construccin geomtrica, el
material didctico ms o menos estructurado (policubos, tangram, baco,
espejos, regletas, BAM), los objetos cotidianos (botones, palillos, dados), el
material tecnolgico (calculadoras, ordenador), los juegos de diversa ndole, las actividades de exposicin en tablones de pasillo o clase (biografas,
noticias de prensa, curiosidades), los problemas relevantes, etc.
Bajo el nombre de matemtica recreativa suelen presentarse, pues, una
variada serie de contenidos, recursos y estrategias que cualquier profesor,
conociendo las necesidades e intereses de sus alumnos, debe utilizar para
que el proceso de aprendizaje resulte grato y motivador, y sea motor de futuros aprendizajes. Por tanto, parece que todas las actividades que se realicen
deben estar relacionadas con las matemticas y tener un carcter ldico.
En las I Xornadas de Matemtica Recreativa (La Corua, 1994), Luis
Balbuena, en la conferencia inaugural (La matemtica recreativa o
cmo re-crear la matemtica) haca hincapi en la necesidad de que los
nios recreasen las matemticas, que volviesen a crearlas, en la medida de
lo posible. Asimismo, se refera a una definicin de matemtica recreativa
como el estudio y solucin por puro pasatiempo de problemas y acertijos
relacionados con las matemticas. Pero habra que plantearse si es slo
pasatiempo, porque, como sabemos, pueden llegar a presentarse serios problemas matemticos a partir de simples pasatiempos.
Por qu debemos utilizarla?

Entre alumnos, ex alumnos y una parte del profesorado, suele decirse
de las matemticas que son aburridas, con excesiva carga operacional,
33
carentes de practicidad y no contextualizadas, excesivamente abstractas e

inadecuadas para la edad, difciles de entender por su riguroso lenguaje, lo
que implica mecanizacin, etc. Consecuentemente, parece obvio que es
preciso mejorar los resultados, el grado de satisfaccin del alumnado1.
La matemtica recreativa resulta interesante y til dentro de la educacin matemtica porque es atractiva para los alumnos, y adems:
Sirve para conectar las distintas partes de las matemticas entre s
y con otras reas, evitando compartimentos estancos, siempre perjudiciales para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Permite la puesta en prctica de recursos intelectuales y estrategias diversas al intentar resolver los problemas que se plantean en
cualquier situacin, juego, etctera.
Ayuda a perseverar en la bsqueda de soluciones o de estrategias ganadoras al constituir para determinados alumnos un desafo e iniciarse o profundizar en la induccin, la generalizacin,
etctera.
Facilita al profesorado una evaluacin reguladora que permite
suministrar a cada alumno, en cada caso, la ayuda pertinente para
seguir avanzando en la construccin de su conocimiento matemtico mantenindo una estimulacin adecuada.
Favorece la integracin e incorporacin a la actividad matemtica
de aquellos alumnos que tienen bajo rendimiento escolar por diversos motivos, pero que reaccionan positivamente en situaciones
abiertas de aprendizaje fuera del marco clsico, por el que no
demuestran ningn inters.
Contribuye a crear un clima distendido en clase que favorece los
aprendizajes cooperativos y la regulacin de comportamientos sociales en situaciones muchas veces espontneas.
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Cmo empiezo...?
Suele decirse que la mayora de los conocimientos, sobre todo desde
Gtenberg, estn en los libros. Y hoy la produccin bibliogrfica sobre el
tema es considerable en cualquier etapa educativa, no habiendo dificultad
alguna en cuanto a informacin. Existen, adems, revistas en las que aparecen actividades y propuestas aprovechables para matemtica recreativa2.
Lo mismo ocurre en cuanto a materiales y recursos para utilizar en clase,
segn el aspecto matemtico que nos interese.
34
Pero, siendo importantes, la bibliografa y el material no bastan. Existe algo mucho ms bsico: la actitud del profesor, el querer hacerlo, el estar
convencido de su importancia, creer en lo que se hace. Hasta tal punto es
as que considero que una clase calificada como normal puede ser verdaderamente recreativa, mientras que otra planteada como recreativa puede
ser una clase sin vida y sumamente aburrida. Es el papel del profesor y la
gestin que del aula haga lo que marca la diferencia.
Algunos pasos
Casi siempre introducimos modificaciones en nuestra manera de hacer
las cosas porque, adems de reflexionar sobre ellas, creemos que son susceptibles de mejora. Ello hace que seamos receptivos a cualquier novedad
material o de procedimiento. Es as que la lectura de un libro, la asistencia
a un curso, a una conferencia, a una exposicin, la conversacin con el compaero recin llegado al centro, pueden provocar en un profesor la curiosidad y hacer que pruebe algn tipo de actividad que, a ser posible, ha de ser:
Sencilla y breve.
Cuyo resultado vaya a ser satisfactorio para nosotros y para los
alumnos: que deje buen sabor.
Adecuada a lo que se est trabajando en clase.
Motivadora, facilitadora, aclaratoria, impactante.
Que exija la participacin del alumnado, no slo la actuacin del
profesor.
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Poco a poco, y de una manera gradual, se van incorporando actividades nuevas y los alumnos y el profesor se van encontrando ms a gusto en
clase recorriendo un camino que cada da est ms transitado y con un punto de salida en el que podra rezar:
Smese al grupo de los que sostienen el deseo de que no exista lugar en
las aulas para las matemticas feas. (Prez Gmez, 1988)3
Xornadas de matemtica recreativa...

y su historia
La idea no fue producto de un momento feliz, sino inducida por una
serie de circunstancias y personas. Se fue construyendo poco a poco. Por
35
ejemplo, en aquellos largos paseos por Barcelona con M.G. Dniz, en los
que la educacin matemtica era un tema de conversacin recurrente;
muchas de las ideas esbozadas entonces fueron llevadas a la prctica en varios
centros a travs de talleres de visualizacin y geometra, aulas de matemtica recreativa, proyectos y seminarios nucleados en los recursos materiales. Pero la idea clave para la decisin final habra que buscarla en un curso
de matemticas para educacin primaria en el que particip El Quinzet
(Barba y Segarra), cuyas sesiones constituyeron un claro ejemplo prctico
de ensear y aprender disfrutando.
En la primavera de 1993, comenz en el centro de Formacin Continuada del Profesorado (CEFOCOP) de La Corua la planificacin de las I Xornadas de Matemtica Recreativa. A lo largo del curso escolar se convocaron entre
el profesorado actividades tendentes a fomentar su participacin como un banco de intercambio de juegos (Me cambias un juego?, Me ensaas un
juego, Te enseo un juego, etc.) o el envo a todo el profesorado, tanto de
primaria como de secundaria, de un vaciado de ms de mil actividades recreativas clasificadas segn distintos criterios y que se extrajeron de diferentes
libros. En junio de 1994 asistieron a sus talleres, conferencias, comunicaciones, mesas redondas y exposiciones algo ms de cuatrocientas personas.
Un nmero similar de docentes acudi a la edicin de 1995.
En las III Xornadas4 celebradas en junio de 1998, los setecientos asistentes tuvieron ocasin de recrearse en la oferta de sesenta talleres distintos,
cuatro conferencias plenarias, veinte comunicaciones, diez exposiciones, etc.
La participacin del profesorado de Galicia creci considerablemente, ya
que fueron algo ms de cien profesoras y profesores los que aportaron sus
actividades, mientras que unas cuarenta personas de otras Comunidades
(Madrid, Catalua, Navarra, Canarias, Valencia, Andaluca, Castilla-Len,
Castilla-La Mancha, Aragn...) nos comunicaron su experiencia en el mbito de la matemtica recreativa.
De este modo, conjuntamente, vamos creciendo poquito a poco tanto en
Galicia como fuera de ella, y cada vez ms gente se siente atrada por esta
actividad que hoy se ha convertido ya en un punto de encuentro en todo el
territorio estatal, pues se ofrece un marco idneo para una visin genrica
de la recreacin en matemticas y para su anlisis e investigacin.
Estamos convencidos de que la enseanza de las matemticas debe
evolucionar, adaptndonos tanto a las necesidades sociales de hoy como a
las capacidades del alumnado y tambin a su mundo afectivo. Pensamos,
36
asimismo, que es preciso avanzar, no slo en el desarrollo de programas y

mtodos, sino tambin en la manera de ensear y aprender.
Es necesario impulsar, a travs del juego y del uso de recursos materiales y tecnolgicos, la actividad matemtica recreando situaciones motivadoras entrelazadas que faciliten el descubrimiento de los distintos
aspectos matemticos objeto de estudio. Pero para eso no basta que sepamos lo que el alumno debe o puede aprender: es preciso que consigamos
que quiera aprenderlo. ste es el problema bsico con que nos encontramos en las aulas. Y no podemos vivir de espaldas a l; es preciso ponerlo a
la proa e intentar encontrar una solucin a toda costa.
Podemos buscar apoyo en la recreacin matemtica? Pensamos que
s, pero actuando de una manera sistemtica, con intencionalidad en el
hecho de educar y que no quede slo en una tarea de relleno o para lanzar
luminarias en clase. Estimamos que se necesita un mejor aprovechamiento
de todo tipo de recursos, de las situaciones ldicas, de la contextualizacin de las matemticas en la vida diaria y en las dems reas de conocimiento, de los modos de ensear y de evaluar del profesorado, porque
creemos que un nio o una nia no puede odiar las matemticas en razn
directa a sus aos de estancia en la escuela. Cuando eso es as, y en algunos casos lo es, algo falla y alguna reflexin estamos obligados a realizar.
En fin, sera deseable que esta actividad, y otras que puedan promoverse en
la misma lnea, contribuyese de alguna manera a una tarea de mejora.
Es de resaltar el esfuerzo de las muchas compaeras y compaeros,
tanto de Galicia como de otros lugares, que hicieron y hacen viable esta
actividad, lo mismo con su presencia como asistentes que presentando actividades y comunicando sus vivencias del da a da en el aula, lo que, como
bien sabemos, exige un esfuerzo de reflexin y de sntesis que, indudablemente, cada uno incorpora a su acervo de perfeccionamiento profesional. A
todos, el equipo del CEFOCOP de La Corua, nuestro agradecimiento.
Xornadas de matemtica recreativa

stos son los objetivos
Facilitar la relacin entre las personas que desempean su trabajo

en el campo de la educacin matemtica, favoreciendo su reflexin en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
37
.
.
.
.
.
.
Proporcionar elementos de referencia entre lo que se est realizando en educacin matemtica en Galicia y en las dems Comunidades Autnomas.
Ofrecer una visin genrica de las tendencias e investigaciones en
relacin con la recreacin en matemticas a travs de una metodologa de resolucin de problemas.
Aplicar materiales y recursos tecnolgicos en el proceso de ensear
y aprender matemticas.
Comunicar experiencias hechas en las aulas que fomenten la actividad matemtica con una metodologa dinmica y un tratamiento
interdisciplinar adecuados.
Mostrar al profesorado materiales, juegos y procedimientos de uso
que ayuden a despertar y a avivar en el alumnado el gusto por las
matemticas.
Analizar la metodologa empleada y posibilitar una respuesta positiva, desde las matemticas, a la diversidad de nios y nias que
pasan sentados en nuestras aulas una buena parte de su vida infantil
y juvenil.
stas son las conclusiones
.
38
El profesorado es consciente de la necesidad de un cambio de actitud hacia la enseanza de las matemticas, pues un cambio actitudinal del alumnado pasa siempre por un cambio actitudinal del
profesorado. Como deca Claudi Alsina en la magistral conferencia de
clausura de las III Xornadas de Matemtica Recreativa (Clases
de matemticas con msica), los que tenemos que poner msica a
nuestras clases somos nosotros: los profesores y profesoras.
Es preciso prestar una ajustada atencin a cada una de las etapas
educativas, desde la educacin infantil hasta la educacin secundaria, teniendo en cuenta que el enfoque ldico que se les asegura
a los nios y nias de educacin infantil no debe quedar reducido a
esta etapa. El placer de jugar debe procurarse, al menos, desde cero
a cien aos, y debemos tomar conciencia de que los nios y adolescentes, cuando juegan, es cuando realmente despliegan sus mejores
recursos para percibir, conceptualizar y resolver problemas.
Los profesionales debemos tomar conciencia del carcter globalizador e interdisciplinar que debe tener cualquier intervencin
educativa si queremos asegurar a los alumnos y alumnas un aprendizaje significativo y funcional; teniendo en cuenta tambin que el
aprendizaje de las matemticas le va a ofrecer al alumnado no slo
xito acadmico en esta disciplina, sino aprendizajes transferibles
a otras reas, y sobre todo, le va a capacitar para intervenir en su
mbito social con mayor competencia y seguridad.
El nuevo enfoque en la enseanza de las matemticas a los alumnos con necesidades educativas especiales abre un horizonte prometedor al incorporar tcnicas y recursos materiales que abarcan
las modernas tecnologas y favorecen la enseanza de las matemticas a ciegos y sordos, asegurndoles, adems, una va de mejor
integracin escolar y social.
Debemos tener en cuenta que estamos inmersos en un momento de
grandes cambios sociales y mediticos en el que las nuevas tecnologas imponen cambios sustanciales en los procesos de enseanza
y aprendizaje de las matemticas.
Notas
1. PAZOS, M. (1993): Materiais de clase compartidos. Revista Galega de
Educacin, 18.
2. PAZOS, M. (1998): Bibliografa de matemtica recreativa. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 18, pp. 73-92.
3. PREZ GMEZ, R. (1984): Prlogo, en HERNN, F.; CARRILLO, E.:
Recursos en el aula de matemticas. Madrid. Sntesis.
4. PAZOS, M. (coord.) (1999): Actas das III Xornadas de Matemtica Recreativa. Santiago de Compostela. Xunta de Galicia.
39
4
Matemticas para todos,
todos para las matemticas
Joaquim Gimnez
Universidad Rovira i Virgili. Tarragona
Los principios que justifican unas matemticas para todos y unas
matemticas que partan de la calle y de lo cotidiano se van haciendo cada
vez ms evidentes.
As, no debemos buscarlos en exigencias de las nuevas programaciones de leyes cercanas (como la LOGSE), o en informes extranjeros
(lase el britnico Cockroft o los Estndares americanos). Hay un conjunto de motivos confluyentes que coinciden con una nueva valoracin
de la propia matemtica.
Se pueden citar ante todo varios motivos importantes de tipo social,
entre los que destacamos:
El redescubrimiento del valor de las matemticas, que permiten
modelizar el mundo real, acentuado por la especializacin.
La educacin de valores propios de la democracia y de la ciencia a
los que las matemticas pueden contribuir como la crtica, el juicio, la deduccin, etc.
La creencia actual de que el razonamiento es aquella cualidad
humana que nos puede permitir dominar la tecnologa y situarnos
por encima de la robtica.
.
.
.
Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa , 58, pp. 6-11, enero 1997.
41
.
.
La conciencia de que preparar el futuro implica una preparacin

para los cambios constantes (y por ello no podemos perder el contacto con la realidad que cambia).
La consideracin de que el grupo y el trabajo cooperativo deben ya
reflejarse en la escuela (puesto que cada investigador se especializa y necesita de los dems).
Con ello se quiere eliminar el bostezo preocupante o la actitud

negativa de los alumnos que se produce en muchas ocasiones ante las clases de matemticas que preguntan constantemente: Y esto... para qu me
va a servir?.
Asimismo, hay elementos pedaggicos que han contribuido a popularizar y relacionar las matemticas con la vida cotidiana:
El reconocimiento del alumno como protagonista del aprendizaje
(lo que implica considerarle un participante activo, un investigador, etc.) o sea, un pequeo gran matemtico.
Las consecuencias de la decisin de considerar al alumno como
constructor de contenido (como no tiene un gran bagaje tcnico,
eso lleva a que le planteemos tareas concretas y no slo le mostremos resultados).
Matemticas para todos es tambin una exigencia para conseguir
audiencia.
.
.
.
Hacer que las matemticas surjan de la calle es un gran objetivo que

muchos profesores no hemos asumido. Y popularizarlas es adems un buen
eslogan para conseguir este objetivo. Podramos remontarnos a pocas antiguas para palpar la relacin de las matemticas con el mundo real, pero
dicho contacto no est ni mucho menos al alcance de cualquiera que se
mueva en el mundo real, sino slo para unos iniciados. En efecto, popularizar la ciencia es algo mucho ms reciente. Igual que las cadenas de TV, los
profesores de matemticas deseamos aumentar nuestro share de audiencia
y por ello, entre otras cosas, pensamos que las matemticas deben surgir de
la calle para ir a la clase.
Para conseguirlo, proponemos tres estrategias publicitarias para la
enseanza obligatoria:
1. Lucha contra la ridiculizacin y superacin del menosprecio existente sobre el razonamiento matemtico, mediante nuevas marcas
42
como el nfasis en la observacin y nuevos productos naturales,

ofreciendo tecnologa moderna y avanzada.
2. Integracin de todos los medios publicitarios a nuestro alcance.
3. Aumento progresivo del control de calidad sobre el producto.
Popularizar sin menospreciar

En la tarea de ensear matemticas, parece que un programa de popularizacin y de contacto con la tan apasionante realidad debe superar algunas
trabas y poder responder a viejas preguntas como las siguientes: Observar
no es algo demasiado elemental para los 12 aos? Cmo construir matemticas si no se tienen herramientas? Qu podemos hacer en la educacin
primaria para entrar en la modelizacin? Si no se sabe calcular, o no se
saben resolver ecuaciones, cmo se van a resolver problemas? Hasta dnde es posible investigar en matemticas con 14 o 15 aos?
Ejemplo 1: la geometra real y la lectura de la imagen

Con este ejemplo se pretende cuidar no slo la visin simplista
hablando de la ciudad como motivacin populista, sino fomentar argumentaciones verbales lo ms serias posibles de los estudiantes. As, cuando se
peda a estudiantes que no eran de Madrid que observaran cuatro edificios
de la ciudad de Madrid de alturas diferentes (A=Torre Espaa, B=iglesia del
Palacio Real, C=Templete del Teatro Real, D=monumento del centro de la
plaza de Espaa), se les exiga despus que justificaran si las afirmaciones
siguientes se deducan de la imagen o no (fotografa area de Madrid).
Observando una ciudad
Toma cuatro edificios significativos de la foto que tengan alturas diferentes. Razona cules son sus alturas. De las frases siguientes, cules son ciertas y pueden afirmarse a partir de la informacin visual del dibujo y cules no?
He aqu las respuestas de Slvia (11 aos):
A tiene 120 metros. A tiene unos 32 pisos, y si cada piso tiene unos tres metros,
que sera mucho, no creo que llegara nunca a 120 metros. Si me hubieras preguntado por la iglesia, no sabra qu decir, porque no tengo pisos para contar.
43
.
.
A es ms alto que B. Es ms estrecho y alto. Si lo mido en la foto parece que no,

pero la iglesia est ms cerca y parece ms alta. Las iglesias no tienen tantos pisos,
y si miro el edificio rojo de abajo veo que slo tiene 2 pisos.
La torre D es mucho menos alta que C. A ojo parece que s. La columna, porque
parece una columna en el jardn se ve mucho ms alta de lo que aparenta, pero es
ms alta que la casita del teatro porque est ms lejos. Ahora si contamos todo y
no slo la casita, sera ms bajo. Las cosas de lejos parecen pequeas y todo
depende de cmo te lo mires.
La parte de delante de la iglesia B tiene ms de 4 pisos de altura. Parece que
tiene la misma altura que atrs, que lo vemos. Pero, no estoy segura. Debera
mirarlo de verdad para estar segura.
El quehacer matemtico, ya desde el primer ciclo de primaria en

cuanto a la introduccin de la geometra de la calle o ciudadana no puede
reducirse a simples actividades de contacto con lo real, para pasar a hablar
inmediatamente de polgonos y observar planos y vistas frontales de los
objetos (vase cuadro 1).
Debe ejercitarse un trabajo productivo, con acciones graduadas como
las siguientes a todos los niveles:
Dilogo sobre realidades cercanas (hablando, situando objetos,
dibujando lo que se ve, etc.).
Observacin y contraste de vistas desde distintos lugares (imgenes de habitaciones, cocinas, etc.).
Dibujo-recuerdo de algo que no se tiene enfrente pero se ha
tenido experiencia por va verbal (la casa de mi abuela), o va
recuerdo temporal prximo (la fachada de la escuela, un detalle del
patio, un itinerario).
Razonamiento sobre vistas diferentes de un lugar desconocido
(distinguir la altura desde la que se hicieron diversas fotos).
Justificacin reflexiva (como la de la foto de Madrid anteriormente comentada).
.
.
.
.
.
Una geometra ciudadana para todos debe plantear autnticos problemas

y no slo acciones dirigidas. Experiencias como las que hemos contado han
tenido xito. Los temas de consumo y medio ambiente son especialmente
ricos en posibilidades para hacer reflexiones similares. Hacer experiencias
44
Cuadro 1. Geometra de la calle dbil y en profundidad. Comparacin de actividades y procesos

GEOMETRA
DE LA CALLE DBIL
Proceso
Simple
observacin
GEOMETRA
DE LA CALLE EN PROFUNDIDAD
Acciones
. Presentar
dibujos
bonitos con maquetas para ilustrar que
las vistas son importantes y pasar inmediatamente a trabajar
con dibujos.
Acciones
Proceso
. Pedir: lee este texto, .

identifica lugares co- .
rres pondientes en .
ma que ta. Justifcalo. .
Desde dnde se hizo .
la foto? Cmo fue posible la imagen?... Expli- .
Visualizacin
Integracin
Justificacin
Diseo
Verbalizacin
Contraste
ca lo que no se ve...
.
.
Slo contextualizacin
Descripcin
Construccin
dirigida
. Hablar de la ciudad . Explica
cmo imaginas... Por qu en la

calle... hay tantos accidentes? Monta una
imagen del recorrido
hecho, dsela a un
compaero. Est claro? Faltan cosas?
o hacer una salida,

slo para ver cosas,
hacer algunos dibujitos y explicar lo
que se ha hecho con
un resumen.
. Hacer un plano de . Cuntale

la clase, del pueblo...
a alguien...
Haz un dibujo correspondiente a un texto.
Preguntar: Para qu
sirve la escala? Qu
ventajas tiene un plano
a escala respecto de uno
que no lo es?
Elaborar un esquema
por pasos sobre lo que
se debe hacer para
hacer un plano
.
.
.
.
.
.
.
Prediccin
Descripcin
Control
Cambios de
representacin
Construccin
conceptualizada
Interrogacin
Esquematizacin
45
dbiles como las que se muestran en el cuadro 1 son un menosprecio para

la actividad geomtrica y para los propios estudiantes.
Usando productos naturales. Ejemplo 2: estudio

de sombras
Poca gente compra ya logaritmos o divisiones de siete dgitos entre
tres dgitos, o propiedades asociativas en los nuevos programas. Con todo,
renovarse, implica reconocer que el pblico sigue comprando viejos productos de uso comn como saber las tablas, reconocer caractersticas del
crculo, resolver ecuaciones de segundo grado, calcular reas de figuras
planas, saber las funciones trigonomtricas, usar las derivadas, etc.
Ahora es el momento! Olvide las viejas explicaciones! Cmbiese a
investigacin! Un nuevo producto que provoca que sus alumnos propongan
problemas y no slo los resuelvan! Mire cmo muchas manchas del fracaso
matemtico desaparecen, y una nueva alegra surgir en la clase. Vea el
ejemplo ecolgico: investigando con sombras. Fjese en Juanito, alumno
de 8 aos, usando este producto mediante un ejemplo especial creado por
Paolo Boero (vase cuadro 2).
Otros dicen cosas distintas. Algunos cortan la sombra... Nadie deja la
hoja en blanco. Todos marcan la lnea gruesa que indica la sombra, pero
slo Juanito y Lourdes sealan un espacio de sombra como se ve en el dibujo. Todos han probado nuestro nuevo producto y se han convertido en
pequeos matemticos Por eso se han equivocado algunos, otros se han
explicado con mayor correccin... Lo importante es que con este nuevo producto se introduce al alumno en la modelizacin cientfica lo cual provoca
un conflicto a otros clientes (los profesores). En efecto, qu hago ahora?
Evidentemente discutir y reflexionar sobre la situacin. Proponer formas de
razonamiento para refutar la conjetura, aprobarla, etc. Siempre que podamos, no deberamos acudir a lo tangible de un modelo impuesto desde fuera del alumno. Es decir, pensar con la cabeza.
Pero, como pasa con la lavadora nueva, que hace ms cosas, a veces
nos gusta ms el viejo producto conocido que no planteaba estos nuevos
problemas... De hecho, hay quien sigue vendiendo teoremas de Tales o
ngulos slo en la pizarra. Porque sabe qu hacer cuando se estropea y
lo tiene dominado. El nuevo producto Investigando con sombras trata de
atacar viejos problemas pero no siempre gusta a todos. Por eso siempre
se formula la famosa pregunta del detergente: Est dispuesto a cambiar46
Cuadro 2. Una actividad con sombras en el ciclo medio de primaria
lleno de
sombra
El dibujo representa una situacin de la sombra del sol; una persona se acerca al
muro y se ve su sombra. Como ves, al lado del muro hay un hueco en el terreno. Debes
dibujar a la persona y el lugar dnde estar su sombra cuando avance unos tres pasos
hacia el muro. A mano derecha, se ve la solucin dibujada por Juanito. Su respuesta
se da a continuacin:
La sombra de la nia, cuando ha avanzado tres pasos es lo que voy a explicar. He
marcado la lnea que pasa por la cabeza y llega hasta la sombra. Despus hay otras lneas
que corresponden a la nia ms adelante. Miro donde llega la nueva lnea que le pasa por
encima y as tengo el espacio que hay desde los pies hasta donde termina la sombra.
me su viejo limpiador por el nuevo?. Si la respuesta es no, no hace falta

que siga leyendo. Ahora bien, es posible que dentro de unos aos, ya no
haya piezas de recambio para su vieja lavadora, que los mltiples bostezos
en clase, se tornen inteligentes silencios de alumnos pasotas que demuestren con su desprecio la misma insatisfaccin que ahora. Y que muchas veces
escribamos no progresa adecuadamente. O bien que alguna OCU venga a
decirnos sus viejos contenidos no sirven, y est vendiendo un aparato
en mal estado que no desarrolla estudiantes reflexivos, crticos, con mentalidad abierta para el siglo XXI (vase cuadro 3 en la p. 48).
Calidad y tecnologa avanzada. Ejemplo 3: la hoja

de clculo
Pero es bueno introducir eslganes publicitarios de los que debemos
estar convencidos: Use hojas de clculo con ordenador..., sus hijos se lo
47
Cuadro 3. Algunos productos del plan renove didctico con lo viejo

correspondiente
PRODUCTOS VIEJOS
APROVECHABLES?
PRODUCTOS NUEVOS O
NUEVAS MARCAS DE CALIDAD
. Precios y objetos reales.

. Clculo del inters bancario.
. Operaciones en la pizarra.
. Geometra con objetos
madera.
. Mostrar el reloj de sol.
de
. Mostrar dibujos en perspectiva.
. Precios europeos: qu costar en...?

. El mercado y el consumo.
. Cdigos de barras.
. Cdigos de seguridad. Prstamos e inversiones.
. Reconocer mtodos de clculo en la historia.
. Usar la calculadora... para lo que lo merece.
. Observar las posiciones de las sombras de un palo.
. Razonar sobre sombras a lo largo del tiempo.
. Variacin de los ngulos de las sombras.
. Ver grficas de sombras del sol durante el ao.
. Experiencias de Leonardo da Vinci pintando
sobre un plstico o cristal cuadriculado.
. Frmulas de reas.
. Dibujar con regla y comps y
pintar funciones.
. Trabajar con materiales.

. Clculo mental rpido
nmeros.
. Clculos de espacios urbanos o campestres.

. Introduccin del coeficiente de edificabilidad.
. Usar Draw, Cabri , hoja de clculo, calculadoras
grficas y otros programas de ordenador.
con
. Analizar un fragmento de vdeo.

. Clculo mental til y rpido con enunciados verbales de problemas prximos a lo cotidiano.
agradecern! No pierda el tiempo con la calculadora. 89 x 91... puede

hacerlo mentalmente! Mire, observe, construya... la mejor forma de ver los
poliedros! Y, por la noche... para mayores de 18 aos, poner anuncios para
el profesor o profesora. No deje la pizarra, pero deje que el vdeo entre en
su clase! O bien, para aprender ms, llame al 07-551-342342... Unos bue48
nos cursillos le ensearn cmo mejorar la intimidad de la clase !La tarifa

es de llamada internacional!
Las ventajas de un plan renove modelizacin hoja de clculo son
muy claras: ilusin, desarrollo y mejora en el aprendizaje matemtico. Pero,
como en los anuncios, nada est exento de dificultades. El elevalunas computerizado (la hoja de clculo) un buen da no funciona (los chicos no sacan
la ecuacin que yo esperaba). Quizs porque no sabemos cmo usarlo bien.
Lo forzamos, como hacamos antes con la manivela... Hay que saber proponer situaciones interesantes y, eso s, como siempre, tratar de que funcione
bien. No podemos proponer el primer da un trabajo de iteracin. Hay que
empezar por ver cmo funcionan las casillas. Usar las frmulas de las
reas de las figuras puede ser bueno, puesto que se ver que necesitamos
dos casillas para el rea del tringulo (base en A2, altura en A3), cuyo
resultado aparece en una tercera casilla (rea en A4)... Y usar el modo grfico para representar funciones-ecuacin concretas (A4=3xA3) cuando la
base es fija (A2=6). Para posteriormente analizar propiedades y, al cabo de
algunas clases, reconocer iteraciones (AN=AN-1+2) que me permitan resolver problemas como aproximarse a una raz cuadrada, mediante acotaciones
sucesivas. Es importante actuar convencidos de que no es una moda. El trabajo de investigacin a veces tarda en dar el efecto esperado. No todo el
mundo que ha comprado una misma paella consigue guisos iguales. Y quizs el plato que se ha preparado no guste a todos.
Integracin publicitaria. Los intereses

del cliente?
No todos los clientes son iguales. Hay que encontrar provocaciones
apropiadas a distintos niveles y usar tcnicas de buen vendedor del producto... sin engaar a nadie!
Entre la realidad que mueve a un nio de 6 a 8 aos, se encuentra la
fantasa. A los nios les gustan los cuentos. Muchos cuentos se sirven de los
nmeros, las series, las formas, etc. Pero no los usemos slo para hacer
bonito, sino para provocar desafos. El cuento El amor de las 3 naranjas o
Caperucita o Las botas de siete leguas deben aprovecharse para plantear
problemas como el contar de tres en tres, distancias entre Caperucita, el
lobo y la abuelita, y las series de siete en siete. Ahora bien, la nia de 7
49
aos puede responder a su manera a preguntas ms insidiosas y productivas como:

Quin har ms pasos para ir de la casa al castillo, el gigante o t? Por
qu? Si el palmo del lobo es ms grande que el tuyo, cuntos palmos medir
la mesa para el lobo? Y el gigante? Y cuntos pies de lobo medir la clase?
Los ritmos, la psicomotricidad y la msica son elementos simples en
los que pueden percibirse sucesiones, y se enriquece el vocabulario. A
menudo se aprovechan para hacer figuras, ngulos, etc. Pero podemos ir
ms lejos y analizar propiedades. Hacer una exposicin fotogrfica, es un
gran elemento de motivacin sin olvidar preguntar cosas a los estudiantes.
Observar el entorno prximo natural es importante ya en la educacin
primaria. El tema interdisciplinar por excelencia es el conocimiento de la
Tierra y el Sol durante el da. No necesitamos ir a buscar las sombras...
estn ah. Nos llevan a problemas geomtricos, a interrogantes sugerentes y
a modelos sencillsimos de abordar.
El mundo de los aparatos cientficos aplicado al alcance de los estudiantes debe crecer en experiencias matemticas, pero no empieza desde
cero ni es slo mecanicista. Medir es importante para conocer. Hacer
ampliaciones o reducciones no es slo un fenmeno visible y observable con
la lupa o el anteojo del revs, sino que permite conocer mejor lo pequeo y
lo grande. Junto a preguntas sobre cunto mide esto o aquello... deben
formularse otras ms serias como recuerda la polmica sobre el TAV Barcelona-Madrid pasando por Zaragoza o por Valencia, y discute los argumentos usados sobre las distancias, costos e impactos ambientales o
incluso qu hay de incorrecto en el razonamiento del comentarista deportivo que dice que cuando el jugador est cerca de la esquina tiene menos
ngulo para tirar a la portera.... El alumnado no slo debe saber pasar de
centmetros a metros, sino por qu se usan ciertas escalas en instrumentos
diferentes (cuentakilmetros, termmetro no digital, indicador de aceite del
auto, transportador de ngulos, intensidad del volumen de nuestro amplificador, indicador de presin en los mapas meteorolgicos, etc.).
La cultura de la calle. La historia de la ciencia y de la tecnologa constituye la base de muchas experiencias matemticas callejeras importantes
que podemos hacer revivir a nuestros alumnos. Por ejemplo: tejidos, baldosas y teselados (repeticiones, mosaicos, etc.), cpulas y puentes, mquinas
simples y fenmenos (carretillas, gras, elevadores, etc.), viajes guiados por
instrumentos sencillos y un largo etctera. Estos nuevos productos comer50
ciales nos llevan a los viejos movimientos isomtricos, las cnicas, la

proporcionalidad, las funciones y movimientos, la astronoma y la geometra
de ngulos y de la esfera, etc.
Lo social, econmico e histrico enlazan con la geografa, las representaciones, los mapas, los cdigos... y preparan para las matemticas del ciudadano adolescente. Eso implica situar a los estudiantes en un mundo
comunicativo, produciendo reflexiones tiles y comunicativas como: no perderse en el esquema del metro de una ciudad desconocida y saber comprender
la explicacin del guardia municipal que nos cuenta cmo ir a cierto lugar,
usar adecuadamente los horarios de autobuses y trenes, analizar precios en
situaciones de rebajas o de regalo del 30% en el champ, a reconocer cmo
nos pueden engatusar con un anuncio, etc. Con ello, saber planificar situaciones como un viaje o analizar las implicaciones de una congelacin de salarios, comprender el proceso de industrializacin y la revolucin industrial del
siglo XIX o ir aprendiendo a aceptar la moneda nica europea, etc.
El control de calidad
Una buena campaa no puede dejar de analizar la calidad del producto que se trata de vender. Por eso proponemos:
Vender productos de reflexin, porque tienen calidad probada.
Revisar la campaa de promocin de las matemticas de lo cotidiano.
Repasar lo que hacemos como profesores, para mejorar la propia
produccin.
.
.
.
Vender productos de reflexin

Aprenda a usar las calculadoras... en plural! En efecto, la calculadora de la cabeza, el papel y lpiz, las calculadoras programables o grficas,
etc. No es preciso apretar teclas para saber rpidamente cul ser el resto
de la divisin 35.468 : 100. Por qu no contar la forma de multiplicacin
en reja con lpiz y papel para reconocer el clculo en la historia?
51
Una misin casi imposible, que necesita subvencin oficial, es poner

en el mercado productos para la reflexin como revistas como sta, para
tomarse en serio los ejemplos anteriores y convertirlos en productos reflexivos que no se queden slo en el escaparate.
Revisar la campaa
La mejor publicidad es aquella que muestra cosas que estn de moda,
o que lo hace en tono de originalidad y usando las tcnicas de comunicacin de masas. De ah que necesitemos algunas actividades an singulares
como ir a un mercado, visitar un observatorio astronmico, hacer recorridos
matemticos, usar el peridico, trabajar con el ordenador, traer caitas de
refresco y plastilina, poner un vdeo, etc. Hacer eslganes es interesante,
pero crerselos es importante para vender mejor. Use programas de dibujo por ordenador, pero no para dibujar monigotes! Las acciones de cortar y
pegar deben servir para reconocer los movimientos planos.
Ponga un vdeo en la clase, pero no deje solos a los chicos! Hablar de
lo que se ve es interesante, pero la comunicacin matemtica es una llamada a la precisin de lo que se dice; a sacar el sonido del vdeo y que los
alumnos expliquen lo que ven. No les ponga Mam, he agrandado a mi hijo
si no va a aprovechar el alegato proporcional de la pelcula.
Construya, si es preciso, pero sobre todo, procure generar razonamiento productivo!
Si habla del trfico, no basta con decir cuatro cosas de la educacin
vial. Posiblemente ser geometra de bajo nivel. Debe llegar a formular elementos de razonamiento hipottico, e incluso llegar a comprender la frmula que se usa para calcular la distancia que hay que dejar entre los coches
en la autopista.
Mejorar la produccin
La mejora en la profundidad productiva del trabajo matemtico que
surge de lo real se consigue mediante el uso de cuatro tipos de confrontaciones en el aula:
Contrastar lo dicho con la realidad (razonamiento emprico).
Comparar dos escritos de alumnos sobre el mismo hecho (razonamiento argumentativo).
Discutir semejanzas y diferencias entre un escrito de un alumno y un
texto preparado de antemano (razonamiento lgico de las hiptesis).
.
.
.
52
Llegar a enfrentarse con un esquema lingstico compatible con las

reglas de la lgica (razonamiento deductivo).
Trabajar en grupo de profesores es lo mejor para establecer una crtica que no haga ruidos y no suba mucho el volumen del anuncio llamado
Matemticas para todos. Esperamos que muchas metforas de los artculos
de este nmero se conviertan en inicio de una reflexin en grupo para que
ese trabajo sea lo ms profundo posible. La produccin de los alumnos
mejorar sin duda y habremos conquistado a todos para las matemticas.
Est comprobado!
AA.VV. (1989): La popularizacin de las matemticas. Suma: Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas, 4. (Dossier. Incluye 4 artculos y
diversas referencias).
AA.VV. (1995): Matemticas y ejes transversales. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 6.
AA.VV. (1996): Ensear matemticas. Barcelona. Gra, p. 227.
ALSINA, C. (1994): Para qu aspectos concretos de la vida deben preparar las matemticas?. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 1, pp. 37-43.
BARTOLINA BUSSI, M. (1995): Geometry in contex: from pre-primary to
secondary school and beyond, en Perspectives on the teaching of geometry for the 21st century: pre-proceedings for Catania Conference 28
September-2 October 1995. Catania. Department of Mathematics. University of Catania, pp. 19-22.
BOERO, P. (1994): Maestri, Bambini. Realt. Genova. Universit di Genova.
BRIHUEGA, J. (1995): Matemticas: gua de recursos didcticos. Secundaria Obligatoria. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia, p. 318.
FERNNDEZ, M. (1996): Matemticas: Gua de recursos. Gobierno de
Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes, (Guas de
recursos de Educacin Secundaria Obligatoria), p. 213.
53
Educacin infantil
5
Aprender a apreciar
las matemticas
Claudi Alsina
Universidad Politcnica de Catalua
El aprecio por las matemticas no ha de ser el resultado de conocer
esta ciencia, sino el paso previo para entrar en ella. Por eso, este artculo
reclama una mayor atencin hacia las dinmicas que favorezcan el aprendizaje de las matemticas. Muestra que esto es posible y necesario y se dan
recomendaciones sobre cmo debera hacerse.
Aprender a apreciar las matemticas no siempre es un objetivo
explcito de la enseanza infantil y de primaria. Los nios y las nias estn
abiertos, sin prejuicios, a descubrir y disfrutar de todo aquello que les
parece atractivo y divertido. En consecuencia, parecera razonable esperar
que su aproximacin al mundo de las matemticas fuese atractiva. Sin
embargo, la experiencia nos demuestra que, desgraciadamente y con
demasiada facilidad, en muchos nios y nias este encanto matemtico inicial se convierte en una actitud ms aburrida que motivada. Dnde est
el error?
La tesis que queremos defender en este artculo es que el primer
objetivo matemtico que nos hemos de plantear en la escuela consiste en
facilitar el aprecio, el inters, la curiosidad, la intriga y el gozo por realizar operaciones matemticas, y que solamente desde esta aficin podre-
Artculo publicado en Guix. Elements dAcci Educativa , 273, pp. 24-27, marzo 2001.
57
mos vencer el desencanto generalizado hacia una disciplina indispensable

para la formacin y para la vida.
Ya hace veinticinco aos, nuestro gran matemtico Llus A. Santal
deca, respecto a primaria:
La enseanza formativa camina de la mano con la enseanza activa.
El alumno debe participar en el aprendizaje, ha de mostrarse motivado
por los problemas [...] El conocimiento no debe introducirse a presin, sino que se ha de adquirir a travs de la curiosidad del nio,
quien, afortunadamente, siempre despierta su curiosidad por cualquier
cosa que se le presente adecuadamente.
Este proceso clave de curiosidad versus conocimiento sigue siendo

hoy en da el reto que es necesario conseguir, y hacerlo es posible.
Unos ejemplos que llaman la atencin

En los dos ltimos aos he tenido el placer de ver como en muchos
lugares estn realizando experiencias interesantsimas en este campo de la
motivacin matemtica en la escuela.
En el Matemagnum de Barcelona, en 1999, vimos brillantes propuestas sobre cmo se pueden mezclar las matemticas con el
ingls (Escuela Vila Olmpica de Barcelona), o hacer magia y clculo mental (Barba y Segarra), o aprovechar unas colonias para
practicar las matemticas...
En el CEM 2000 Matar se presentaron experiencias de cuentos
y matemticas (Tana Serra), exposiciones de atractivos materiales, el
maravilloso trabajo de Carme Alemany (CEIP Roure Gros, de Santa
Eullia de Riuprimer) con enormes cajas en las que, desde su interior, los nios y las nias podan ver el efecto fotogrfico, trabajos de
arte y geometra desde P3 hasta sexto de primaria (Escola Bellaterra),
propuestas sobre geometra y artistas (Teresa Claramunt), etctera.
En la Feria Matemtica de Igualada fue emocionante ver cmo
muchos nios enseaban a otros sus talleres de figuras, de tiendas,
de euros, de laberintos... Y en las Jornadas de Vic y Girona pudimos apreciar el gran trabajo del Grup Permetre, y las exposiciones
de materiales inventados por centros y las ferias en la calle...
58
Incluso en ICME-9, en Japn, se presentaban mesas llenas de

nios y nias haciendo juegos de papiroflexia (origami), utilizando
materiales interactivos, aprendiendo nmeros y al mismo tiempo la
escritura de los signos japoneses... (lo que la Asociacin AMI japonesa denomina claves divertidas y que se basan en la idea de
que, pedaggicamente, el aspecto emocional y actitudinal de las
clases es el primer obstculo que debe resolverse...).
Cuando te mueves por este mundo de jornadas, ferias y congresos,

visualizas en clave de realidad posible todo lo que se puede llegar a hacer
y experimentar para seducir a los nios y nias con las matemticas. Pero
siempre queda la angustia de hasta qu punto los miles de maestros y centros
no participantes en estos actos apoyan lo que se est haciendo.
Una lectura ms que recomendable

En la ltima escuela de verano a la que asist, particip en la presentacin del nuevo libro de M. Antnia Canals. Mi admiracin por su trayectoria pedaggica resta imparcialidad a lo que ahora comentar, pero
creo, objetivamente, que en ese libro la autora ha acertado, como nunca,
ofreciendo un camino claro y preciso a los profesores y las profesoras que
trabajan en este mbito.
M. Antnia Canals nos invita a acompaar a los nios y las nias
en el crecimiento de su saber matemtico y nos anima a ello haciendo
vivir la matemtica, aprendiendo a mirar matemticamente, convirtiendo los centros de educacin infantil en observatorios de maestros y
nios... el reto de irnos haciendo nuestro propio mtodo, no de ensear,
sino de hacer posible que los nios y las nias aprendan de verdad. Y
hacer esto fijndonos en el entorno, jugando, tocando, cantando, contando cuentos, dramatizaciones, descubriendo el espacio, los nmeros, las
medidas...
Una receta mgica

Si sabemos que hay tanta gente que hace tantas cosas, ha llegado el
momento en que nos propongamos, entre todos y todas, difundir estas ideas
de renovacin y cambio a muchos centros y a muchas aulas. Me atrevera,
entonces, a ofrecer una receta para mejorar nuestra forma de lograr que
aprecien las matemticas. Esta receta slo tiene dos ingredientes:
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Primer ingrediente (si procede): que el maestro o la maestra

aprecie las matemticas.
Para empezar, es necesario que los maestros o las maestras dejen de
lado sus posibles recuerdos negativos sobre la reina de las ciencias y procuren, si se da el caso, sentirse seguros respecto a lo que se ha de ensear
y cmo debe hacerse. Lo que nos hace estar tensos viendo un nmero en los
trapecios del circo no es la altura del trapecio, sino que se pongan nerviosos antes de saltar. La formacin inicial de didctica en las matemticas no
siempre puede haber asegurado esta confianza personal sobre la disciplina
y, por tanto, ser necesario moverse para encontrarle remedio. Existen muy
buenos libros donde se pueden encontrar orientaciones precisas y consejos
pragmticos..., y en la actualidad tambin existe una buena oferta de actividades formativas y jornadas que ayudarn a compartir ideas.
Segundo ingrediente: cmo hay que hacer las matemticas

es tan importante como qu hacer en ellas.
Es muy simple. Nos preocuparemos al mismo tiempo de los
temas, los conceptos, los procedimientos, etctera que queramos que
aprendan los nios y nias, y del propio proceso que lo har posible, aadiendo, eso s, imaginacin y creatividad. En particular, esto nos har
despreciar el trabajo con fichas de editoriales en el centro de educacin infantil y nos motivar para buscar dinmicas con msicas, cuentos,
danzas, etctera.
Un ltimo consejo sobre esta receta

El aprecio por las matemticas es fcil de descubrir en los nios y en
las nias. Si la receta para que les sean atractivas ha funcionado, lo notaremos enseguida: querrn ms y ms. Y tambin ser conveniente comunicrselo a las familias.
Los nios y nias que aprecian las matemticas porque con ellas
juegan, las practican y se divierten, tambin podrn utilizarlas en casa,
durante los fines de semana, en vacaciones y en todas partes. Es posible
que nuestros hijos e hijas no se aburran tanto en la escuela como se aburrieron sus padres y madres... Y los diferentes ritmos de estas criaturas no
deben influir en estas etapas. Si alguien se atreve a decir aquello de que
los vecinitos ya restan llevando o dividen, ser necesario preguntarles
inmediatamente: Y bostezan mientras tanto?.
60
Nosotros no enseamos a pobres calculadoras manuales inferiores a

una mquina de dos euros. Nosotros preparamos nios y nias que aprendern cosas que aprecian.
Llegados a este punto, la radio emite una cancin clsica de soul
afroamericano. El cantante enumera una serie de necesidades personales:
no s demasiado sobre filosofa, no s demasiado sobre trigonometra, no
s demasiado sobre el libro de ciencias..., pero finalmente afirma: pero s
que te quiero, y si t me quisieras un poquito... este mundo sera maravilloso. Para el soul del siglo XXI, sera deseable que saber y apreciar/querer caminasen siempre de la mano.
ALSINA, C. (1993): Del nmero 0 al 99. Fem comptes amb els contes.
Barcelona. Gra. (Collecci Instruments Guix).
(1999): Para Elisa, tres lobos y un cerdito feroz. Granada. Proyecto Sur.
(2001): Estimar les matemtiques. Barcelona. Columna.
ALSINA, C. y otros (1996): Ensenyar matemtiques. Barcelona. Gra.
BURGUS, C. (1997): Geometria = caps + mans. Perspectiva escolar,
211, pp. 18-26.
CANALS, M.A. (2000): Viure les matemtiques de 3 a 6 anys. Barcelona.
Rosa Sensat.
EDO, M. (1998): Juegos matemticos. Una experiencia en el ciclo inicial
de primaria. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 18, pp.
21-35.
GOI, J.M. (coord.) (2000): El currculum de matemticas en los inicios del
siglo XXI. Barcelona Gra.
GUERRERO, S. (coord.) (2000): Aprendizaje de las matemticas para el
siglo XXI. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 24.
SEGARRA, Ll. (1997): Aspectes del nou currculum a lrea de matemtiques. Perspectiva escolar, 211, pp. 2-7.
SERRA, T.; TORRA, M.; BATLLE, I. (1995): Matemtiques a la carta. 3 vol.
Barcelona. ICE-UAB.
61
6
Los juegos de puntera: una
propuesta ldica para el
aprendizaje de la numeracin
Liliana Carb
CP Sant Jaume. Almoines (Valencia)
Esta experiencia se ha llevado a cabo en el CP Sant Jaume, de la localidad de Almoines, municipio valenciano, durante tres cursos de educacin
infantil, desde los tres aos hasta los cinco. En una promocin anterior, ya
nos habamos aproximado a los aprendizajes matemticos infantiles desde
un planteamiento cotidiano arraigado al contexto, con unos resultados sorprendentes si tenemos en cuenta que en infantil tradicionalmente slo se
trabaja la numeracin desde el 1 hasta el 9. Algunas de las propuestas con
las que se experiment partan de los juegos planteados por Kamii en sus
obras.
Con esta nueva promocin, que inicibamos en el primer curso de
educacin infantil, tenamos la intencin de realizar un seguimiento sobre
los resultados que podan extraerse del hecho de trabajar los juegos de puntera a lo largo de la etapa, para constatar cmo este tipo de juegos podan
facilitar al alumnado la construccin de conceptualizaciones complejas
sobre la numeracin, partiendo de una experiencia ldica.
Artculo publicado en Guix. Elements dAcci Educativa , 296-297, pp. 47-51, julio-agosto
2003.
63
En el mbito de la organizacin, dedicamos una sesin semanal dentro del horario escolar para realizar estos juegos, despus de habrselo propuesto al alumnado, que respondi de forma muy positiva. Los juegos se
realizaron normalmente en el aula, pero pueden desarrollarse en cualquier
otro lugar que se considere ms adecuado: el patio, la sala de usos mltiples (polivalente)...
Qu propuesta numrica se hace en el aula?

En la evaluacin inicial que se realiza cuando el alumnado de infantil
se escolariza a los tres aos, se constata que los nios y las nias que no
han ido a la escuela ya tienen muchos conocimientos sobre la numeracin:
algunos sealan con los dedos la cantidad de aos que tienen, los cuentan al
azar, o nmero a nmero, y en algunos casos son capaces de identificar
algn signo numrico. Probablemente, en este caso los medios tcnicos
como el ordenador, pero sobre todo la variedad actual de canales de televisin y el sencillo manejo del mando a distancia, han facilitado este tipo
de conocimientos que en otras pocas no se tenan.
En el enfoque que se hace en el aula, la numeracin se contempla
como un objeto de conocimiento con una fuerte implantacin social y cultural que la escuela no puede obviar. Por este motivo, vemos necesario
enculturar la matemtica (Bishop, 1991), la de nuestro entorno, y as,
partiendo de la numeracin cotidiana, poder conseguir los objetivos
siguientes:
Facilitar la compresin de los usos numricos sociales.
Darle un enfoque funcional para que los aprendizajes puedan tener
vigencia dentro y fuera del espacio escolar.
Dotar de significatividad a la numeracin para poder crear un
puente entre los conocimientos intuitivos infantiles, construidos a
partir de su mbito familiar (sus conocimientos previos), y los conocimientos formales que imparte la escuela.
.
.
.
Las propuestas concretas realizadas han sido diversas, pero todas se

han desarrollado dentro de contextos que han dado coherencia y sentido a
lo que hemos hecho: el trabajo con las direcciones de sus hogares, los
nmeros de telfono, los cdigos postales (partiendo de la agenda); los nme64
ros en los precios (en el entorno de la tienda); su fecha de nacimiento y

cmo van creciendo y cambian sus medidas; su permetro craneal, su peso,
la altura (en la celebracin de los cumpleaos); la numeracin del calendario, del reloj, de la lista de la clase (dentro de las actividades organizativas
que se realizan diariamente); la talla de la ropa que utilizamos (camisetas,
zapatos), y los juegos de azar (lotera, bingo, cupn). Todas estas propuestas parten del hecho de contemplar la numeracin desde una vertiente
perceptiva, concreta y ligada a lugares, a cosas y a objetos de la realidad,
para poder pasar posteriormente a cotas de mayor abstraccin y facilitarles,
en un futuro, la conexin y la comprensin de lo que saben con los algoritmos formales.
Los juegos de puntera

Los juegos de puntera comportan habilidades bsicamente de destreza.
Entre el gran abanico de posibilidades que tenemos a nuestro alcance, hemos
escogido stos porque implican una parte muy importante del conocimiento fsico, esencial en esta etapa educativa: la coordinacin perceptiva y
motriz, la estructuracin del espacio y del tiempo, la sensorialidad a partir
de la observacin de cmo interactan los diferentes materiales...
Adems, tambin podemos utilizar los juegos para incorporar
aspectos cognitivos bsicos mediante el razonamiento numrico y su
representacin.
Dejando de lado estos conocimientos, nos interesa mucho crear espacios donde nuestra intervencin no sea necesaria y el alumnado pueda
desarrollar su autonoma organizando el juego, acordando las normas, solucionando ellos mismos los conflictos que puedan ir surgiendo.
Se trata, de este modo, de una propuesta ldica que conecta de forma
coherente y globalizada con todos los aspectos del currculo infantil. A
pesar de esto, se puede cuestionar si un juego de eminentemente competitivo es el ms adecuado para los nios y las nias de educacin infantil.
Kamii (1980) hace un comentario al respecto, en el cual argumenta a favor
de este tipo de propuestas porque:
[...] las investigaciones demuestran que la capacidad infantil para
competir es un objetivo en su desarrollo y una caracterstica de su personalidad que, en estos momentos, todava no ha alcanzado. [...] Pero
el comportamiento no competitivo de los nios y nias no es una manifestacin de su inocencia, sino de su incapacidad de descentrarse y de
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coordinar diferentes puntos de vista. [...] Nuestra actitud tambin es

determinante para que comprenda que quien gana no tiene ningn
premio, que slo jugamos para pasrnoslo bien.
Este planteamiento se ha podido constatar a lo largo de toda la etapa,

ya que se ha observado cmo los nios y las nias no se centran en los resultados de los dems. El juego es como un reto personal para tener puntera
y no una competicin entre ellos. El objetivo del profesorado no es, por
tanto, el evitar los juegos competitivos, sino el guiar a los nios para que
acepten las normas establecidas entre todos, para que sean leales en su
juego y aprendan a autogobernarse.
El papel del profesorado es el de un espectador que va viendo lo que
pasa y toma nota de las situaciones que despus le pueda interesar comentar. Slo interviene en caso de alguna circunstancia excepcional. Esta actitud est motivada porque la finalidad ltima de la educacin consiste en
conseguir la autonoma de los nios y nias. Por esta razn es muy importante dotarles de libertad (los grupos los forman ellos mismos), dejar que
puedan aflorar los conflictos, y, cuando finalice el juego, comentar en la
asamblea qu es lo que ha pasado, y acordar entre todos y todas diversas
normas que puedan facilitar su desarrollo en una sesin futura.
Los juegos finalizados no se han realizado de la misma forma en los diferentes niveles de educacin infantil. Poco a poco se han ido adecuando a las
circunstancias que tienen lugar en el transcurso de su realizacin, elevando
los niveles de dificultad, partiendo de la zona de desarrollo potencial de cada
momento. Tambin se han ido replanteando las actividades con diversos grupos de agrupaciones: la mitad de la clase, por parejas... Finalmente, nos
hemos decantado por el juego en un pequeo grupo (de tres o cuatro participantes), para observar las ventajas que tiene respecto a otras agrupaciones:
No han de esperar demasiado para tirar. En caso contrario, se aburren por no participar, porque en estas edades no les interesa el
juego del otro, sino solamente el propio. El juego pasa a ser ms
dinmico.
Cada grupo puede decidir de forma autnoma las reglas que aplicar. Les resulta ms sencillo organizarse entre ellos cuando no son
demasiados. El juego pasa a ser ms rico y variado.
El alumnado que tiene ms dificultades para hacer el recuento o
para anotar los resultados, puede ser ayudado por los dems parti-
.
.
.
66
cipantes del grupo. Del mismo modo, cada grupo puede aportar a
los dems las decisiones que ha tomado y las soluciones que ha
adoptado, segn las circunstancias del juego. El propio juego facilita los intercambios y la interaccin.
A continuacin, vamos a explicar las anotaciones que hemos ido
haciendo, en las cuales pueden verse los diferentes momentos de juego y
cmo evolucionan hacia un desarrollo estructurado y complejo.
Primer momento. Inicios del juego

En sus inicios, se trata de un juego muy libre, sin ningn ritual formal
ni ninguna regla; adems, se han eliminado todas las connotaciones de competitividad. Comienza con una caja que se ha hecho en clase, en la que se
ha pintado la cara de un payaso con la boca muy grande, como una especie
de tragabolas.
Se plantea la actividad de forma que puedan participar todos y todas
al mismo tiempo. Se reparte a cada uno una bola de papel hecha por ellos
mismos unos das antes. La han pintado artsticamente y de forma personal,
para que puedan reconocer cul es la de cada uno. Estn impacientes por
empezar, no han acordado ninguna pauta de juego. Todos la tiran a la vez y
se forma un gran alboroto. Surgen conflictos porque alguien se pone delante de la caja para acertar desde ms cerca y los otros no pueden tirar. Hay
algunos que tiran muchas veces y otros ninguna. Se dan algn que otro
empujn y algunos participantes se enfadan porque no pueden jugar.
Segundo momento. Acordamos las primeras normas

Despus de ver lo que ha pasado, todos juntos, en asamblea, con la ayuda de la maestra, acordamos algunas normas partiendo de la situacin creada y que en general no les ha gustado, porque as no se puede jugar bien,
estbamos todos apelotonados. Se decide que todos no pueden tirar a la
vez. Deber hacerse una fila y que cada uno espere su turno. En otros
momentos, se divide el grupo clase: unos realizan una actividad diferente y
slo juegan algunos nios y nias; de este modo, el juego se organiza mejor.
Diversos aspectos, como la distancia de tiro, no se establecen en las
primeras sesiones; despus, casi de forma espontnea, alguien coge un trozo de tiza y pinta una raya en el suelo de la clase, para que todo el mundo
pueda tirar desde all.
67
Posteriormente, se acuerda el nmero de bolas que tiene cada participante (tres, cuatro...). De manera intuitiva, surge la numeracin y van contando las bolas que han acertado y las que no, hacen comparaciones...
No dejan de producirse conflictos cuando alguien se cuela y adelanta
a los dems sin que le toque o si tira desde ms cerca de lo que se ha acordado. Por este motivo, antes de jugar, en la asamblea, los nios y las nias
recuerdan las normas, las reglas que han acordado para que el juego se realice sin problemas. En otros momentos, cuando ha finalizado, se comentan las
incidencias que se han originado, que poco a poco se van reduciendo.
Estos dos niveles se observan en educacin infantil de tres aos y al
principio de la educacin infantil de cuatro aos.
Tercer momento. Introducimos las representaciones

Cuando el juego que se ha venido realizando hasta este momento
empieza a agotarse, la maestra plantea nuevos retos: despus de tirar, debern anotar los resultados en un papel que se le dar a cada alumno. De este
modo, despus, mirando el papel, se podr saber cmo ha ido el juego y
cuntas bolas ha encestado cada uno. Se da la consigna para que lo representen como quieran. Los resultados de la representacin son diversos:
algunos hacen un dibujo, otros utilizan nmeros, en algn caso se deja el
folio en blanco...
A posteriori se revisa lo que ha escrito cada uno y se analiza de forma
conjunta si la informacin anotada puede explicar el juego o no, si queda
ms claro en un dibujo o con los nmeros... Partiendo de los comentarios
que se han hecho en grupo, se decide que es necesario anotar el nombre
de los participantes de cada grupo y el resultado del juego. Esta dinmica de
trabajo se utiliza siempre que se juega a este juego y poco a poco se realizan representaciones ms detalladas.
Tambin se diversifican los materiales utilizados en este juego: unas
veces tiran anillas a las patas de una silla puesta boca abajo, otras tiran
pequeos crculos en un cubo... (pueden utilizarse materiales de cualquier
tipo, poco sofisticados y muy econmicos).
Veamos a continuacin los diferentes niveles de realizacin:
1. Dejan la hoja en blanco, no saben qu anotar.
2. Escriben los nombres de los participantes y signos numricos por
toda la hoja, de forma que no se puede saber cul es la puntuacin
de cada uno.
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3. La representacin muestra una estructura ordenada y el alumnado

anota, al lado de su nombre, el nmero de veces que han encestado. Esto implica ya una anticipacin de lo que registrarn, ya que
clasifican previamente la informacin en dos columnas de datos
distintos, pero relacionadas entre s (los nombres de los participantes, por un lado, y los signos numricos que representan las
cantidades, por otro).
En otros juegos hemos observado un paso previo a la utilizacin de
los signos numricos: ponen palos o crculos en el folio para representar los
objetos encanastados, pero en este grupo no se ha constatado este tipo de
representacin.
Estos niveles se observan en educacin infantil de cuatro aos y al inicio de educacin infantil de cinco aos.
Cuarto momento. Copiamos los datos en una tabla organizada

Alrededor del segundo trimestre de tercero, momento en el que el juego ya da poco de s, la maestra les pregunta si les gustara representar el
resultado de una forma ms difcil, en una tabla en la que colocaran todos
los datos y valores.
Dibuja una en la pizarra como ejemplo y la mayora dicen eso de esto
es muy fcil, ya sabemos cmo se hace.
Inicialmente, han de trasladar a la tabla los datos que antes escriban en las hojas en blanco: el nombre y el nmero de puntos encanastados. En la primera sesin en la que se utiliza, se comprueba que no tienen
ningn problema para hacerlo correctamente.
Entonces, en la asamblea se comenta si los resultados podran plasmarse de una forma ms completa, si hay algn dato que no se haya anotado en la hoja. Se dan cuenta de que las anillas que caen al suelo no se han
anotado en ningn lugar. Miramos entre todos cmo podemos modificar la
tabla: se deja un espacio para el nombre y, en el lugar en el que se ponan
los puntos, se divide con una lnea horizontal.
Acuerdan escribir s, para el nmero de anillas que caen dentro, y
no para las que caen fuera.
El objetivo que se pretende lograr introduciendo este nuevo reto es el
de trabajar el clculo mental y las descomposiciones, el todo y las partes.
Por este motivo, cada vez que se juega, se establece por consenso la canti69
dad de objetos que se han de encestar y se les da la consigna de que,

cuando apuntan los nmeros, han de comprobar si, juntando los de dentro
y los de fuera, estn todos los objetos que les hemos dado.
Cuando acaba el juego, en la asamblea se observan las tablas y se leen
las cantidades anotadas. Se centran en cmo est hecho, si han contado
bien las de dentro y las de fuera o si es necesario fijarse ms la prxima vez:
9 y 1 suman 10, est bien, 2 y 9 no, hay una de ms, 7 y 2, falta
uno...
A partir de esta tabla tambin pueden interpretarse otras circunstancias: por qu algunos equipos han tirado tres veces y otros slo una?,
por qu determinado participante de un grupo ha tirado muchas veces y
otros muy pocas?. En este momento se pueden valorar las actitudes: si
alguien molesta y no deja jugar al resto del grupo, si alguna persona no respeta los turnos de tiro, si alguien de otro grupo les ha cogido una anilla y no
la quiere devolver... A veces hay un equipo que ha presentado los resultados de una forma muy ajustada y otros han tenido dificultades para hacerlo. Entre ellos acuerdan que, la prxima vez que se juegue, los miembros
del grupo que saben anotarlo correctamente se mezclarn con los dems
para ayudarles.
La evaluacin no se aplica slo a los resultados; tambin se valora si
la tabla puede mejorarse para incluir los nuevos datos que vayamos acordando, hasta alcanzar un modelo que se ajuste a nuestras necesidades de
representacin.
El uso de estas tablas implica la utilizacin comprensiva y con significado de otra forma de organizar los datos: en este caso se utiliza un producto cartesiano con doble informacin para cada elemento (en este caso,
la persona participante) y complementaria (los objetos de dentro y los de
fuera debern de sumar el total de objetos dados).
Valoracin del trabajo realizado

Los resultados de esta experiencia han sido muy positivos, ya que se
ha apreciado un progreso individual en todos los casos y a todos los niveles. Este planteamiento parte de una concepcin de la enseanza y del
aprendizaje que cumple las siguientes premisas:
Considerar los errores como una fuente de aprendizaje, necesarios
para progresar, y que facilitan la reestructuracin continua del
conocimiento.
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.
.
.
.
.
.
.
Partir del respeto a los nios y nias, y a la zona de desarrollo potencial en la que se encuentra cada uno de ellos, haciendo propuestas
ms elevadas que el nivel en el que se encuentran para provocar
aprendizaje, como si fuera un reto, un desafo estimulante. De este
modo, se ha constatado que a los nios y nias no les interesan la
actividades que ya dominan (cuando saben utilizar algn conocimiento, el inters decae).
Tener en cuenta la diversidad, la divergencia y dejarles encontrar
por ellos mismos distintas soluciones para sus conflictos.
Crear marcos de aprendizaje que, de forma coherente y partiendo de
la vida cotidiana, sean significativos y funcionales, que puedan
tener su espacio tanto en la sociedad como en la institucin escolar.
Se pretende que sean conscientes de su propia evolucin, de cmo,
poco a poco, van utilizando y comprendiendo nuestro sistema de
numeracin de una forma ms acertada. Se ha de partir de la
accin, para concluir en la reflexin y facilitar la evolucin de sus
estructuras cognitivas.
Entender la globalizacin como la posibilidad de trasladar lo que
saben a otros mbitos de conocimientos.
Concebir la autonoma infantil como un objetivo esencial en la formacin de su identidad.
Plantear la evaluacin como un progreso, un crecimiento individual no homogneo, diversificado, en el que cada uno va progresando en la medida de sus posibilidades.
No olvidar nunca que se trabaja con personas y que la afectividad,
la subjetividad y los sentimientos pueden favorecer el que cada
uno se implique emocionalmente en aquello que hace, y por este
motivo todos estos aspectos han de percibirse como factores clave
de la enseanza y del aprendizaje.
Conclusiones
Este trabajo implica la aplicacin de una matemtica de un nivel intelectual mucho ms ambicioso que el que se propone desde los textos editoriales, pero tambin posibilita la aplicacin pedaggica de diferentes
teoras relacionadas con el aprendizaje:
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.
.
.
.
.
Crear lo que Guy Brosseau denomina situaciones adidcticas, en

las que la intervencin del profesorado no es necesaria y la dinmica de la actividad permita que los alumnos evolucionen por ellos.
Construir espacios de aprendizaje como los que propone Vigotsky,
que favorecen la interaccin social, el aprendizaje desde un mbito social, trabajando desde el respeto a todos los niveles.
Partir, tal como dice Miralet, de la experiencia real para poder
evolucionar hasta una matematizacin progresiva, evitando la
imposicin de esquemas lgicos de pensamiento para los cuales no
est preparada la mente infantil.
Desarrollar, como propugna Bishop, una matemtica enraizada en
el contexto cultura, pero personalizada, que tenga en cuenta los
intereses y las historias de los nios y las nias de la clase.
Siguiendo las ideas de Piaget y Kamii, instar al alumnado para que
incorpore algunas ideas de los dems que les parezcan mejores
que las propias, en un intento por salir de ellos mismos, y que sean
capaces de poner en comn distintos puntos de vista, que evolucionen desde su egocentrismo.
Es evidente que lo que se ha conseguido a partir de los juegos de

puntera ha ido ms all de la mejora en la coordinacin culomotriz, el
ritmo o el conocimiento espacial. En esencia, ha implicado la creacin en
el aula de un marco de accin educativa, que ha permitido conseguir la
evolucin integral del alumnado desde una propuesta atractiva. Todo ello
aprendiendo de una forma ldica y divertida. Se puede pedir algo ms?
CARB, L.; GRCIA, V. (comps.) (2002): Mirant el mn a travs dels
nmeros. Lerida. Pags Editors.
GALLEGO, C. (2000): Repensar laprenentatge de les matemtiques: Ensenyar a compartir una visi del mn. Menorca. Govern de les Illes
Balears. Conselleria deducaci i cultura.
GRUP XUCURRUC (2000): La matemtica a la vida de les classes
deducaci infantil. Ajuntament de Reus (Primer Premi Angeleta
Ferrer i Sensat a la Innovaci Pedaggica).
72
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LIZARZABURU, A.E.; ZAPATA, G. (comps.) (2001): Pluriculturalidad
y aprendizaje de las matemticas en Amrica Latina: Experiencias y
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Madrid. Visor.
PARRA, C.; SAINZ, J. (comps.) (1994): Didctica de Matemticas: Aportaciones y reflexiones. Buenos Aires. Paids.
73
7
Materiales y recursos
matemticos en
educacin infantil
Trini Colomer, Nria Ramos, Elisa Recarens
Grupo Permetre. CEIP Pere Torrent. Lloret de Mar (Gerona)
Pensamos, razonamos, medimos, nos situamos, es de lgica, comparamos..., esto es lo que hacemos durante el da, durante todo el curso y durante
nuestra vida.
En el colegio pasamos una buena parte de nuestro da. Con todas las
actividades que tenemos preparadas, los nios y las nias desarrollan, a lo
largo del curso, sus capacidades matemticas. Cada una de ellas se trabaja
en diferentes reas, por lo que hablamos de un trabajo global y abierto (diferentes posibilidades y diferentes resultados).
El trabajo de las matemticas en educacin infantil se desarrolla de
una manera ldica y dinmica donde el nio y la nia, a partir de la manipulacin directa de diversos materiales y objetos, va formando su pensamiento lgico.
Desde el trabajo por rincones, los talleres, la psicomotricidad, la msica, la informtica, la plstica, incluso en el patio y en las rutinas diarias del
trabajo escolar (hacer fila, ponerse la bata, pasar lista, observar el tiempo...)
se vive el mundo de la matemtica: orientacin espacial, orientacin tem-
Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, 83-84, pp. 29-31, julio-agosto 1999.
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poral, ritmo, medidas, formas, equilibrio, colores, lateralidad, orden, cantidad, calidad, peso...
Nias y nios deben crear, imaginar, hacer y deshacer, probar, discutir con sus compaeros los posibles resultados, contrastar hiptesis, hacer
estimaciones, equivocarse, clasificar, seriar, ordenar, deducir, razonar por
qu se llega a un resultado y no a otro, etc. El nio y la nia, a partir del
contacto directo con los objetos, va asimilando diferentes conceptos matemticos a la vez que construye una base para posteriores aprendizajes. Por
esto es necesario poner a su alcance material variado donde se tengan en
cuenta los diferentes contenidos matemticos que la nia y el nio irn
adquiriendo de una manera divertida, espontnea y natural. No todos los
nios y las nias maduran al mismo tiempo, por eso en los rincones se
encuentran diferentes juegos con distinto grado de dificultad para que cada
uno pueda ir avanzando segn su nivel. Todas las actividades estn pensadas y organizadas de manera que cada nia y nio trabaje conforme a sus
posibilidades.
La mayor parte del material que usamos est elaborado por nosotras y
alguno, el que menos, comprado, siempre teniendo en cuenta la motivacin
de los nios y nias y los aspectos que queremos que desarrollen. Cabe destacar que no se usan ni libros ni fichas. Los juegos de matemticas los concentramos todos en una clase (en las otras clases se desarrollan las otras
reas).
En cada clase existen rincones de trabajo, y cada uno tiene el material
necesario para trabajar los contenidos del curso. Cuando todos los nios y
las nias han pasado por el rincn y han trabajado con este material, si las
maestras lo creen conveniente, ste se renueva o se cambia. Los alumnos
pasan por todas las clases, lo cual nos permite economizar y disponer de
ms variedad.
Es sabido que nias y nios aprenden jugando e interactuando con los
objetos y contrastando sus descubrimientos con los compaeros. Por ello el
trabajo de clase se centra bsicamente en actividades ldicas, algunas de
las cuales se realizan en gran grupo durante la primera media hora de la
maana y en pequeos grupos, rincones o talleres, el resto del da. Es
una manera de trabajar muy activa e implica, sobre todo durante el primer
trimestre (3 aos), trabajar mucho los hbitos de organizacin, sociales,
de higiene, etc., para que los nios y las nias sean autnomos y responsables a la hora de elegir una actividad.
76
Ejemplo de un recurso que se desarrolla

en gran grupo
Calendario mgico
Es un calendario que cada da nos trae una actividad que debe resolverse. El trabajo queda recogido en una carpeta junto con las actividades de
los das o semanas anteriores y se deja en uno de los rincones de trabajo del
aula. Todos los nios y nias pueden ir a jugar cuando les toca este rincn.
Con el calendario mgico se trabajan aspectos de numeracin y clculo, lgica, medida, geometra y estadstica.
Cmo se realiza en P3
En este grupo de edad se trata de un calendario semanal que nos proporciona da tras da, mediante un dibujo, una actividad que los nios y las
nias deben resolver (vanse cuadro 1 y figura 1).
Este calendario se ha de colocar en un lugar visible del aula, por ejemplo la pizarra, a la altura de los nios, ya que son ellos quienes realizan el
trabajo.
Como podemos ver en el ejemplo que mostramos, cada semana se
cuelgan cinco actividades, colocadas de tal manera que los nios o nias no
puedan verlas hasta el da que corresponda. As, siguiendo el ejemplo podemos ver cul es la pregunta a resolver el primer da de la semana. El nio
encargado gira la hoja que muestra la actividad correspondiente. A partir de
Figura 1
77
Cuadro 1
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Actividad 1
(figura 1)
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
aqu se abre un turno de palabras sobre las posibles hiptesis que podamos
deducir, explicando cada uno lo que entiende o parece entender:
Hay un patito que nos mira.
Son muchos patitos.
Los patitos no tienen mam.
Hay 4 patitos.
...
Cuando las nias y los nios han terminado las explicaciones le toca
el turno a la maestra. A partir de lo que han dicho los nios y nias empezamos a hacer preguntas:
Por qu creis que hay un patito que nos mira?
Cuntos patitos hay?
Dnde creis que pueden estar estos patitos sin su mam?
Volvemos a abrir un debate hasta que vemos que los nios van perdiendo inters.
En P4 y en P5 el calendario mgico se convierte en mensual (vanse
cuadro 2 y figura 2).
El proceso es el mismo que el descrito para el grupo de tres aos: el
nio o la nia encargada gira la hoja del calendario y le aparece un dibujo
representativo del problema que se ha de resolver. Vase a modo ilustrativo
el ejemplo de la figura 2. El nio ha de buscar en un archivador, donde estn
las actividades de todo el mes, la que corresponde al motivo que ha salido.
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Figura 2
Cuadro 2
Junio
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
1
(figura 2)
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Nota: los nmeros y das de la semana subrayados corresponden a das festivos y estn confeccionados en cartulina de color rojo; los dems, en cartulina de color verde.
As como en P3 se prioriza la descripcin de la imagen, en P4 ya se

empieza a dar ms importancia a la pregunta.
79
Por qu hay un pato que va solo?

Cuntos patos hay?
Por qu el pato que va solo mira a los otros patitos?
Todos tienen patas?
Todos tienen pico?
Este trabajo se realiza dentro de las rutinas diarias de la maana, por

lo que tienen el resto de la maana para pensar las respuestas, que verbalizarn cuando vuelvan del recreo.
En P5 se trabaja de la misma manera que en P4, con la diferencia de
que es el nio encargado el que abre el turno de palabras con su propia pregunta. A partir de aqu se sigue la misma dinmica que en P4, exigiendo una
pregunta ms concreta. Con la misma actividad anterior las preguntas seran:
Cuntas patas hay aunque no las veamos?
Cuntos picos hay?
Qu hay ms, patas o picos?
Con los patos que hay, podemos hacer parejas?
Cuntas parejas hay?
Tanto en P3 como en P4 y P5 este trabajo contina en un rincn. En P3

cuando se acaba la semana se recogen las actividades y se guardan en una carpeta en el rincn, donde el nio y la nia cuando vayan las puedan seguir desarrollando. En P4 y P5 se van guardando en la carpeta diariamente.
Actividades familiares y en gran grupo

Vagn viajero
Se trata de un vagn que sale de viaje, una o dos veces por semana,
desde el colegio a casa de los alumnos y viceversa. Dentro del vagn hay un problema para que los nios y nias resuelvan con sus padres. Consiste en un
cajn, o caja, con tapa y decorado como un vagn de tren. En su interior se
80
pone el material necesario para resolver el problema y en la tapa, fijada con

velcro, se encuentra una ficha-explicacin para que la puedan leer los padres.
Una vez resuelto en familia, el nio o la nia lo devuelve al colegio y
explica a sus compaeros lo que tena que hacer y cmo lo ha resuelto.
Esta actividad se inicia en P3 y se contina en los cursos posteriores,
aumentando el grado de dificultad.
El objetivo principal es hacer participar a la familia, pero tambin
es importante que empiecen a comprender los enunciados de los problemas, basndose en la manipulacin, y que sepan verbalizar la manera en
que los han llevado a cabo.
Los aspectos matemticos que se trabajan son: seriaciones, clasificaciones, colores, numeracin, medida, geometra, clculo...
La figura 3 es la ficha-explicacin de un problema planteado en P5. El
material necesario para la elaboracin de esta ficha es un catlogo, (de propaganda, de material de montaa). Se recortan un nmero indeterminado de
mochilas y botas, de las cuales no todas deben tener pareja. Se plastifica
todo por separado. El nio o la nia, con la ayuda de sus padres, debe ir
juntando una mochila y un par de botas iguales para cada excursionista y
as poder calcular a cuntos podr equipar de manera completa. Se puede
seguir el problema explicando cuntas mochilas sobran o cuntas botas
Figura 3
no se pueden emparejar. Tambin lo
podemos complicar, calculando
cuntas botas o mochilas haran falta
para equipar a 2 o 3 excursionistas
ms.
En otra actividad se trata de
jugar en el agua con diferentes tipos
de materiales, y experimentar qu
pasa con ellos. Los objetos del vagn
viajero pueden ser: pelotas, chapas,
tapones de corcho, esponjas, frascos
de champ o gel... A partir del trabajo que expone el nio o la nia se
pueden ampliar los conocimientos
de flotacin, absorcin, tipos de
material...
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Rincones ldicos. Ejemplo para trabajar

en grupos pequeos
Tienda y cocina
Se trata de un juego de imitacin donde el nio va a comprar a la tienda alimentos reales y luego los cocina. Esta actividad se lleva a cabo en
P4 y P5, con algunas variantes. Slo se cocinan cosas fras. Participan 6
nios y nias, 2 son los vendedores y los otros 4 son los compradores.
Se necesitan 2 rincones determinados: una tienda y una cocina.
Los aspectos matemticos que se trabajan en el rincn de la tienda y
la cocina son: numeracin, clculo mental, medidas de peso y capacidad,
iniciacin a la suma.
Los clientes compran los ingredientes en la tienda y los pagan. Luego
se van a la cocina y se inventan la receta que quieren. La misin del vendedor es pesar los ingredientes, servirlos en el recipiente adecuado y cobrar
lo que ha vendido.
Los clientes han de escoger una receta del libro que han confeccionado previamente entre todos los nios y nias y la tutora (con dibujos
o fotos para que nias y nios vean claramente qu se debe comprar y
cmo se elabora), y comprar los ingredientes necesarios para llevarla a
cabo. La misin del vendedor es la misma que en P4, con la diferencia
de que al final puede hacer uso de la calculadora para saber todo lo que
ha cobrado.
Bibliografa
JORNADAS MATEMTICAS II (5-95), III (5-98) de las Comarcas de
Gerona, organizadas por el Grupo Permetre.
COLOMER, T.; RAMOS, N. (1999): Las matemticas en la educacin
infantil. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 17, pp. 7-11.
82
Educacin primaria
8
Empezar jugando.
Juegos y trucos numricos
Luis Ferrero
CP Fernando el Catlico. Madrid
Siempre he credo que el mejor camino para hacer las matemticas
interesantes a los alumnos y profanos es acercarse a ellos en son de
juego [...]. El mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante
es, seguramente, proponerle un juego matemtico intrigante, un
pasatiempo, un truco mgico, una chanza, una paradoja, un modelo,
un trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas de las que los profesores
aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades.
Martin Gardner
Por su carcter abstracto y formal (Las matemticas son una asignatura difcil de ensear y difcil de aprender..., Informe Cockcroft, apartado
342), es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los
niveles de enseanza; es el rea que arroja los resultados ms negativos en
las evaluaciones escolares.
Para hacer ms atractivo el estudio de las matemticas, para motivar a
los nios, se presentarn situaciones que provoquen su inters y mantengan
su atencin; la diversidad de estas situaciones debe ser lo ms amplia y
variada posible, de tal forma que aborden los diferentes bloques temticos
85
del rea. Una de estas situaciones es el juego; el juego es el trabajo ms

importante que pueden hacer los nios en la escuela.
Sobre el juego en la actividad docente pesa un antiguo prejuicio que
lo considera una actividad intil y carente de seriedad; por el contrario, los
juegos matemticos tienen un enorme valor educativo: desarrollan tcnicas
intelectuales, fomentan la socializacin y rompen el miedo y la aversin de
los nios a la matemtica; adems, los juegos son un excelente material
complementario que permite iniciar, estimular y ejercitar con los escolares
el razonamiento lgico; crean, de una forma intuitiva, las bases para una
posterior formalizacin del pensamiento matemtico. Los juegos matemticos, o lo que entendemos por matemtica recreativa, son matemticas, no
importa de qu tipo, cargadas de un fuerte componente ldico.
Sin embargo, el contenido matemtico no se debe reducir slo a los
nmeros y a las operaciones, ya que los alumnos tambin tienen que aprender a calcular para resolver problemas, a medir para hallar distancias o calcular reas, a organizar los datos e interpretar grficas para analizar de forma
crtica la informacin numrica que ofrecen los medios de comunicacin, etc.
Actualmente, en las escuelas, en la etapa de educacin primaria, los
nmeros y las operaciones adquieren un papel relevante frente a otros contenidos matemticos. Por ello, en estas pginas slo se han seleccionado
juegos numricos.
Jugar con los nmeros y con las operaciones aritmticas puede ser una
forma divertida de acercar la matemtica a los chicos y las chicas; hacer
que pierdan el miedo a esta rea; jugar con nmeros puede llegar a ser la
mejor manera de comenzar a conocer la matemtica y de mejorar la capacidad de pensar con lgica y creatividad de los escolares.
Aparte de hacer ms atractivo el estudio de las matemticas a los escolares, los juegos numricos estn indicados no slo para facilitar una mejor
comprensin de las operaciones y de sus propiedades; tambin para desarrollar una mayor agilidad de clculo mental, adquirir nuevos contenidos,
descubrir regularidades, trabajar estrategias personales, etc.
Educacin primaria, primer ciclo

Para los nios y nias que se encuentran en el primer ciclo de la etapa de educacin primaria, existen muchos juegos numricos, que ms que
86
juegos matemticos son actividades con un fuerte componente ldico, similares a la oca o el parchs, consistentes en desplazar una o varias fichas en
un tablero un determinado nmero de casillas, nmero que se obtiene lanzando uno o dos dados. La finalidad de estos juegos suele ser el conteo de
cantidades o la memorizacin de algn contenido, como puede ser la tabla
de multiplicar.
Por ejemplo, una de las muchas actividades que facilitan el aprendizaje de las tablas de multiplicar consiste en que los nios, de forma alternativa, lancen dos dados y hallen el producto de los nmeros obtenidos y, a
continuacin, tachen el nmero correspondiente en la tabla de los cien primeros nmeros.
Inicialmente se utilizarn los dados de seis caras; despus de cierta
prctica, se pasar a utilizar dados de ocho y de doce caras.
Educacin primaria, segundo y tercer ciclos

A continuacin se presentan unos juegos numricos para practicar con
chicos y chicas de segundo y tercer ciclo de educacin primaria.
Nmeros mgicos
Los trucos numricos son, en la mayora de los casos, estratagemas de
clculo que se fundamentan en las propiedades de los nmeros, simples
operaciones fciles de dominar con un mnimo de prctica y con cierta
capacidad de clculo mental.
Las propiedades de los nmeros ofrecen mltiples ocasiones para
jugar con ellos. Existen nmeros con propiedades que les hacen muy interesantes, casi mgicos.
ste es el caso de nmeros como 101, 1.001 o 10.101.
Los nmeros mgicos son una fuente de actividades cuyos resultados
son, cuando menos, sorprendentes. Por ejemplo:
Pedir a los escolares que elijan un nmero de dos cifras y que lo escriban tres veces seguidas para formar un nmero de seis cifras. A continuacin
se les pedir que dividan el nmero de seis cifras, primero entre 37; despus,
que dividan el cociente obtenido entre 13; luego, el nuevo cociente entre 7
y, por ltimo, entre 3. Por ejemplo, si han elegido el nmero 42, al escribirlo
tres veces seguidas obtendrn el nmero 424.242.
87
Se har notar a los escolares que si se han hecho bien las operaciones,
el resultado final es el nmero de dos cifras que escribieron al principio.
Asimismo, se intentar que los chicos descubran que el producto de
los nmeros 37, 13, 7 y 3 es 10.101, y que el producto del nmero 10.101
por otro de dos cifras es igual al nmero de seis cifras que se obtiene repitiendo tres veces el nmero de dos cifras.
Por ejemplo: 45 x 10.101 = 454.545; 67 x 10.101 = 676.767; etc.
Nmero diana
ste es un juego que se puede practicar de forma colectiva con todos los
chicos y chicas de la clase o formando equipos de cuatro o cinco jugadores.
Este juego es muy adecuado para desarrollar la agilidad de clculo
mental, aplicar las operaciones, obtener una mayor habilidad para el clculo operativo, comprobar la jerarqua de las operaciones y utilizacin del
parntesis.
El objetivo del juego para cada alumno o cada equipo consiste en obtener un nmero acordado que se denomina nmero diana, realizando operaciones aritmticas (sumas, restas, multiplicaciones, o divisiones exactas)
con los nmeros dados.
Reglas del juego

1. El profesor escribe en la pizarra tres nmeros cualesquiera y el
nmero diana.
Por ejemplo: 3, 7 y 8 > 45
88
Nmeros
Diana
Operaciones
7, 2, 4
7+2-4
3, 2, 8
22
3x8-2
4, 7, 3
40
4 x (7 + 3)
5, 1, 9
54
(5 + 1) x 9
6, 3, 9
6+9:3
2.
3.
4.
5.
6.
Hay que tener en cuenta que se ha de poder obtener el nmero diana operando con los nmeros dados. En la prctica, se escribe en la
pizarra una tabla como la que se indica.
Los chicos y chicas de la clase realizarn con los nmeros escritos en
la pizarra dos operaciones aritmticas (suma, resta, multiplicacin o
divisin exacta) con el fin de obtener el nmero diana.
Por ejemplo, con los nmeros 3, 7 y 8 se puede obtener 45 realizando estas operaciones: 3 x (7 + 8) = 45.
Cada chico y chica escribir en su cuaderno las operaciones realizadas, utilizando los parntesis si es preciso.
En el caso de que se juegue por equipos, cada equipo elige a uno
de sus componentes como representante del grupo, y ser quien
anote en una hoja de papel las operaciones.
En cada jugada se deben utilizar todos los nmeros propuestos una
sola vez y, adems no se puede repetir operacin.
Cada operacin bien hecha valdr un punto. (Los puntos se pueden
ir acumulando.)
Ganar el alumno o alumna (o el equipo) que mayor puntuacin
obtenga.
Desarrollo de una jugada

Por ejemplo, el profesor escribe en la pizarra los nmeros: 3, 7 y 8. A
continuacin, anuncia el nmero diana; por ejemplo, el 45. Los alumnos
deben operar con los nmeros escritos en la pizarra con el fin de obtener el
nmero diana.
Despus de algunos juegos entre el profesor y los alumnos, el juego
debe pasar a realizarse por grupos.
Este juego ofrece varios niveles de dificultad que dependen de la cantidad de nmeros con los que los chicos tienen que operar, de la posibilidad de utilizar nmeros u operaciones repetidas.
Tambin, para obtener nmeros, se pueden utilizar dados que, por s
mismos, son una motivacin para los escolares.
Una posible extensin del juego consiste en obtener varias dianas
con unos nmeros dados y las operaciones aritmticas. Por ejemplo, con
los nmeros 3, 7 y 8 se puede obtener 45, realizando estas operaciones: 3
x (7 + 8) = 45; tambin 29, realizando estas otras operaciones: 3 x 7 + 8
= 29, etc.
89
La prctica de este juego permite compaginarlo con las actividades de

clculo mental; por ello es conveniente practicarlo a lo largo de todo el curso escolar.
Cuadrado numrico
La adivinacin de nmeros tiene algo de mgico; suele ser un juego
muy estimulante y excitante para los escolares. Mediante el desarrollo de
este juego se adivina la suma de varios nmeros antes, incluso, de conocer
cules van a ser estos nmeros.
Desarrollo
En un cuadrado de cuatro filas por cuatro columnas, se escriben diecisis nmeros de una serie numrica, tal como se indica en la figura 1.
A continuacin se le pide a un alumno que elija un nmero del cuadrado y se le comunica que tache los nmeros de la forma que se le indique
y que, al final, sabr lo que suman todos los nmeros que han quedado sin
tachar en el cuadrado.
Figura 1
Figura 2
13
17
13
17
21
25
29
33
21
25
29
33
37
41
45
49
37
41
45
49
53
57
61
65
53
57
61
65
Figura 3
90
Figura 4
13
17
13
17
21
25
29
33
21
25
29
33
37
41
45
49
37
41
45
49
53
57
61
65
53
57
61
65
A continuacin se escribe en un papel el nmero 140, que es el que

corresponde a la suma de los nmeros escritos en una de las dos diagonales del cuadrado. Una vez escrito, este papel se coloca, boca abajo, sobre la
mesa.
Despus, se le pide a un alumno que salga a la pizarra, elija uno cualquiera de los diecisis nmeros, que lo circunvale con lpiz y que tache los
nmero que estn en la misma fila y en la misma columna del nmero elegido. Por ejemplo, si eligi el nmero 25, deber tachar los nmeros 9, 41,
57, 21, 29 y 33 (vase figura 2).
A continuacin, se le pedir que elija otro nmero de los que han quedado sin tachar, que lo circunvale y que tache los que se encuentran en la
misma fila y en la misma columna que el nmero elegido. Por ejemplo, si
eligi el nmero 13, deber tachar los nmeros: 5, 17, 45 y 61 (vase figura 3).
De nuevo, se repite el proceso por tercera vez. Por ejemplo, si elige el
nmero 49 tendr que tachar el 65 y el 37 (vase figura 4).
Como se puede observar, al final quedan sin tachar cuatro nmeros,
los tres que eligi el compaero y otro que qued al azar. Los nmeros son:
13, 25, 49 y 53.
Se pedir a los alumnos que sumen esos cuatro nmeros y, una vez
hecha la operacin, el alumno que sali a la pizarra debe mirar el papel que
se dej escrito sobre la mesa al principio del juego. En dicho papel deber
aparecer escrito el nmero 140.
Para explicar este juego hay que recurrir a contenidos matemticos
que no corresponden a los alumnos a los que va dirigido. Por otra parte, se
puede aumentar o disminuir el nivel de dificultad de realizacin del juego,
aumentando o disminuyendo la cantidad de nmeros que forman la serie
numrica, que, en cualquier caso, deber formar un cuadrado, bien de 3 por
3, de 4 por 4, de 5 por 5, etc.
A la carta
ste es otro juego de adivinacin. Hay muchas formas de adivinar
nmeros que, aunque parezcan misteriosas, se basan en simples propiedades matemticas.
Para que este juego resulte espectacular, en vez de adivinar dos
nmeros cualesquiera, se puede adivinar el valor de dos cartas de una
baraja o los puntos de dos dados lanzados al azar.
91
Desarrollo
Pide a un compaero que elija dos cartas de un mismo palo de una
baraja (el valor de cada carta es igual al nmero que marcan; la sota vale
ocho; el caballo, nueve y, para este juego, el valor del rey es cero) y que realice mentalmente estas operaciones con el valor de una de las cartas recogidas.
Primero, que duplique su valor y que multiplique por 5; despus, que
sume el valor de la otra carta; luego que multiplique por 10 y, por ltimo,
que sume 1 si las cartas son de oros, 2 si son de copas, 3 si son de espadas
y 4 si son de bastos.
Conociendo el resultado final se puede saber qu cartas fueron las elegidas. Veamos: el resultado final es un nmero de tres cifras:
La cifra de las unidades nos indica cul fue el palo escogido, as:
si la cifra de las unidades es 1 las cartas son de oros; si es 2, son
de copas; si es 3, son de espadas, y si es 4 son de bastos.
Las cifras de las decenas y centenas expresan los nmeros de las
cartas escogidas.
.
.
Por ejemplo, si se han escogido el tres de copas que vale 3 y la sota de

copas que vale 8, se proceder as:
1. Duplicar el valor de la primera carta: 3 x 2 = 6.
2. Multiplicar el resultado obtenido por 5 : 6 x 5 = 30.
3. Sumar el valor de la otra carta: 30 + 8 = 38.
4. Multiplicar el resultado obtenido por 10 : 38 x 10 = 380.
5. Sumar 2 por ser copas el palo escogido: 380 + 2 = 382.
El resultado final es 382.
La cifra 2, cifra de unidades, indica el palo.
Las cifras 8 y 3, decenas y centenas respectivamente, indican los
nmeros de las cartas escogidas.
.
.
Explicacin
La explicacin de este juego queda para los chicos y chicas del tercer
ciclo de educacin primaria.
Siendo x e y las cartas elegidas, las operaciones que se ha pedido elegir se reducen a la siguiente expresin:
100x + 10y + a
92
donde a es el nmero que hay que sumar segn sea el palo de las cartas escogidas.
La expresin: 100x + 10y + a corresponde a un nmero de tres cifras.
Para terminar
La utilizacin del carcter ldico que ofrecen los juegos como un factor motivante y atrayente, no slo facilita la adquisicin de contenidos matemticos y favorece la creatividad; tambin se desarrollan en los nios
hbitos y actitudes positivas, en general, frente al trabajo escolar y, en particular, hacia la matemtica.
Bibliografa
FERRERO, L. (1991): El juego y la matemtica. Madrid. La Muralla.
GARDNER, M. (1980): Carnaval matemtico. Madrid. Alianza Editorial.
GRATZ, W. (1933): Enigmas, entretenimientos y curiosidades matemticas.
Madrid. Sez Hermanos.
GUYK, E. (1989): Juegos matemticos recreativos. Mosc. Mir.
PERELMAN, Y. (1977): Matemticas recreativas. Barcelona. Martnez
Roca.
93
9
El jarrn mgico:
el misterio de la multiplicacin
Mariona Monterde
CEIP Joan Marqus Casals. Terrasa
En este artculo se explica una experiencia llevada a cabo en un aula
de primer curso de primaria. Tomando como punto de partida la explicacin del cuento El jarrn mgico1, se visualizan las posibilidades de los
nios y nias de 6 aos para percibir con sutilidad series numricas aditivas y multiplicativas, as como para relacionarse con nmeros muy grandes,
si todo ello se muestra en un contexto que d respuesta a sus ganas de
interrogarse y fabular en un ambiente de fascinacin y de misterio.
Un jarrn, generalmente, es slo un jarrn. Pero se no es un jarrn
cualquiera. Es un poco mgico. En su interior no hay enanitos, slo un
poquitn de agua que se convierte en un inmenso mar por arte de
magia. A partir de aqu empieza todo: nace un universo que invita al
descubrimiento matemtico. (Mitsumasa y Masaichiro Anno)
As expresan los autores del cuento el misterio que encierra en su interior el jarrn protagonista del cuento.
En nuestro caso, la explicacin del cuento nos ha hecho descubrir
cuntas cosas saben los nios y nias de esta edad, qu significados matemticos son capaces de intuir y de percibir y cmo son capaces de expre-
Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa , 107, pp. 19-25, diciembre 2001.
95
sarlos, de compartirlos, de representarlos e incluso de generalizarlos. Precisamente es el gusto y el inters por entender la abstraccin lo que
emociona a nuestro alumnado. Ellos tienen necesidad de argumentar, de
razonar, de deducir y de sacar conclusiones sobre aquello que saben, intuyen, ven, o simplemente sobre aquello que alguien les ha contado. No les
preocupa solamente saber las cosas, sino tambin las razones que justifican lo que ellos ya saben.
La explicacin de cuentos es una situacin muy habitual en las aulas
de educacin infantil y ciclo inicial. Los cuentos y las narraciones reflejan
el sentido con el que las personas construyen su propia vida y sus relaciones con el mundo. En las historias de los cuentos, los personajes se sitan
en un tiempo y en un espacio determinado e interactan con otros personajes y con las cosas estableciendo relaciones de reconocimiento, proximidad,
cuantificacin, es decir, relaciones en las que la matemtica juega un
papel bsico. Si, como en nuestro caso, la multiplicacin forma parte del
nudo de la narracin, la vivencia de esta narracin se convierte en una
autntica aventura matemtica.
El significado de la multiplicacin
o la relacin tanto por uno
Nos hemos parado alguna vez a pensar qu puede significar para
los nios y las nias entrar en el mundo fascinante de la multiplicacin?
Nos hemos preguntado si son capaces de percibir la naturaleza compleja
de esta operacin, y a partir de ello utilizarla para crear significados
amplios y llegar a la comprensin del sentido que tiene?
El jarrn mgico
Frgil jarrn de porcelana,
qu escondes en tu interior?
Slo un poquitn de agua en el fondo.
Parece como que sopla un poquitn de viento,
el agua empieza a rizarse.
96
Se convierte en un mar profundo y enorme.

En medio del mar, aparece una isla.
En esta isla hay 2 pases.
En cada pas hay 3 montaas.
En cada montaa hay 4 reinos amurallados.
Cada reino amurallado tiene 5 pueblecitos.
En cada pueblecito hay 6 casas.
Cada casa tiene 7 habitaciones.
En cada habitacin hay 8 armarios.
Cada armario contiene 9 cajas.
Dentro de cada caja hay 10 jarrones.
Pero, cuntos jarrones hay en total,
dentro de las 9 cajas?
La respuesta es casi increble:
Hay 10 jarrones! en total. Pero atencin!
10 jarrones! no significa 10 jarrones!
10 jarrones! significa 3.628.800 jarrones!
Tantos de golpe?
Pero, cmo es posible...?
Es un nmero tan alto
que cuesta de imaginar...
Para entender muchas de las circunstancias que vivimos es imprescindible abstraer de la realidad, como un dato fundamental de la experiencia,
la relacin tanto por uno, de la que el cada uno del cuento es un caso
particularmente sencillo. Por ejemplo, esto pasa si queremos entender la
eficacia con la que trabaja una mquina, el inters de nuestra cuenta
corriente o la pendiente de un camino.
Usamos este dato para crear informacin significativa sobre las cosas
asignndole algn significado e imaginando la manera de calcular con precisin sus consecuencias. Nuestros pequeos alumnos aprenden a aplicar
todo este proceso a muchas circunstancias cotidianas, por ejemplo, a la
relacin entre los productos y sus precios, o entre el espacio y el tiempo de
un mvil de velocidad constante, o entre las medidas y sus unidades.
97
En muchos momentos, nuestra actitud ante las circunstancias que nos

plantea la vida depende directamente de la manera como entendemos el
crecimiento que provoca la relacin tanto por uno. Por ejemplo, el efecto devastador que puede tener para la economa de un pas el mantener
tasas de inflacin pequeas durante un perodo de tiempo largo o la manera explosiva como puede crecer una poblacin con tasas de natalidad, que
pueden parecer bajas, si se mantienen durante un tiempo En el caso
de nuestros nios, la manera como se incrementa el valor global de una
compra o el misterio que encierra el crecimiento espectacular de los nmeros en la historia del jarrn mgico.
Por lo tanto, la educacin del sentido crtico de nuestro alumnado respecto a la realidad pasa por ensearles a usar y calcular esta relacin con
un sentido personal y crtico; se trata de una relacin con un contenido
matemtico bien claro, la multiplicacin, una operacin bsica en nuestros
currculos, pero que a menudo no se presenta en nuestras aulas con la complejidad y el sentido profundo real que tiene.
Desde la escuela ignoramos sistemticamente este valor que puede
tener el aprendizaje de la multiplicacin para educar a los nios y las nias
en la comprensin sutil de la realidad. A menudo la reducimos a un aprendizaje trivial y memorstico, y asociada nicamente a un algoritmo de clculo. De esta manera olvidamos y ocultamos todas las cualidades que posee
la multiplicacin como un conocimiento vivo y cultural.
Y podramos preguntarnos, adems: puede un nio pequeo construir conocimiento sobre un significado tan sutil de la multiplicacin?
A menudo confiamos poco en las capacidades de nuestro alumnado
para vivir experiencias matemticas simblicas, y tenemos la tendencia a
pensar que hay que darles los contenidos muy secuenciados y reducidos, de
tal manera que slo tengan que realizar experiencias manipulativas con
ellos. As despojamos a los contenidos matemticos de la sutilidad y del
valor que tienen y les vaciamos de su significado real.
La experiencia llevada a cabo a partir del cuento El jarrn mgico es
una autntica aventura matemtica fruto de una situacin rica y compleja.
Con la explicacin de la historia que se vivi en clase, puede verse cmo
los nios reaccionan con una gran sensibilidad respecto al significado dinmico de la multiplicacin: se asombran de los cambios impresionantes que
genera sobre las cantidades y se emocionan con el tipo de crecimiento
numrico que provoca. Buscan incluso expresiones para explicarlo y, sobre
98
todo, demuestran un gran inters por comprender la manera misteriosa

como van cambiando los nmeros del cuento.
La historia vivida en el aula
.
.
.
.
.
.
.
Explicamos la primera parte del cuento: emocin y confusin al

intentar comprender qu debe estar pasando con las cosas que van
apareciendo.
Conversamos sobre el crecimiento numrico que produce la relacin multiplicativa que conduce la historia.
Dibujamos el cuento de El jarrn mgico: los nios y las nias
intentan representar grficamente la relacin tanto por uno.
Explicamos la segunda parte del cuento: los alumnos hacen hiptesis de lectura y escritura de nmeros grandes.
Comparamos el cuento El jarrn mgico con otro cuento, El gato
tragn, que tiene tambin una historia numrica como hilo conductor, pero no una relacin multiplicativa. Analizamos, reflexionamos y sacamos algunas conclusiones a partir de las diferencias.
Inventamos entre todos el cuento El castillo encantado: integramos
contenidos de distintas reas (lenguaje, matemticas y plstica).
Tomamos conciencia de lo que hemos aprendido a lo largo de todo
el proceso. Conversamos sobre ello.
El nio como observador activo

de la relacin tanto por uno
La aventura real empieza cuando, en medio de la explicacin del
cuento, se oye en la clase el comentario, con cara de angustia, de Carlos:
CARLOS: Yo ya empiezo a marearme un poco, porque dentro de uno otro, y otro y otro...
MAESTRA: Ests seguro de que cada vez slo hay uno ms?
CARLOS: Noo, qu va! Dentro de uno, dos, dentro de dos, tres, dentro de tres, cuatro,
y as todo el rato...
Carlos est a la vez confuso y emocionado por la manera como suceden las cosas en el cuento. Percibe el protagonismo que el cada uno tie99
ne en la magia de la historia y se siente desbordado por sus consecuencias.

MAESTRA: Qu os parece que pasar a continuacin?
MNICA: Que en los pueblos habr 6 cosas.
MAESTRA: Por ejemplo?
VARIOS ALUMNOS: Pues, 6 casitas, 6 pisos, 6 terrenos, 6 playas...
MAESTRA: Por qu 6?
MNICA: Porque despus del 5 va el 6.
MARC: Porque si empieza 1 isla, 2 pases, 3 montaas..., contando en orden toca 6.
GERMN: A lo mejor haba 6 tesoros!
MAESTRA (dirigindose a todo el grupo): Serais capaces de decir cuntos pueblos debera haber en toda la isla?
GERMN: Habr muchos pueblos! Porque dentro de los 2 pases hay 3 montaas, dentro de cada montaa hay 4 reinados... y eso son muchos pueblos!
En esta conversacin podemos darnos cuenta de cmo los nios y las

nias de 6 aos son capaces de percibir claramente la imagen numrica del
cuento. Son capaces de abstraer las dos series que hay dentro de la historia. Una de ellas, formada por los nmeros 1, 2, 3, 4 10, condiciona el
orden de los hechos y les es muy fcil de controlar. La otra serie es la que
condiciona las cantidades reales de las cosas que van apareciendo y es consecuencia de aplicar continuamente la relacin cada uno. Los nios
saben de su existencia, incluso perciben que est formada por nmeros mucho
ms grandes, pero no pueden controlar exactamente las cantidades que
la forman.
Cuando se les propone que dibujen el cuento de manera que se vea
muy bien cmo pasan todas estas cosas de las que han estado hablando, la
mayor parte de los nios y nias de la clase dibujan el cuento representando islas, montaas y reinos, pero sobre todo buscando algn recurso grfico
que exprese la manera peculiar como estas cosas se relacionan unas con
otras a lo largo de la historia.
Hacen una abstraccin global de lo que pasa. Se han creado una imagen de la transformacin numrica del cuento organizando la historia alrededor del cada uno. Utilizan las flechas para expresar la relacin, utilizan
dibujos esquemticos para representar los distintos elementos del cuento.
100
Germn, para representar los cinco pueblos que hay en cada reino, utiliza
el simbolismo del conjunto; Adri va un poco ms lejos en la abstraccin y
sustituye los cinco pueblos por el nmero 5. Esto le permitir poder contar
cuntos pueblos hay en total en la isla. Germn expresar que, a pesar de
tenerlos dibujados, no puede contarlos porque se hace mucho lo.
La combinacin entre la percepcin clara de la multiplicacin y su
incapacidad real para calcularla con precisin, hace que el cuento posea, a
los ojos de nuestros nios y nias, una extraa atmsfera misteriosa.
Cuando otro alumno acaba su dibujo, quiere saber cuntos reinos y
cuntos pueblos habr. Le salen 24 reinos y 26 pueblos. A partir de esta
observacin iniciamos una conversacin que nos permitir reflexionar y
analizar lo que acaba de representar:
MAESTRA: Es posible que te salgan 24 reinos y 26 pueblos?
MARC: No, porque slo son dos ms.
MAESTRA: Y? Como cuntos ms crees que deberan de ser?
MARC: Muchos ms!
MAESTRA: Por qu?
MARC: Muchos ms cada vez. Porque primero hay 1 isla, despus 2 pases, despus 3
montaas...
MAESTRA: Pero cada vez slo dices un nmero ms!
MARC: S, pero son 4 reinos en cada montaa, 5 pueblos en cada reino, y as todo el
rato.
Continuando la conversacin hemos podido comparar la historia

numrica de El jarrn mgico con otra historia tambin numrica que rige
el cuento El gato tragn2. En ella sucede que:
Un gato tiene muchas ganas de comer y primero come 1 pescado, despus 2 patatas, ms tarde 3 tomates, luego 4 huevos fritos, 5 pizzas, 6 pias, 7 pastelitos, 8 pastas,
9 helados y por fin 10 melones.
Este cuento se haba utilizado anteriormente en la clase, ya que su

estructura lingstica permite hacer un trabajo interesante de formulacin
de hiptesis sobre el texto escrito.
101
MAESTRA: Os parece que tiene algn parecido con lo que pasa en el cuento de El gato
tragn? En qu se parecen? En qu se diferencian?
DAVID: En el cuento del gato, cada vez el gato come una cosa ms y cada vez es un
nmero ms alto.
MIRIAM: Pero cuando come muchas cosas, hay muchas ms cosas en el otro cuento!!
En el cuento del jarrn son muchos jarrones, y en cambio en el del gato son 10
melones solamente.
MARC: Es que no es lo mismo. En el cuento del gato no hay tantos como aqu. Hace lo
mismo, pero slo una cosa ms cada vez.
MAESTRA: Explcamelo en tu dibujo.
MARC: Mira... 1 isla , 2 pases, 3 montaas y 3 montaas, 4 reinos y 4 reinos y 4 reinos... etc. En este cuento los nmeros van creciendo mucho y en el del gato se
quedan.
Hay historias que dependen de una secuencia numrica. En la comparacin de los dos cuentos podemos observar que los alumnos son capaces de interpretar cmo se utilizan los nmeros para simbolizar historias
diferentes con consecuencias muy distintas.
Observando las intervenciones de los alumnos a lo largo de las diferentes conversaciones, puede verse que mayoritariamente no slo se convierten
en observadores activos de los hechos que pasan, sino incluso de las estructuras numricas que forman el andamiaje de toda la historia. De estas
estructuras numricas depende toda la emocin que les genera el cuento.
La emocin de poder interpretar los nmeros

de El jarrn mgico
Con la explicacin de la segunda parte del cuento vamos escribiendo
y relacionando las dos series numricas que aparecen.
Cuando se constatan las cantidades de cada uno de los elementos que
aparecen en el cuento, 1 isla, 2 pases, 6 montaas, 24 reinados, 120 pueblos, 720 casas, 5.040 habitaciones, 40.320 armarios, 362.880 cajas y
3.628.800 jarrones, los nios opinan que algo pasa, que esto no es posible,
porque los nmeros tendran que estar ordenados 1, 2, 3... y adems faltan
muchos nmeros.
102
MAESTRA: Pero stos son los nmeros que salen cuando vamos dibujando lo que dice
el cuento! Qu pasa, pues?
ADRIN: Que los nmeros se hacen grandes y adems faltan muchos nmeros.
MAESTRA: Qu podemos ver, si miramos los nmeros que aparecen en la segunda columna?
VIOLETA: El nmero de jarrones parece un nmero de telfono, porque es muy largo.
SERGI: El nmero de los jarrones es igual que el de las cajas, pero con un cero al final!
JENNI: Yo un da vi un programa en la TV que se pareca mucho a eso y ganaban mucho
dinero. Primero tenan 50, despus un 5 y dos ceros, y al final un 5 y muchos ceros!
MNICA: Se nota que es un jarrn mgico porque los nmeros van creciendo mucho.
Los nmeros se hacen muy grandes de manera muy rpida.
Esta discusin y reflexin conjunta nos crea la inquietud de leer y escribir nmeros grandes: miles, millones, interpretacin del punto del mil, nmero de cifras que hay entre los puntos del milln, el valor del cero en funcin de
su situacin en los nmeros..., iniciando as el camino hacia la comprensin
de la organizacin que rige nuestro sistema de numeracin. Para los nios y
las nias es muy interesante entrar en el mundo mgico que para ellos es el
sistema numrico, a partir de la emocin que les provoca la utilizacin y la
necesidad de interpretar los nmeros grandes, del descubrimiento de sus cualidades, as como de la familiarizacin con las regularidades que lo configuran.
A travs de las situaciones que van surgiendo a lo largo del cuento, los
nios y las nias han aprendido a construir vnculos emocionales positivos con los nmeros y con los significados numricos casi mgicos de la
multiplicacin. Poco a poco van adquiriendo como una cierta sensacin de
poder sobre la comprensin de los nmeros y de la manera como crecen en
algunas situaciones.
La integracin curricular a travs del cuento

Tras la comparacin de los dos cuentos, nos proponemos inventar un
cuento colectivamente. En l, los nios y las nias crean su propia historia
mgica, partiendo de la secuencia numrica que marca la historia de El
jarrn mgico. Esto nos lleva a un interesante trabajo de integracin curricular entre las reas de lenguaje, matemticas y plstica.
103
As, empezamos la planificacin del cuento pensando posibles temas

y personajes que puedan aparecer. Algunos sugieren que sea un cuento de
miedo, de terror; otros, que sea de amor; a otros les gustara que fuera un
cuento mgico, hasta que por fin parece que se ponen de acuerdo en que
trate de la historia de un castillo encantado.
Tambin proponen los personajes que sern los protagonistas de la
historia: la princesa, las ranas, las brujas, los dragones, los ratones, las calabazas, los peces, los pulpos, los leones y las momias.
Entre todos vamos construyendo el texto del cuento; unos inventan,
otros matizan, algunos corrigen , otros amplan... hasta tener la versin definitiva del cuento, fruto de la intervencin y las aportaciones de todos los
miembros del grupo.
La historia de El jarrn mgico tiene una coherencia cualitativa, y la
serie multiplicativa aparece de una manera natural al servicio de ella. Los
nios, en cambio, no pueden imaginarse una historia que responda de una
manera natural a la secuencia numrica. Como en tantas situaciones de la
vida cotidiana, cuando algo no se entiende es que es mgico. En su cuento
crean expresamente un personaje especial para cada captulo, que realizar la magia que les falta para dar crdito al fenmeno que no acaban de
comprender.
Con la invencin del cuento se ha creado una situacin funcional en
la que los contenidos matemticos (contar, sistema de numeracin, multiplicacin, sucesiones...) aparecen integrados de una manera natural
con otros contenidos curriculares: lenguaje oral, lenguaje escrito, expresin plstica.
El castillo encantando
.
.
.
.
104
Haba una vez una princesa que viva en un castillo encantado a la

orilla del mar, y un da se puso enferma.
El rey y la reina llamaron a un mago para curarla, pero se equivoc en su brujera y convirti a la princesa en 2 ranas.
Despus vino un hada que quera solucionar aquel problema y
les dio unos polvos mgicos a las ranas y convirti a cada una
de las ranas en 3 pequeas brujas.
Para deshacer el encantamiento vino una bruja que siempre estaba
aburrida y convirti cada una de las pequeas brujas en 4 enormes
dragones.
Ms tarde apareci por all un enanito, les dio unos caramelos

mgicos a los dragones y convirti cada uno de
Cuando decimos integrar se quiere expresar que el aprendizaje y comprensin de los contenidos matemticos han sido necesarios para plantear
situaciones funcionales de escribir y de leer, y asimismo, el trabajo de lectura, comprensin, planificacin, construccin y escritura de cuentos han
sido necesarias para plantear situaciones funcionales de matemticas:
En el momento de disear la estructura del cuento: la relacin
numrica como base de la estructura del cuento.
A la hora de escribir el cuento: construccin y tipos de frases utilizadas para poder expresar y reflejar la relacin tanto por uno
(en cada uno...).
Comparacin entre los dos cuentos: trabajo sobre los nmeros y
sobre el lenguaje escrito.
Planificacin del tema y de los personajes: la idea de magia que
controla todo el proceso.
Trabajo constante de lenguaje oral.
.
.
.
.
.
Para poder entender el significado de algunas cosas, necesitamos los

nmeros y las estructuras que crean, ya que estn en la base de la explicacin de algunos fenmenos. Veamos cmo explican los factoriales los autores del cuento y una nia de la clase.
Sobre los factoriales

Factorial es un trmino utilizado por los matemticos para designar
una cierta relacin numrica.
Descubrir cmo crecen los nmeros vertiginosamente a travs de un
proceso tan sencillo, puede permitir entrever el misterio de la matemtica,
universo de orden absoluto y de una lgica imparable, y por tanto, lleno de
sorpresas, de alegras y de maravillas.
MNICA (6 aos): S que se nota que es un jarrn mgico, ya que los nmeros van creciendo mucho, y se hacen muy grandes, de forma muy rpida.
105
1!
2!
3!
4!
5!
6!
7!
8!
9!
10!
=1x1=1
=2x1=2
=3x2x1=6
= 4 x 3 x 2 x 1 = 24
= 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 120
= 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 720
= 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 5.040
= 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3x 2 x 1 = 40.320
= 9 x 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 362.880
= 10 x 9 x 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 3.628.800
Los contextos complejos aportan gran cantidad de posibilidades para

organizar los aprendizajes, y permiten relacionar los aspectos cuantitativos
con los cualitativos. Vale la pena aprovechar estos momentos tan ricos e
interesantes para poder disear un trabajo integrador de los contenidos
matemticos y, en definitiva, para ayudar a los nios y a las nias a una
mejor comprensin del mundo. Un mundo infinito y lleno de emociones.
Notas
1.
2.
106
ANNO, M. (1993): El jarrn mgico. Barcelona. Juventud.

KING, Ph. (1998): El gato tragn. Madrid. Anaya.
10
Un buen recurso:
hacer matemticas
AA.VV.1
Grupo Alquerque. Sevilla
Lo que un individuo aprende y cmo lo aprende
depende de los modelos con que cuenta.
Papert, 1981
El rechazo de las matemticas

PROFESOR: Bueno, y ahora nos toca matemticas.
ALUMNOS: Agh, qu asco!
Todas aquellas personas que tienen o han tenido nios pequeos en

sus casas saben el tremendo inters que muestran por descubrir cosas.
Durante sus primeros aos asimilan toda la informacin que les llega con
una facilidad y unos deseos dignos de admiracin: ya sea deshacer cualquier juguete para investigar qu tiene dentro, aprender palabras y cosas
nuevas, descubrir los bichos que les rodean o que pueden encontrar en zoo-
Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa , 83-84, pp. 32-38, julio-agosto 1999.
107
lgicos o documentales, o, por lo que nos interesa a nosotros, ir descubriendo los nmeros, aprender sus primeras cuentas o comenzar a reconocer las figuras geomtricas.
Este inters inicial se diluye a medida que avanzan dentro del sistema
educativo. As, cuando los alumnos y alumnas llegan a secundaria, muchos
tienen ya cierto reparo, cuando no desprecio, hacia las matemticas, sentimiento que en algunos llega a verdadero odio cuando abandonan ese nivel
educativo. Este rechazo a la asignatura que les ha hecho infelices durante
sus aos de estudio, suele llevarse para siempre cuando se llega a la vida
adulta.
Hay multitud de razones que pueden tratar de explicar este rechazo.
Por una parte, la dificultad inherente a la asignatura: hay razonamientos
que son complicados y a los que no se acostumbra a los alumnos; existe un
nivel de abstraccin muy alto en determinados momentos que hace que no
se entiendan ni se les vea aplicacin directa; las matemticas requieren un
lenguaje especfico que hay que ir aprendiendo y no olvidando y en el que
las faltas de ortografa no permiten emitir un mensaje adecuado, como s
ocurre en otros lenguajes; en esta materia se requiere un rigor en los procedimientos que impide avanzar si no se han puesto previamente los
cimientos necesarios, etc... Tambin hay razones externas a las propias
matemticas, pues hay una concepcin social de que esta materia es difcil
y slo est al alcance de algunos iniciados, se tienen ideas preconcebidas
de que no se es capaz de afrontar su estudio y adems se aceptan los fallos
por parte de los padres, algo que no permitiran en otras materias, como
dibujo o ciencias sociales.
La enseanza de las matemticas

En nuestra opinin, parte del rechazo que se crea es debido a que los
alumnos y alumnas se aburren en nuestras clases. Ese aburrimiento puede incorporar algunas de las causas que hemos sealado en el apartado
anterior, pero creemos que tambin es debido a aspectos metodolgicos
de nuestra asignatura.
Durante el presente siglo, salvo honrosas excepciones, la metodologa
ha estado reducida mayoritariamente a explicacin por parte del profesor y
reproduccin por parte del alumno. Se ha tendido, adems, a crear compar108
timientos estanco con las dems disciplinas, obligando a la matemtica a

mirarse su propio ombligo.
Pensamos que en la enseanza de las matemticas, al menos en primaria y primer ciclo de secundaria, se deben potenciar los siguientes
aspectos:
Motivacin. Los alumnos y alumnas deben estar motivados para
que aborden con inters un aprendizaje como el de las matemticas. Esta materia tiene la ventaja de que nos rodea en nuestra vida,
por lo que, al menos a esos niveles, no cuesta mucho trabajo conectar con aspectos de la vida cotidiana que permiten motivarles para
su trabajo en el aula.
Manipulacin. Est totalmente aceptado que aquello que se trabaja y maneja, se asimila y recuerda mucho ms que lo que se lee o
estudia. En la didctica de nuestra asignatura, todas las corrientes
actuales abogan por que el alumno haga matemticas. Al crear,
investigar y experimentar, los alumnos y alumnas adquieren, de un
modo ms fcil, un conocimiento mucho ms intenso y duradero.
Difusin de la cultura matemtica. Vivimos inmersos en un mundo
en el que la matemtica est omnipresente y es una de las mximas
expresiones de la inteligencia humana. Para que el alumno comprenda su importancia y necesidad, es interesante que se divulguen
las relaciones de esta materia con otros aspectos de la vida. As,
podemos encontrar matemticas en la poesa, en la pintura, arquitectura, msica, en la prensa, en la fotografa, etc. Las matemticas
son un elemento cultural que es necesario conocer y que, bien
presentado, es apasionante.
Materiales y recursos educativos

En los puntos anteriores hemos hablado de la importancia de la manipulacin para el aprendizaje de las matemticas. Aqu es donde entran los
materiales y recursos que se pueden utilizar en la enseanza de esta disciplina. En el ltimo cuarto de siglo han existido muchos profesores que han
creado, diseado y probado materiales para la enseanza, por lo que, ahora
mismo, cualquier profesor interesado puede tener a su disposicin unas
herramientas muy poderosas para desarrollar los aspectos de los que
109
hemos hablado en el punto anterior. Basta ojear cualquier catlogo de materiales educativos para comprobar el gran nmero de ellos dedicados a las
matemticas; tambin existen muchas publicaciones donde se explican
qu materiales elegir y cules pueden hacer los propios profesores o los
alumnos para que su fabricacin tambin forme parte del proceso de
enseanza-aprendizaje (Muoz y otros, 1998).
Aunque quiz sea conocido por nuestros lectores, es conveniente aclarar la diferencia entre estos elementos. Llamaremos material educativo a
aquel elemento que se ha creado ex profeso para la enseanza, por ejemplo,
algunos de los puzles que veremos o un vdeo educativo. Se consideran
recursos los elementos que, a pesar de no haber sido creados para la educacin, s pueden aprovecharse en ella, por ejemplo, la prensa o los ejemplos
de magia matemtica.
Nuestra experiencia con los alumnos y alumnas nos indica que la utilizacin de materiales y recursos significa un poderoso aliciente para que,
incluso aquellos alumnos que se descuelgan de las clases, se motiven y participen en las actividades que se les proponen, e incluso que algunas veces
estn realizando matemticas sin saber que lo hacen. Pero no por ello vayamos a pensar que vamos a presentar aqu una varita mgica que va a solucionar todos nuestros problemas. Abusar de los recursos, como de cualquier
otra metodologa, es contraproducente; y siempre habr alguien que no
quiera entrar en la dinmica que proponemos. Hay algo de lo que s estamos firmemente convencidos: aunque en algunas ocasiones la utilizacin de
esta metodologa no mejore el rendimiento de nuestros alumnos, lo que es
seguro es que no lo agrava. Al comenzar con esta dinmica, se tiene la
impresin de que se va ms lento y que no se van a cumplir los plazos, pero
posteriormente se comprueba que, con la prctica, el aprendizaje de los
alumnos es ms rpido, ms profundo y ms duradero. Nuestra opinin es que
no sirve darle todo el temario previsto a la pizarra mientras los alumnos
estn descolgados de nuestra explicacin.
Por ello, estos elementos deben permitir:
Tener un acercamiento nuevo y ms significativo a los conocimientos matemticos.
Romper la rutina de los ejercicios mecnicos proporcionndole al
alumno mayor motivacin y estmulo.
Usar de aquellos conocimientos matemticos que permitan resolver
problemas cotidianos.
.
.
.
110
.
.
.
Actividades que estimulen la lgica del alumno y mejoren su disposicin para la resolucin de problemas.
La implicacin activa de los alumnos en su aprendizaje.
Desarrollar la capacidad de analizar, razonar, interpretar y usar
signos y cdigos matemticos.
Sobre materiales y recursos existe cantidad de bibliografa. Nosotros

hemos preferido, en lugar de centrarnos en un recurso concreto y desarrollarlo extensamente, dar una visin ms abierta de cosas que se pueden utilizar en primaria y primer ciclo de secundaria (aunque muchas de ellas se
pueden adaptar a segundo ciclo e incluso bachillerato), presentando como
una especie de miscelnea con el fin de que aquel profesor que encuentre
algn recurso que no conoca y le parezca interesante, pueda, a partir de la
bibliografa, profundizar en ese tema.
Macedonia de recursos
En esta parte vamos a presentar una seleccin de materiales y recursos muy diversos. No hemos querido hacer una clasificacin estricta, sino
que los presentamos ms como una lluvia de ideas que como un trabajo
estructurado; por eso saltaremos de unos a otros independientemente del
rea temtica en la que los queramos aplicar.
Para empezar, geometra

En el estudio de la geometra, el desarrollo de la percepcin visual es fundamental para la adquisicin del conocimiento geomtrico y de las estructuras
espaciales que nos rodean. La percepcin visual puede ser aprendida mediante
tcnicas y actividades en las que el saber ver y el saber interpretar se tengan que poner de manifiesto, y esto ayuda a nuestros alumnos a identificar,
reconocer figuras, formas, relaciones y propiedades de elementos geomtricos
de dos y tres dimensiones. Entre estas actividades, podemos utilizar:
La observacin de ilusiones pticas

Mediante la observacin de ilusiones pticas, queremos que los alumnos y alumnas comprueben que el sentido de la vista no es exacto en la percepcin de las imgenes y de las formas.
111
Falta o sobresale un trozo del cubo?
Las dos lneas horizontales son paralelas?
El colorear dibujos de figuras imposibles

En esta actividad con figuras imposibles se renen elementos motivadores para los alumnos y alumnas de primaria y secundaria, tales como:
Dar color a un dibujo.
Lo sorprendente y llamativa que es la propia figura.
.
.
En su realizacin, al ser el dibujo de una figura de tres dimensiones,

le pedimos que sigan estas reglas:
Que cada plano direccional del espacio tenga un color diferente.
Que todos los planos que sean paralelos tengan el mismo color.
.
.
Con esto se resalta la imposibilidad tridimensional de una figura que

est perfectamente dibujada en el plano.
Dividir en partes iguales

La actividad consiste en que dada una figura, trazarle las lneas rectas, quebradas o curvas que sean necesarias, para que dividan a dicha figura en dos partes exactamente iguales.
112
Aparte de favorecer la percepcin visual, localizan figuras semejantes y utilizan conceptos de simetra, giro, particin, traslacin, etc., para
dividir las piezas. Un segundo paso en esta actividad sera que a partir de
una pieza creada por ellos, obtuvieran plantillas para ser divididas.
El tangram
Debemos aprovechar la tendencia natural a manipular que tienen los
alumnos para, a travs de la observacin, la construccin y la composicin
de objetos, adquirir las propiedades matemticas que en ellos existen.
El tangram es un excelente material didctico en el aprendizaje de la
geometra, al manipular las piezas y conseguir las figuras geomtricas que
con ellas se pueden realizar. As, fijaremos los importantes y fundamentales conceptos para primaria y secundaria de:
Construccin geomtrica.
Construccin de polgonos convexos y cncavos.
Clasificacin de polgonos.
.
.
.
Tangram chino
Polgonos convexos con algunas piezas
Nombre: ....................................................
Nivel: .............................
Polgonos convexos con dos piezas
113
Y otros muchos conceptos que desarrollaremos en otra ocasin. Existen bastantes tipos tangram. El ms conocido, usado y fcil de encontrar
entre los materiales comercializados, es el tangram chino. Con l presentaramos actividades del siguiente tipo:
Construir polgonos convexos de la figura con slo dos de las siete
piezas que constituyen el tangram chino.
Considerando el cuadrado como unidad de superficie, ver qu rea
ocupan las dems piezas.
Medir los permetros de las figuras.
Estudiar qu piezas tienen ejes de simetra y dibujarlos.
Componer figuras con las siete piezas segn la creatividad de cada
uno (existen cientos de figuras ya creadas).
.
.
.
.
.
Juegos
ste es uno de los aspectos que ms se estudian y desarrollan en los
ltimos tiempos. El juego tiene un atractivo tal para los alumnos, que lo
convierte en uno de los mayores motores de motivacin en la integracin de
los alumnos y alumnas en la marcha de la clase. Incluimos aqu algunos que
nos parecen interesantes:
Bingo
Es un juego para toda la clase. Se pueden utilizar los cartones de bingo normales o construirlos en ordenador. El equivalente a las bolas del
bingo seran tarjetas con operaciones, cuyos resultados son los distintos
nmeros que pueden aparecer en las tarjetas. El grado de dificultad de las
operaciones depende del curso en el que se juegue.
El profesor, o un alumno, eligen una tarjeta del montn colocado boca
abajo en la mesa; se plantea una operacin y los alumnos y alumnas hacen
los clculos y tachan (o colocan una ficha) el nmero hasta conseguir bingo. Si se quiere, en cursos bajos, los alumnos pueden cantar lnea.
Puzle
Es un juego individual o para grupos pequeos. Consiste en construir
varias cuadrculas como las que se muestran. Se resuelve el puzle (en nuestro ejemplo, de 3 por 4 piezas), uniendo las piezas por los lados donde aparezca la operacin y el resultado correspondiente o las dos operaciones sean
equivalentes.
114
A los alumnos se les

entrega una copia del puzle
desordenada, para que ellos
la recorten y peguen correctamente en su cuaderno.
Ejemplos de estos puzles
podemos encontrarlos, entre
otros, en los materiales del
grupo Azarquiel que aparecen en la bibliografa, aunque, como en el caso
anterior, se puede modificar
el tipo de operacin y su dificultad segn los alumnos y alumnas con que
trabajemos.
Atraviesa el panal
Es un juego por parejas. Se desarrolla sobre un tablero en forma de panal,
con fichas de dos colores distintos para cada jugador. Cada uno, por turno, elige dos nmeros del rectngulo, realiza mentalmente la operacin que est
practicando y, si encuentra el resultado sobre el tablero, coloca una de sus
fichas. Gana el jugador que consiga unir, mediante una lnea (recta o quebrada), dos bordes opuestos del tablero elegidos al comienzo de la partida.
En este ejemplo, las operaciones que hay que realizar son sumas y restas. El alumno elige los nmeros y la operacin.
El nivel de dificultad tambin es adaptable al concepto que queramos
practicar; se puede plantear desde nmeros naturales, enteros, decimales,
hasta trabajo con potencias y races. Si se aumenta la dificultad,
se puede permitir trabajar con
calculadora, para comprobar el
resultado que se ha elegido.
Nuestra experiencia nos ha
demostrado que usar la calculadora potencia el clculo mental,
pues los alumnos hacen las operaciones previamente antes de
utilizarla.
115
Magia matemtica
Hoy da es difcil utilizar un recurso que sorprenda y mantenga la
atencin del alumno, dada la variedad de medios y mensajes que utilizan o
reciben habitualmente. Uno de los que lo consiguen son los trucos matemticos tpicos de los magos e ilusionistas.
En las clases se puede plantear este recurso como un problema que
resolver, en el que hay que utilizar regularidades, propiedades o procedimientos frecuentes en nuestra materia. Suelen ser muy corrientes los trucos
para adivinar un nmero que ha pensado alguien del pblico sumndole
cantidades, multiplicando o dividiendo por valores concretos, etc. Podemos incluir dentro de la magia reglas de clculo mental rpido, como
veremos en los dos ejemplos siguientes, que pueden usarse en el ltimo ciclo
de primaria, aunque el segundo, para su demostracin, necesita conocimientos algebraicos posteriores.
Multiplicacin por 11
Un mtodo rpido para multiplicar por 11 cualquier nmero consiste
en escribir la cifra de las unidades del nmero; despus, sumar la cifra de
unidades a las de las decenas, las de las decenas a la de las centenas, y as
hasta concluir con la cifra situada ms a la izquierda. Todas las operaciones son sumas fciles de realizar mentalmente.
Por ejemplo, sera el siguiente caso:
418976
x 11
418976
418976
4608736
Cuadrado de los nmeros terminados en 5

Para elevar al cuadrado un nmero terminado en 5 se multiplica el nmero de las decenas por su consecutivo y se le aade 25. Por ejemplo, para calcular 65 al cuadrado se multiplica 6 x 7 = 42 y se le aade 25; as: 652 = 4225.
Este procedimiento sirve para nmeros de ms de dos cifras acabados
en 5, pero en ese caso el producto de un nmero por su consecutivo es ms
complicado de hacer mentalmente.
116
Poesa
Suele ser difcil de asimilar el que las matemticas tengan relacin
con disciplinas consideradas de letras. As, cuesta trabajo entender que
puedan existir cuentos, relatos, obras de teatro o, por ejemplo, poesas de
contenido matemtico. A veces, los alumnos o profesores crean versos relacionados con la matemtica (Muoz y otros, 1996), pero tambin escritores
famosos se han adentrado en este mundo. Citamos, entre otros, a Pablo
Neruda y su Oda a los nmeros, y a Rafael Alberti y sus poemas A la divina proporcin y El ngel de los nmeros. Como ejemplos, aadimos un fragmento de la popular y admirada Gloria Fuertes, dedicado a la
multiplicacin, y otro de la premio Nobel de literatura de 1996 Wislawa
Szymborska, referido al nmero pi.
Cancin de multiplicar
Con esta cancin
de multiplicar,
cantar y contar,
jugar y estudiar,
todo en un momento,
qu mgico invento!,
te aprendes la tabla,
sin aburrimiento.
Una por una es una,
come la aceituna.
Una por dos, dos,
saca los cuernos al sol.
Dos por una es dos,
una pareja son dos.
Dos por dos son cuatro,
mira tu retrato.
Nmero pi
Digno de admiracin es el nmero pi
(tres coma uno cuatro uno).
Todas sus cifras siguientes tambin son iniciales
(cinco nueve dos), porque nunca se termina.
117
No se deja abarcar con la mirada (seis cinco tres cinco),

con los clculos (ocho nueve),
con la imaginacin (siete nueve),
o en broma (tres dos tres ocho), es decir, por comparacin
(cuatro seis) con nada
(dos seis cuatro tres) en el mundo.
Leer y comentar estos poemas con los alumnos y alumnas y hacerles

propuestas en esa lnea, adaptadas a su nivel, suele dar sorpresas agradables y permite trabajar interdisciplinarmente.
Pero no solamente en poemas se pueden encontrar conceptos matemticos. Recientemente se han publicado dos libros escritos por no matemticos, que han tenido un gran xito: El diablo de los nmeros, de Hans
Magnus Enzensberger, ensayista alemn, y Odias las matemticas?, de la
psicloga Alejandra Vallejo-Njera. Ambos libros estn escritos pensando
en todas aquellas personas que temen a las matemticas, y de ellos disfrutan, adems, todas las que las aman. Clsica es la novela El hombre que
calculaba, de Malba Tahan, donde en un ambiente oriental se suceden
situaciones que slo puede resolver la lgica.
Prensa
En un tiempo en el que la omnipresente televisin nos desinforma,
entretiene y manipula como le viene en gana, puede pensarse que la prensa
ha perdido su fuerza. Sin embargo, en los crculos de decisin y entre las personas cultas, la prensa conserva mucho poder e influencia. Por ello, los alumnos deben acercarse a la prensa y, adems, hacerlo de una manera crtica.
Existen infinidad de ejemplos de utilizacin de la prensa, aunque las
experiencias que se conocen en nuestro pas suelen estar circunscritas mayoritariamente al nivel de secundaria obligatoria (Muoz y otros, 1995). Pero
en primaria tambin se pueden hacer actividades con la prensa, de las que
vamos a sealar algunas.
Comparacin de medidas: se les pide a los alumnos que busquen
en el peridico cosas que sean ms grandes que ellos y que las
clasifiquen en distintos conjuntos.
Medidas: se les pide que localicen distintas medidas en el peridico (de tiempo, de tamao, de dinero, etc.).
.
.
118
.
.
.
.
Formas: desde el momento en que empiezan a conocer las formas

geomtricas, se les puede indicar que busquen en el peridico,
recorten y peguen en su cuaderno figuras que conozcan escribiendo el nombre junto a ellas.
Tiempo: con alumnos pequeos, la gua de televisin puede servir para estudiar las horas; con alumnos algo mayores sirve para
calcular la duracin de un programa. Con otros alumnos y alumnas, pueden valer los anuncios de viajes para el manejo de estas
medidas: cunto dura el viaje; si tu autobs sale el lunes, cundo
llegaras, etc.
reas: en los anuncios de viviendas suelen aparecer plantas de
pisos, que los alumnos y alumnas pueden reproducir y, con ellas,
calcular el valor de las superficies de cada habitacin.
Nmeros: con nios muy pequeos se les puede pedir que busquen
los nmeros desde el 0 en adelante (segn los que conozcan); que los
recorten y que los peguen ordenadamente en su cuaderno. En otro
nivel tendrn que encontrar, por ejemplo, nmeros pares e impares
y agruparlos en dos conjuntos (se pueden considerar mltiplos de
cualquier nmero que conozcan, por ejemplo, de 5). Para contar
pueden calcular el nmero de letras de un titular, o el nmero de
pginas que se dedican a deportes, etc.
Ordenar: pueden trabajar con las ordenaciones en los deportes,
pero tambin, por ejemplo, con las temperaturas del da anterior,
en qu ciudad ha hecho ms fro y en cul ms calor, en qu ciudad ha cambiado ms la temperatura, etc.
Vdeo
Mientras que, en secundaria, a veces hay problemas para poder utilizar vdeos en clase, en primaria es corriente que se disponga de horas reservadas para que los grupos puedan pasar por la sala de proyeccin a ver
pelculas. Desgraciadamente, a veces esas pelculas son ms de actualidad
que educativas (mucho Walt Disney, pero poco documental). Quiz no se
utilicen pelculas didcticas en algunas materias por el desconocimiento
de su existencia. En secundaria s est muy desarrollado este tema (Muoz
y Prez, 1998), pero en primaria hay pocas cosas escritas, a pesar de existir buenos materiales videogrficos de utilizacin directa en clase. Veamos
dos ejemplos concretos.
119
La patrulla matemtica
Son una serie de programas realizados para la televisin en Canad por
la TV Ontario. Se han traducido diez episodios (cada uno de ellos de 15
minutos de duracin) y son muy atractivos para los primeros aos de primaria. En concreto, a travs de dibujos animados y teatralizacin de personajes,
se presentan las operaciones aritmticas bsicas, como sumas y restas. El
hilo conductor es un personaje que representa un detective matemtico que
va disfrazado de canguro, y el supervillano, que debe existir en toda gran
produccin, tiene el atractivo nombre de Lord Menos (que es el que resta).
Alicia en el Pas de las Transformaciones Geomtricas

Coleccin de tres programas realizados por la Fundacin Serveis de
Barcelona, en los que una nia (el personaje de Alicia) llega a un mundo
maravilloso, donde personajes representados por muecos la introducen en
el mundo de la geometra, a travs de deformaciones del plano, simetras,
giros, etc.
Y lo que se qued en el tintero

Hemos hecho un recorrido, lo ms escueto posible, por una variedad
de recursos interesantes para motivar a los alumnos. Pero, por supuesto, se
han quedado muchos sin poder ser incluidos en estas pginas. Hay actividades muy interesantes para los alumnos de primaria y ESO con recursos
como el cmic, la fotografa (sobre la que hemos incluido un artculo en la
bibliografa y que ya se ha tratado en otros monogrficos de esta revista), los
pasatiempos tomados de la prensa, el teatro, otros medios de comunicacin,
como radio o televisin, juegos de ordenador, la enorme potencialidad de
Internet, etc.
Tan grande es el nmero de recursos, que el pasado ao se celebr en
Granada un seminario de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas, en el que, en cada una de las mesas de trabajo, se
desarroll algn material o recurso, correspondiente al tema concreto de
ese grupo de trabajo. En ese seminario haba una mesa dedicada a mltiples recursos que no estaban incluidos en los precedentes, y as haba matemticas y arte, consumo, literatura, medio ambiente, deficiencias auditivas
y visuales, etc.
120
En este artculo hemos querido abrir un abanico de posibilidades para

que los profesores y profesoras interesados tengan caminos por donde investigar y desarrollar su trabajo cotidiano. En los artculos reseados en la
bibliografa, es posible encontrar ms referencias para que cada cual ahonde en el tema que le parezca ms atractivo.
Nota
1.
Juan Antonio Hans, Jos Muoz, Antonio Fernndez Aliseda, Josefa

M.a Aldana
AA.VV. (1998): Juegos y matemticas. Uno. Revista de Didctica de las
Matemticas, 18.
(1999): Matemticas y juegos. Aula de Innovacin Educativa, 78.
CORBALN, F. (1998): Matemticas y vida cotidiana, en: Gua Praxis
para el Profesorado de Matemticas, pp. 379-479.
ELFERS, J. (1982): El tangram. Barcelona. Labor.
FERNNDEZ ALISEDA, A.; MUOZ, J.; PORRAS, A. (1999): Aprovechamiento didctico de la actividad Fotografa y matemticas.
Suma, 31.
GRUPO ALQUERQUE (1998): El juego en la clase de matemticas.
Revista del X Open Matemtico, pp. 8-17.
(1999): Con las matemticas s se juega. Andaluca Educativa, 12,
pp. 20-21.
GRUPO AZARQUIEL (1991): Ideas y actividades para ensear lgebra.
Madrid. Sntesis.
(1997): En dos palabras. Madrid. SM.
GRUPO CERO (1995): Matemticas para la educacin secundaria. Madrid.
MEC. Edelvives.
MUOZ SANTOJA, J. (1996): Las matemticas en la semana de la prensa. Epsilon, 35, pp. 259-273.
MUOZ SANTOJA, J; PREZ SANZ, A. (1998): El vdeo en clase de
matemticas: Vaya unas historias!. Suma, 29, pp. 81-88.
121
MUOZ, J.; CASTRO, M.; PONZA, M.aV. (1996): Pueden las matemticas rimar?. Suma, 22, pp. 97-102.
MUOZ, J.; FERNNDEZ, J.; BUENO, B. (1995): El da de la prensa.
Nmeros, 26, pp. 47-64.
MUOZ, J. y otros (1998): Bricolaje matemtico, en: Actas de las VIII
JAEM. Burgos. Sociedad Castellano-Leonesa de Profesores de Matemticas.
PAPERT, S. (1981): Desafo a la mente. Computadoras y educacin. Buenos
Aires. Galpago.
122
Educacin secundaria
11
Los juegos de conocimientos:
un recurso para ensear
matemticas
Ana Garca Azcrate
ICE de la Universidad Autnoma de Madrid
Si la vida corriente suministra tantos modelos y situaciones aptas para
la enseanza matemtica, es natural que busquemos, asimismo,
modelos matemticos en los juguetes que tan esencial papel desempean en la vida del nio, promoviendo su ms espontnea actividad.
Este acercamiento entre matemtica y juguete nos suministrar, sin
duda, amplias sugerencias para alcanzar la meta ideal de nuestra
enseanza, que es la de convertirla recprocamente en un juego
para el nio. (Puig Adam, 1960)
Convertir la matemtica escolar en un juego para nios, sera la meta

deseada pero difcilmente alcanzable para cualquier docente que se dedique a ensear a los estudiantes de ESO. Y para conseguir esta meta, los
profesores y profesoras han recurrido siempre a todos los medios a su alcance. El empleo de todo tipo de materiales para ayudar al aprendizaje no es
algo nuevo para los que ensean matemticas en nuestro pas. En el ao
Artculo publicado en Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 18, pp. 47-57, octubrenoviembre-diciembre 1998.
125
1957 se celebr en Madrid el primer congreso internacional dedicado

exclusivamente al material didctico matemtico y cuando se leen las aportaciones que all se hicieron, uno se da cuenta de la autntica tradicin en
buscar medios que favorezcan la relacin de los alumnos y alumnas con las
matemticas.
Sin embargo, la realidad es que muchos estudiantes al llegar a la etapa de la ESO sienten un autntico rechazo haca la asignatura. Contemplan
como espectadores pasivos los intentos de los profesores y profesoras por
hacerles partcipes de alguna actividad relacionada con ellas, y en general
se defienden, negando significado a los contenidos vistos en clase y recurriendo a la memorizacin sin sentido; al volver a fracasar, se reafirman en
su postura en contra de lo matemtico...
Cmo romper esta dinmica?

La introduccin de juegos y pasatiempos en las clases puede servir
para eliminar este bloqueo inicial, sortear el rechazo hacia todo lo matemtico y hacer que estos alumnos y alumnas lleguen a experimentar un cierto
placer en lo que para ellos es un juego. Camous escribe (1995):
Algunos estudios ldicos han dado origen a teoras matemticas fundamentales.... No obstante, el valor profundo de los juegos matemticos no se limita a estos descubrimientos magistrales; en el plano
pedaggico, constituyen un material de valor excepcional para la enseanza de la matemtica. La atraccin y el inters que despierta el juego garantizan el esfuerzo que requiere la investigacin matemtica. En
nuestra poca, los docentes cientficos esclarecidos saben aprovechar
en sus clases la motivacin excepcional que suscitan las actividades
recreativas. stas son generadoras de placer espontneo y por esa va
la matemtica deja de parecer una disciplina triste y los matemticos
unos aguafiestas.
Porque la palabra juego lleva consigo la idea de placer, de diversin,

y a nuestros alumnos y alumnas, desde luego les apetece divertirse. En
eso consiste el enorme potencial de los juegos matemticos; para jugar,
competir, ganar, van a apostar, adivinar, conjeturar, sacar conclusiones,
organizar informacin, tantear, calcular, desechar... y todos stos, son
126
objetivos que nos marcamos cuando pretendemos que los estudiantes

hagan matemticas.
Los juegos de conocimientos

Los ejemplos de juegos que queremos analizar aqu, son juegos cuyos
contenidos son algunos de los tpicos clsicos de las matemticas de la
ESO, los llamados juegos de conocimientos que se suelen diferenciar de los
juegos de estrategia, juegos en los que se tratara de poner en marcha uno o
varios procedimientos tpicos de resolucin de problemas.
Hemos recalcado en esas definiciones que nos pueden servir para una
primera clasificacin de los tipos de juegos, las palabras, tpicos clsicos,
para dar a entender que si uno tiene claro que los contenidos de los programas de matemticas engloban tanto procedimientos del tipo: resolucin
de ecuaciones de primer grado por transformacin algebraica... como
bsqueda y expresin de propiedades... o formulacin de conjeturas...,
la separacin entre juegos de conocimientos y juegos de estrategia es
muchas veces ambigua. Si aadimos a esto, el hecho de que muchos juegos
de conocimientos necesitan para su desarrollo de ciertas estrategias generales, vemos claramente que la clasificacin de los juegos no es una
materia cerrada.
Es cierto que todava para un gran nmero de profesores y profesoras de matemticas, el ensear las estrategias propias de resolucin de
problemas con ejemplos prcticos no se considera avanzar en el programa, pero, segn se vaya tomando conciencia de que desarrollar la habilidad para resolver problemas es una de las metas ms prominentes de la
educacin matemtica, la separacin entre juegos de conocimientos y
juegos de estrategia ira desapareciendo. Todos los juegos matemticos
pueden tener objetivos instruccionales y permitir que los alumnos y
alumnas vayan desarrollando una actividad rica en contenidos propios de
la matemtica.
Cmo tiene que ser un buen juego de conocimientos?

El elemento claro de motivacin de los juegos es un cheque en blanco que nos dan nuestros estudiantes; a priori, contamos con la mejor situacin en cunto a las actitudes: estn expectantes, dispuestos a actuar, a
127
jugar. Pero esta situacin se puede claramente desaprovechar si los juegos

que ofrecemos, no tienen unas condiciones mnimas. Por eso creemos que
los juegos matemticos deben cumplir las condiciones que se indican a continuacin.
Deben tener una presentacin motivadora, para que apetezca

jugar con ellos
No se trata de conseguir, si el juego es de fabricacin propia, un
aspecto semejante a los juegos modernos actuales, que venden con la imagen, pero los medios tecnolgicos que se encuentran actualmente en los
centros escolares posibilitan al menos que nuestros juegos tengan un soporte digno y cuidado.
Deben tener reglas sencillas y conocidas por todos

Las reglas son lo que caracterizan los juegos. Estas reglas deben ser
entendidas por todos los alumnos y alumnas antes de iniciarse la fase de
puesta en prctica del juego.
Numerosos juegos de conocimientos se basan en juegos que se utilizan fuera de la escuela y que se aprovechan en clase de matemticas
para trabajar determinados contenidos matemticos. El ejemplo 1 que
presentamos a continuacin pertenece a este tipo y entre los comercializados, el caso de los domins es muy conocido. Al utilizarlos en clase, la
mayora de los estudiantes conocen las reglas del juego tradicional y les
es fcil empezar a jugar incorporando los elementos nuevos introducidos por
el profesor.
Se produce adems un elemento positivo cuando se aprovechan juegos
de procedimiento conocido. Una de las grandes dificultades a las que se
enfrenta el profesor en la etapa de la ESO es cmo tener en cuenta las diferencias que existen entre los alumnos y alumnas del grupo; diferencias
de aptitudes pero tambin diferencias de actitudes que dan lugar a papeles estables: ste es bueno, yo no valgo para las mates, dicen los
propios estudiantes.
Cuando un alumno que no vale para las matemticas es en cambio, y
los hay, un experto jugador de domin o de cartas, su situacin frente a sus
compaeros y compaeras al iniciarse el juego cambia radicalmente, y
puede pasar a jugar un papel activo y protagonista que en condiciones
normales nunca habra llegado a tener.
128
Los contenidos matemticos implicados en el juego deben ser

adecuados para los alumnos y alumnas
Uno de los problemas ms graves al que se puede enfrentar un docente que decide utilizar un juego de conocimientos en su grupo, es que el juego maneje contenidos matemticos fuera del alcance de los jugadores. Si se
trata de un juego preinstruccional1 esto puede ocurrir porque el profesor o
la profesora presupone unos conocimientos previos que los alumnos y alumnas no poseen o en el caso de un juego postinstruccional, porque no se han
cumplido los objetivos marcados en el trabajo anterior. En todos los casos,
una forma interesante de aprovechar los juegos de conocimientos ya diseados, como los que presentamos aqu, es cambiando los contenidos concretos que aparecen, por otros ms acordes al nivel del grupo. Los medios
grficos y tipogrficos de los que se dispone actualmente en los centros y en
los centros de profesores y recursos permiten estos tipos de cambios sin
muchas dificultades.
Los juegos de conocimientos permiten as, enfrentarse al problema de
la diversidad. Efectivamente, un mismo juego de conocimientos, con el mismo soporte ldico pero con distintas cartas, tarjetas, se puede estar jugando en un grupo, de forma simultnea. El profesorado, debe previamente
incorporar contenidos matemticos de distintos niveles de complejidad a las
colecciones de tarjetas o cartas y elegir para cada grupo de jugadores, el
nivel adecuado al equipo. Esto exige, desde luego, el formar equipos de niveles homogneos dentro de la clase pero, a cambio, es una garanta para
conseguir la participacin activa de todos los alumnos y alumnas.
Deben durar aproximadamente una sesin de clase

Los juegos de conocimientos, no se pueden acabar en casa, ni el da
despus. Adems, si el nivel matemtico de una partida de cartas o de un
juego de conocimientos es el adecuado, no tiene por qu durar mucho; lo
contrario implicara seguramente el cansancio o el aburrimiento de los estudiantes.
Trabajar destrezas
Con los juegos de conocimientos, se consigue por ejemplo trabajar
destrezas numricas o destrezas algebraicas y conseguir una mejora que en
condiciones normales slo se obtiene mediante la repeticin aburrida de
ejercicios. Con un juego, se puede vencer el tedio de nuestros alumnos y
129
alumnas y motivarles a una actividad matemtica que en otras condiciones

no habran querido llevar a cabo. Presentamos un ejemplo de juego de conocimientos para trabajar destrezas algebraicas.
Ejemplo 1: chinchn algebraico

Material: una baraja de ecuaciones para cada grupo de cuatro.
Valor
Ecuaciones
3x + 8 = 4x + 7
x/2 + 1/2 = x
7x + 5 = 6x + 6
5 - 3x = x+1
2x - 7 = x - 6
8 - 3x = 10 - 4x
1 - 2 x = x-5
4x/3 - 2/3 = x
3x - 5 = 3 - x
2x + 8 = 6x
x/3 - 3 = 5 - 7x/3
2x + 7 = 6x - 5
4x - 7 = 3x - 4
x + 3 = 12 - 2x
x/2 + 8 = 5x/2 + 2
-2 - x = x - 10
2x - 3 = x/2 + 3
2(x + 1) = x + 6 -2x + 15 = 2x - 1
2x - 7 = 8 - x
-3x - 1 = -21 + x 3x - 10 = 15 - 2x
3x/2 - 15/2 = 0
-8x - 4 = -9 - 7x
2x - 4 = 14 - x
5x - 10 = 26 - x
-3x + 8 = 2x + 2
x + 8 = 20 - x
x/6 + 8 = 9
2 - x = x/2 - x
Reglas del juego:

Juego para cuatro jugadores.
Se establece el orden de jugada, empezando por turno cada jugador.
Se reparten cuatro cartas a cada jugador, quedando las sobrantes
en un montn, boca abajo, encima de la mesa.
El juego consiste en conseguir un tro de ecuaciones de la misma
solucin (del mismo valor) y una cuarta ecuacin de solucin
menor o igual a 2 ( de valor 1 o 2).
El primer jugador, coge del montn del centro una de las cartas y
deja sobre la mesa, boca arriba, otra que no le interese.
El segundo jugador, puede ahora, o coger si le interesa, la carta que
ha dejado el jugador anterior, o escoger al azar, una de las del montn. Una vez cogida una carta, deja a su vez una, colocndola boca
arriba, encima de las que ya estaban boca arriba. De esta forma,
cada jugador debe tener cuatro cartas.
.
.
.
.
.
.
130
Gana el jugador que primero consigue un tro y una cuarta carta

de solucin menor o igual que 2.
El objetivo de este juego es afianzar la resolucin de ecuaciones de

primer grado. El nivel de las ecuaciones corresponde a 2. o 3. de ESO y
se trata de un juego coinstruccional, a utilizar cuando ya se han empezado
a resolver ecuaciones por mtodos formales. Para jugar se necesita de una
preparacin previa: durante la hora anterior a la partida, los alumnos y
alumnas deben dedicarse a clasificar las cartas segn sus valores (soluciones)
e incluso apuntar en su cuaderno, si es necesario, las diversas ecuaciones que
componen la baraja y su valor (solucin).
Lo hemos llamado el chinchn algebraico, por que se parece al juego
clsico del chinchn, que se juega con una baraja tradicional. Muchos jvenes de esas edades, conocen el juego, lo que facilita la comprensin de las
reglas. Algunas veces en clase, han surgido propuestas por parte de los
alumnos y alumnas del grupo, de cambiar las reglas para jugar. En algunos casos, se trataba simplemente de ampliar las posibilidades de ganar,
formando no slo tros de cartas sino tambin escaleras o pquer de cartas,
pero en otros, los estudiantes proponan jugar con las mismas cartas a otro
juego ms conocido por ellos: el juego de las familias o algo parecido al
mentiroso. Se pueden aceptar antes de iniciar las partidas, todos los cambios que favorezcan una mayor implicacin de los alumnos y alumnas. El
juego aparece publicado en Garca Azcrate (1998).
Trabajar conceptos
La idea de que con juegos se pueden reforzar destrezas es relativamente fcil de aceptar por los profesores. Menos reconocida es la ayuda
que se puede obtener con juegos de conocimientos para introducir conceptos, o reforzarlos en el caso de que ya se hayan visto anteriormente.
Ejemplo 2: tirar el dado

Material: tablas para el recuento, un dado.
Reglas del juego:
Juego para cinco jugadores, se establecen turnos.
El juego se desarrolla en seis series; en la primera serie, el primer
jugador se encargar de hacer el recuento, en la segunda har el
recuento el segundo jugador, etc.
.
.
131
.
.
.
Una serie esta formada por 4 tiradas de dado consecutivas de cada

jugador, es decir 20 tiradas.
Al principio de cada serie, cada jugador apuesta sobre los resultados que se van a obtener con el dado, cul ser el resultado ms
frecuente, el segundo...?, y escribe su apuesta en una hoja de
papel.
Durante la serie, se va escribiendo en la tabla los resultados que
van saliendo con los dados.
Desarrollo de una serie: despus de las 20 tiradas del dado, se puede

tener los siguientes resultados en la tabla de recuentos:
Serie n.
IIII 5
III 3
IIII 4
0
IIII I 6
0
La apuesta ganadora es por lo tanto:
o tambin
al no haber salido ni
el 4 ni el 6.
Puntuacin: supongamos que el primer jugador haba apostado que los
resultados iban a aparecer en el siguiente orden:
132
Tiene el primer puesto correcto y se lleva 1 punto, el tercer puesto

correcto y se lleva otro punto y el sexto puesto correcto y se lleva otro punto. Total puntuacin del primer jugador en esta serie: 3 puntos. El ganador
es que se lleva ms puntos con las 6 series.
Se trata de un juego para la introduccin del concepto de probabilidad
como lmite de las frecuencias relativas de los resultados del dado en el
caso de muchas tiradas.
En una primera parte, la clase se divide en grupos de 5 y se realizan
las 6 series de 20 tiradas del dado, es decir 120 tiradas, obtenindose un
ganador en cada grupo. En una segunda parte, se plantea a la clase que para
decidir cul de todos los ganadores es el ganador absoluto del grupo, se va
a jugar una serie con los resultados de todos los grupos.
Para eso, cada ganador hace una nueva apuesta y se suma los resultados de las tiradas de todos los grupos. El ganador absoluto ser el alumno o
alumna cuya apuesta sea la ms parecida al resultado global obtenido con
todos los resultados parciales de cada grupo.
Es de esperar que al sumar las 720 tiradas de dados hechas por los 6
grupos de clase (suponemos grupos de 30), se obtengan resultados muy parecidos para las frecuencias absolutas.
El profesor puede utilizar este hecho para introducir la idea de probabilidad.
Presentamos otro juego (ejemplo 3), para afianzar algunos conceptos
geomtricos.
Ejemplo 3: la cadena geomtrica

Material: una tarjeta para cada jugador.
Reglas del juego:
Se trata de un juego para toda la clase.
Se reparte una tarjeta por estudiante.
Empieza cualquier alumno leyendo la pregunta del anverso de su
tarjeta, por ejemplo, empieza el alumno con la tarjeta: quin tiene un tringulo issceles y rectngulo?
Todos miran su tarjeta del lado de las respuestas y contesta el
alumno o alumna que posee la tarjeta con la solucin.
Dando la vuelta a su tarjeta, lee a su vez la pregunta en el anverso
de su tarjeta, continundose la cadena hasta que todos hayan contestado y preguntado una vez.
.
.
.
133
En las tarjetas, una por persona, se presenta una cadena de preguntas

o instrucciones y las respuestas a estas preguntas. Las tarjetas llevan por un
lado una pregunta que empieza siempre por: Quin tiene...? y por el otro
una respuesta, en forma de frase, nmero o dibujo que empieza siempre por:
Yo tengo... La cadena se cierra, es decir cada pregunta de una tarjeta, tiene una respuesta y slo una que aparece en el reverso de otra tarjeta.
Una forma de ayudar a que el juego se desarrolle con rapidez, es que
el profesor vaya apuntando en la pizarra las preguntas y las respuestas
correspondientes.
La cadena geomtrica es un juego que permite consolidar conceptos
ya trabajados anteriormente. Est pensada para volver sobre las propiedades de los polgonos, en particular plantea el problema de qu propiedades
bastan para determinar un polgono. Por ejemplo, cuando se quiere caracterizar un tringulo equiltero, se puede preguntar: Quin tiene un tringulo con todos sus ngulos iguales? o si se quiere hablar de un cuadrado,
se puede preguntar: Quin tiene un cuadriltero con sus lados y sus ngulos iguales? No se trata por lo tanto de identificar slo los polgonos ms
importantes, sino de tener claro qu condiciones bastan para determinar un
cuadrado, un rectngulo, un rombo etc. El nivel matemtico de las tarjetas
est, por lo tanto entre un primer y un segundo nivel de Van Hiele y podra
ser utilizado en 2.o o 3.o de ESO. Todas las tarjetas del juego aparecen publicadas en Azarquiel (1997a).
La cadena geomtrica, es un buen ejemplo de juego de aplicaciones
mltiples. Cambiando el contenido de las tarjetas, se pueden formar cadenas
para trabajar otros conceptos y destrezas. En Azarquiel (1991) aparecen
otros dos ejemplos de cadenas, con contenidos algebraicos.
Trabajar estrategias
Los juegos de conocimientos permiten, adems de tpicos clsicos,
trabajar estrategias como hacer conjeturas, observar regularidades, etc.
Ejemplo 4: sumas de letras

Material: una baraja de 10 cartas con 10 sumas diferentes.
Reglas del juego:
Juego de todo el grupo de clase. Se forman equipos.
Cada equipo va escogiendo, boca abajo, una de las 10 cartas de la
.
.
134
baraja.
Resolver la suma entre todos los componentes del equipo con las
letras que les han tocado.
= 14
= 14
= 14
= 14
= 14
. Gana el equipo que

resuelve antes su suma.
Con este juego se quiere iniciar a los alumnos y alumnas a la resolucin de sistemas. Esta competicin con pasatiempos de sumas, permite, adems, trabajar estrategias de todo tipo, no slo relacionadas con el
lgebra y los sistemas, como hacer lo mismo de los dos lados de una
ecuacin, sino mucho ms generales, como observar regularidades, hacer
conjeturas para el valor de alguna letra, confrontar esta conjetura con el
resto de las condiciones...
Es un juego preinstruccional, que se puede introducir cuando todava
no saben resolver formalmente sistemas de ecuaciones. Una vez jugado en
clase, es importante que los propios estudiantes reflexionen sobre el razonamiento que han seguido para llegar a descubrir los valores de las letras.
A modo de conclusin
Los juegos de conocimientos permiten, no slo motivar, interesar a
nuestros alumnos y alumnas, hacerles pasar unos ratos agradables que les
muestren que las matemticas tambin pueden ser amenas, sino trabajar
135
en clase muchos aspectos matemticos, tanto conceptuales como procedimentales.

Suponen para muchos profesores y profesoras un primer paso hacia
una enseanza ms activa, que implique ms al estudiante, primer paso no
demasiado costoso para ellos, pues no tienen que romper con los contenidos habituales de matemticas. Una vez dado ese primer paso, y a la vista de los resultados obtenidos en su grupo, modificacin de las actitudes de
los alumnos y alumnas, participacin amplia, trabajo realizado, el docente
se podr plantear seguir con esa metodologa.
Para ser efectivos, los juegos deben cumplir unas condiciones, ser
motivadores, suponer un reto, estar al nivel de los alumnos y alumnas,
ser conocidos por ellos y tener una duracin limitada.
Para los estudiantes, los juegos de conocimientos ofrecen, adems de
los elementos de motivacin de todos los tipos de juego, la posibilidad de la
intervencin del azar, de la suerte, en el desarrollo del juego, intervencin
que sirve de igualacin para todos. Cuntas veces he visto, en un grupo de
clase, con su diversidad de niveles socialmente reconocida, perder en un
juego de azar, al bueno o a la mejor de la clase frente al alumno o alumna
que nunca haba conseguido nada en las clases habituales de matemticas!
Qu motivacin para ese estudiante! Con qu ganas, quera seguir jugando y participando!
Nota
1.
Los juegos se suelen clasificar segn el lugar que ocupan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se distinguen los juegos preinstruccionales, previos a la adquisicin de algn contenido, conceptual o
procedimental, los juegos coinstruccionales que se utilizan al mismo
tiempo que mediante otras actividades se esta introduciendo los contenidos implicados, y los juegos postinstruccionales que sirven para
reforzar contenidos ya conocidos.
PUIG ADAM, P. (1960): La matemtica y su enseanza actual. Madrid. MEC.
136
CAMOUS, H. (1995): Problemas y juegos con la matemtica. Barcelona.

Gedisa.
GARCA AZCRATE, A. (1998): Pasatiempos y juegos en clase de matemticas. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid.
GRUPO AZARQUIEL (1991): Ideas y actividades para ensear lgebra.
Madrid. Sntesis.
(1996): Proyecto Azarquiel. Matemticas para 1.o de ESO. Madrid. Ediciones de la Torre.
(1997a): En dos palabras. Madrid. S.M.
(1997b): Proyecto Azarquiel. Matemticas para 2. de ESO. Madrid.
Ediciones de la Torre.
137
12
Las operaciones con fracciones
en el primer ciclo de la ESO
Manolo Alcal
Maestro de secundaria
Para muchas personas, las operaciones con fracciones son un claro
ejemplo de aprendizaje matemtico escolar: verbalista, rutinario y sin aplicacin en el mundo real.
El autor escoge precisamente este contenido para reinterpretar el
significado de las matemticas escolares y para hablar del contexto que
permite hablar de una enseanza educativa de las matemticas.
Es posible realizar una enseanza de las cuatro operaciones aritmticas elementales con fracciones de modo? En otras palabras, es posible
suplir la enseanza constreida a la memorizacin de retahlas verbales
(como para dividir fracciones se multiplican en cruz, por ejemplo) y al
ejercicio rutinario, que es lo habitual en la ESO, por otra en la que los escolares vayan dando significado a sus aprendizajes, comprendan el porqu
de las reglas operatorias y sepan cundo y cmo aplicar una operacin, por
ejemplo, la divisin de fracciones?
Aunque teniendo en cuenta que hemos de contemplar distintos niveles de comprensin, podemos decir que el aprendizaje comprensivo de las
operaciones con fracciones est al alcance de la mayora del alumnado de
la ESO, pero siempre y cuando persigamos con nuestra enseanza ese obje-
Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, 107, pp. 38-42, diciembre 2001.
139
tivo. Desde luego, en una semana o dos, esto es, en unas pocas sesiones de
trabajo o explicaciones, que es lo que viene a ser comn siguiendo los
programas que se derivan de los libros de texto, no alcanzamos tal objetivo,
no tanto por la premura del tiempo, sino por la concepcin misma del aprendizaje matemtico que se desprende de ello: aprender matemticas viene a
ser memorizar y aplicar unas reglas operatorias incorporadas de modo verbal (aunque con ayuda de alguna ilustracin y de la explicacin verbal)
cuyo significado se desconoce, pero que nos llevan al resultado certero
valorado por el profesor. Concepcin demasiado extendida que conduce,
como sealan atinadamente Usn y Ramrez (2000), lamentndose de que
la matemtica escolar se reduzca a la prctica de algoritmos, a que en ocasiones, incluso, se definen los conceptos a partir de uno de los algoritmos
posibles para desarrollarlos o calcularlos ocultando as la complejidad del
concepto de que se trate.
Pues bien, aunque dediquemos a este ncleo del programa ms tiempo
del habitual, merece la pena perseguir la meta de la enseanza comprensiva de estas operaciones por las razones que ms adelante veremos. En cualquier caso, es sobradamente conocido que el aprendizaje memorstico es
epidrmico y, por tanto, efmero, mientras que el aprendizaje comprensivo
es significativo y sirve de soporte y facilitador de ulteriores aprendizajes.
Cmo enfocar la enseanza por comprensin de las operaciones en este
campo numrico, sabiendo que los nios traen ya un importante bagaje
de conocimientos sobre fracciones? En el trabajo de aula que sirve de base
al contenido de este artculo se parte, curso tras curso, de dos supuestos
bsicos: uno, la organizacin del contexto en el que vamos a trabajar, es
decir, de la vida en el aula; otro, la hiptesis bsica de aprendizaje. Bien,
hablemos primero de la segunda y, despus, comentaremos la primera.
Hiptesis bsica
Las ideas que tenemos sobre cmo se produce el aprendizaje matemtico son determinantes a la hora de planificar y realizar nuestro trabajo;
ideas que, habitualmente, van imbricadas con otras concernientes a la
concepcin misma que tengamos del conocimiento matemtico. Es decir,
qu son las matemticas escolares y cmo se aprenden: psicologa del
aprendizaje y epistemologa forman un sustrato ineludible sobre el que se
140
asientan nuestras actuaciones en el aula (secuenciacin, seleccin de contenidos, evaluacin...). Pues bien, en nuestro caso partimos de la hiptesis
de aprendizaje (que luego se convertir en verdadera tesis) de que las operaciones con fracciones se aprenden como las operaciones con naturales y,
por tanto, conviene afrontarlas como una extensin de las operaciones con
nmeros naturales.
As como las operaciones con naturales aprendidas tras un largo proceso
(varios cursos) de construccin personal a partir de situaciones problemticas
con cantidades, a partir de hechos concretos (y tambin gracias al trabajo
numrico, vale decir, simblico: clculo escrito, clculo mental, etc., pero
sabiendo que el resultado obtenido es siempre susceptible de comprobacin
emprica), as las operaciones con fracciones tambin son aprendidas gracias
a la resolucin de situaciones reales con cantidades concretas y teniendo como
teln de fondo la comprobacin emprica del resultado obtenido.
Por tanto, y como en el mbito de los naturales, la actuacin con material fsico y la reflexin personal en el seno del grupo sobre lo que hacemos para
resolver determinada situacin, para encontrar la solucin a un interrogante,
sern los dos pies sobre los que los aprendices van construyendo, inicialmente, las operaciones con fracciones. Y seguimos un recorrido que tiene
como inicio los dos pies citados y como centro la construccin del cdigo operatorio (simbologa y normas operatorias) para, una vez elaborado el modelo
operacional y su transcripcin notacional, aplicarlo a la resolucin de otras
situaciones, matizndolo, amplindolo y, progresivamente, convirtindolo en
herramienta de nuestro propio pensamiento. Pues, como es sabido, en el
aprendizaje matemtico tan importante es la resolucin de situaciones como
la construccin significativa del cdigo expresivo (verbal o notacional), ya
que, con el tiempo, los aprendices irn abandonando la manipulacin concreta y se irn apoyando slo en el cdigo notacional para resolver problemas.
Esas ideas que conforman el ncleo de la hiptesis bsica, junto con la
experiencia de aos, nos llevan a establecer una planificacin, una secuenciacin de la actividad a lo largo del ciclo que, grosso modo, es como sigue.
Planificacin
El aprendizaje compresivo de las operaciones con fracciones requiere
unos conocimientos previos, entre los que son claves dos que casi todos los
141
alumnos, en mayor o menor medida, poseen a su llegada a la ESO: la nocin

de equivalencia y la generalizacin de las estrategias operatorias del sistema mtrico decimal. Y en ellos nos apoyaremos para descubrir y convenir
estrategias para la resolucin de problemitas concretos y para la convencin
de vas algortmicas.
Al igual que en el mundo de los naturales, en el mbito fraccionario
trabajamos con cantidades de magnitudes ya continuas, ya discretas: un
cuarto de hora, la cuarta parte de sesenta minutos, respectivamente, por
ejemplo. De modo que al resolver un problema actuamos sobre subdivisiones de un todo continuo o bien sobre unidades sueltas de un todo discontinuo. Y nos valemos para ello de la imprescindible nocin de equivalencia,
nocin que los nios vienen trabajando desde los primeros cursos y en
diferentes contextos operacionales.
Gracias a la idea de equivalencia descomponemos y recomponemos,
y resolvemos con xito problemitas bsicos en los que intervienen agrupamientos o particiones diferentes. As calculamos con monedas de distinto
valor (Si pagas con una moneda de 10 duros y te devuelven veinte pesetas,
cunto te gastaste?), o expresamos una cierta porcin de tiempo (Ha
tardado tres horas menos quince minutos en recorrer el camino), o medimos una longitud (Si de esa cuerda que mide 2 metros cortamos 40 cm,
cunto queda?). Es un aprendizaje fundamental saber que da igual decir
diez decenas que una centena, diez duros que cincuenta pesetas...; escribir 1/2 o bien 4/8; 0,5 m que 50 cm, etc. En definitiva, nos vamos habituando a aplicar estrategias operatorias mediante las que pasamos rpidamente
de las expresiones complejas a las incomplejas y viceversa. Es decir, la descomposicin en unidades menores o, inversamente, la recomposicin en
otras mayores es una estrategia operatoria tpica del mundo de los naturales en el currculum escolar que, por necesidad, pasa al mbito de los
fraccionarios. Pero pasa con una diferencia fundamental: el cdigo. Tanto a
nivel verbal como notacional, el cdigo fraccionario es ms complejo y, por
menos usado, extrao.
En el itinerario que hay que seguir estableceremos tres fases. En la
primera fase, la idea de operacin con fracciones es la de operacin concreta, la misma que con naturales. Comenzaremos por las operaciones aditivas antes de adentrarnos en las multiplicativas. Y trabajaremos los
mismos tipos de problemitas y de situaciones que, habitualmente, se trabajan con naturales para que transfieran al mbito fraccionario los aprendiza142
jes con naturales, especialmente las estrategias de descomposicin y/o

recomposicin derivadas de la nocin de equivalencia. Como en el mbito
de lo natural, resolveremos mediante adicin problemitas de cambio y/o
transformacin; mediante la resta, problemas de diferencia entre cantidades
fraccionarias, de sustraccin, de igualacin; mediante divisin, problemitas
en los que la accin sea repartir, agrupar, incluir, etc.
A lo largo de esta primera fase vamos realizando, ejecutando la accin
concreta con el material (o el apoyo grfico de los rboles) que ms adelante comentaremos acompandola de su transcripcin a cdigo aritmtico.
Es el mejor modo de ir dotando de significado a la expresin matemtica.
Pero a medida que van obteniendo agilidad en la resolucin de situaciones
gracias al cada vez mayor manejo de estrategias de clculo numrico, es aconsejable ir abandonando la manipulacin del material (o el dibujo) y acercarse a la algoritmizacin. En este sentido, y en lo que se refiere a suma y
resta, una estrategia fundamental es la construida para convertir las fracciones en otras equivalentes, pero con el mismo denominador (reducir a
comn denominador multiplicando los numeradores entre s). Lo comentado antes sobre la nocin de equivalencia muestra en este momento todo su
potencial.
Los problemitas del formato tpico de multiplicacin y divisin son,
quiz, de ms fcil resolucin si su formulacin se asemeja a los problemas realizados en cursos anteriores con naturales. Su resolucin manipulativa persigue la comprensin real de la situacin problemtica y la
bsqueda de soluciones reales. Y el que esa actividad vaya acompaada
de transcripcin numrica nos va llevando a descubrir qu tcnicas operatorias numricas (qu trucos) son las mejores para agilizar la resolucin.
Una vez encontradas, y practicadas, podemos decir que la primera fase
est cubierta.
Los problemas propios de esta primera fase son problemas que se resuelven teniendo como teln de fondo la accin concreta, aunque al final de la
fase los resolvamos ya slo a nivel numrico.
Problemas manipulativos
1. En el cumpleaos de Pablo, Irene se tom 2/4 de litro de coca
cola, y Elena, 4/8 de litro. Cunta coca cola consumieron entre las
dos?
2. Si de media tableta de chocolate tomas 1/8, qu te queda?
143
3. Haciendo los deberes, Tatiana le dedic ayer 1/4 de hora a ciencias sociales, 1/3 a lenguaje, 4/12 a matemticas y media hora a
ingls. Cunto tiempo estuvo Tatiana haciendo los deberes?
4. En un sorteo, han correspondido 2/3 de tableta a Mirian, y 6/12
a Mario. Quin tiene ms chocolate? Cul es la diferencia?
5. Cunto he de aadir a 1/3 para obtener 2/4?
6. Si quiero repartir mis 3/4 de tableta entre cinco amigos, cunto
dar a cada uno? Y si fueran slo dos amigos?
7. En una botella grande de coca cola caben dos litros, es decir, 6/3
de litro; si voy vertindola en vasitos de 1/6 de litro, cuntos vasos
podr llenar?
8. Sandra tiene en su mesa 9/12 de la tableta de chocolate; puede
dar a cada una de sus tres compaeras 1/4 de tableta?
9. En un grupo hay cinco nias. Si cada una tiene 2/6 de una tableta
de chocolate, cunto tienen entre todas?
10. Pablo tiene 2/16 de tableta; Antonio dice que tiene 4 veces ms
que Pablo. Cunto tienen entre los dos?
Material? El material que usamos, y que dada la brevedad de este
artculo no comentaremos, es, por orden:
Cuartillas (la unidad) de papel y subdivisiones sucesivas para las
dos familias principales: medios, cuartos, octavos, dieciseisavos y
tercios, sextos, doceavos. Las subdivisiones van acompaadas de
su expresin en rboles1.
Juegos de cartas y domins diversos.
Dos juegos de las dos familias anteriores en cartulina para la realizacin concreta o simulacin de problemas y, sobre todo, el significado del denominador comn y las estrategias para
conseguirlo.
.
.
.
Pero de la operacin concreta pasamos, en una segunda fase que habitualmente coincide con el curso segundo de ESO (segn grupos), a otra idea
de operacin ms abstracta y necesaria para secundaria: es la de operacin
como patrn operatorio numrico con propiedades peculiares. Ahora retomamos, pues, lo realizado con anterioridad, pero entramos ahora en:
Problemas aditivos (suma o resta) con fracciones de nmeros de
ms tamao, lo que nos conduce a abandonar la anterior tcnica
144
.
.
de reducir a comn denominador por la tcnica del mcm de los denominadores.

Trabajar la fraccin de otra fraccin.
Y aplicar a una fraccin un operador fraccionario.
En esta fase, la comprobacin emprica va dejando su espacio a la

comprobacin y argumentacin sobre la base de las propiedades operatorias
de las operaciones mismas. Ahora, el algoritmo elegido muestra su eficacia
y virtualidad.
El mayor o menor dominio adquirido en esta segunda fase nos va a
permitir abordar una tercera fase en la que, alejndonos de la realidad fsica, nos adentramos en el exclusivo reino de lo numrico con:
Fracciones en las que entran los negativos. Se retoman las cuatro
operaciones anteriores, pero con la simbologa propia de los enteros.
Dos operaciones nuevas: potenciacin y radicacin de fracciones
en el contexto de los enteros.
.
.
Ser a posteriori de este largo proceso de creciente abstraccin cuando podremos abordar en el ciclo siguiente el tratamiento de las fracciones
desde la perspectiva de los nmeros racionales con ciertas garantas de que
buena parte del alumnado alcance ese grado de formalizacin.
El contexto
Es conocido por todos que el aprendizaje es un proceso personal, pero
que se da en el seno de un grupo y dentro de un contexto. Es decir, el
aprendizaje escolar es un aprendizaje situado, que, a diferencia del aprendizaje informal (el realizado fuera del aula en situaciones de cotidianidad),
tiene, entre otras caractersticas, la de producirse en el seno de una dinmica ritualizada.
En efecto, el rito escolar se concreta en un compendio de normas,
unas tcitas, otras explcitas, que han de seguir aprendices y maestro para
que el desenvolvimiento de la actividad en el aula sea provechosa: planificar el trabajo y marcar unos objetivos entre alumnos y maestro; seguir las
indicaciones, responsabilizarse en el trabajo, respetar el turno de palabra,
etc.
145
El aprendizaje escolar puede ser vivo y significativo para la mayora

del alumnado si se inscribe en un contexto adecuado, pues es el contexto lo
que determina la cualidad del aprendizaje. El contexto del que hablamos es
el de investigacin colectiva en clase. O expresado de otro modo: un
ambiente de clase guiado por la idea de aprender entre todos: un ambiente
cooperativo en el que el maestro organiza, propone, anima y conduce el trabajo centrado en la realizacin de, en palabras de Miera, actividades que
requieran una reflexin sobre los conceptos matemticos a partir de situaciones problemticas (sin que por ello se menosprecie la necesaria ejercitacin y la asimilacin de rutinas).
Las actividades hay que realizarlas con algo. Ese algo es el material
antes citado, que contextualiza la ejecucin y el sentido, que proporciona
referentes mentales para operar. El material mismo es un elemento importante que contextualiza el aprendizaje. El material, los tipos de actividades
que hay que realizar, la ambientacin en el aula y el talante del maestro son
las cuatro esquinas de ese contexto que comentamos y que nos lleva a un
determinado tipo de enseanza.
La enseanza indirecta
Pues bien, la idea de hacer del aula un contexto que confiera validez
cultural y personal a los significados que en l se construyen, junto con la
hiptesis bsica ya comentada, conduce a la prctica de la enseanza indirecta. Es ste un estilo de enseanza caracterizado por trocar la prctica
habitual basada en el esquema metodolgico explicacin-ejercicios por un
enfoque abierto centrado en la resolucin de actividades problemticas concatenadas que va proponiendo el maestro. En este enfoque se combina la
explicacin verbal del maestro con actividades de investigacin del alumno, la resolucin de problemas abiertos con la ejercitacin en problemas
tpicos, el uso del texto con la indagacin con material concreto, etc. Pero
siempre pidindole al aprendiz que sea l el protagonista de su aprendizaje participando, poniendo de su parte y responsabilizndose de su trabajo.
Hay quien dice que este enfoque que comentamos hace una enseanza seductora al pretender atraer a los nios hacia el saber matemtico, hacia
el descubrimiento de la magia que posee la matemtica, hacia la construccin del saber por uno mismo. Por mi parte prefiero hablar de ense146
anza educativa, pues me parece ms relevante destacar que lo importante

no es tanto aprender mucho de, en este caso, de fracciones, sino desarrollar capacidades y hbitos; y, sobre todo, aprender a ser personas respetuosas con los dems, cooperativas y responsables. De ah que al principio
de este artculo expresara la importancia de dos pies: uno, la interpretacin
del aprendizaje que nos lleva a establecer una secuencia de enseanza
ajustada a las posibilidades naturales de la mayora de los alumnos; y
otro, el contexto que ha de ser a la vez motivador y educativo.
Nota
1.
ALCAL, M. (1986): Fracciones (Otras matemticas, otra escuela, 2).

Granada. Escuela Popular.
MEIRA, L. (2000): Lo real, lo cotidiano y el contexto en la enseanza de
las matemticas. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 25,
p. 69.
USN, C.; RAMREZ MARTNEZ, A. (2000): Por qu seguir anclados
en Egipto?. Suma, 35, p. 28.
147
13
De la calle al ordenador
Jos Antonio Mora
Profesor de secundaria. Alicante
La rpida evolucin de la tecnologa tiene su principal reflejo en la
mejora de los programas que facilitan la comunicacin entre la persona y
la mquina. Esto nos permite trabajar en nuestras clases con situaciones
ms cercanas a la realidad.
En principio, la introduccin del ordenador en la escuela produce
una sensible mejora en el rendimiento de los estudiantes en otras reas
del currculo; cuando pueden aplicar sus conocimientos informticos se
muestran ms motivados; el problema es que tan slo algunas situaciones prcticas y/o escolares son trasladables al ordenador: unas son
demasiado complejas para el nivel de los estudiantes y, para otras, no
tenemos las herramientas adecuadas que faciliten la traduccin de la
situacin.
Este vnculo entre lo que ocurre en la calle y el ordenador se produce
cuando encontramos la confluencia de tres hechos relevantes:
1. Una situacin potencialmente rica en conocimientos: aquella
respecto a la cual estamos convencidos de que las ideas que
surgen de su estudio provocarn en los estudiantes un mejor
aprendizaje de los conocimientos matemticos. Es el caso de las
matemticas utilizadas en la tecnologa, varillas articuladas,
ruedas, engranajes, poleas, etc., que tanto tienen que ver con
149
conceptos matemticos elementales, como la idea de polgono y

sus propiedades; y otros ms complejos, como las ideas de proporcionalidad, la construccin de curvas o el estudio de los movimientos.
2. Una masa crtica: suficiente acumulacin de experiencias. Tenemos
ejemplos en los intentos ya clsicos de hacer matemticas con el
mecano, la bicicleta o las marchas de los vehculos. Muchos de
estos mecanismos estn recogidos en el excelente libro de Bolt
(1992).
3. La herramienta adecuada para la traduccin de esas situaciones
reales. La posibilidad de trasladar ese conjunto de ideas junto a
otras nuevas que surgirn por el camino al ordenador, que, con su
capacidad de clculo y sus posibilidades de tratamiento de la informacin, se constituye en una herramienta que da nueva forma a
nuestras ideas. ste es el caso del programa Cabri II, cuyo objetivo principal es el del aprendizaje de la geometra, y que podemos
utilizar como un instrumento eficaz para la simulacin de fenmenos reales.
Una vez que tenemos estos tres requisitos, ya slo queda la sencilla
tarea de mezclarlos en las proporciones adecuadas para producir el efecto
deseado. Durante el camino hay que sortear pequeos obstculos que provienen de la dificultad de la misma situacin, de la adecuada seleccin de
los elementos esenciales del proceso y tambin del proceso de aprendizaje del lenguaje de programacin. En este sentido, Cabri II se compone de
unos pocos elementos bsicos: puntos, lneas, polgonos, etc., posibilidades de combinacin y transformacin de esos elementos, una coleccin de
instrumentos de medida y clculo junto a herramientas que facilitan la presentacin. Con ese sencillo bagaje es posible disear elementos complejos,
que incluyen nuevas posibilidades de las que no disponamos en anteriores
herramientas para el aprendizaje de la geometra:
Admite el movimiento. Puede construirse el diseo de forma que,
cuando se accione el pedal con la herramienta animacin, todo el
sistema los puntos que hayamos asociado al que acta como pedal
se mueva con l simulando el funcionamiento de la mquina.
Permite la inclusin de algunos elementos variables que podemos
modificar a nuestra eleccin. En este caso, con un simple movi-
.
.
150
.
.
miento del ratn podemos variar el radio del plato, el del pin y
tambin el tamao de la rueda.
Posibilita el que el programa aprenda con nosotros mediante la
construccin y ejecucin de procedimientos o macroconstrucciones que, una vez construidas, podrn utilizarse en cualquier
momento.
Introduce el color, haciendo que los diseos sean ms atractivos y
realistas.
Para ver las posibilidades de este programa, puede analizarse una

composicin bsica utilizada en tecnologa, como es el tringulo de base
variable, que en Cabri II produce un diseo como el de las figuras 1 y 2:
dos barras OQ y PQ de longitud fija estn articuladas junto a una tercera, PQ, en forma de tringulo
en el que la base OP es variable, y P se mueve entre los
Figura 1
puntos X e Y.
Resulta difcil explicar
sobre el papel y con slo un
par de imgenes, una
secuencia que en el ordenador puede verse en movimiento; el lector debe
representar en su mente el
punto P, movindose de
izquierda a derecha; el segmento OP se hace ms o
Figura 2
menos largo, el segmento OQ
gira alrededor de O y PQ se
mueve para cerrar el tringulo.
Esta construccin tan
sencilla tiene importantes
aplicaciones prcticas en
muchos de los aparatos que
nos rodean, como en los casos
siguientes.
151
El gato elevador
Prolongamos el segmento
PQ y situamos sobre l ciertos
puntos donde colocar soportes
que actuarn como elevadores.
Cuando desplacemos el punto
P para acercarlo o alejarlo de
O, podemos estudiar la trayectoria que describen que esos
puntos Q, Q, Q, Q.
La puerta levadiza
Al subir o bajar el punto P modificar la longitud del segmento OP,
conseguimos variar la inclinacin de la puerta en la que est situado el
segmento PQ para que se abra o se cierre el portn. Es un tipo de puerta
muy utilizada en garajes.
152
El motor de explosin
El mbolo que se mueve en el interior del cilindro est conectado por
una biela a un volante que gira alrededor de un eje con centro en O.
El hinchador de pie
El tringulo de base variable se acciona desde una palanca en A, que
obliga al mbolo a avanzar por el interior de un cilindro para expulsar el
aire. El freno hidrulico de los automviles tiene un funcionamiento muy
parecido al de este hinchador.
Con el tringulo de base variable podemos disear estos y otros mecanismos como el dispositivo para abrir o cerrar la hamaca, simular el movimiento de la aguja en la mquina de coser, transformar el movimiento
circular de un motor en otro
de vaivn para una conseguir
una limadora, o accionar la
palanca acodada para cerrar
el pasador de la ventana.
Si ampliamos el punto
de vista a las articulaciones
basadas en otros polgonos,
como el paralelogramo, el trapecio, los cuadrilteros en
general o el crculo, tendremos otros mecanismos con
153
resultados tan interesantes como el limpiaparabrisas del autobs, que siempre se mantiene vertical; el diseo de una mquina de calar, el mecanismo
para levantar la tapa del cubo de basura, la mquina excavadora o los engranajes de combinaciones de poleas.
El pequeo inconveniente y la gran ventaja de este tipo de proyectos
es la dificultad de agotar las lneas de trabajo iniciadas, y adems no cesan de
surgir nuevos temas para su anlisis desde esta nueva ptica: trazado de curvas mecnicas, trayectorias y curvas de persecucin, construccin de mosaicos y celosas, resolucin de problemas clsicos de la geometra y el diseo
de poliedros y figuras en tres dimensiones son temas que han ido abrindose
en el trabajo.
Esta forma de utilizar el ordenador abre nuevas perspectivas para el
aprendizaje de las matemticas:
Fomenta el aprendizaje de la geometra dinmica frente a la geometra esttica del papel impreso. Nuestros estudiantes se pueden
preparar para el anlisis de muchos mecanismos que encuentran
en la calle.
Conecta las matemticas con un rea de conocimiento importante
en nuestra sociedad como es la tecnologa.
Permite dar a las matemticas un enfoque prctico que atrae a los
estudiantes a la investigacin y el estudio.
El carcter interactivo del programa de ordenador: la posibilidad
de introducir cambios y comprobar el efecto de esos cambios difcilmente puede conseguirse con otros materiales.
.
.
.
.
Para terminar, cabe sealar dos posibilidades para la utilizacin

didctica de los mecanismos realizados en Cabri II, dependiendo del tipo
de trabajo que se desee proponer a los estudiantes:
Diseo de mecanismos sencillos: los estudiantes de secundaria se
familiarizan rpidamente con las herramientas y la filosofa del programa, y en poco tiempo muchos se encuentran en disposicin de
elaborar algunos diseos sencillos (el gato, la puerta levadiza, etc.).
Manipulacin de mquinas complejas: la preparacin por parte del
profesor de matemticas, si es posible junto con el de tecnologa, de
algunos diseos que inciden en los temas del currculo de cualquiera de las dos asignaturas. En matemticas tenemos el estudio de
polgonos, las transformaciones geomtricas o el trazado de curvas.
.
.
154
BOLT, A.B.; HISCOCKS (1970): Machines, mechanims and mathematics.
Mathematics for the Majority Project. Londres. Chatto & Windus. The
School Council.
BOLT, B. (1992): Matemquinas. La matemtica que hay en la tecnologa.
Barcelona. Labor.
CUNDY, H.M.; ROLLET, A.P. (1978): Modles mathematiques. Pars.
CEDIC.
155
Glosario
APA: Asociacin de Padres de Alumnos
BUP: Bachillerato Unificado Polivalente
CAES: Centro de Accin Educativa Singular
CC.AA.: Comunidades Autnomas
CEIP: Centro de Educacin Infantil y Primaria
CEP: Centro de Profesores
CI: Comisin Impulsora
COU: Curso de Orientacin Univeristaria
CP: Colegio Pblico
CPR: Centro de Profesores y Recursos
CRA: Centro Rural Agrupado
CRP: Centro de Recursos Pedaggicos
DCB: Diseo Curricular Base
EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico
EE.MM.: Enseanzas Medias
EGB: Educacin General Bsica
EPA: Educacin Permanente de Adultos
ESO: Educacin Secundaria Obligatoria
FP: Formacin Profesional
ICE: Instituto de Ciencias de la Educacin
LGE: Ley General de Educacin
LODE: Ley Orgnica del Derecho de Educacin
LOGSE: Ley Orgnica General del Sistema Educativo
MEC: Ministerio de Educacin y Ciencia
NEE: Necesidades Educativas Especiales
OCDE: Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico
PAEP: Proyecto de Accin Educativa Preferente
PAFPZ: Plan de Actividades de Formacin del Profesorado de la Zona
PC: Proyecto Curricular
PCC: Proyecto Curricular del Centro
PE: Proyecto Educativo
PEC: Proyecto Educativo del Centro
PFC: Proyecto de Formacin en Centros
PGA: Programacin General Anual
RRI: Reglamento de Rgimen Interior
ZER: Zona Escolar Rural
157
C LAVES
PARA LA
I NNOVACIN E DUCATIVA
Los ttulos publicados desde el inicio de la coleccin se pueden encontrar en
www.grao.com
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Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar

la educacin plstica y visual
Motivacin, tratamiento de la diversidad y rendimiento acadmico.
El aprendizaje cooperativo
La msica en la escuela: la audicin
Emociones y educacin. Qu son y cmo intervenir desde el aula
La educacin fsica desde una perspectiva interdisciplinar
Educacin para la salud: la alimentacin
La escuela inclusiva. Prcticas y reflexiones
La planificacin didctica
La composicin escrita (de 3 a 16 aos)
Matemticas re-creativas
Eduacin ambiental. Propuestas para trabajar en la escuela
Hablar en clase. Cmo trabajar la lengua oral en el centro escolar
La mediacin escolar. Una estrategia para abordar el conflicto
Filosofa en la escuela. La prctica de pensar en las aulas
Aprender autnomamente. Estrategias didcticas
Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas
Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje
La sostenibilidad, un compromiso de la escuela
La secuencia formativa. Fases de desarrollo y de sntesis
La transicin entre etapas. Reflexiones y prcticas
La creatividad en la clase de msica: componer y tocar
Sexualidad, identidad y afectividad. Cmo tratarlas desde la escuela
La educacin artstica en la escuela
Educar desde la discapacidad. Experiencias de escuela
El juego como estrategia didctica
Hacemos ciencia en la escuela. Experiencias y descubrimientos
Escuela/territorio. Experiencias desde los centros
y desde la comunidad
Recursos y estrategias para estudiar ciencias sociales
Los proyectos de trabajo en el aula. Reflexiones y experiencias
prcticas
Escuela y cultura digital. Internet como recurso
La salud fsica y emocional del profesorado. Reflexiones
y recursos

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E

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El papel de los juegos en educacin matemtica, A.J. Bishop | 19

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Aprender a apreciar las matemticas, C. Alsina | 57

Los juegos de puntera: una propuesta ldica para el aprendizaje

Materiales y recursos matemticos en educacin infantil,

Rincones ldicos. Ejemplo para trabajar en grupos pequeos | 82

Empezar jugando. Juegos y trucos numricos, L. Ferrero | 85

El jarrn mgico: el misterio de la multiplicacin, M. Monterde | 95

10. Un buen recurso: hacer matemticas, AA.VV. | 107

Y lo que se qued en el tintero | 120

12. Las operaciones con fracciones en

13. De la calle al ordenador, J.A. Mora | 149

relevantes la imaginacin y la creatividad como ingredientes de la receta

Educacin de la matemtica actual

El juego de bsqueda matemtica

y al primer intento no les sale, utilizan la estrategia de inversin (empezar

veces diversas soluciones correctas y, al mismo tiempo, diferenciadas. En

Actualizacin de la matemtica funcional

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la primera situacin. El sistema de puntuacin es el que escoge el grupo y

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que nos interesa particularmente es saber cuntas formas diferentes se

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Juego, razonamiento matemtico

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COOKE, M. (1990): Seeing Yolngu, seeing mathematics. Northern Territory

facilitara el anlisis de por qu el alumno cada vez estudia menos y se

Pero, siendo bsico el trabajo individual y grupal, es preciso que el

Matemtica recreativa..., qu es eso?

ficar el tema. Pero considero conveniente hacer un esfuerzo reflexivo para

Por qu debemos utilizarla?

carentes de practicidad y no contextualizadas, excesivamente abstractas e

Xornadas de matemtica recreativa...

asimismo, que es preciso avanzar, no slo en el desarrollo de programas y

Xornadas de matemtica recreativa

Facilitar la relacin entre las personas que desempean su trabajo

stas son las conclusiones

La conciencia de que preparar el futuro implica una preparacin

Con ello se quiere eliminar el bostezo preocupante o la actitud

Hacer que las matemticas surjan de la calle es un gran objetivo que

como el nfasis en la observacin y nuevos productos naturales,

Popularizar sin menospreciar

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A es ms alto que B. Es ms estrecho y alto. Si lo mido en la foto parece que no,

El quehacer matemtico, ya desde el primer ciclo de primaria en

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Cuadro 1. Geometra de la calle dbil y en profundidad. Comparacin de actividades y procesos

. Pedir: lee este texto, .

. Hablar de la ciudad . Explica

cmo imaginas... Por qu en la

o hacer una salida,