La mquina de los nios.

Replantearse la educacin en la era de

los ordenadores
Seymour Papert
CAPTULO I
Anhelantes e instructores
Imaginemos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado; entre ellos
hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela todos ellos ansiosos
por conocer cunto ha cambiado su profesin al cabo de cien o ms aos. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos al encontrarse en el quirfano de un hospital moderno. Si bien seran capaces de reconocer que se estaba llevando a cabo una operacin, e incluso podran adivinar cul era el rgano enfermo, en la mayora de los casos no seran capaces de hacerse una idea de cul era el objetivo del cirujano ni de la
funcin de los extraos instrumentos que ste y su equipo estaban utilizando. Los rituales de la asepsia y la anestesia, los agudos sonidos de los aparatos electrnicos y
las brillantes luces, tan familiares para los espectadores habituales de televisin, les
resultaran totalmente extraos.
Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionaran de manera muy distinta a
la clase de una escuela primaria moderna. Posiblemente se sentiran confundidos por
la presencia de algunos objetos; quiz percibiran cambios en la aplicacin de ciertas
tcnicas -y seguramente no habra acuerdo entre ellos sobre si el cambio ha sido para
bien o para mal-, pero es seguro que todos comprenderan perfectamente la finalidad
de cuanto se estaba llevando a cabo y seran perfectamente capaces de encargarse
de la clase. Utilizo esta parbola a modo de medida, tosca pero eficaz, de la desproporcin que existe en las diferentes facetas del cambio histrico. En el umbral del
asombroso crecimiento de la ciencia y la tecnologa de nuestro pasado ms reciente,
algunas reas de la actividad humana han sufrido un megacambio. Las telecomunicaciones, el ocio y el transporte, as como la medicina, se hallan entre estas reas; la
escuela permanece como notable excepcin. Tampoco podemos decir que no se
haya producido ningn cambio en cmo se educa a los estudiantes, pues es evidente
que lo ha habido. Sin embargo, la parbola me brinda la oportunidad de hacer hincapi sobre algo que todos sabemos acerca de nuestro sistema educativo: s, ha cambiado, pero no hasta tal punto que su naturaleza se haya visto sustancialmente altera da. La parbola nos plantea la siguiente pregunta: por qu, en un perodo durante el
cual hemos vivido la revolucin de muchas reas de nuestra actividad, no hemos presenciado un cambio comparable en la manera en que ayudamos a nuestros nios a
aprender?
He lanzado al aire esta pregunta en numerosas situaciones, desde conversaciones
casuales a seminarios ms formales, y ante todo tipo de audiencias, desde nios que
slo llevaban algunos aos en contacto con la escuela hasta profesionales de la edu-

cacin con toda una vida de dedicacin a la misma. Aunque las respuestas recibidas
han sido tan variadas como lo podran ser las respuestas al test de manchas de tinta
de Rorschach, su distribucin dista mucho de ser uniforme a lo largo de todo el espectro de posibilidades; la mayora se sita a un lado u otro de una gran lnea divisoria.
Los que se hallan a un lado de esta lnea, a los cuales llamar Instructores, se sien ten desconcertados por mi pregunta, sorprendidos porque les parece que estoy defendiendo la necesidad de un megacambio. Reconocen que la escuela tiene problemas
(y, quin no los tiene hoy en da!) y se sienten muy preocupados por resolverlos.
Pero, un megacambio? Qu puede querer decir eso?
Muchos se indignan. Para ellos, hablar de megacambio es como tocar la lira mien tras toda Roma est ardiendo. Hoy en da, la educacin se enfrenta a problemas inmediatos y urgentes. Hblenos de cmo podemos utilizar los ordenadores para resolver algunos de estos problemas prcticos e inmediatos que tenemos, me dicen.
En el lado opuesto de la lnea estn los anhelantes, quienes responden citando
obstculos para el cambio en la educacin tales como los costos, la poltica, el inmen so poder que tienen los intereses personales de los burcratas de la educacin o la
falta de investigaciones cientficas sobre nuevas formas de aprendizaje. Estas personas no dicen no puedo imaginarme qu es lo que usted pretende, porque ellos tambin han sentido el deseo de algo diferente.
Individualmente muchos anhelantes -desde padres a profesores y administradoreshallan maneras de sortear la escuela, en particular cuando sienten que los problemas
de la escuela afectan directamente a sus ambiciones puestas en los hijos. Algunos
padres dejan a sus hijos en casa: en los Estados Unidos hay varios cientos de miles
de profesores particulares. Otros se afanan por buscar escuelas alternativas e incluso
anan sus esfuerzos para crear escuelas capaces de ofrecer dichas alternativas.
Un grupo importante de anhelantes opera como una especie de quinta columna
dentro de la misma escuela: un buen nmero de profesores se las arregla para crear,
dentro de los lmites de sus clases, oasis de aprendizaje completamente reidos con
la filosofa educativa a la que se adhieren sus administradores; en algunos distritos
escolares, quiz aquellos en los que los anhelantes se han introducido en la adminis tracin, se ha concedido un espacio a los anhelantes, permitiendo el establecimiento
de programas alternativos en la escuela y dando entrada a metodologas y programas
docentes que se desvan de lo establecido por las normas educativas locales.
Sin embargo, a pesar de estas mltiples manifestaciones de deseo de algo diferente, el poder educativo, incluida la mayor parte de su comunidad investigadora, permanece en gran medida ligado a una filosofa educativa propia de finales del siglo diecinueve y principios del veinte; hasta ahora ninguno de los que desafan estas sacrosantas tradiciones ha sido capaz de minar la rigidez con que este poder controla la
manera en que se ensea a los nios.
Nuestros maestros del pasado, que nada vieron en el aula moderna que fueran incapaces de reconocer, se habran llevado una sorpresa mayscula de haber acompaado a sus casas a algunos de sus alumnos. All habran visto que, con un afn y un
entusiasmo que la escuela pocas veces es capaz de generar, muchos de esos estu diantes ponen gran inters en aprender las reglas y las estrategias de algo que, a pri-

mera vista parece exigir un esfuerzo mucho mayor que los deberes. Los estudiantes
llamaran videojuego a esta nueva materia y definiran su actividad como jugar.
Aunque en un principio sera la tecnologa lo que llamara la atencin de nuestros
visitantes, con el tiempo y dada su condicin de profesores, se sentiran profundamente impresionados por el enorme esfuerzo intelectual que esta actividad representaba para los nios y por la cantidad de cosas que stos estaban aprendiendo. El ms
abierto y honesto de nuestros maestros viajeros en el tiempo no tendra ms remedio
que reconocer que nunca antes haba visto a nadie aprender tanto en un espacio tan
reducido y en tan poco tiempo.
La escuela insistir en hacer que los padres -que realmente no saben cmo interpretar el romance que mantienen sus hijos con los videojuegos- crean que a los nios
les encantan y que odian los deberes, porque los primeros son fciles y los segundos
difciles. En realidad, lo que suele ser cierto es lo contrario. Cualquier adulto que piense que estos juegos son fciles debera sentarse e intentar dominar con maestra uno
de ellos. La mayora son muy difciles y requieren el dominio de informacin y tcnicas
muy complejas, donde a menudo el control de la informacin implica un mayor grado
de dificultad y lleva mucho ms tiempo que el dominio de las tcnicas.
Si este argumento no convence a los padres de que los juegos son algo serio, es toy seguro de que el segundo argumento que presentar s les convencer: los videojuegos son juguetes, juguetes electrnicos, sin duda, pero juguetes al fin y al cabo, y a
los nios les gustan ms los juguetes que los deberes. Por definicin, el juego es un
entretenimiento, los deberes no. Hay una cosa, sin embargo, que no perciben los padres: que los videojuegos, al ser el primer ejemplo de tecnologa informtica aplicada
a la fabricacin de juguetes, han sido tambin la va principal de entrada de los nios,
en el mundo de los ordenadores. Estos juguetes obligan a los nios a evaluar ideas a
fin de trabajar con un sistema de reglas y estructuras preestablecidas de una manera
que muy pocos juguetes lo hacen y, de este modo, han mostrado su capacidad para
ensear a los estudiantes, de un modo que los adultos deberan envidiar, cules son
las posibilidades y las desventajas de un sistema totalmente nuevo.
Los videojuegos ensean a los nios lo que los ordenadores empiezan a ensear a
los adultos: que algunas formas de aprendizaje son rpidas, muy atractivas y provechosas. El hecho de que stas supongan una cierta inversin de tiempo y exijan la
puesta en prctica de nuevas maneras de pensar no es ms que un pequeo obstculo (quiz incluso una ventaja) que se salvar en el futuro. No debe sorprendernos
que, por el contrario, a muchos jvenes la escuela les parezca lenta, aburrida y realmente anticuada.
La introduccin de los ordenadores no es el primer reto con el que se han enfrenta do los valores educativos. Por ejemplo, John Dewey inici su campaa en favor de un
estilo de aprendizaje ms activo y autnomo en las escuelas hace cien aos, y desde
entonces numerosos reformadores ms o menos radicales han luchado por cambiar
la escuela. Por aquel entonces, Dewey acometi su formidable tarea armado con
poco ms que unas fuertes convicciones filosficas sobre el desarrollo de los nios,
ya que en aquellos tiempos no exista un movimiento social tan fuerte que reclamara
un cambio en las escuelas. Sin duda, en tiempos de Dewey no haba un sentimiento
de insatisfaccin para con la escuela tan fuerte como el actual, que en ocasiones pa -

rece dispuesto a aceptar el desmantelamiento del sistema pblico de educacin antes

que seguir soportando el actual estado de cosas. Dewey sigue siendo un hroe para
quienes defienden una concepcin moderna del nio como persona con derecho a
una autonoma intelectual, y para los cuales es evidente que tratar a un nio con respeto y aliento en lugar de amenazarlo con el rechazo y el castigo es la mejor manera
de conseguir que ste se adapte a cualquier sistema educativo. No obstante, y pese a
que la influencia de Dewey ha sido decisiva en la erradicacin de los ms crueles impedimentos para un desarrollo saludable del nio, sta ha quedado, por otro lado, al
margen de una cuestin que merece una seria reflexin: al intentar ensear a los nios lo que los adultos quieren que aprendan, utiliza la escuela los mtodos a los que
naturalmente acuden los humanos cuando aprenden en situaciones no relacionadas
con la escuela?
El fracaso de los reformadores del pasado en su lucha por una mejora del aprendizaje ha permitido a los que ejercen el poder educativo esgrimir el argumento de que
cualquier propuesta que pueda surgir en el futuro tampoco ser capaz de introducir
cambios radicales. Muchos creen que el mejor argumento en contra de un megacambio es que si ste se ha considerado necesario desde hace tanto tiempo, por qu
nunca han arraigado los intentos anteriores de llevarlo a cabo? Es posible, sin embargo, que el poder se lleve una gran sorpresa. Este libro ha nacido y se ha desarrollado
en la creencia de que ese slido sentimiento de insatisfaccin en el seno de la sociedad est imposibilitando en gran medida la reconstruccin de la educacin, tal como
hoy la conocemos, con slo poner algunos remiendos aqu y all. De todos estos sen timientos de insatisfaccin, el de los nios no es el menos importante. Es posible que
en el pasado a los nios no les gustara la escuela, pero se les convenca de que sta
era el pasaporte para el xito en la vida. Actualmente, en la medida en que stos rechazan la escuela como algo alejado de la vida contempornea, esta insatisfaccin
convierte a los nios en agentes creadores de una presin en favor del cambio. Como
cualquier otra estructura social, la escuela debe ser aceptada por los individuos que
participan de ella, y est destinada a sucumbir a partir del momento en que ya no se
pueda convencer a los nios de que le concedan un cierto grado de legitimidad.
Con un poder de persuasin mucho mayor que la filosofa de un pensador tan radical como Dewey, el ordenador, en cualquiera de sus muchas manifestaciones, ofrece
a los anhelantes nuevas oportunidades para elaborar alternativas reales. La nica
pregunta que queda por responder es si tales alternativas sern creadas democrticamente. Ser la educacin pblica quien abra el camino o, como en la mayora de
los casos, el cambio favorecer primero a los nios de clases ms acomodadas y luego, lentamente y con mucho esfuerzo, alcanzar al resto de nuestros hijos? Seguir
la escuela imponiendo a todo el mundo una sola manera de alcanzar el saber o, por el
contrario, se adaptar un pluralismo epistemolgico? Dado que mi compromiso es democrtico, gran parte de este libro se dedicar a examinar ejemplos de lo que los
anhelantes han hecho en las pocas oportunidades de que han gozado para promocionar el cambio en las escuelas primarias pblicas. La mayora de los ejemplos que
utilizo se sitan en la modesta escala que nos proporciona la realidad de hoy; se ofrecen no como imgenes del futuro, sino ms bien como una indicacin del rico poten-

cial de lo que este futuro puede contener. La siguiente historia, en parte real y en parte fantasa, me permitir mostrar adnde quiero llegar con este libro.
La parte real se centra en un encuentro que tuve con una nia de cuatro aos. Jen nifer se enter de que yo haba crecido en frica y me pregunt si saba cmo duermen las jirafas. Quera saber dnde ponen la cabeza cuando descansan, tienen un
cuello tan largo, me dijo. Le contest con toda sinceridad que no lo saba y le pregun t qu pensaba ella. Me expuso el problema haciendo el gesto de acomodar la cabeza sobre sus brazos cruzados: Mi perrita se acurruca y esconde la cabeza cuando
duerme y yo tambin lo hago, pero la cabeza de las jirafas est tan lejos!. Segu hablando con otros nios que se nos haban unido durante la conversacin y recog un
nmero notable de buenas teoras. Uno sugiri que las jirafas duermen de pie como
los caballos, lo cual anim an ms la discusin, que siempre volva al problema de
dnde pone la cabeza el animal. A nadie se le ocurri que la cabeza pudiera permanecer en alto. Alguien dijo que puede apoyarla sobre el suelo si se tumba sobre un
costado. Jennifer, que ahora sostena la idea de que duermen de pie, mostr una gran
satisfaccin cuando hall una explicacin: La jirafa busca un rbol con una rama para
el cuello. Le pregunt qu pasara si no hubiera rboles; me mir con desdn y me
explic que claro que hay rboles, las jirafas se comen las hojas altas de los rboles,
por eso tienen un cuello tan largo.
En esta conversacin vemos las dos caras de la vida intelectual de los nios de
esta edad: la coexistencia de una notable capacidad para elaborar explicaciones con
el desamparo de una casi total dependencia de los adultos que les proporcionen la informacin necesaria para contrastar sus teoras o para devolverles el contacto con la
realidad. Jennifer se halla en un estado de transicin; los nios ms pequeos siguen
an absortos por el mundo ms prximo a ellos y, ms adelante, a menos que su espritu explorador se haya extinguido, como ocurre con demasiada frecuencia, sern
capaces de explorar un mundo que va ms all de los sentidos.
De vuelta a casa aquella tarde, todava estimulado por mi charla con los nios, me
enfrasqu en el estudio de la vida de las jirafas con una intensidad y, quiz, una inme diatez propias de la relacin de Jennifer con su perrita. Es verdad que no tengo una jirafa por mascota, pero si poseo una buena biblioteca de libros que, en bue na parte,
pronto se vieron esparcidos por mi estudio a medida que avanzaba, con pequeas
desviaciones del asunto principal, en mi bsqueda de informacin sobre los hbitos
que muestran las jirafas para dormir. Fui capaz de explorar este mundo porque los libros me proporcionaron la inmediatez necesaria.
Hasta hace poco, habra sido bastante tonto preguntarse por qu esta inmediatez
no es accesible para Jennifer. Los nios de su edad no saben leer y, si saben, no son
capaces de realizar una bsqueda como la que yo llev a cabo. Sin embargo, esta
respuesta ya no es tan convincente, pues hoy no existe ningn obstculo tcnico que
nos impida construir una mquina -llammosla Mquina del Saber- capaz de poner en
manos de Jennifer el poder de saber lo que otros saben. Han pasado veinte aos desde que mi colega en el MIT Nicholas Negroponte construy una mquina que permita
la exploracin indirecta, mediante un ordenador, de la pequea ciudad de Aspen en
Colorado. Ejemplos parecidos, aunque algo ms primitivos van apareciendo poco a

poco en el mercado con nombres tales como vdeo interactivo o libro electrnico, libro-e o CDI o, en versiones algo ms elaboradas, realidad virtual.
Lo que distingue a todas estas tentativas de una verdadera mquina del saber ya
no es la ausencia de una tecnologa adecuada de almacenaje y acceso de la informacin, sino la magnitud del esfuerzo necesario para recoger todo ese conocimiento. Sin
embargo, las buenas perspectivas que tendra en el mercado una mquina del saber
hacen que su aparicin en el futuro sea inevitable.
Un sistema como ste permitira a una Jennifer del futuro explorar un mundo mucho ms rico que el que mis libros impresos me ofrecan. Utilizando el habla, el tacto o
gestos, podra dirigir la mquina hacia las materias de su inters, movindose rpidamente por un espacio de conocimientos mucho ms amplio que el contenido de cual quier enciclopedia impresa. Tanto si est interesada por las jirafas, las panteras o las
moscas, como si quiere verlas comer, dormir, caminar, correr, saltar, luchar, dar a luz
o copular, ser capaz de manejarse con los sonidos e imgenes que a ella le parezcan
relevantes para comprender lo que quiere comprender. Pese a que mi argumentacin
no depende de ello, esta posibilidad podr algn da verse ampliada con la introduccin de experiencias como el olor, el tacto y quiz tambin la sensacin cintica de
estar con los animales.
La mquina del saber no es ms que una pequea muestra de cmo los nuevos
medios modificarn las relaciones de los nios con el conocimiento. An as, la ms
superficial de las consideraciones sobre esta cuestin exige que se haga una concesin elemental pero importante: para los nios que crezcan con la oportunidad, de explorar las junglas, las ciudades, los ocanos, los viejos mitos el espacio exterior, ser
mucho ms difcil -ms an que para los aficionados a los videojuegos- permanecer
sentados en un aula, atendiendo a algo parecido a lo que hoy son para nosotros los
contenidos escolares.
Una consideracin menos superficial nos lleva a preguntarnos lo siguiente: De
qu manera va a afectar la introduccin de la mquina del saber a la primaca que le
otorgamos a la lectura y la escritura, o dicho de otra manera, a la fluidez con que los
nios hacen uso del lenguaje alfabtico?
En la bibliografa sobre pedagoga siempre se ha observado una notable tendencia
a considerar la lectura como la va principal de acceso al conocimiento. Se dice que
alguien que no sabe leer est condenado a la ignorancia o, cuanto menos, a la dependencia de esa reducida cantidad de informacin que puede transmitirse oralmente.
Herramienta a la que stos tienen acceso en el momento de iniciar sus estudios.
As pues, contemplamos el desarrollo educativo de los nios como algo totalmente
dependiente de un adecuado aprendizaje de la lectura. La perspectiva de una mquina del saber, por el contrario, sugiere que esta idea no es necesariamente cierta, lo
cual podra empezar a verse dentro de unos diez o veinte aos. Con ello no quiero decir que lleguemos a abandonar el lenguaje escrito; simplemente estoy sugiriendo que
preciso pensar muy detenidamente sobre la posicin que ste ocupa, como requisito
imprescindible para que los estudiantes adquieran conocimientos tiles o, en todo
caso, sobre su estatus como primera.
Tengo convicciones an ms firmes sobre otra cuestin planteada por la mquina
del saber y la primaca de la lectura en nuestra cultura en tanto que va esencial hacia

el conocimiento. Aprender a leer y a escribir es parte importante de lo que le est ocu rriendo a Jennifer como estudiante de primero, pero no se halla necesariamente en el
centro de lo que se le est transmitiendo sobre el qu y el cmo del aprendizaje. La
transicin de Jennifer es, de hecho, epistmica; aunque no de un modo consciente,
est pasando de la preponderancia de un modo dominante de conocer a la preponderancia de otro modo de conocer.
Cuando era un beb, adquiri conocimientos por exploracin. Era ella quien se
ocupaba de su propio aprendizaje. Aunque sus padres interpusieran conocimientos en
su camino, era ella quien escoga qu iba a investigar, determinando por s misma so bre qu iba a pensar y cmo iba a hacerlo. Todo ello no significa que los adultos in tentaran, en mayor o menor grado, controlarla a ella y a su aprendizaje. Sin embargo,
est demostrado que los nios an no escolarizados almacenan en su memoria los
conocimientos que les proporcionan los adultos de manera muy distinta a como
aprenden a hacerlo ms adelante, una vez han empezado a ir al colegio; los metaboli zan y asimilan junto con las dems experiencias directas que reciben del mundo.
Cuando Jennifer me pregunt sobre la jirafa, se hallaba en un estadio en el cual
surgen ms preguntas de las que se pueden responder por la mera exploracin directa del mundo ms prximo. Su actitud fue la que se le haba enseado a adoptar en
estas circunstancias: pregunta a un adulto comprensivo que recompensar con elogios tu curiosidad. Aunque la tendencia hacia este modo de aprender -atendiendo a lo
que se les dice, aceptando la autoridad- tiene sus races en la propia curiosidad de los
estudiantes, se ver reforzada en la escuela, en el curso de la experiencia educativa
de la mayora de los nios. El desarrollo final de Jennifer depender de una serie de
factores sociales, psicolgicos y coyunturales; est claro, sin embargo, que est entrando en un perodo de transicin que tendr un profundo y, quiz, brutal y peligroso
impacto sobre su desarrollo intelectual. En la jerga propia de la escuela es habitual
utilizar la palabra alfabetismo para referirse a la capacidad de leer y escribir. Sin embargo, los pensadores que intentan hacer anlisis ms profundos de lo que significa
educar han escrito duras crticas en contra de la idea de que el analfabetismo puede
remediarse simplemente enseando a los nios la mecnica de decodificar signos sobre un papel en blanco; hay que tener en cuenta muchos otros factores. Paulo Freire
nos exhorta a no separar nunca el leer palabras de leer el mundo. Ser una persona al fabetizada significa ser una persona capaz de pensar de manera distinta, significa ver
el mundo de otra manera, lo que nos hace pensar que hay muchos tipos diferentes de
alfabetismo.
En este sentido, la eleccin de un nombre para este proceso est ntimamente relacionada con la filosofa del conocimiento. Algunos autores han propuesto recientemente sustituir alfabetismo por el trmino maneras de conocer, algo con lo que en
principio estoy de acuerdo, pero echo de menos un trmino que me permita distinguir
entre el sentido literal de alfabetismo y los muchos otros sentidos, ms complejos, que
esta idea conlleva.
En mi desesperacin, me he permitido la libertad de acuar las voces letradura y
letrado para referirme a esa capacidad especial de leer palabras construidas con le-

tras del alfabeto1. Fuera de este sentido tan restringido quedan las oportunidades,
ofrecidas en gran parte por los nuevos medios simbolizados en la mquina del saber,
que permitirn altos grados de alfabetizacin en los estudiantes independientemente
de los progresos que hagan hacia la letradura.
La necesidad de estas maniobras lingsticas refleja el carcter radical de la revolucin en los medios que han originado los ordenadores. Sin temor a caer en la simplifi cacin, podemos decir que hasta el momento ha habido dos medios para la transmisin de informacin e ideas y una sola gran transicin histrica.
El habla ha sido durante la mayor parte de la historia humana el nico medio de
transmisin de lo que se haba aprendido con anterioridad. Pinturas, seales de humo
y gestos fueron complementos importantes del habla, aunque nunca amenazaron el
monopolio del habla como elemento determinante de la informacin que iban a compartir los miembros de una sociedad, transmitida de grupo a grupo e, incluso, de generacin en generacin. La escritura ha sido la desviacin ms significativa de esta
tradicin oral, y poco importa si el auge de la escritura se remonta a los jeroglfi cos
egipcios o a Gutemberg.
Directores de cine, pintores y todos los que utilizan los nuevos medios en evolucin
pueden sentirse ofendidos por mi decisin de considerar a los medios informatizados
como el prximo avance significativo. Pienso que la historia de Jennifer expresa mucho mejor que cualquier argumentacin un importante aspecto de lo que hace a los
nuevos medios cualitativamente distintos; al ofrecernos una alternativa a la posicin
de vulnerabilidad en que se encuentran los nios, pone de relieve que alfabetizacin y
letradura son casi sinnimos. Los nios son vulnerables porque no tienen acceso a
una inmediatez ms amplia para explorar y tienen muy pocas fuentes a las cuales
acudir con sus preguntas; y son doblemente vulnerables porque esta situacin consolida el mal tradicional de la escuela de imponer la letradura, con toda la rigidez que
ello comporta.
Al ser una tecnologa tan reciente, no debe sorprendernos que no hayamos desa rrollado un lenguaje universalmente aceptado para hablar sobre ella. Lo cual no signi fica, sin embargo, que no debamos ser conscientes de la revolucin que se est produciendo, ni que debamos hacer todo lo posible para guiar su desarrollo, pues, en lo
tocante a la reforma de la educacin elemental, el movimiento desde la letradura a la
adquisicin de conocimientos basada en los medios de comunicacin puede ser ms
importante todava que el movimiento de una cultura preletrada a una cultura letrada.
Es importante recordar que la revolucin de la letradura (es decir, la introduccin de
la escritura y la imprenta) jams afect directamente al modo en que los nios de uno,
cuatro e incluso seis aos exploraban el mundo y aprendan sobre l. Es evidente que
las cuestiones principales sobre el futuro de la alfabetizacin y la letradura van ms
all de los objetivos de este libro; lo esencial aqu es que la mquina del saber ofrece
a los nios una transicin de la educacin preescolar a la verdadera alfabetizacin
que es ms personal, ms cooperativa, ms gradual y mucho menos precaria que la
1

Los trminos acuados en ingls por el autor son, respectivamente, letteracy y letterate. Pese a
que respetamos el texto original al mantener la voz acuar, los trminos letradura y letrado son
voces castellanas arcaicas cuyo significado es aproximadamente el pretendido por el autor. [N. del T]

abrupta transicin a que sometemos a los nios cuando pasan del aprendizaje a travs de la experiencia directa a la utilizacin de la palabra impresa como fuente de informacin importante.
Cmo es posible entonces que haya quien no sea capaz, como hacen los instruc tores, de tomarse en serio algo que puede tener tan importantes repercusiones sobre
el proceso educativo? Simple testarudez? Un terco rechazo a abandonar las viejas
maneras? Tales factores siempre aparecen en cualquier situacin de desafo a procedimientos avalados por una larga tradicin. El caso de la educacin adolece de un mal
adicional: la mayora de los instructores honestos se mantienen anclados en la idea
de que la escolarizacin es la nica manera de hacer las cosas porque nunca han visto ni imaginado alternativas convincentes para impartir cierto tipo de conocimientos.
Incluso el ms tenaz de los instructores convendr en que parte del aprendizaje
fundamental se lleva a cabo con xito en condiciones muy diferentes de las que proporciona la escuela: los bebs aprenden a hablar sin que se les impartan lecciones o
se les haga seguir un programa docente determinado; la gente desarrolla destrezas
dedicndose a sus aficiones sin acudir a la ayuda de un profesor; la conducta social
se aprende de manera muy distinta a la de una clase en una aula. Un instructor esta ra de acuerdo con que una mquina del saber podra hacer ms amplio el campo de
aprendizaje y aadir, por ejemplo, las lejanas jirafas a la lista de animales con los que
estamos ms familiarizados, pero seguira preocupado por el hecho de que, con la excepcin de personas particularmente dotadas, nadie haya sido capaz de aprender geometra o lgebra de otra manera que no sea a travs de programas educativos bien
establecidos y puestos en prctica durante un cierto tiempo.
Estos escpticos no tienen ningn problema en imaginar, por ejemplo, a un profesor ayudando a una clase a descubrir por s misma una frmula matemtica a travs
de preguntas socrticas. Sin embargo, no ven que haya una diferencia significativa
entre esto y una buena explicacin de la frmula. Yo no puedo ms que estar de
acuerdo con ellos. Aunque siempre he deseado la aparicin de maneras de aprender
en que los nios actuaran ms como creadores que como consumidores de conocimientos, los mtodos que se han puesto siempre me han parecido slo ligeramente
mejores, cuando lo eran realmente, que los viejos mtodos.
El punto de inflexin lleg para m a principios de los aos sesenta, cuando los ordenadores alteraron los fundamentos de mi propio trabajo. Lo que ms me impresion
fue que ciertos problemas que eran abstractos y difciles de comprender se hicieron
concretos y transparentes, y ciertos proyectos que me haban parecido interesantes
pero demasiado complejos a nivel de ejecucin se hicieron manejables. Al mismo
tiempo, pude examinar por vez primera la emocin y el poder de absorcin que man tienen a las personas sentadas ante su ordenador trabajando toda la noche. Me di
cuenta de que los nios podrn disfrutar de las mismas ventajas, un pensamiento que
cambi mi vida.
As fue como me fij el objetivo de luchar para crear un entorno en el cual todos los
nios -cualquiera que fuese su cultura, gnero y personalidad- pudieran aprender lgebra y geometra, ortografa e historia de una manera ms parecida al aprendizaje
informal del nio no escolarizado o del nio excepcional que al proceso educativo que
se sigue en las escuelas. Expresado en trminos del instructor escptico mi principal

preocupacin radicaba en saber si los nios excepcionales aprenden de modo diferente porque son excepcionales o si, como yo sospechaba, son excepcionales porque
las circunstancias les han permitido aprender de manera diferente.
Puedo escuchar las voces de muchos instructores dicindose a s mismos mientras
leen estas lneas: S, s, ya hemos odo esto antes. Es la vieja historia de la educacin progresista. Ya se ha intentado antes y nunca ha funcionado. Usted mismo ha ridiculizado el mtodo del descubrimiento para aprender lgebra.
Existe un aire de familia (y aceptar otorgarle la calificacin de progresista) entre la
visin del aprendizaje que estoy presentando aqu y ciertos principios filosficos que
han aparecido expresados de diversas formas en innovaciones con nombres tales
como educacin progresista, abierto, centrada en los nios, constructivista o radical.
Sin duda alguna comparto con este movimiento las crticas a la escuela por asignar al
nio el papel de receptor pasivo de conocimientos. Paulo Freire ha expresado esta
crtica de forma muy impresionista, al comparar la escuela con un banco donde se deposita informacin en la mente del nio como se deposita dinero en una cuenta de
ahorro. Otros autores expresan el mismo pensamiento acusando a la escuela de tratar la mente del nio como una vasija que hay que llenar o como el receptor al otro extremo de una lnea de transmisin.
Un aspecto del que discrepo con la educacin progresista se hace evidente tan
pronto como pasamos de criticar la escuela a inventar nuevos mtodos. En mi opinin, casi todos los experimentos dirigidos a poner en prctica la educacin progresista han sido decepcionantes, simplemente porque nunca han ido todo lo lejos que haba que ir, haciendo del estudiante el sujeto del proceso en vez del objeto. En algunos
casos esto fue as porque los experimentadores eran demasiado tmidos; los experimentos fracasaron, del mismo modo que habran fracasado las pruebas de un tratamiento mdico en el que los mdicos encargados tuvieran miedo de suministrar los
medicamentos en las dosis efectivas.
En la mayora de los casos, sin embargo, hay razones ms profundas que la mera
timidez. Dentro de la educacin progresista los primeros diseadores de experimentos
carecan de las herramientas que les habran permitido crear nuevos mtodos de manera fiable y sistemtica. Con medios muy limitados a su disposicin, se vieron forzados a confiar demasiado en el talento individual de ciertos profesores o en la correspondencia con un contexto social especfico. Como consecuencia, todo el xito que
hubieran podido tener, rara vez poda generalizarse.
Otra parbola me permitir recalcar este punto y ayudar a aclarar dnde percibo mi
principal contribucin a este viejo debate. Mis hipotticos instructores decan que la
educacin progresista se puso en prctica y no funcion. Convengo en que no ha funcionado muy bien, pero de un modo parecido a como Leonardo da Vinci fracas en su
intento de inventar un avin. Construir un avin en los tiempos de Leonardo requera
algo ms que una manipulacin creativa de todo cuanto se saba sobre aeronutica
por aquel entonces. Su fracaso en el intento de construir un avin que funcionara no
desminti sus ideas sobre la viabilidad de las mquinas voladoras.
El avin de Leonardo tuvo que esperar ulteriores desarrollos, que slo podan producirse despus de enormes cambios en la manera en que la sociedad maneja sus
recursos. Los hermanos Wright tuvieron xito all donde Leonardo slo poda soar,

porque ya haba una infraestructura tecnolgica capaz de proporcionar materiales, herramientas, motores y carburantes, al tiempo que una cultura cientfica (cuyo desarrollo haba sido paralelo al de la infraestructura) aportaba ideas inspiradas en las propiedades particulares de estos nuevos recursos.
Los innovadores de la educacin, incluso en el pasado ms reciente, se hallaban
en una situacin parecida a la de Leonardo. Podan y, de hecho, llegaron a formular
ideas audaces: por ejemplo, la idea de John Dewey de que los nios aprendern mejor si el aprendizaje realmente formase parte de la experiencia de la vida; o la idea de
Freire de que aprenderan mejor si fueran responsables de su propio proceso de
aprendizaje; o la de Jean Piaget de que la inteligencia surge de un proceso evolutivo
en el que toda una serie de factores necesita un tiempo para hallar su equilibrio; o la
de Lev Vygotsky, para el cual la conversacin juega un papel fundamental en el
aprendizaje. Estas ideas siempre han resultado atractivas para los anhelantes, ya que
destilan una actitud respetuosa para con los nios y la filosofa social democrtica.
Desgraciadamente, en la prctica nunca volarn. Cuando los educadores intentaron construir una escuela basada en estos principios generales, fue como si Leonardo
hubiera intentado construir un avin con un tronco de roble tirado por una mula. La
mayora de los que intentaron seguir a estos grandes pensadores de la educacin se
vieron obligados a hacer tantas concesiones que la intencin original se perdi. Por
ejemplo, el mtodo del descubrimiento podra ser un paso hacia el sueo de Dewey,
pero es un paso minsculo, insuficiente para establecer la diferencia, ilustrada por esa
visin de nios libres aprendiendo a travs de la experiencia de la vida. Es una hipocresa pedir a los nios que se ocupen de su propio aprendizaje y, al mismo tiempo,
ordenarles que descubran algo que puede ser totalmente intil para comprender lo
que les interesa o por lo que sienten curiosidad.
En tanto que modo de acceso al tipo de conocimiento que Jennifer estaba buscando la mquina seguir siendo una metfora sugerente durante un tiempo, ya que la
cantidad de conocimiento factual necesario para hacerla funcionar es enorme. Existen, sin embargo, otras reas del conocimiento en las que la transicin epistmica es
todava ms fuerte para muchos nios y en las que una mquina que contribuir a
suavizar esta transicin est mucho ms cerca. Esta rea son las matemticas.
Si parece que la idea de una transicin de formas orales a formas letradas de conocer no es aplicable al campo de las matemticas, se debe en gran parte al hecho de
que nuestra cultura tiende a reservar el trmino matemticas para ese tipo letrado de
matemtica que se ensea en la escuela junto quizs, a la mnima base intuitiva relacionada con l. Sin embargo, al reducir la base de conocimientos que deberan servir
como fundamento de las matemticas formales, le hemos cerrado el paso a un mejor
aprendizaje. Cualquier nio, antes de la escolarizacin, acumula su propio conocimiento matemtico sobre cantidades, espacios, la fiabilidad de ciertos procesos de razonamiento, conocimientos en suma, que sern tiles ms adelante en la clase de
matemticas. Jean Piaget se ha ocupado de documentar la enorme cantidad de matemtica oral que todo nio construye y retiene.2
2

El lector interesado puede acudir a las siguientes traducciones castellanas de las obras de Piaget: G nesis del nmero en el nio (en colaboracin con A. Szeminska), Guadalupe, Buenos Aires, 1968; La

El principal problema para la enseanza de las matemticas se centra en hallar

maneras de aprovechar la amplia experiencia del nio en matemtica oral. Los ordenadores pueden hacerlo.
El uso ms importante que hasta el momento se ha hecho de los ordenadores para
cambiar la estructura epistemolgica del aprendizaje de los nios ha sido la construccin de micromundos en los que los nios llevan a cabo actividades matemticas, porque el mundo en el que se les hace entrar requiere el desarrollo de determinadas capacidades matemticas. Al mismo tiempo, existe una coincidencia formal entre estos
mundos y el estilo oral del aprendizaje de los nios. El hecho de dar a los nios la
oportunidad de aprender y utilizar las matemticas sin el recurso a un modo formal de
conocer facilita, en lugar de inhibir, el acceso futuro a modos ms formales, igual que
la mquina del saber, en lugar de impedir el acceso a la lectura, estimular a los nios
a leer.
Al decir esto, debo hacer hincapi en las diferencias existentes entre las distintas
tendencias en el uso de mtodos concretos o constructivistas para la enseanza de
las matemticas. La finalidad de la mquina del saber quedar totalmente desvirtuada
si sta se concibiera como un mecanismo para ensear a leer a los nios. Del mismo
modo, el objeto de desarrollar maneras no formales de conocer en matemticas se
vera afectado si stas fueran concebidas como un marco para aprender los mtodos
formales o como un cebo para conducir a los nios hacia la enseanza formalizada.
Deben ser valoradas por s mismas y ser realmente tiles para el estudiante en s mismas y por s mismas. En los captulos siguientes veremos muchos ms ejemplos de
esta distincin.
Aqu quisiera ilustrar este punto con el diseo original que aparece en la pgina siguiente, realizado (con unos colores magnficos que, desgraciadamente, no podemos
reproducir) por unos nios de los primeros cursos de enseanza media en una escue la de Nueva York como parte de un estudio de los tejidos africanos. La geometra no
est ah para aprenderla; est ah para usarla. Slo har una excepcin: uno puede
llegar a apasionarse hasta tal punto por la geometra y su aprendizaje que su uso
puede pasar a un segundo plano.
Estas observaciones sobre la geometra formal y otros tipos de geometra pueden
resultar ofensivas para muchos anhelantes, as como para la mayora de los instructores, ya que parece que estoy defendiendo que se satisfaga a ciertos nios con algn
tipo de geometra til en vez de darles lo bueno, lo que se puede interpretar como si
tuviera un trasfondo de elitismo. Lo que quiero decir, y lo desarrollar ms ampliamente en el captulo 9, es que hay mucho espacio para reconsiderar qu conocimientos y
qu maneras de conocer deben ocupar un lugar privilegiado. Est claro que la escuela no se ha ganado el derecho a decidir por nosotros. Los anhelantes que buscan
nuevas maneras de ensear lo que la escuela ha decidido que todo el mundo debe
saber todava no han aceptado plenamente la idea del megacambio. Espero que, despus de leer este libro, hayan empezado a cuestionar no slo cmo se ensea en la
escuela, sino tambin qu se ensea.
enseaza de las matemticas, Aguilar, Madrid, 1963; El desarrollo de las cantidades en el nio (en
colaboracin con B. Inhelder), Nova Terra, Barcelona, 1971. [N. del T.]