29314- Desarrollo psicomotor en la primera infancia

Trabajo de investigacin
sobre el grafismo
Maria Neus Jaen
Margalida Juan

INDICE
PARTE I
Introduccin ................................................................................................ 2
Justificacin ................................................................................................ 2
Marco conceptual ........................................................................................ 2
Concepto ..................................................................................................... 2
Clasificacin ................................................................................................. 3
Evolucin ..................................................................................................... 11
Criterios metodolgicos y pedaggicos....................................................... 12
PARTE II
Marco conceptual del centro ...................................................................... 19
Grupo clase .................................................................................................. 20
Sesiones ....................................................................................................... 20
PARTE III
Propuesta metodolgica ............................................................................. 22
Webgrafa .................................................................................................... 29

Parte I
Introduccin
En este trabajo podemos encontrar conceptos, clasificaciones, componentes, niveles o
etapas de adquisicin, criterios metodolgicos y pedaggicos sobre el tema del
grafismo.
El trabajo est realizado por dos alumnas de segundo de educacin infantil del CESAG,
con la finalidad de desarrollar el tema del grafismo y remarcar su importancia dentro
de la educacin infantil.

Justificacin
Pensamos que el tema del grafismo no es trabajado como una globalidad dentro de
todos los centros, que solo est enfocado al trabajo en el aula y no al que se puede
realizar en una prctica psicomotriz.
Por esta razn hemos observado varias sesiones en centros de educacin infantil y
programado una prctica para trabajar el grafismo en la sala de psicomotricidad.
El grafismo es importante dentro de un aula infantil ya que a travs diferentes juegos,
los nios pueden expresar sus emociones, sentimientos y todo esto utilizando
diferentes materiales que los estimulen, por ejemplo utilizando diversos colores
Adems el juego facilita la capacidad de concentracin y memorizacin, procesos
esenciales para un buen desarrollo ntegro del alumno.
Marco Conceptual de la prctica psicomotriz en la Educacin Infantil
Concepto:
El grafismo se entiende como una de las manifestaciones de la capacidad psicomotriz
humana y, por consiguiente, es necesario que la sociedad y la escuela pongan al

alcance de los nios los elementos adecuados para favorecer su descubrimiento inicial,
as como el aprendizaje estructural de sus diferentes formas de expresin y
comunicacin que se han ido elaborando colectivamente a lo largo de siglos de cultura.
El grafismo se trabaja con materiales muy diversos, coloridos, atractivos, y de
diferentes texturas, que permitan el desarrollo de actividades tales como el dibujo, la
pintura, escritura, modelado, recortado, plegado, rasgado, etc. Son actividades
dirigidas al desarrollo del grafismo, y por lo tanto a la creacin y comunicacin, donde
se trabaja la habilidad manual, la prensin del instrumento, la independencia de las
distintas articulaciones de los miembros superiores, el control de la postura, la
coordinacin viso motriz, es decir aquello necesario para el logro del lenguaje
escrito.
El gesto grfico constituye una forma simblica de comunicacin con el otro que
puede estar cargada de gran significacin. Como tal, requiere un aprendizaje previo, la
capacidad de representacin mental, la organizacin adecuada de la motricidad, una
coherente imagen corporal, y la posibilidad de coordinar adecuadamente los
movimientos.1
El grafismo, como cualquier otra actividad motriz y expresiva, refleja las caractersticas
individuales de quien lo realiza. Observando unos garabatos, un dibujo, unas
impresiones digitales o un texto escrito de cualquier persona, podemos reconocer
algunos de sus rasgos bsicos, de tipo tnico-motriz, perceptivo, cognitivo y personal.

Clasificaciones
El grafismo se puede dividir en cuatro niveles de actividad grfica, que son los
siguientes:
1. Nivel motor
El nivel motor es, evolutivamente, el primero en aparecer. Al iniciar la actividad del

http://www.galeon.com/psicomotriz/publicaciones/psmyaprendizaje.doc www.galeon.com

grafismo, los nios actan de forma impulsiva; el brazo y la mano se mueven por el
puro placer del movimiento y las criaturas se interesan poco por el resultado de su
accin: el trazo. En este nivel podramos diferenciar los siguientes componentes:

La postura global del cuerpo y el equilibrio

No es posible controlar la postura global si no existe un dominio suficiente del

equilibrio. Para garantizar el xito de la actividad grfica, se necesita un adecuado
control postural y equilibratorio. Una posicin de reparto estable y sin exceso de
tensin, favorece los movimientos segmentarios libres y fluidos.

Las posturas segmentarias o parciales

Es necesario regular la postura de los segmentos corporales activos en la actividad

grfica como la postura del brazo, de la mano y de la cabeza, para facilitar la
coordinacin ojo-mano en el seguimiento visual de la tarea.

La funcin tnica

Hay que evitar la tensin o la laxitud excesivas en los movimientos y las rupturas o
irregularidades del trazo. Si tenemos en cuenta la forma en que el nio vivencia la
funcin tnica, significa tambin que se evitan la fatiga desproporcionada y las rampas.

La definicin lateral

Con la definicin lateral se consigue un mejor control, precisin del trazo y se da paso,
progresivamente, a la automatizacin y a la velocidad, as como tambin contribuye a
hacer posible la eficacia motriz en el grafismo.

La coordinacin y disociacin de movimientos de brazo, mano y ojos

Poder coordinar los movimientos del brazo y la mano dominantes favorece una
realizacin ms fluida del gesto grfico. Hay que tener en cuenta la coordinacin de
movimientos entre el brazo y la mano dominante y el brazo y la mano del lado no
dominante, que han de dar apoyo a la actividad de los primeros. Se ha de valorar la
coordinacin entre los movimientos del ojo y de la mano ya que contribuye al control
motor y ms tarde, da entrada al control perceptivo.

Componentes dinmicos: Son los desplazamientos-movimientos que pueden

efectuarse con los componentes grficos.

Se deben reducir los grandes

desplazamientos (macromotricidad), as como los medios (motricidad media). Existen 8

componentes dinmicos de la grafomotricidad:

Direccin y sentido: Nuestra cultura ha elegido el movimiento en la direccin

de las agujas del reloj y el sentido de izquierda a derecha. (Cuando se trate de
ejercitar el cuerpo, pueden ensayarse las contrarias, pero tratndose de
psicomotricidad se deben trabajar las ya dichas.)

Seriaciones, enlace y frenado: Una vez conocido y practicado un grafismo, su

repeticin consciente lleva a la seriacin por unidades, pasando a continuacin
a la constitucin de una cadena de unidades enlazadas. Se debe introducir el
frenado, para reproducir de nuevo el mdulo unitario o grafismo unidad.
El frenado tiene un valor teraputico, pues con una repeticin seriada, se
produce cierta excitacin que incrementa el ritmo y la velocidad en deterioro
de la calidad. El frenado provoca una reflexin y corrige trazos.

Composicin, descomposicin, recomposicin: Es una variacin de los

componentes anteriores, Se diferencia de ellos en que no siempre se producen
enlaces sino agrupamientos.

Simetras, inversiones: Se deben realizar slo cuando un mecanismo est bien

establecido. Puede hacerse sobre los cuatro cuadrantes del plano.

Calcado, copiado, reproduccin: No siempre es suficiente haber dibujado el

grafismo en el aire para que el nio pase a reproducirlo sobre el papel. Por lo
que calcar el grafismo y copiarlo deben ser componentes imprescindibles de la
prctica grafomotora. La reproduccin es el ltimo paso.

Aumento, disminucin: Su ejercitacin supone haber superado con xito las

anteriores. Supone aumentar o disminuir el tamao de un grafismo.

Paralelismo: Suponen mantener una distancia en movimiento, desplazarse sin

desviarse de una lnea de referencia, circular por la derecha... Se puede
comenzar con falsilla y despus quitarla...

Situacin en el plano: Sobre el papel en blanco, el grafismo puede colocarse:

En el centro.
Arriba-abajo.
A la derecha-A la izquierda

2. Nivel perceptivo
Este nivel hace posible que quien la realiza se d cuenta de lo que est haciendo,
permite controlar mejor el propio acto motor y los grafismos resultantes. Cabe
distinguir tres componentes, basados en diferentes tipos de sensaciones:
-

La percepcin tctil-propioceptiva o cinestsica

Las sensaciones tctiles y propioceptivas informan de los estados y modificaciones del

cuerpo durante la actividad, mientras que las visuales permiten constatar los
resultados de la actividad. La percepcin tctil-cinestsica permite que los nios vayan
tomando conciencia de cmo cogen el instrumento, de grado de tensin muscular
empleada, de la postura del cuerpo y de los movimientos que realizan.
-

La percepcin auditiva

En la actividad grfica tiene una funcin parcial. Es fundamental para la transcripcin

de aspectos del mundo sonoro y para la escritura de lenguajes sonoros, como el verbal
y el musical. La percepcin auditiva analiza y sintetiza los aspectos temporales
(sucesin, duracin de los sonidos, ritmo y velocidad). Hay que destacar que la
percepcin visual y la auditiva se han de trabajar de forma muy coordinada.
-

La percepcin visual

Hace referencia a las caractersticas de color y forma, en las producciones que el nio
est haciendo, ha hecho o quiere hacer.

En relacin con el color, hay que decir que puede estar implicado en cualquier tipo de
actividad grfica, pero que desde el punto de vista del anlisis psicomotor no es un
elemento bsico para el trazo, a pesar de poseer, indiscutiblemente, unos valores
importantes de tipo afectivo y tcnico. Es, por tanto, un recurso motivador importante
para los nios en situaciones de experimentacin y de aprendizaje de la actividad.

En relacin con la forma grfica, hay que diferenciar diversos aspectos:

Figurativos: intencin de representar la realidad (figura humana, paisaje,

animales).

Lgicos: cuando se utiliza cualquier sistema de smbolos y signos

codificados, como la escritura del lenguaje verbal, matemtico, musical, etc.

Espaciales: hacen referencia a las diferentes relaciones de espacio que se

establecen entre los trazos de una misma produccin.

Cualitativos: hacen referencia a la diferenciacin visual de dos formas o

producciones grficas ms o menos parecidas.

Esttico: aspectos subjetivos, dado que no todo el mundo encuentra

agradables o desagradables las mismas imgenes.

La percepcin visual es la que permite que los nios tomen conciencia de las
caractersticas espaciales y de calidad de sus grafismos, y que as es como pueden
llegar, experiencia tras experiencia, a acumular las vivencias suficientes para poder
juzgar las propias producciones y poder desarrollar los recursos y las tcnicas que
necesitan para el aprendizaje de la lectura de signos, formas e imgenes. La percepcin
visual permite que los nios y nias perciban si dos trazos estn lejos o cerca, si se
trata de lneas abiertas o cerradas, curvas o rectas, si se entrecruzan o no y cmo se
distribuyen sobre la superficie grfica.
Los componentes motor-perceptivos
Corresponden a caractersticas del trazo que, en un principio, al iniciarse la actividad
grfica, dependen de la motricidad espontnea, que se caracteriza por una fuerte
carga impulsividad y escaso control perceptivo. Ms adelante guiar la percepcin. Nos
estamos refiriendo a la continuidad del trazo, al sentido de rotacin de las curvas y a la
direccionalidad de los trazos rectos.
Continuidad del trazo:
El nio ha de llegar a poder hacer trazos continuados sin rupturas- cada vez ms
largos, a partir de juegos grficos que les resulten interesantes y divertidos. Ahora

bien, es muy importante que no se canse hacindolos, ya que de esta manera

aseguramos que no se pierde la diversin, y que el trazo va siendo ms o menos
homogneo, en cuanto a presin, precisin y velocidad, de acuerdo con las
capacidades de cada uno. Va bien sugerir a los nios la posibilidad de dibujar
carreteras de montaa, el camino de una golondrina que vuela por el cielo o las
piruetas de una cometa en el aire, por ejemplo, para trabajar curvas.

Para hacer rectas, son tiles motivos como una autopista o la va de un tren. En estas
actividades, los maestros solo han de poner el acento en la continuidad del trazo y en
evitar la fatiga, ya que estas han de ser las primeras metas que alcanzar, para empezar
a mecanizar unos buenos hbitos grficos sin perjudicar la motivacin genuina de los
nios. La duracin de la actividad y las cualidades ms especficas del trazo han de ser
objetivos posteriores.
Sentido de rotacin:
Todos los nios desarrollan espontneamente uno de los sentidos de rotacin de brazo
y mano antes que el otro y tardan algn tiempo en dominar ambos. Cuando empiezan
a dominar los dos sentidos de rotacin, lo hacen primero por separado y, hasta ms
tarde, no sern capaces de hacer los dos en un mismo trazo. Esta habilidad es
necesaria para afrontar tareas grficas complejas, como la escritura con letra cursiva, y
con un cierto nivel de exigencia.
Direccionalidad del trazo:
La direccionalidad hace referencia tanto al espacio como al sentido y orden en que han
sido realizados, tiempo. La direccin natural en el movimiento de los brazos es la que
parte de la proximidad al centro del cuerpo y se aleja del mismo, con un gesto de
expansin y abertura. Cuando utilizamos la mano derecha, empleamos de forma
espontnea la direccin izquierda-derecha, mientras que si usamos la mano izquierda
utilizamos la direccin contraria. Se necesitar un cierto tiempo para que el desarrollo
neuromotor y el aprendizaje permita a los nios un buen control de ambas
direcciones. Los maestros deben cuidar las actividades grficas sistematizadas, como la

escritura, ya que obligan a los nios a diferenciar y controlar aspectos espaciales muy
complejos.
La coordinacin vista-mano
Se considera un nexo de unin bsico entre los niveles motor y perceptivo de la
actividad y permite que el nio aprenda a controlar la forma y la precisin del trazo a
partir de la armonizacin del gesto grfico con el seguimiento ocular. Al final del
segundo ao aparece la coordinacin vista-mano, y hacia los dos aos y medio, la
funcin perceptiva adquiere un mayor nivel de relevancia en la coordinacin vistamano. El ojo empieza a guiar a la mano y favorece que sta sea cada vez ms diestra
en la realizacin del trazo. As pues, el nio es ms capaz de manifestar y experimentar
una intencionalidad grfica.

3. Nivel representativo
Es el que permite llenar de contenido los trazos y formas que se dibujan, de manera
que adquiera una funcin expresiva y comunicativa, cuya base es la actividad simblica
que suele manifestarse entre los dieciocho meses y los dos aos. Las formas de
representacin grfica pueden ser muy variadas, por un lado, encontramos lenguajes
escritos codificados que responden a la transcripcin de las lenguas habladas y de
lenguajes cientficos o tcnicos. Por otro lado, estn las formas artsticas grficas y
pictricas.
Primera fase los ideogramas. Se trata de un primer intento de dibujo
figurativo, que se hace presente entre los dos aos y medio y los tres. Los nios
se divierte dando sentido a sus trazos y garabatos, diciendo, por ejemplo: <<Es
el coche de la abuela>>; <<Es un perro>>. Los nios se encuentran en el nivel
representativo de la actividad grfica, pero cuando los adultos observamos sus
producciones no podemos reconocer lo que quieren representar, si ellos no nos
lo dicen.
Los nios en esta fase elaboran su propio cdigo de signos grficos para dar
entidad a las imgenes que quieren producir. Escogen grafismos de su

repertorio para representar sistemticamente lo que desean: el perro, el coche,

la abuela, el padre, la madre, la pelota
Segunda fase Se manifiesta cuando los nios intentan imitar con el trazo la
forma de los seres y objetos de su entorno. Con esta nueva capacidad, en torno
a los tres aos aproximadamente, entran de lleno en la poca de exploracin
del dibujo figurativo, lo que les permite expresar su visin del mundo
consiguiendo, ahora s, que los dems entiendan sus producciones.
Los cdigos de estos lenguajes son complejos y, en especial, los de las lenguas
escritas. Se requieren algunos aos antes de llegar a conseguir el dominio de la
escritura de una lengua. De todos modos, la motivacin de los nios y nias es
poderosa y se suele manifestar pronto. Los maestros debemos saber
acompaarlos en este camino de reconocimiento con serenidad y
conocimiento, sin frustrar el inters y sin forzar el aprendizaje. Aunque es
cierto que se trata de una tarea difcil, tambin lo es que resulta muy
motivadora.

4. Nivel afectivo
La afectividad es el motor de la accin, ya que es el factor que asegura el deseo de
esforzarse y aprender, una de las races de la motivacin necesarias para poder
mantener un esfuerzo continuado hasta el final del proceso. As, dada la complejidad
que representa el grafismo, es necesario que los maestros cuidemos desde el primer
momento las relaciones afectivas que los nios establecen con la actividad. Debemos
darles apoyo emocional y afectivo en momentos de incertidumbre y desnimo. Es una
actitud de fondo, un saber hacer y saber estar. Hay que desarrollar, tanto como sea
posible, una pedagoga de esfuerzo y entusiasmo, que no contraponga los
<<fracasos>> a los xitos, sino que ms bien los considere realidades paralelas y
necesarias para el aprendizaje y el conocimiento. Seguro que as se pueden llegar a
desdramatizar las dificultades y evitar la frustracin y el desnimo de los nios que
acaban creyendo que ellos nunca sabrn dibujar, pintar o escribir a plena satisfaccin.

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Evolucin
A continuacin, exponemos la evolucin del grafismo por grupos de edades hasta los
6 aos:
A los 18 meses, el pequeo comienza auto expresarse grficamente, realizando
sus primeros garabatos careciendo de orden. A esta edad son capaces de coger
un objeto (pintura, lpiz) y realizar trazos en forma de garabatos. Se
caracteriza por ser un movimiento impulsivo, rpido y sin control. Se mueve
todo el brazo y no hay coordinacin del ojo y de la mano.
A los 20 meses, el codo comienza a funcionar provocando la aparicin de los
garabatos de vaivn, denominados barridos. El pequeo no observa aun lo
que hace. Posteriormente el garabato se hace circular.
A los 2 aos y medio, tiene un mayor control de la mueca y del movimiento
de la pinza pudiendo realizar trazos independientes. Siguen los movimientos de
la mano con su mirada aunque el acto motor es todava independiente del acto
visual. Le interesa sobretodo el placer que obtiene con el movimiento.
A los 3 aos, aparece la coordinacin culo- manual y entra en juego la
percepcin. El nio mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la
mano. Tiene un mayor inters y atencin por sus obras. Empieza a no salirse
del papel, respetando los lmites del espacio. Combina los colores llenando
pginas enteras. Da nombre al dibujo que realiza. Esto significa que el grafismo
va tomando valor de signo, de representacin de algo. Al principio no hay
relacin o semejanza entre el dibujo y lo que dice que es. Poco a poco esta
relacin va siendo mayor. En cuanto al color, no existe relacin entre este y el
objeto que dibuja.
A los 4 aos, aparece la etapa pre esquemtica. La intencionalidad y el
sentido de representacin que tiene el dibujo toman presencia ya que el nio
comienza a decir antes lo que va a dibujar. Comienza a elaborar esquemas,
siendo la figura humana la primera que consigue desarrollar en el papel, dando
una importancia mxima a la cabeza, llamados renacuajos. La representan
mediante un circulo incluyendo ms o menos detalles que poco a poco, debido
a su propia experiencia perceptiva ira enriqueciendo, estas producciones

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graficas irn evolucionando y perfeccionndose a medida que evolucionen

otras reas como la cognitiva, la afectiva, la social Este desarrollo se da de
forma continua pero no uniforme ni igual en todos los nios.
Entre los 4 y los 6 aos, segn el grado de madurez del pequeo podemos ver
como unos no dibujan ni brazos ni manos, y a la cabeza tan solo le pone los
ojos, mientras que otros dibujan brazos, manos y nariz, y tambin han
descubierto los dedos que incluyen de forma destacada. El nio distribuye el
espacio de manera anrquica. El tamao de las personas, objetos estn en
funcin de la importancia que l las de, y aparecen como flotando. Los colores
que utiliza en esta etapa los elije de forma emocional: el hecho de utilizarlos
supone una experiencia gratificante aunque no los relacione. 2
Criterios metodolgicos y pedaggicos
Como criterios generales metodolgicos para optimizar el proceso de aprendizaje,
encontramos que no solo se refieren a la actuacin con los alumnos sino tambin hay
que tener en cuenta que para llevar el proceso de enseanza aprendizaje, tiene que
haber una lnea de actuacin y coordinacin de los distintos profesionales. Estos
principios son:
1. Individualizacin. Siempre se partirn de las caractersticas de los alumnos,
teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses. La individualizacin es el
ajuste del tipo de ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de cada
alumno. Supone tener en cuenta el ritmo personal del alumno, la diversificacin de
materiales, el empleo de ayudas tcnicas, la adaptacin de tareas segn la modalidad
comunicativa que utilice.
2. Atencin a las necesidades bsicas de alimentacin, salud, higiene y afecto.
3. Aprendizaje significativo Es decir, aprendizajes que se ajusten al nivel de desarrollo
de cada caso concreto. Los contenidos de aprendizaje, que queremos que aprendan,
deben estar relacionados con las experiencias y conocimientos que ya posee el
alumno. Slo de esta manera, tendra un significado para l. Es necesario planificar los
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ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL:GR2922/2007. N 16- MARZO 2009. Evolucin de la Grafomotricidad.

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contenidos educativos y las actividades de enseanza, partiendo de los mbitos de

experiencia personal y de los contextos en que transcurre la vida del alumno, de lo que
el alumno es capaz de hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de
otros, bien sea observndoles, imitndoles, siguiendo sus instrucciones, colaborando,
etc... La distancia entre lo que es capaz de hacer por s solo y lo que puede hacer con
ayuda de los dems, es la zona en la que se debe situar la intervencin educativa, es
decir, la zona de desarrollo ptimo.
4. Metodologa motivadora y ldica. El nivel de fatiga que presentan este tipo de
alumnos es bastante acusado por lo que hay que cambiar de actividad constantemente
motivndoles con actividades que sean motivantes para ellos y presentarlas en forma
de juego.
5. Globalizacin. Trataremos que los contenidos curriculares que pretendamos
desarrollar en el aula estn globalizados en torno a un tema general que lleve el hilo
conductor de los aprendizajes
6. Socializacin. Se tratar de favorecer la interaccin entre los alumnos e iguales as
como con el entorno ms prximo, facilitando el intercambio de experiencias, la
realizacin de salidas organizadas y cualquier actividad encaminada a la normalizacin.
Sin olvidar dar especial importancia a la comunicacin funcional.
7. Funcionalidad de los aprendizajes. El punto de partida para seleccionar y priorizar
este principio metodolgico, ha sido las siguientes preguntas, teniendo en cuenta lo
que enseamos en el Centro: Sirve a nuestros alumnos para desenvolverse con
autonoma? Sirve para disfrutar de la vida en sociedad? Les prepara para realizar un
trabajo real? Para poder dar una respuesta afirmativa a estas cuestiones, se ha
buscado la consecucin de los objetivos a travs de unas actividades que formen parte
de la vida real del alumno.
8. Cooperacin. Se tratar de crear situaciones educativas y sociales en las que los
objetivos que se planteen a los alumnos por los profesionales estn ligados de tal
manera que cualquiera de los implicados solo pueda alcanzar su objetivo si y solo si los

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dems alcanzan los suyos. Cada uno ser recompensado en funcin del trabajo de los
dems del grupo.
9. Flexibilidad. Debido a la heterogeneidad de las caractersticas cognitivas, de
lenguaje, manipulativo etc.., de los alumnos es necesario en muchos casos , realizar
actividades en las que participen alumnos de diferentes aulas , buscando siempre, que
alumnos con mejor capacidad sean modelos de aprendizaje para los compaeros con
capacidad ms mermada.
10. Crear zonas de desarrollo prximo: Ajustando las ayudas a las necesidades,
proporcionando sistemas alternativos/aumentativos de comunicacin, Ajustar ayudas
para el establecimiento de relaciones entre lo que se ensea y la experiencia previa,
Ajustar ayudas facilitando un clima emocional clido y positivo.
11. Recurso ambiental: Se parte de considerar el Centro Educativo como un Entorno
Inmediato. Desde esta concepcin se requiere: Organizar el espacio fsico del Centro
en distintos subentornos para que aprenda las destrezas y habilidades propios de ese
subentorno, en el contexto ms natural posible; supone un cambio respecto a la idea
de que los aprendizajes se realizan en el aula. Todo el Centro ser lugar de aprendizaje;
realizar un tipo de aprendizaje activo; establecer programas paralelos con los padres.
12. Participacin parcial: Cada alumno participa en los propios aprendizajes, en la
medida que su discapacidad le permite. Desde el que pueda realizar por s mismo el
aprendizaje, hasta el que comunica, a travs del sistema que utilice lo que hay que
hacer, lo que necesita o lo que desea. 13. Colaboracin con familias: Al alumno con
deficiencia motora le permite: Compensar sus limitaciones funcionales mediante el uso
de aquellas vas de acceso a los contenidos que mejor se adapten a sus posibilidades e
implantar canales alternativos de obtencin de informacin y de comunicacin. 3

Podemos encontrar tres premisas que marcan los criterios que os podrn a
continuacin:

http://www.educa.madrid.org/web/cpee.infantaelena.madrid/criterios.htm

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1- Respeto por el ritmo de aprendizaje del alumnado. Lo que significa, entre otras
cosas, procurar que los nios y nias dispongan de todo el tiempo que necesiten para
sus aprendizajes, en este caso para descubrir y experimentar la actividad grfica. Y
comporta: hacer actividades variadas (que pueden ser diferentes para los diferentes
nios), en muchas ocasiones, durante perodos de tiempo suficientes pero no
excesivos, y no tener prisa por obtener resultados.
2- Margen amplio de exploracin espontnea de la actividad. Es importante que la
introduccin en la actividad grfica de los nios y nias se produzca dentro de un
amplio margen de exploracin y de libertad, ya que ello favorece la distensin
emocional y la acomodacin tnico-motriz a la tarea; conviene que los nios puedan
disfrutar de la actividad como de un juego ms, sintindose protagonistas de los
propios descubrimientos y aprendizajes. A medida que aumenta el control que el nio
posee sobre la tarea, las actividades de experimentacin libre se podrn combinar con
propuestas abiertas, tendentes a potenciar la motivacin y el aprendizaje a travs el
juego y la creatividad.
3- Enseanza personalizada y contextualizacin de la situacin educativa. Es necesario
que el maestro sea consciente de que no slo cada nio es diferente y requiere un
tratamiento especfico, sino que tambin lo son la tarea y cada momento del da. Por
eso, los criterios que se expondrn ms adelante se han de aplicar de forma flexible y
bien contextualizada. Ello significa que el maestro decide su actuacin a partir de una
observacin cuidadosa de cada situacin educativa y de las interacciones de diferente
tipos que se dan (maestro-nio, nio-nio, nio -tarea...). Por ejemplo: no pasa nada si
consideramos que una propuesta presentada no es adecuada; no debemos temer dar
marcha atrs para reconducirla en otro momento.
Una vez planteadas las premisas, clasificaremos los criterios de acuerdo con las
siguientes categoras:
1. Criterios que hacen referencia a las condiciones del marco fsico.
Conviene que en el aula haya diferentes rincones y momentos al dia para poder
trabajar el grafismo en los diferentes planos:

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Vertical o inclinado

Plano horizontal

En relacin con el material, se han de utilizar diferentes soportes (pizarras, espejos,

cristales de las ventanas, papeles, cartulinas, acetatos de diferentes calidades formas
y medidas). Y utilizar diversas herramientas (en la pizarra tizas blancas y de colores,
esponjas hmedas...; sobre papel u otros materiales: ceras, rotuladores, lpices negros
y de color, pinturas aplicadas con la mano, los dedos, y con brochas y pinceles...;
directamente sobre el suelo: tizas, fregona hmeda y algn otro material, siempre que
los propios nios puedan borrar sus producciones en situaciones controladas por el
profesorado.
Respecto a las caractersticas ptimas de las herramientas o instrumentos utilizados,
hay que hacer referencia a la longitud, el grosor, la forma, la dureza de la mina y la
dureza y textura externas del instrumento. No obstante, no olvidemos que es positivo
para los nios experimentar en situaciones y con herramientas, incluso al margen de
su adecuacin. Tambin conviene que el nio pueda descubrir por s mismo lo que
mejor le va.
-Longitud: Los lpices, ceras, rotuladores, etc. han de tener la longitud suficiente para
sobrepasar la mano, descansando bien en el punto de insercin del dedo pulgar.
-Grosor: Los instrumentos deben ser suficientemente gruesos para poder ser cogidos
bien con los dos primeros dedos y apoyarse en el tercero, sin tener que presionar ms
de la cuenta, lo que suele ocurrir cuando el instrumento es demasiado delgado para la
habilidad prensora y manipulativa del nio que lo utiliza. De manera muy general, se
puede considerar que un grosor de 1 cm o un poco ms es el ms apropiado hasta los
cuatro aos, mientras que el grosor habitual -en torno a los 6-7 mm- es el adecuado a
partir de esa edad.

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-Forma: Dado que los instrumentos corta dos en caras (triangulares, hexa-gonales...)
permiten que los dedos se adapten mejor a ellos, facilitan ms la prensin distendida
que los de forma redondeada y, por tanto, son muy adecuados para los nios ms
pequeos o que muestran poca habilidad prensora.
-Dureza de la mina: Cuanto ms pequeos son los nios, ms conveniente es que los
instrumentos grficos que utilizan sean blandos y de buena calidad; eso disminuye
tanto la hipotona o laxitud excesiva que provoca trazos muy dbiles (hecho muy
corriente hasta los cuatro aos) como la hipertona o esfuerzo muscular
suplementario, que ocasiona exceso de tensin y rupturas repetidas en el trazo (que se
observa en otros nios).
-Dureza y textura externa del instrumento: Lo ms adecuado para favorecer la
prensin del instrumento es que ste externamente sea ms bien blando, como la tiza,
ceras grasas y ciertos tipos de madera, y algo poroso o con grano como, por ejemplo,
algunas maderas poco barnizadas. En el caso de los rotuladores, la dureza externa
puede quedar compensada por una mina gruesa y blanda, as como por la forma
hexagonal o triangular.
2. Criterios en relacin con el inters y la motivacin de los nios

La escuela y los maestros no pueden dar la espalda a estos hechos fundamentales. Lo

primero que nos deberamos proponer es saber mantener y potenciar el inters
natural de los nios, lo que justifica los siguientes criterios:

Valorar todas las muestras de inters expresadas por los nios y nias, no
expresar opiniones negativas en relacin con sus producciones. Es bsico no
interferir excesivamente en su tarea con propuestas, y tampoco con
demasiados halagos, que fcilmente pueden convertirse en estereotipos. Quiz
mejor que un <<muy bien>> sistemtico, es mejor intentar compartir con el
nio la lectura de su produccin, que le demostrar nuestro inters real.

Los educadores deben velar por la calidad educativa de las situaciones de

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enseanza-aprendizaje, han de procurar que los momentos de trabajo sean de

bienestar, calma y placer. Que los trabajos se expongan de manera que puedan
ser observados, apreciados y compartidos por todos los nios y que disfruten
mirndolos a la vez que aprenden a cuidarlos y conservarlos.

En relacin con la actividad grfica de los ms pequeos es que con frecuencia

esperamos dibujos figurativos cuando lo que ellos estn intentando hacer tiene
que ver con el placer sensorial y ldico que obtienen de la actividad. A veces
nos dirigimos a los nios con preguntas como <<Qu has hecho? o <<Es una
casa?>>, sin tener suficientes elementos para suponer que intentaban
representar cosas concretas. En estos casos, hay nios que se desorientan y no
saben qu decirnos; o bien deciden contestar lo que intuyen que queremos or.
El resultado de estas situaciones es, con frecuencia, hacer saber al nio que su
trabajo no es lo que se esperaba de l.

Conseguir que los nios vivan tanto la vertiente utilitaria como la ldica de la
actividad grfica.

Procurar que los nios sean conscientes de los estados fsicos o mentales que
les provoca la actividad grfica, con preguntas parecidas a Te gusta cmo te
sale el dibujo?, Por qu no te gusta?, Qu queras hacer t?, etc.
Es necesario que los alumnos aprendan a expresar sus estados de nimo,
pensamientos y sentimientos; que se vayan conociendo; que sean capaces de
buscar alternativas y de descubrir e interiorizar soluciones.

3. Criterios en relacin con la motricidad grfica

Es importante no olvidar que detrs de cual quier produccin grfica, sea del tipo que
sea, hay un cuerpo que hace posible que eso suceda. Fcilmente tendemos a valorar o
considerar estas producciones grficas limita ndo nuestro inters a l os rastros que
han quedado marcados en el soporte grfico, olvidando que quiz entenderamos

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mejor, pongamos por caso, las dificultades que pres enta aquel nio en su grafismo si
considersemos los componentes motores que se ven implicados.
4. Criterios bsicos de actuacin que hacen referencia a la percepcin
espaciotemporal

Como ya se ha dicho anteriormente al hablar del nivel perceptivo, la percepcin de las

relaciones espaciotemporales constituye una parte importante en el aprendizaje de la
actividad grfica. Estas relaciones (posicin, orientacin, direccionalidad, sentido de
rotacin, verticalidad, horizontalidad, distribucin...) son, como es lgico, las mismas
que se encuentran en la actividad motriz amplia; pero mientras las primeras se dan en
el espacio plano, estas ltimas se producen en un espacio corpreo, y esta diferencia
puede hacer que sean ms o menos fciles o complejas de percibir y de controlar.

Parte II
Marco contextual del centro
Esta segunda parte fue realizada en el Colegio Virgen del Carmen, en Palma. En un
principio se realizaron las entrevistas iniciales en otros dos centros, pero por motivos
de poca disponibilidad temporal optamos por el primero nombrado.
La docente a la cual realizamos la entrevista no estaba especializada en la prctica
psicomotriz, era maestra de educacin infantil y tan solo haba realizado un curso
online de psicomotricidad.
Pudimos observar varias sesiones de psicomotricidad de nios de 3 y 5 aos. Elegimos
estas dos edades para poder observar las diferencias y la evolucin psicomotriz que se
realiza en tan poca diferencia de edad.
En las sesiones observadas, la maestra no segua ninguna lnea de psicomotricidad en
concreto, realizaba las sesiones dirigidas indicando en todo momento las acciones a
realizar. Se le pregunt de qu manera trabajada el grafismo ella en la sala de

19

psicomotricidad, y en un principio no nos supo contestar porque no saba que era. Una
vez le explicamos que era nos indic que estos tipos de actividades no se realizaban en
la sala de psicomotricidad, sino en el aula ordinaria.
La sesin estaba dividida en tres momentos:
-

Ritual de inicio: donde realizaban un calentamiento y estiraban todas las partes

de su cuerpo.

Actividad: realizaron unos circuitos donde trabajaban el equilibrio, la

lateralidad, el salto, y los diferentes desplazamientos.

Fase final: realizaban una relajacin, tumbados todos en el suelo y la maestra

iba dando pautas y momentos relajantes.

A la hora de observar y evaluar a los nios y nias, estableca unos criterios

conjuntamente con la maestra y conforme iba pasando el curso montaba unas
actividades u otras para poder observar y evaluar dichos criterios.
Grupo clase
Referente a los nios de 3 aos, era una clase de 28 nios y nias, la actitud no era la
correcta, la educadora no tena un control sobre ellos y se encontraban un poco
dispersos.
Y respecto al grupo de 5 aos, la actitud era mucho ms buena, hacan caso a todo lo
que deca la maestra y mantenan el orden de la sala.
Sesiones
-

En la primera sesin:
o Calentamiento: se colocaron todos los nios juntamente con la maestra
formando un crculo y realizaron una serie de movimientos con todas
las partes del cuerpo, por ejemplo: suave movimiento de rotacin de la
cabeza, movimiento de cintura
o La actividad que realizaron fue un circuito donde trabajaban con los
bancos, colchonetas y aros.

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En el primer banco realizaban un ejercicio de

equilibrio levantando los brazos formando una
cruz. En el segundo banco se ponan a cuatro
patas y se deslizaban sobre l. En los aros saltaban
con pies juntos cuando haba un aro y con un pie
en cada aro cuando haba un aro al lado del otro. Y
por ltimo suban sobre el montn de colchonetas
y realizaban un salto con un giro.
-

En la segunda sesin:
o Calentamiento: se colocaron todos
los nios juntamente con la
maestra formando un crculo y
realizaron

una

serie

de

movimientos con todas las partes

del cuerpo, por ejemplo: suave
movimiento de rotacin de la
cabeza, movimiento de cintura
o Como actividad, realizaron un circuito similar pero aadiendo ms
partes y obstculos, como por ejemplo las espalderas y unos materiales
de plstico para hacer equilibrio.
En el primer banco tenan que ir saltando
apoyando las manos sobre el banco y yendo de un
lado al otro del banco. En el segundo banco iban a
4 patas, en el tercer banco andaban de pie normal
hasta llegar a las espalderas donde se suban y
pasaban de una espaldera a otra. A continuacin
hacan una voltereta encima de la colchoneta y
realizaban los equilibrios sobre un material hasta
acabar pegando un salto desde arriba de todas las
colchonetas.

21

o Como cierre de sesin, realizaron una pequea relajacin, tumbados

todos en el suelo mientras la maestra les iba adentrando en la
relajacin.

Tercera sesin: al haber podido observar que no realizaban actividades de

grafismo en el aula de psicomotricidad, fuimos a hablar con la tutora para saber
cmo lo trabajaban en clase. La actividad que pudimos observar era que los
nios y nias encima de un papel continuo todos juntos utilizando pintura de
manos, iban realizando trazos como ellos quisieran o sintieran segn lo que la
msica que tenan les sentir. Los trazos iban variando en tanto a la velocidad, el
grosor, el color que utilizaban

PARTE III
Propuesta metodolgica
Ttulo de la sesin
Expresamos con las manos
Nivel educativo en que se desarrolla la sesin
Esta sesin va dirigida al segundo ciclo de educacin infantil, ms especficamente a
nios de 5 y 6 aos
Objetivos

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1. Expresar las diferentes emociones a travs de los sentidos.

2. Interpretar los sentimientos y expresiones de los dems compaeros.
3. Participar de manera activa en la sesin.
4. Identificar las diferentes maneras de comunicarse con los dems.
5. Conocer los diferentes materiales prestados.
6. Disfrutar del momento de relajacin.
Contenidos didcticos
Conceptual
- Placer.

Procedimental

Actitudinal

Utilizacin de las Apreciacin de la

manos y la crema msica de fondo a
para masajear al la

rea 1

compaero.

hora

de

la

relajacin.
Participacin
activa.

- Materiales:
rea 2

barro, papel

Conocimiento
los

de Respeto hacia los

diferentes materiales.

materiales
rea 3

- Comunicacin

Identificacin de las

plstica

y diferentes maneras

artstica

de comunicarse

Descripcin sesin
La sesin de psicomotricidad que planteamos est basada en el sentido del tacto y en
la expresin de las emociones y los sentimientos vividos.. La estructura que

23

utilizaremos es: ritual de entrada, actividades, ritual de salida.

Ritual de entrada
Primero de todo realizamos una fila para entrar a la sala de psicomotricidad e
indicamos a los nios que vayan a colgar sus objetos personales a los colgadores y se
quiten los zapatos para poder ponerse los calcetines de psico, los cuales son
antideslizantes para que puedan realizar la sesin de forma cmoda.
Una vez estn todos los nios y nias listos nos sentaremos en asamblea para
introducir la sesin mediante una cancin.
Bon bon dia comena el dia
Bon bon dia comena amb alegria,
Bon bon dia comena el dia
Hola nins i nines
que tal i Com estau?
MOLT BE!!
Una vez cantada la cancin explicaremos las normas a seguir dentro de la sala:
1. Respetar a los compaeros
2. Disfrutar de la sesin.
3. Compartir los materiales con los dems compaeros.
4. Jugar.
5. Respetar los turnos de palabra y escuchar al maestro/a.
Adems se les describir la sesin, hablaremos tanto de los materiales que
utilizaremos como de qu orden y cmo se llevarn a cabo las actividades planificadas.
Una vez los alumnos hayan interiorizado los pasos a seguir se empezarn las

24

actividades planificadas
Espacio, tiempo y material para el placer sensoriomotor
En esta segunda parte los nios y nias podrn disfrutar de todos los materiales y
espacios de la sala, para realizar todo tipo de juegos: sensoriales, simblicos o
representativos.
El rol de la maestra en esta parte de la sesin ser de era observadora de las acciones
que realizan los nios/as.
El lugar de la historia
Es esta parte la maestra llamar a los nios para que se sienten en asamblea y
introducir la actividad plstica mediante un cuento o historia.
Dicha historia depender de la sesin realizada por los nios, la maestra observar
cuales han sido sus intereses y juegos ms comunes para orientar la historia en ellos. A
la vez que cuenta la historia habr una msica de fondo con subidas y bajadas de
intensidad para as fomentar la creatividad y el odo.
Actividad del grafismo
La maestra distribuir un folio y un trozo de pasta de sal o barro a cada nio, a
continuacin les tapar los ojos con un antifaz/pauelo/trapo para que no puedan ver
y solo escuchar.
Los nios debern manipular el barro sobre el folio segn la inspiracin que les
provoca la msica y la historia.
Una vez acabada la figura se les destapar los ojos y explicarn cada uno que simboliza
su figura.
Ritual de salida
Esta ltima fase de la sesin est destinada a la relajacin de los nios, es un momento
ntimo en el que el alumno debe tranquilizarse a la misma vez que disfruta.

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La actividad se llevar a cabo en el mismo lugar del ritual de entrada y consistir en

hacerse masajes por parejas y para ello necesitaremos unas esterillas para cada dos
alumnos y una crema que contenga algn aroma con la finalidad de estimular as,
adems del sentido del tacto, el sentido del olfato. De la misma manera durante este
momento se pondr una msica clsica tranquila para favorecer un clima de seguridad
y sobretodo de tranquilidad. El masaje empezar por la cara, seguir por los hombros y
los brazos para despus acabar en las manos.
Una vez se haya finalizado el masaje los alumnos se pondrn los zapatos a su ritmo
para volver al aula ordinaria o a casa.
Temporalizacin sesin
La sesin completa tendr una duracin de aproximadamente cincuenta minutos
repartidos de esta manera:
Ritual de entrada: aproximadamente diez minutos.
Espacio, tiempo y material para el placer sensoriomotor: aproximadamente 15
minutos.
El lugar de la historia: 5 minutos aproximadamente
Actividad del grafismo: aproximadamente unos 10 minutos, dependiendo del inters
de los nios por la actividad
Ritual de salida: aproximadamente diez minutos.
No podemos dar una temporalizacin exacta de cada actividad ya que esta depender
del estado y motivacin de los alumnos, varindola segn las necesidades del grupo.
Espacio y distribucin del espacio
El espacio en el que se llevar a cabo est sesin es el aula de psicomotricidad. El
espacio se distribuir dependiendo del aula pero habr una esquina destinada al ritual
de entrada y salida y otra esquina del aula en el que se guarden los materiales para las
actividades.

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Recursos materiales y personales

Actividad de grafismo
Barro o pasta de sal
Folios
CD con msica.
Radiocassette.
Pauelos/antifaces/ trapos.
Ritual de salida
Crema con aroma.
Esterillas.
CD con msica clsica.
Radiocassette.
Respecto a los recursos materiales nos justara marcar que estos dependen del
nmero de alumnos que haya en el aula, adems se tendran en cuenta las diferentes
alergias que puedan tener los alumnos.

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Evaluacin
S

Siempre

CS

Casi siempre

A veces

CN

Casi nunca

Nunca

tems

CS

AV

CN

Utiliza las dos manos para trbajar

Aprecia la msica que escucha
Interpreta la cancin realizando movimientos con su
cuerpo.
Se interesa por la actividad propuesta
Se desenvuelve manipulando el barro
Atiende a las directrices del docente
Siente placer en las actividades
Utiliza las manos para masajear a los alumnos
Utiliza la crema aromtica a la hora del masaje
Aprecia la msica clsica que hay de fondo
Se relaja a travs del masaje
Tiene curiosidad por los diferentes aromas que encuentra

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Webgrafa

Anexo del Decreto 71/2008, de 27 de Junio por el cual se establece el

currculum de Educacin Infantil en las Islas Baleares.

http://guraso.com/fitxategiak/psikomotrizitatea

ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL:GR2922/2007. N 16- MARZO 2009. Evolucin de la

Grafomotricidad.

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