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Lino Rossi
Lorena Lanzoni

Sguardi
sulle
scienze
umane
Moduli di
Pedagogia

Lino Rossi
Lorena Lanzoni

Sguardi sulle
scienze umane
Moduli di pedagogia

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Presentazione
Linsegnamento delle scienze umane nelle classi quinte, in linea con le indicazioni ministeriali, prevede un approfondimento sulla contemporaneit, per fornire agli studenti un corredo culturale in grado di guidarli nella comprensione di
una realt sempre pi complessa e multiforme.
Il libro si orienta pertanto su moduli articolati, privilegiando una trattazione interdisciplinare e multidisciplinare
degli argomenti, senza perdere di vista gli obiettivi specifici, rispettosi dellautonomia metodologica di ogni ambito
disciplinare. Ogni modulo rappresenta un nucleo monotematico autonomo, prestandosi ad una modalit di riflessione
complessa, che implica ad un tempo la conoscenza dei principali concetti esposti e la comprensione dei legami che li
connettono, in modo logico e funzionale.
Uno degli aspetti che qualifica in modo ancora pi marcato il testo per la quinta classe il confronto con gli autori
e con la critica, gi iniziato nei volumi per il secondo biennio, e che qui viene utilizzato come strumento principale
per veicolare i contenuti teorici. Il corredo di testi antologici particolarmente ricco per quanto riguarda lo studio
delle teorie pedagogiche, affiancato da una scelta di pagine dei maggiori critici, italiani e stranieri, che hanno fornito
interpretazioni originali sul pensiero dei classici proposti.
Per quanto riguarda lantropologia, la sociologia e i moduli pedagogici dedicati ai nuclei problematici, la trattazione
degli argomenti stata svolta tenendo conto degli esiti della ricerca pi avanzata ed aggiornata, anche in questo caso
cercando dintrodurre la viva voce degli studiosi, sotto forma di letture, approfondimenti tematici e documenti
legislativi.
Il lavoro didattico della quinta classe deve avere anche un collegamento diretto con la preparazione allesame di
stato, pertanto il libro propone una struttura tale da condurre lallievo ad affrontare la prova scritta e il colloquio orale
seguendo due sentieri complementari: il primo insito nellorganizzazione dei moduli, laddove gli argomenti vengono
affrontati in modo interdisciplinare e complesso, ma con un riferimento puntuale alle teorie maggiormente accreditate
dalla ricerca contemporanea; il secondo riguarda invece lapparato didattico, predisposto in modo tale da preparare
gradualmente lo studente ad attivare gli strumenti di lavoro che lo renderanno capace di realizzare i saggi richiesti dalla
prova scritta e di elaborare un percorso autonomo di ricerca, che trova spazio nella cosiddetta tesina.
Un piano graduato di verifica degli apprendimenti, inserito in modo organico al termine di ogni unit e di ogni
modulo, costituisce infatti una serie di tappe di avvicinamento agli obiettivi formativi generali, per sollecitare in modo
costante la formazione di un pensiero critico ed autonomo, guidando la conquista di un sguardo competente sui
problemi della contemporaneit.
In continuit con i volumi per il secondo biennio, a fianco di ogni esercizio indicato il relativo livello di difficolt:
livello base
livello medio
livello avanzato

Gli autori

III
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

Sguardi sulle scienze umane

Indice
MODULO

La pedagogia del 900


e le scuole attive
A1

La nascita della psicopedagogia ................ 4

1.1 Alfred Binet e lo studio dei deboli mentali...... 4


LETTURA - A. Binet, Educare lintelligenza ............ 5
1.2 Edouard Claparde e la psicopedagogia ............. 8
APPROFONDIMENTO - LIstituto Jean-Jacques
Rousseau di Ginevra........................................... 8
1.3 Psicologia e educazione funzionale .................. 10
1.4 Intelligenza, gioco, educazione......................... 12
1.5 Ovide Decroly: la funzione di globalizzazione ... 13
LETTURA - O. Decroly, Il metodo globale ......... 14
1.6 Maria Montessori:
la prima donna medico in Italia ........................ 16
1.7 Antropologia e metodi di studio dellinfanzia ... 17
LA VOCE DELLA CRITICA - M. Quaranta,
Libert del bambino e nuovi metodi
dinsegnamento ............................................... 19
1.8 La casa dei bambini e lambiente
educativo ......................................................... 21
1.9 Libert e individualit nellapprendimento ........ 23
1.10 Dalleducazione sensoriale allo sviluppo
intellettivo e morale ......................................... 24
LETTURA - R. Andreolo,
Il materiale montessoriano ............................... 27
1.11 La psicologia del bambino e lincontro
con la psicoanalisi ............................................ 29
1.12 La scuola di Mompiano e lesperienza
educativa di Rosa e Carolina Agazzi ................. 31
1.13 La didattica agazziana e il museo
delle cianfrusaglie ........................................... 32
APPROFONDIMENTO - La storia della scuola
materna nazionale: il confronto AgazziMontessori ....................................................... 34
Antologia di scritti
Claparde, Psicologia del fanciullo
e pedagogia sperimentale. I metodi (1905)............... 36
1. I metodi ....................................................... 36
2. Perch si misura? ......................................... 37
Claparde, La scuola su misura (1920) ...................... 38
3. Lintervento sulle capacit individuali ............ 38
Claparde, Leducazione funzionale (1931) ............... 40
4. Il ruolo della psicologia nella scuola attiva .... 41
5. Una concezione funzionale delleducazione ... 42
Claparde, La genesi dellipotesi (1933) .................... 44

6. Latto intelligente. Conclusioni


di una ricerca sperimentale............................... 44
Montessori, Antropologia pedagogica (1910) ........... 46
7. Il significato della pedagogia scientifica........ 46
8. Il metodo antropologico e la scuola ............. 47
Montessori, Il segreto dellinfanzia (1938)................. 49
9. La psicoanalisi e lo studio del bambino ........ 49
Montessori, La formazione delluomo (1949) ............ 51
10. Il concetto di mente assorbente ................. 52
Montessori, La scoperta del bambino (1950) ............ 53
11. La casa dei bambini.................................... 53
Montessori, La mente del bambino (1952)................ 56
12. Il controllo dellerrore ................................. 56

A2

John Dewey e lattivismo americano......... 62

2.1 John Dewey filosofo e pedagogista .................. 62


LA VOCE DELLA CRITICA - A. Granese,
Il giovane Dewey e la nascita degli
interessi politici e sociali ................................... 63
2.2 Leredit del pragmatismo ................................ 64
2.3 Dallesperienza alla logica come
strumento dindagine....................................... 66
LETTURA - W. James, La volont di credere ........ 68
2.4 Pensiero, interesse e riflessivit ......................... 70
LA VOCE DELLA CRITICA - N. Filograsso,
Fonti e fattori della conoscenza........................ 72
2.5 Esperienza, transazionalit
e significato delleducazione............................. 73
2.6 Il rapporto tra educazione e democrazia .......... 74
LA VOCE DELLA CRITICA - L. Borghi,
Lautogoverno nella scuola ............................... 77
2.7 Arte e scienza nelleducazione ......................... 78
2.8 Lorganizzazione della scuola attiva
e il metodo dei problemi .............................. 79
LA VOCE DELLA CRITICA - A. Visalberghi, Il metodo ...81
2.9 La scuola di Chicago ........................................ 82
2.10 Il metodo dei progetti ...................................... 84
APPROFONDIMENTO - Kilpatrick e
le tipologie di progetto..................................... 85
2.11 Lesperienza di Winnetka.................................. 86
2.12 Il piano Dalton ................................................. 88
APPROFONDIMENTO - Dewey in Italia.................... 89
Antologia di scritti
Dewey, Il mio credo pedagogico (1897) .................... 92
1. Cos leducazione ....................................... 92
2. Cos la scuola............................................. 93
Dewey, Scuola e societ (1899)................................. 94

IV
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> Indice
3. Istinti e interessi ........................................... 94
Dewey, Come pensiamo (1910) ................................ 97
4. Le funzioni dellattivit riflessiva ................... 97
Dewey, Democrazia e educazione (1917) ................ 100
5. Il valore dellimmaturit.............................. 100
6. Lideale democratico nelleducazione.......... 101
7. Riflessione e passione................................. 102
Dewey, Esperienza e educazione (1938).................. 103
8. Il valore educativo dellesperienza .............. 103
Kilpatrick, I fondamenti del metodo (1925)............. 105
9. Il metodo dei progetti ................................ 105

A3

Lattivismo europeo .................................110

3.1 Il movimento attivistico in Europa................... 110


3.2 Clestin Freinet e la tradizione
delle scuole attive........................................... 111
3.3 La scuola del fare ........................................... 112
3.4 Le tecniche pedagogiche della
scuola di Freinet ............................................ 114
LA VOCE DELLA CRITICA - C. Cuscino e L. Stefanelli,
Le tecniche Freinet e la pedagogia popolare... 115
3.5 La cooperazione educativa ............................. 116
APPROFONDIMENTO - R. Cousinet
e il lavoro di gruppo....................................... 117
3.6 Attivismo e collettivismo: lesperienza di Anton
Semenovyc Makarenko .................................. 119
LETTURA - A. S. Makarenko, Il funzionamento
del collettivo. Un caso pratico ..................... 121
3.7 Sviluppo del bambino e metodo genetico:
Henri Wallon .................................................. 122
LA VOCE DELLA CRITICA - E. Becchi,
Il senso critico e limpegno sociale.................. 125
3.8 Robert Baden-Powell e lo scoutismo............... 127
APPROFONDIMENTO - Lo scoutismo nel mondo:
luniversalit del messaggio di Baden-Powell .... 128
3.9 Lesperienza dellattivismo in Italia .................. 129
LETTURA - E. Codignola, La Scuola-Citt
Pestalozzi di Firenze ....................................... 132
3.10 Il Movimento di cooperazione educativa:
Giuseppe Tamagnini e Mario Lodi .................. 133
LA VOCE DELLA CRITICA - A. Santoni Rugiu,
Metodi attivi e stages formativi ...................... 135
3.11 Raffaele Laporta e il concetto
di comunit scolastica .................................... 136
LETTURA - R. Laporta, Le caratteristiche e le
attitudini professionali degli insegnanti .......... 138
3.12 Lesperienza educativa di Bruno Ciari.............. 140
LA VOCE DELLA CRITICA - A. Santoni Rugiu,
Ricordo di Bruno Ciari .................................... 142
3.13 Lucio Lombardo Radice e la difesa della scuola
pubblica ......................................................... 144

- L. Lombardo Radice,
I valori comuni e la capacit di scelta.............. 146
3.14 La gestione sociale e la partecipazione attiva:
Loris Malaguzzi e le scuole comunali
dellinfanzia.................................................... 148
3.15 Locchio se salta il muro della banalit:
lesperienza pedagogica di Loris Malaguzzi ... 150
APPROFONDIMENTO - Latelier e luccellino in
gabbia: una proposta didattica..................... 152
LETTURA

Antologia di scritti
Freinet, La pedagogia Freinet (1963)....................... 154
1. Lutilizzo e la diffusione delle Tecniche........ 154
Freinet, Insegnare il lavoro (1962) ........................... 156
2. Leducazione al lavoro ................................ 156
Freinet, La scuola del fare (1967) ............................ 158
3. I fondamenti del nuovo lavoro ................... 158

MODULO

Le correnti filosofiche
e umanistiche
B1

La pedagogia italiana dalla crisi


del positivismo alleducazione fascista ...174

1.1 La crisi del positivismo:


pragmatismo e spiritualismo........................... 174
LETTURA - G. Prezzolini, La Societ degli Apoti .....176
1.2 Le preoccupazioni di civilt di Piero Gobetti ....177
1.3 Gli sviluppi della scuola italiana
dalla legge Casati alla legge Coppino............. 178
1.4 La scuola nellet giolittiana ........................... 180
APPROFONDIMENTO - La condizione magistrale
in Italia: il caso di Italia Donati........................ 182
1.5 Giovanni Gentile: il filosofo
del risveglio spiritualista.............................. 184
LETTURA - I manifesti degli intellettuali divisi ..... 187
LA VOCE DELLA CRITICA - G. Sasso,
Giovanni Gentile e la filosofia dellatto .......... 190
1.6 La pedagogia come scienza filosofica ............. 191
1.7 Linterazione fra educatore ed educando........ 192
1.8 Il significato del processo educativo................ 194
LA VOCE DELLA CRITICA - H. A. Cavallera, Etica
del sapere e didattica in Giovanni Gentile ...... 195
1.9 La riforma della scuola ................................... 197
1.10 Intervento dello Stato e fascistizzazione
delle masse giovanili....................................... 200
APPROFONDIMENTO - Il fascismo e
la cultura di massa ......................................... 202

V
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

Sguardi sulle scienze umane

1.11 Laltra voce dellidealismo italiano:


Giuseppe Lombardo-Radice ........................... 204
LETTURA - G. Lombardo Radice,
Lezione dialogica o espositiva?....................... 206
1.12 La riflessione sulla didattica
e il recupero dellattivismo.............................. 207
APPROFONDIMENTO - Gli sviluppi della scuola
fascista: dalla Carta della scuola di Bottai
alla Repubblica di Sal. .................................. 209
Antologia di scritti
Gentile, Sommario di pedagogia come
scienza filosofica (1913-14) ............................ 211
1. Leducazione come sintesi a priori .............. 211
2. Latto educativo: il superamento della dualit ...212
Lombardo Radice, Circolare di accompagnamento
dei nuovi programmi della scuola
elementare (1923).......................................... 214
3. I nuovi programmi...................................... 214
Lombardo Radice, Pedagogia
di apostoli e di operai (1936) ......................... 216
4. Gli scugnizzi............................................... 216

Gonella alla scuola media unica ..................... 244


2.8 Il dissenso cattolico e limpegno
per una nuova societ.................................... 246
LA VOCE DELLA CRITICA - D. Bettenzoli,
Lutopia di Nomadelfia ................................... 249
2.9 Lantiautoritarismo di Don Milani:
Lettera a una professoressa............................ 251
LA VOCE DELLA CRITICA - M. Robazza,
Le linee guida della pedagogia
di Don Lorenzo Milani.................................... 252
2.10 Il movimento di Don Luigi Giussani ................ 254
LA VOCE DELLA CRITICA - E. Bianchi,
Ernesto Balducci uomo e cristiano .................. 255
Antologia di scritti
Gramsci, Odio gli indifferenti (1917) ....................... 257
1. I privilegi della scuola privata...................... 257
Gramsci, Il problema della scuola (1919)................. 258
2. Il problema della scuola ............................. 258
Gramsci, Quaderni dal carcere (1929-1935)............ 260
3. Il lavoro come principio educativo ............. 260

B3
B2

Scuola libera, scuola di tutti: il lungo


cammino degli ideali democratici...........222

2.1 La scuola degli oppositori:


la riflessione di Giacomo Matteotti................. 222
LETTURA - G. Matteotti, Scuole......................... 223
2.2 Antonio Gramsci: i presupposti
politici dellazione educativa........................... 225
2.3 Egemonia e pedagogia................................... 226
LA VOCE DELLA CRITICA - M. A. Manacorda,
La prospettiva concreta della
formazione umana......................................... 229
2.4 Unidea di scuola unica
e la didattica attiva......................................... 231
LA VOCE DELLA CRITICA - D. Ragazzini, Attualit
della riflessione educativa di Gramsci ............. 232
APPROFONDIMENTO - La pedagogia
nellantifascismo e nella Resistenza ................ 234
2.5 Il problematicismo di Ugo Spirito.................... 236
2.6 Dal problematicismo
allumanesimo critico ..................................... 237
LETTURA - G. M. Bertin, La relazione
educatore-educando ...................................... 239
2.7 Il mondo cattolico e limpegno
nella scuola nel dopoguerra ........................... 241
LA VOCE DELLA CRITICA - G. Chiosso,
I problemi della scuola e la politica
di Alcide De Gasperi....................................... 242
APPROFONDIMENTO - Dal progetto di riforma

Il personalismo e
lumanesimo cattolico .............................266

3.1 Emmanuel Mounier e la nascita


del personalismo comunitario......................... 266
3.2 La dialettica tra individuo
e persona, tra persona e societ..................... 267
LETTURA - E. Mounier, Incarnazione
e impegno. Persona e individuo ..................... 268
3.3 Limpegno politico e
culturale di Jacques Maritain .......................... 269
LA VOCE DELLA CRITICA - G. Campanini,
I fini della politica e lamicizia in Maritain ....... 270
3.4 Umanesimo integrale e filosofia
delleducazione .............................................. 271
LA VOCE DELLA CRITICA - F. Ferrarotti,
Il metodo dellumanesimo integrale ............... 272
3.5 Pedagogia, scienze
delleducazione e didattica ............................. 274
3.6 Il personalismo pedagogico italiano:
Luigi Stefanini e Giuseppe Flores DArcais ...... 275
LETTURA - L. Stefanini, Teoria della persona ...... 276
LA VOCE DELLA CRITICA - M. Mencarelli,
I caratteri dellattivismo personalista ............... 278
3.7 La ripresa del dibattito epistemologico
sui fondamenti filosofici della pedagogia........ 279
LETTURA - S. De Giacinto, Fatti e messaggi
educativi nella societ contemporanea ........... 280
3.8 Pedagogia e lotta per i diritti degli ultimi:
il metodo di Paulo Freire................................. 282

VI
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> Indice
- E. M. Fiori, Il valore
della parola nel metodo di Paulo Freire .......... 284
3.9 I descolarizzatori e
lanti-pedagogia di Ivan Illich.......................... 285
LA VOCE DELLA CRITICA - A. Monasta,
Cosa non va nella scuola. Risposta
a Lucio Lombardo Radice ............................... 287
LA VOCE DELLA CRITICA

Antologia di scritti
Mounier, Rivoluzione personalista
e comunitaria (1935)...................................... 289
1. Dimensioni della persona ........................... 289
Maritain, Leducazione al bivio (1943) ..................... 290
2. I fattori dinamici......................................... 291
3. La liberazione della personalit ................. 293
Maritain, La persona e il bene comune (1947) ........ 294
4. Personalit e amore.................................... 294
Freire, La pedagogia degli oppressi (1971) .............. 296
5. Liberazione nella comunione...................... 296
Illich, Descolarizzare la societ (1971) ..................... 298
6. La liberazione dellistruzione ...................... 299

MODULO

Diritti dellinfanzia
e cultura educativa
C1 Il riconoscimento
dei diritti dei bambini.............................314
1.1 I diritti dei bambini: una storia complessa....... 314
LETTURA - C. Anderson,
Parole nere e potere nero............................... 315
1.2 La Convenzione del 1989............................... 317
DOCUMENTI - La carta dei diritti
universali dellinfanzia .................................... 318
1.3 Il problema del lavoro minorile ....................... 321
1.4 Lo sfruttamento sessuale dei minori ............... 323
DOCUMENTI - La normativa sullo
sfruttamento dei minori ................................... 324
1.5 I diritti dei bambini e il sistema di cura ........... 327
DOCUMENTI - La Carta di Modena
sullesercizio concreto dei
diritti dei bambini (8 giugno 2012) .......................328
1.6 Listruzione e leducazione.............................. 330
LETTURA - M. Scarpati,
Ladozione internazionale ............................... 332
1.7 LEuropa e il sistema scolastico italiano .......... 334
DOCUMENTI - La versione consolidata
del trattato dellUnione Europea ...........................336

C2 Diritti, cittadinanza e legalit...................340


2.1 Perch insegnare i diritti umani ...................... 340
DOCUMENTI - La Dichiarazione
universale dei diritti umani ............................. 340
2.2 Il diritto alla cultura ........................................ 345
DOCUMENTI - La Convenzione OIL n. 169
relativa ai popoli indigeni e tribali (1989)........ 345
2.3 Nuove forme di diritti:
ambiente, salute, acqua ................................. 347
LETTURA - A. Salza, Lo slum.............................. 349
2.4 La cittadinanza e leducazione
alla convivenza civile ...................................... 350
LETTURA - L. Zanfrini, Cittadinanze
nella societ globale....................................... 352
2.5 La Costituzione come strumento per
uneducazione alla cittadinanza .................... 353
LETTURA - G. C. Caselli, Gli obiettivi
della Costituzione........................................... 354
2.6 Le key competences ................................... 356
LETTURA - M. Santerini, Il ruolo
della scuola per una educazione
alla cittadinanza ............................................. 357
2.7 Leducazione alla legalit ................................ 359
DOCUMENTI - Educazione alla legalit:
la Circolare Ministeriale
25 ottobre 1993, n. 302 ................................ 360

C3 Educazione degli adulti, lifelong


education, lifelong learning ....................365
3.1 Leducazione degli adulti ................................ 365
LETTURA - Associazione TreEllle,
Educazione degli adulti e politiche
di cooperazione in Europa.............................. 366
3.2 Educazione permanente e lifelong learning:
aspetti critici................................................... 368
3.3 I progetti di educazione
permanente in Europa ................................... 370
3.4 Ripensare listruzione: un nuovo
impegno della Comunit Europea .................. 371
3.5 Educazione permanente
e processo dintegrazione............................... 373
DOCUMENTI - La normativa europea
in tema di apprendimento permanente .......... 374
3.6 Leducazione non formale: Universit
Popolari e Universit della terza et................ 376
DOCUMENTI - Lo Statuto della
Confederazione Nazionale delle
Universit Popolari Italiane ............................. 378

VII
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

Sguardi sulle scienze umane

MODULO

Educazione alla
multiculturalit
D1 Educazione alla multiculturalit ..............388
1.1 Interculturalit, transculturalit,
multiculturalit ............................................... 388
1.2 Nomadismi contemporanei
e societ globale ............................................ 389
LETTURA - M. Callari Galli, Processi migratori:
ambiguit e prospettive.................................. 391
1.3 Flussi migratori e integrazione........................ 393
LETTURA - L. Ciotti, Un emigrante a scuola ...... 394
1.4 Cultura dellaccoglienza e convivialit............. 395
1.5 Leducazione interculturale e la scuola............ 396
DOCUMENTI - La Dichiarazione di Maastricht
sulleducazione interculturale ................................398
1.6 Le caratteristiche delleducazione
interculturale.................................................. 400
APPROFONDIMENTO - Esperienze di
pedagogia interculturale nella
pratica scolastica ............................................ 402
1.7 Un curricolo di educazione interculturale........ 404
LETTURA - E. Damiano, Un curricolo mirato...... 405

D2 Educazione inclusiva,
differenze e disabilit .............................410
2.1 Cultura dellintegrazione
e politiche inclusive ........................................ 410
LETTURA - E. Balibar, Riflessioni
sullesclusione e linclusione ........................... 412
2.2 Leducazione inclusiva .................................... 413
2.3 Progetti educativi nei confronti
dei bambini stranieri, Sinti e Rom................... 414
DOCUMENTI - Il Rapporto Nazionale 2008
sullo sviluppo dellEducazione CIE-UNESCO
Ginevra 25-28 Novembre 2008 ............................416
2.4 Dalla pedagogia differenziale
allintegrazione: disabilit e diversa abilit ...... 419
LETTURA - C. Imprudente,
Esperienza di scuola ....................................... 420
2.5 Ambienti educativi per il bambino
diversamente abile ......................................... 422
LETTURA - W. Fornasa, Educazione inclusiva e
apprendimento .............................................. 423
LETTURA - M. Leonardi, I nuovi criteri di
classificazione dellOMS ................................. 425

2.6 Ambienti educativi e tecnologici


per leducazione speciale................................ 426
LETTURA - A. M. Battro - P. J. Denham,
Disabilit, tecnologie e nuove
disabilit tecnologiche.................................... 428

D3 Educazione e tecnologie
dellistruzione .........................................434
3.1 Mass media, nuovi media
e cyber-comunicazione................................... 434
3.2 Intelligenze digitali ......................................... 435
LETTURA - A. M. Battro - P. J. Denham,
La scelta-clic................................................... 438
3.3 Comunicare con i nativi digitali:
reale e virtuale ............................................... 439
LETTURA - K. W. Richmond, I limiti
delluso del computer nelleducazione............ 441
3.4 Tecnologie dellistruzione e pedagogia ........... 442
LETTURA - P. Chighine, Il knowledge
management e il mobile learning ................... 443
3.5 Tecnologie e funzioni dellinsegnante ............. 445
LETTURA - B. Vertecchi, Canali comunicativi
e apprendimento ........................................... 447
3.6 Comunicazione mass-mediale: problematiche
didattiche....................................................... 449
LETTURA - A. Anichini, La scuola e i media....... 450
LETTURA - P. Ferri, I problemi delle tecnologie
digitali nelle scuole italiane............................. 452
3.7 Insegnamento/apprendimento
e nuove tecnologie del comunicare ................ 453
LETTURA - M. Prensky, Linterazione tra
mente e tecnologia: la saggezza digitale ........ 454

Indice degli autori .........................................468


Indice dei materiali interdisciplinari .............469

VIII
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

Moduli di
pedagogia

Non insegnate ai bambini


non insegnate la vostra morale
cos stanca e malata
potrebbe far male,
forse una grave imprudenza
lasciarli in balia di una falsa coscienza.
Non insegnate ai bambini
ma coltivate voi stessi il cuore e la mente
stategli sempre vicini
date fiducia allamore il resto niente.
Giorgio Gaber, Non insegnate ai bambini

1
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

A
La pedagogia del
900 e le scuole attive
La pedagogia comprensibile, nella sua struttura
epistemica, come unintuizione poetica che si esprime
anche razionalmente, ma non soltanto razionalmente.
[] una forma di poesia intelligente, anche perch
ogni poesia intelligente. [] Quando Dewey propone
lesperienza allinterno della democrazia come teoria
educativa non propone un discorso anche poetico?
Quando Makarenko e pi ancora Tolstoj, mette in luce gli
aspetti comunitari delleducazione non lancia unintuizione
che poi altri elaborano? Dove Don Milani ha elaborato la
sua pedagogia se non come forza poetica?
S. De Giacinto, Pedagogia come poesia, 1993
OBIETTIVI
> comprendere limportanza della psicopedagogia per
lindividualizzazione dellinsegnamento, attraverso gli
studi di Binet, Claparde, Decroly
> conoscere lesperienza pedagogica e i metodi scientifici
di studio dellinfanzia di Maria Montessori
> individuare la natura storico-politica e sociale del
pensiero di Dewey e le origini filosofiche e psicologiche
del suo strumentalismo
> comprendere limportanza della sperimentazione
pedagogica condotta da Dewey e il valore del metodo
dei problemi per lo sviluppo del pensiero riflessivo
> confrontare obiettivi, metodi ed esiti delle esperienze
pedagogiche condotte dalla Scuola di Chicago
(Kilpatrick,Washburne, Parkhurst)
> riconoscere linfluenza dellattivismo americano sul
pensiero pedagogico europeo, individuandone anche i
tratti di originalit, attraverso lo studio delle esperienze
educative di Freinet, Cousinet, Makarenko
> conoscere la diffusione dellattivismo in Italia, attraverso
le esperienze pedagogiche di Codignola, Laporta e del
Movimento di Cooperazione Educativa (MCE)

2
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

Joan Mir, Chanteur, 1921

A1

> La nascita della psicopedagogia

A2

> John Dewey e lattivismo americano

A3

> Lattivismo europeo e le scuole nuove

3
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

La pedagogia del 900 e le scuole attive

A1
1.1

La nascita della psicopedagogia

ALFRED BINET E LO STUDIO


DEI DEBOLI MENTALI

Alfred Binet (1857-1911) assume una particolare importanza nellambito della psicopedagogia contemporanea,
soprattutto per le sue ricerche dedicate allo studio e alla
misurazione dellintelligenza del bambino. Ai suoi studi
sperimentali si deve infatti linvenzione del quoziente
intellettivo, misurato sulla base dellequazione fra let
mentale e let cronologica del bambino, calcolata sulla
base di una serie di prove graduate. Ci che spinge
Binet a considerare la necessit di conoscere le prestazioni mentali dei bambini in primo luogo il bisogno
di fornire agli insegnanti strumenti nuovi e concreti per
comprendere meglio i propri allievi: oltre allosservazione
diretta, senza dubbio importante, infatti necessario che
la didattica possa differenziarsi, per andare incontro a
chi in difficolt di fronte ai compiti dapprendimento,
sviluppando in tal modo un rapporto educativo fondato
sulle effettive caratteristiche personali.

> La pedagogia moderna trova un fondamento


nella psicologia sperimentale e nella misurazione
del quoziente intellettivo, ottenuta mediante la
somministrazione di test, di tipo logico-matematico
e linguistico. La tavola riproduce un item del test
di Binet, che prevede lindividuazione della figura
mancante (D) per completare in modo logicamente
corretto la successione di figure geometriche.

culturale dovuta al suo ambiente dorigine. Binet parte dal


presupposto che ogni bambino debba avere delle opportunit di crescita commisurate alle sue reali competenze,
mentre la scuola si limita ad attestare uno svantaggio, senza
porsi nei riguardi del bambino con lattenzione giusta per
evitare che questa condizione lo porti ad uscire dal contesto
educativo in uno stato peggiore di quello che possedeva al
suo ingresso. Leducazione tradizionale aveva di
> Conoscere le prestazioni
solito considerato i bambini deboli come soggetti
mentali dei bambini consente
difficili e le loro lacune erano viste come sintomo
agli insegnanti di personalizzare
linsegnamento sulla base di
di ritrosia nei confronti degli studi, per questo
necessit reali: con questa
erano abbandonati a loro stessi. La scuola li conconvinzione Alfred Binet studia e
fermava pertanto nella loro inferiorit, ma senza
misura lintelligenza dei bambini,
fare nulla per un loro recupero; anzi, il contatto
individuando sperimentalmente
con coetanei pi capaci finiva per trasformarli in
i deboli mentali, che
soggetti privi di autostima, a cui non rimaneva
necessitano di una didattica
differenziata. Nasce in tal modo
che opporsi alla scuola e ricevere cos il biasimo
la psicopedagogia, che intende
corale dei coetanei, che andava ad aggiungersi a
fornire ai soggetti deboli una
quello dei maestri e dei direttori.
compensazione, che si traduce in
Nel libro Le moderne idee educative (1911),
una reale opportunit di crescita.
Binet sostiene con forza limportanza della
ricerca sperimentale, in laboratorio e nella scuola. Per queDa queste convinzioni deriva limpegno nei confronti della
misurazione dellintelligenza. Individuare in un bambino prosto si era gi impegnato a creare alla Sorbona un Laboratorio
blemi di natura mentale utile se linsegnante pu in questo
di psicologia sperimentale, da lui stesso diretto a partire dal
modo finalizzare meglio il proprio lavoro, personalizzandolo
1894, nella convinzione che la pedagogia moderna dovesse
sulla base di effettive necessit. Il debole mentale cos
ricevere il supporto delle scienze umane e soprattutto della
psicologia sperimentale. Nella scuola infatti necessario che
Binet definisce colui che mostra di possedere un quoziente
si presentino dei programmi innovativi e dei metodi corretti
intellettivo inferiore alla norma non deve passare attraverso
e adeguati, ma altrettanto importante dare risposta alle
lesperienza scolastica come se la sua condizione dorigiesigenze dei singoli, soprattutto per quanto riguarda la perne fosse ininfluente, quindi sottovalutandola. Lobiettivo
quello di fornire al soggetto debole una compensazione,
sonalit infantile nella sua globalit.
indispensabile affinch possa recuperare il terreno perduto,
Uno dei temi nuovi affrontati da Binet nellambito della
spesso a causa di un disagio sociale o di una differenza
ricerca sperimentale quello della suggestionabilit,

4
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> La nascita della psicopedagogia

argomento destinato ad avere un notevole successo, da un lato per la prospettiva educativa,


dallaltro per le implicazioni sociologiche che esso
presenta: il volume dal titolo La suggestionabilit,
uscito nel 1900, ha infatti esercitato uninfluenza
notevole su studi come quelli di Gustave Le Bon,
> Il volume di Binet, uscito a Parigi nel
1900, destinato ad esercitare uninfluenza
significativa sugli studi sociologici relativi
al comportamento delle folle, anche se
lobiettivo originario di tipo educativo.
La ricerca intende infatti esplorare il
ruolo della suggestionabilit allinterno
della scuola, nel rapporto tra adulto e
bambino, ponendo di nuovo laccento
sullimportanza della psicopedagogia
per affrontare linsegnamento in modo
pi consapevole.

A1

dedicati al comportamento delle


folle. Ma linteresse preponderante di Binet riguarda il ruolo che la
suggestionabilit assume allinterno
della scuola, soprattutto nel rapporto fra adulto e bambino: lautorit
del maestro pu infatti provocare
unadesione dellallievo alle sue idee,
inducendolo a manifestare atteggiamenti di soggezione che impediscono
la produzione di un pensiero autonomo e originale. Binet dimostra sperimentalmente lesistenza di una suggestionabilit interrogativa che dipende
dallautorit dellinterlocutore, in grado
di frenare il pensiero autonomo di chi
si sente in condizioni dinferiorit. Lo-

> LETTURA

Alfred Binet, Educare lintelligenza


Il principio fondamentale della proposta educativa di Binet la sostituzione di una
didattica passiva basata sullascolto da parte del bambino con una didattica
partecipata, che invita lallievo a fare, entrando in relazione con gli stimoli educativi proposti dallinsegnante ed assumendo pertanto un ruolo attivo. Si tratta di un
approccio che Binet chiama ortopedico, utilizzando unanalogia medica, poich serve
a rafforzare le capacit mentali che i ragazzi gi posseggono ma che non riescono ad
ottimizzare e a finalizzare verso obiettivi utili. I programmi pedagogici assumono cos
una modalit sperimentale che ottiene il massimo successo ricorrendo allosservazione
diretta degli avvenimenti e alla ricerca personale.
La prima preoccupazione dei maestri stata quella di mettere linsegnamento alla portata degli allievi. Hanno
sempre parlato in modo da essere capiti. Se molti dei ritardati non avevano tratto profitto dalle lezioni delle vecchie classi un po era dovuto a disattenzione, ma soprattutto perch le lezioni passavano sulla loro testa: erano
troppo complicate per loro, troppo astratte, implicavano troppe nozioni preliminari che non conoscevano. Supponiamo di ascoltare una lezione di geometria e che ci spieghino il centesimo teorema. Avessimo pure lanimo
di un Pascal non saremmo in grado di comprenderlo se non avessimo la minima idea del novantesimo teorema
sul quale basata la dimostrazione. Ecco un paragone che rende lidea dello stato di confusione in cui verserebbe
lanimo di un anormale sforzato a comprendere una lezione che supera di gran lunga le sue possibilit.
Mettendo un bambino in una classe troppo avanzata per lui, si disconosce il grande, il pi grande principio
della pedagogia: che bisogna procedere dal facile al difficile. Questa ignoranza universale, d luogo a errori
deplorevoli commessi da maestri molto intelligenti ma che ignorano completamente la pedagogia. Infatti, non
mi stancher mai di dirlo, lignoranza della pedagogia tocca oggi vertici fantastici. Ogni momento constato che
un allievo viene messo di fronte ad un lavoro troppo difficile per lui; il maestro si tranquillizza facilmente con
la supposizione del tutto gratuita che ci lo far lavorare. [...] Un certo grado di difficolt una buona cosa,
agisce da stimolazione per lallievo; troppa difficolt scoraggia, disgusta, fa perdere tempo prezioso e soprattutto
fa acquisire cattive abitudini di lavoro. Lallievo obbligato a fare tentativi inesatti dai quali non si corregge pi
perch non capace di giudicarli, decide di non comprenderli e lavora alla cieca, cio malissimo. Ne risulta una
disorganizzazione dellintelligenza, mentre lo scopo preciso di ogni educazione lorganizzazione. [...] Si comprende quindi perch i bambini anormali che sono stati iscritti nelle classi speciali hanno tratto cos bene profitto dallinsegnamento. In queste classi cera un maestro attento che, avendo pochi allievi, circa quindici, poteva
conoscere individualmente ciascuno di loro. Questo maestro vegliava su di loro, si assicurava che lallievo avesse

5
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

La pedagogia del 900 e le scuole attive

capito perfettamente la lezione; in caso contrario ricominciava daccapo invece di passare oltre. Si richiedeva a
ogni allievo un piccolo sforzo proporzionato alla sua capacit e si esigeva che lo facesse realmente. Si insegnavano
loro poche cose, ma queste poche, sempre molto elementari, erano ben apprese, ben comprese, ben assimilate.
Non chiedere a ogni bambino se non ci che realmente capace di fare. Cosa c di pi giusto, di pi semplice?
Ecco il programma delle cose insegnate. Resta da definire il metodo con cui si insegna. Anche su questultimo
punto le nostre classi di anormali ci hanno insegnato molto. Avendo dei bambini che non sapevano ascoltare, n
guardare, n stare tranquilli abbiamo ipotizzato che il nostro primo dovere non era quello di insegnare loro le
nozioni che ci sembravano pi utili per loro stessi, ma che bisognava dapprima insegnare ad imparare. Dunque
abbiamo immaginato [...] il procedimento che stato chiamato degli esercizi di ortopedia mentale. Lespressione
significativa e ha avuto fortuna; se ne intuisce il senso. Come lortopedia fisica raddrizza una spina dorsale
deviata, cos 1ortopedia mentale raddrizza, coltiva, fortifica lattenzione, la memoria, la percezione, il giudizio,
la volont. Non si tende a insegnare ai bambini una nozione, un ricordo, si attivano le loro facolt mentali. [...]
Ci che soprattutto stato rimproverato ai vecchi metodi universitari che, sfidando le critiche pi giuste, continuano a regnare sovrani, di consistere in lezioni orali che il professore
pronuncia e che gli allievi ascoltano passivamente. La lezione cos concepita presenta due difetti: impressiona lallievo solo nella sua funzione
verbale, gli d delle parole invece di metterlo in contatto con la realt;
inoltre interessa solo la sua memoria, la riduce in una condizione passiva.
Lallievo non giudica nulla, non riflette su nulla, non diventa creativo, non
produce, deve soltanto ricordare; il suo ideale ripetere senza errori, esercitare la memoria, apprendere ci che compare nel manuale e ripeterlo
allesame con perizia.
Qui lo si giudica per la propriet di linguaggio, per la parlantina, per
lapparenza.
La conseguenza di questa pratica deplorevole prima di tutto una mancanza di curiosit per tutto ci che non compare nei libri, una tendenza
a cercare la verit solo nel libro, la credenza che si possa fare ricerche
originali sfogliando un libro, un rispetto esagerato per la parola scritta,
Lattivazione delle facolt mentali lo
scopo della nuova didattica, raggiununa indifferenza per la lezione del mondo esterno, di cui non si vede
to attraverso il fare dellallievo, dal
niente, una credenza ingenua nello strapotere delle formule semplici,
momento che lazione sollecita lesercizio
un abbassamento del senso della vita, un imbarazzo nelladattarsi alla
del pensiero.
vita contemporanea e soprattutto uno spirito di routine fuori luogo in
unepoca in cui levoluzione sociale avviene con un ritmo infernale. [...] Quali riforme dunque proponiamo, e
come pensiamo di poter far la guerra al verbalismo? Certo non giungeremo alleccesso di interdire al maestro
luso della parola. Ma la sua parola non deve essere lessenziale, la sostanza della lezione, deve essere soltanto un
accompagnamento, una guida, un aiuto.
Lo spirito dellallievo deve essere messo direttamente a contatto con la natura o con schemi, immagini che riproducono la natura o meglio ancora con tutte e due le cose insieme, natura e schemi, e la parola non deve intervenire se non per commentare limpressione sensoriale. Bisogna soprattutto che lallievo sia attivo: un insegnamento
cattivo se lascia lallievo immobile e inerte. Bisogna che linsegnamento sia una catena di riflessi intelligenti che
partono dal maestro, giungono allallievo e ritornano al maestro; bisogna che linsegnamento sia un eccitante che
invoglia lallievo ad agire creando in lui una attivit razionale. Infatti lallievo conosce solo ci che passato nei
suoi organi sensoriali, nel suo cervello e persino nei suoi muscoli: egli conosce solo ci che ha fatto. Filosoficamente tutta la vita intellettuale consiste in atti di adattamento; listruzione consiste nel far compiere a un bambino
atti di adattamento prima facili poi sempre pi complicati e perfetti. Ecco perch le lezioni vive, le passeggiate,
i lavori manuali, le esercitazioni di laboratorio sono oggi cos allordine del giorno; perch rispondono a questa
necessit di rendere attivi gli allievi.
Entrate in una classe, se vedete tutti gli allievi immobili che ascoltano senza fastidio un maestro agitato che
declama dalla cattedra, oppure se vedete i bambini copiare, scrivere le lezioni che il maestro detta loro, sappiate
che si tratta di cattiva pedagogia.
Preferisco una classe in cui vedo bambini meno silenziosi, pi rumoreggianti, ma intenti a svolgere lavori anche

6
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> La nascita della psicopedagogia

A1

modesti, purch si tratti di lavori nei quali mettono uno sforzo personale, lavori che siano la loro opera, che esigano un po di riflessione, di giudizio, di gusto.
Qui ritorno ai nostri esercizi di ortopedia mentale, i quali forniscono un esempio molto netto, molto chiaro, molto azzeccato della nuova pedagogia che rende lo scolaro un essere attivo invece di ridurlo al ruolo di ascoltatore.
[...] Coloro che hanno compreso il vero significato degli esercizi di ortopedia capiranno senza sforzo che esercizi
analoghi possono servire a imparare qualsiasi cosa, infatti ogni conoscenza si riassume in una azione che essa
rende capaci di eseguire. Di conseguenza possibile imparare agendo learning by doing secondo la formula
prediletta degli educatori americani.
Sapere la grammatica non vuol dire essere capaci di ripetere una regola, ma riuscire a rendere il proprio pensiero
con una frase corretta, chiara e logica. Sapere la moltiplicazione non vuol dire poter ripetere la definizione di
questa operazione, ma combinare un qualsiasi moltiplicando con un qualsiasi moltiplicatore e ottenere il prodotto esatto. Dunque sempre possibile sostituire la formula con lesercizio, o meglio cominciare con lesercizio
e attendere che abbia prodotto un interesse e unabitudine prima di far intervenire la regola, la formula, la definizione, la generalizzazione.
Il piano generale di unistruzione cos concepita, con un metodo arrivo, stato redatto da molto tempo da grandi
filosofi. Si trovano utili indicazioni in Rousseau, idee pi sistematiche in Spencer, e un intero piano metodico
di intervento stato tracciato da Frbel per i bambini dellasilo. Ai nostri giorni tutto ci stato detto, ripetuto,
messo a punto per la pratica dalle persone pi competenti, che in Francia sono: Belot per la lingua, Queniou per il
disegno, Laisant per le scienze, Le Bon per le lingue vive e per linsieme delle discipline. In America sono: Dewey,
Stanley Hall e numerosi pedagogisti. Dopo di loro non resta che ripetersi. Insegnate la lingua scritta facendo fare
molte narrazioni, molte letture e molti temi; le insipide lezioni di grammatica invece di presentarsi prima come
ostacoli, interverranno solo dopo per rendere coscienti regole gi apprese mediante luso. Insegnare laritmetica
dando problemi da risolvere; la geometria facendo fare delle costruzioni; il sistema metrico dando da eseguire
misurazioni; la fisica facendo costruire e muovere piccoli apparecchi rudimentali; lestetica mostrando una vicino
allaltra riproduzioni di capolavori e di opere mediocri e facendo indovinare, spiegare, gustare le differenze; il
disegno lasciando fare il disegno libero e rimandando a una fase successiva linsegnamento della prospettiva; le
lingue vive imponendo labitudine di parlarle e facilitando quella di comprenderle.
Seguendo questo itinerario, ne ricaviamo vantaggi immensi. Invece di cominciare con unidea generale, incomprensibile e vuota per coloro che non conoscono il contenuto, si comincia sempre con lesperienza concreta, con
il fatto particolare dal momento che un esercizio sempre particolare. Si segue cos litinerario pi facile, pi
normale, quello che va dal particolare al generale. Daltra parte facendo agire il bambino lo si spinge a interessarsi
alla sua opera, gli si d il prezioso stimolo delle sensazioni calde che accompagnano lazione e ricompensano il
successo dello sforzo; questo stimolo sar tanto pi efficace quanto si terr conto, il pi esattamente possibile,
delle sue attivit naturali e attitudini speciali. Tutti o quasi tutti i bambini prima di ogni educazione mostrano
piacere per cantare, disegnare, raccontare, inventare, maneggiare gli oggetti, spostarli, trasformarli, usarli nelle
costruzioni. Centrando leducazione e listruzione su queste attivit naturali, si sfrutta lo slancio gi fornito dalla
natura: essa d il movimento, il maestro interviene solo per dirigerlo.
sotto questo doppio punto di vista che il metodo attivo afferma la sua superiorit e si pu dire che esso riproduce la legge fondamentale dellevoluzione; con questo metodo lo spirito del bambino condotto attraverso gli
stessi sentieri che sono stati percorsi dallo spirito dellumanit.
(A. Binet, Le moderne idee educative (1911), trad. it. R. Donato - E. Gilardi, Paravia, Torino 1976, pp. 73-82)
biettivo della ricerca per rivolto alleducazione, terreno
sul quale la sperimentazione pu svolgere un ruolo importante per lo sviluppo individuale e un eventuale recupero
delle abilit inibite. Per questa ragione sulla rivista fondata
nel 1894, LAnne psychologique, cerca di richiamare
lattenzione degli studiosi affinch si sviluppi un dibattito
internazionale sulle questioni di carattere psicopedagogico, dedicando a questi argomenti un grande spazio
editoriale.

Al richiamo di Binet non si sottraggono gli studiosi italiani, come lo psicologo Giulio Cesare Ferrari e soprattutto
Maria Montessori, che ha iniziato la sua carriera scientifica proprio interessandosi alla problematica dei bambini
frenastenici, ossia i deboli mentali. Con lopera di
Binet ha inizio la stagione della psicopedagogia e della
psicologia applicata alla ricerca educativa, da cui anche
le scuole attive, come vedremo, hanno attinto in modo
considerevole.

7
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

A
1.2

La pedagogia del 900 e le scuole attive

> Edouard Claparde (18731940) si interessa ben presto


ai problemi della psicologia
sperimentale: laureatosi in
medicina, oltre a svolgere
attivit di neurologo clinico,
diviene libero docente in
psicologia a Ginevra. Si
occupa successivamente di
psicologia educativa, riservando
unattenzione particolare ai
soggetti con ritardo mentale.
Influenzato dal pensiero di
Decroly, assume una prospettiva
sempre pi psicopedagogica,
nella convinzione che solo
la conoscenza diretta di ogni
bambino consenta di realizzare
una scuola su misura, che
propone percorsi di educazione
personalizzata.

EDOUARD CLAPARDE
E LA PSICOPEDAGOGIA

Edouard Claparde nasce a


Ginevra nel 1873 da una famiglia borghese di religione protestante; dopo aver frequentato
il Collge, si laurea in Medicina
nel 1897. I suoi interessi per la
psicologia e la psichiatria appaiono molto precocemente nel
corso della sua attivit di studio:
nel 1892, mentre ancora frequenta i primi anni della facolt medica, partecipa a Lipsia
ad alcune lezioni di Wilhelm
Wundt e si interessa attivamente
alle problematiche di psicologia
sperimentale. Dopo la laurea si
trasferisce pertanto al famoso ospedale psichiatrico
Salptriere di Parigi, dove approfondisce gli studi di neurologia e si perfeziona in clinica delle malattie nervose.
Dopo il suo ritorno a Ginevra, unisce allattivit di libero
docente in psicologia presso luniversit quella di neurologo clinico e di ricercatore nel campo della psicologia

animale di laboratorio, suggestionato dalle ricerche


svolte da Karl Gross sullattivit di gioco nelle scimmie
antropomorfe e dai Gestaltisti, con i quali entrer presto
in polemica, a causa del suo modo di concepire latto
intelligente, in aperta opposizione con lipotesi dellinsight, introdotta da Wolfgang Khler. Proprio grazie

> APPROFONDIMENTO

LIstituto Jean-Jacques Rousseau di Ginevra


A partire dal 1905, Edouard Claparde si pone come uno principali psicologi interessati alle problematiche
educative relative allinfanzia, specialmente dopo la pubblicazione del libro Psicologia del fanciullo e pedagogia sperimentale, nel quale critica i modelli educativi tradizionali
in voga nelle scuole dellepoca e si propone di metterne in atto di
nuovi.
Uno dei progetti sorti per dar vita a questa idea di rinnovamento
educativo lIstituto Jean-Jacques Rousseau, fondato nel 1912
data non casuale, essendo la ricorrenza del secondo centenario
della nascita del pi famoso pedagogista di Ginevra in collaborazione con Adolphe Ferrire, anchegli pedagogista, e Pierre Bovet,
lo psichiatra e pedagogista chiamato da Claparde per svolgere la
funzione di primo direttore. Secondo i programmi dellIstituto, gli
educatori dovevano essere formati in modo scientifico e contribuire con il loro lavoro nelle scuole allo sviluppo delle scienze umane
e in particolare a quelle delleducazione. LIstituto nasce pertanto
sul presupposto teorico che un progetto pedagogico forte si possa
Claparde uno dei principali esponenti dellIstireggere solamente grazie ad un approccio di natura sperimentale, tuto Jean-Jacques Rousseau, luogo di formaziocapace di consolidare e rendere replicabile e controllabile il prodot- ne scientifica degli educatori. Il manifesto riporta
to dellinsegnamento. Il primo obiettivo quello di conoscere gli il titolo di una conferenza tenuta da Claparde
nei primi anni di attivit dellIstituto, Psicologia
allievi, nelle loro caratteristiche psicologiche, comprese le attitudi- e sociologia dei polli, che conferma il carattere
ni e le abilit intellettuali.
sperimentale di tale proposta formativa.
Ma per compiere unefficace campagna di sensibilizzazione verso

8
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> La nascita della psicopedagogia

allo studio comparativo dei processi cognitivi e alle ricerche sullimportanza attribuita al gioco come supporto
nellapprendimento di animali e bambini, Claparde
inizia ad occuparsi di psicologia educativa, dedicandosi
in modo particolare al recupero dei soggetti con ritardo
mentale. In questo convergono la formazione neurologica e linteresse per la psicologia sperimentale, il suo
ambito prediletto di studio.
Nel 1903 pubblica Lassociazione delle idee, dove riassume la sua posizione sui processi intellettivi e nel 1905 una
delle sue opere pi significative, Psicologia del bambino
e pedagogia sperimentale, in cui vengono esposti tutti i
principi del suo modello psicopedagogico. Linteresse per
lambito educativo cresce negli anni successivi, dopo la
sua visita a Bruxelles per osservare le strutture scolastiche
create da Ovide Decroly: la sua riflessione assume un
orientamento psicopedagogico, che lo porta ad immaginare una scuola su misura per ogni bambino, fondata
su una conoscenza diretta degli allievi, mediante il ricorso
a strumenti psicologici di valutazione. In questo il pensiero di Claparde appare del tutto in linea con quanto
stava realizzando Binet in Francia e per certi aspetti
Decroly in Belgio.
Claparde pensa che la scuola possa tentare un percorso
di educazione personalizzata i cui metodi vengono

A1

illustrati nel volume La scuola su misura del 1920 ma


per ottenere dei risultati concreti necessario che gli
insegnanti siano preparati e aggiornati sui risultati delle
ricerche in ambito psicologico e pedagogico. Con questo
scopo fonda, assieme a Pierre Bovet (psicologo) lIstituto
Jean-Jacques Rousseau, a cui collaboreranno in tempi
successivi Jean Piaget e Robert Dottrens, pedagogista e
sociologo.
Uno degli aspetti pi innovativi e originali del pensiero di
Claparde legato agli studi compiuti nei confronti delle
motivazioni e delle attitudini degli allievi, intese come
variabili soggettive in grado di differenziare il percorso
scolastico di ciascun individuo. A questi argomenti sono
dedicati due libri, Come diagnosticare le attitudini degli
allievi e Leducazione funzionale, usciti rispettivamente
nel 1924 e nel 1931. Claparde muore a Ginevra nel
1940.

le tematiche di una scuola nuova era necessaria ladesione di una grande quantit dinsegnanti. Con questo
scopo Adolphe Ferrire inizia, fra il 1920 e il 1921,
Ovide Decroly, Pierre Bovet, Beatrice Ensor, Edouard Claparde, Paul Geheeb e Adolphe Ferrire (nellordine da
a coinvolgere i maestri e le maestre delle citt e dei
distretti rurali nella realizzazione di modelli di scuole sinistra a destra), docenti dellIstituto, partecipano alla prima
conferenza della Lega internazionale per leducazione nuova,
attive, introducendo le tecniche di animazione scolafondata nel 1921.
stica, come le classi aperte e i percorsi individualizzati,
ispirati alla scuola su misura di Claparde.
Con larrivo di Jean Piaget alla direzione dellIstituto nel 1933 e con la collaborazione di Robert Dottrens,
limpegno scientifico diventa pi forte, grazie anche alla successiva aggregazione alla Facolt di Lettere
dellUniversit di Ginevra. I progetti della cosiddetta educazione nuova diventano un prolungamento applicativo dei lavori svolti dai ricercatori nel campo della psicologia evolutiva e della pedagogia sperimentale.
Lo studio dei meccanismi intellettivi, che Piaget aveva condotto dal punto di vista della psicologia individuale, vengono tradotti in termini pedagogici, attraverso lopera didattica di numerosi maestri, convinti che
incentivare la creativit e lattivit di esplorazione sia un mezzo fondamentale per evitare la tipica situazione
scolastica in cui leducatore si pone al centro della scena e gli allievi si trovano costretti ad assistere alle sue
performance, senza intervenire in modo attivo. Lipotesi delleducazione funzionale vedeva cos la possibilit
di essere effettivamente sperimentata, grazie agli studi sullapprendimento scolastico e i metodi dinsegnamento individualizzato.
Il passaggio successivo avviene nel 1948, nel momento in cui lIstituto assume una veste interdisciplinare e
viene suddiviso in due Dipartimenti distinti: quello di pedagogia, alla cui guida si succedono Robert Dottrens, Samuel Roller e Laurent Pauli, e quello di psicologia, sotto la direzione di Piaget. LIstituto diventa
quindi una scuola di formazione superiore per insegnanti ed annesso direttamente al rettorato dellUniversit. Nel 1975 infine i due dipartimenti vengono riuniti per formare la settima facolt delluniversit di
Ginevra, quella di psicologia e scienze delleducazione.

9
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

A
1.3

La pedagogia del 900 e le scuole attive

PSICOLOGIA E EDUCAZIONE FUNZIONALE

Lapproccio alleducazione che Claparde definisce funzionale rappresenta lelemento innovativo della sua proposta
psicopedagogica e trae spunto da un modo particolare che
di considerare la realt psichica: rifiuta infatti di considerare il
funzionamento mentale come una somma di processi frammentati e fra loro sconnessi. La sensorialit, la memoria, lapprendimento e tutti gli altri meccanismi di base trovano una
loro unit funzionale agendo in modo globale, dando cos
vita ad una personalit che si esprime in modo articolato e
complesso. Da questo punto di vista il termine funzionale
indica lorganica interazione fra le diverse funzioni psichiche,
il loro manifestarsi in forma integrata ed equilibrata.
Claparde recepisce il concetto di omeostasi, definito omeostasia dal suo inventore, il medico e fisiologo sperimentale
francese Claude Bernard, secondo il quale ogni organismo
vivente un sistema che tende a conservarsi intatto. Il
principio dellomeostasi valido anche per la mente, afferma
Claparde, dal momento che evidenzia lequilibrio presente
nel rapporto funzionale che esiste tra i vari aspetti della realt
psichica; il funzionamento equilibrato dei processi mentali
spiega pertanto lorganizzazione del sistema, rendendolo
comparabile a qualsiasi altro tipo di processo biologico.
La psicologia di Claparde ha dunque un fondamento naturale ed funzionale proprio perch in grado di spiegare lattivit del soggetto nella sua complessit. questo un aspetto
di particolare valore, in quanto consente di valutare i processi
psichici come casi particolari dei fenomeni naturali, dei quali
condividono la medesima struttura. Non un caso che un
naturalista di formazione, come Jean Piaget, abbia subito il
fascino delle teorie clapardiane, fino al punto di acquisirne
lintima sostanza: lidea espressa nel 1937 nel libro La nascita
dellintelligenza nel fanciullo richiama lipotesi funzionale di
Claparde, soprattutto per quanto riguarda il rapporto fra
adattamento vitale e ruolo dellintelligenza come processo
regolativo del funzionamento mentale. Gi per Claparde
infatti il funzionamento globale del soggetto avviene per
mezzo di uno strumento di autoregolazione, che egli
descrive attraverso una serie di dieci leggi che vanno dalla
comprensione del bisogno fino allespressione dellautonomia funzionale.
1. Legge del bisogno. Ogni bisogno tende a provocare
le reazioni atte a soddisfarlo, pertanto ogni azione
determinata da una serie di processi interni che formano
il bisogno come elemento di partenza. Il punto di vista di
Claparde radicalmente opposto ai modelli comportamentisti, secondo i quali sono le eccitazioni esterne ad
indurre le modificazioni comportamentali da parte del
soggetto. Nellottica clapardiana gli stimoli agiscono
invece creando un disequilibrio, rompendo lomeostasia
interna e rendendo necessaria lattivit mentale come
mezzo per recuperare lequilibrio di partenza. Il bisogno

2.

3.

4.

5.

corrisponde alla capacit di avvertire questa instabilit


di fondo, che fa scattare i processi di autoregolazione.
Di nuovo ci troviamo di fronte a un concetto che verr
ampliato da Piaget, rispetto allo sviluppo cognitivo del
bambino.
Legge dellestensione della vita mentale. Lo sviluppo della vita mentale proporzionale allo scarto
esistente fra i bisogni e i mezzi per soddisfarli; esistono
infatti bisogni che possono essere soddisfatti in maniera
immediata a livello fisiologico, come ad esempio lo
stimolo della fame. Altri richiedono invece unazione
dilazionata nel tempo e differita a livello mentale, come
per ci che riguarda lattivit conoscitiva in genere.
Legge della presa di coscienza. Lindividuo prende coscienza di un processo, di una relazione o di un
oggetto tanto pi tardi quanto prima e pi a lungo il suo
comportamento ha implicato luso automatico, inconscio, di tale processo, relazione, oggetto. Claparde
riprende gli studi di Jacques Loeb sullapprendimento
per assuefazione o per automatismo e rileva come la
presa di coscienza avvenga pi tardi, quando i processi
di base hanno svolto una funzione determinante su un
apprendimento. In questo modo giunge ad affermare
il ruolo della coscienza nelle attivit psichiche superiori,
che riguardano gli apprendimenti sociali e scolastici.
Legge dellanticipazione. Ogni bisogno che, per
sua natura, rischia di non poter essere immediatamente
soddisfatto, compare in anticipo. questo un punto
di particolare importanza nel modello psicopedagogico
di Claparde, perch segna una linea di discontinuit
tra la semplice omeostasia, che riguarda tutti i processi
biologici, e la progettualit mentale, che supera la soglia
dellorganico. Il soggetto assume coscienza dellinstabilit del proprio sistema di equilibrio, di cui ha gi
fatto ampia esperienza nella sua vita passata e, sapendo
dellincertezza che riguarda la sua conservazione, interviene cercando di prevenire e pianificare la gratificazione
del bisogno nel futuro. un fenomeno di adattamento
che potremmo definire teleonomico, ossia previsionale, che secondo Claparde diversamente da quanto
affermato da Klher caratterizza luomo, a differenza
dellanimale.
Legge dellinteresse. Ogni comportamento dettato
da un interesse, che riguarda ladeguamento di un
bisogno ad un oggetto o ad una sorgente di soddisfazione. Il termine interesse non ha quindi alcun significato
morale o sociologico, ma si limita a definire la posizione
che ricopre fra il bisogno e la fonte di soddisfazione:
appunto un inter-esse. Ma il suo valore essenziale per
la psicologia umana, dal momento che linteresse motiva il soggetto allazione, e lo fa in maniera cosciente,
sapendo di percorrere una strada che ha una possibilit
di riuscita. Il sostegno allinteresse costituisce dunque

10
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> La nascita della psicopedagogia

6.

7.

8.

uno degli obiettivi delleducazione funzionale, che in


questo modo affina i modelli comportamentali e li finalizza rispetto al risultato voluto.
Legge dellinteresse momentaneo. Ad ogni istante,
un organismo reagisce seguendo la linea di maggiore
interesse. evidente che gli interessi siano molteplici
e si presentino in modo spesso contemporaneo, cos si
crea un conflitto in cui ad avere la prevalenza linteresse che possiede una maggiore rilevanza.
Legge della riproduzione del simile. Ogni bisogno
tende a riprodurre le risposte (o le situazioni) che anteriormente sono state sperimentate come favorevoli,
a ripetere la condotta che precedentemente, in una
situazione simile, ha avuto successo. questa unipotesi di lavoro che tenta di integrare allinterno del
modello funzionale alcuni concetti tipici del comportamentismo e che appaiono a Claparde confermati
a livello empirico, anche se introducono un principio
ambientalista estraneo alla sua psicologia. Tuttavia,
ci che appare diverso rispetto al comportamentismo
la mancanza di una percezione del rinforzo, come
strumento per mezzo del quale si radica una risposta
positiva allo stimolo esterno, cos come la teoria comportamentale prevede; per Claparde la riproduzione
del simile equivale alla riuscita equilibrante di unazione
positiva, interiorizzata in modo automatico, come una
specie di feedback sistemico.
Legge del tentativo. Quando la situazione talmente nuova da non evocare alcuna associazione di somiglianza, o quando la ripetizione del simile inefficace, il

Leggi del funzionamento


globale

A1

bisogno suscita una serie di reazioni di ricerca, reazioni


di tentativo, di barcollamento. Si tratta di un meccanismo che si rivela utile quando non si pu attingere
da esperienze precedenti e quindi lequilibrazione deve
procedere attraverso nuove azioni. un processo alla
base dellatto intelligente.
9. Legge della compensazione. Nel caso che lequilibrio turbato non possa venir ristabilito da una reazione adeguata, viene allora compensato con unazione
antagonista della deviazione che suscita. Il soggetto
in grado di far fronte allinefficacia di ogni azione
correttiva, mediante un intervento sugli effetti provocati
dal turbamento. Si tratta di un meccanismo di adattamento a posteriori sullaccaduto che pure consente
una riparazione rispetto alle eventuali difficolt che lo
squilibrio pu determinare.
10. Legge dellautonomia funzionale. Ad ogni momento del suo sviluppo, un essere animale costituisce ununit funzionale, vale a dire che le sue capacit di reazione
sono proporzionate al bisogno; in questo modo il
livello di sviluppo del soggetto considerato come una
unit funzionale, dotata dei mezzi che gli sono propri in
quel tempo. Questa affermazione apre la strada a una
visione stadiale della vita psichica, mettendo in evidenza
che ogni momento evolutivo autonomo e funziona in
modo ottimale a seconda delle sue caratteristiche. Dal
punto di vista educativo si tratta di una conclusione di
particolare valore, poich induce la scuola a tenere in
considerazione le peculiarit psicologiche dei bambini
nei loro diversi momenti di crescita.

Caratteristiche

1. BISOGNO

il bisogno la capacit di avvertire un disequilibrio provocato dagli stimoli


esterni; lattivit mentale che ne consegue finalizzata a ripristinare lequilibrio interno

2. ESTENSIONE DELLA VITA MENTALE

i bisogni di natura cognitiva richiedono una dilazione nel tempo per essere
soddisfatti

3. PRESA DI COSCIENZA

il tempo necessario per raggiungere la consapevolezza di un processo


mentale aumenta in rapporto al suo essere impiegato in modo inconscio e
automatico

4. ANTICIPAZIONE

lessere umano in grado di pianificare il soddisfacimento di un bisogno nel


futuro

5. INTERESSE

linteresse si colloca tra il bisogno e la fonte di soddisfazione: rappresenta la


motivazione del soggetto ad agire

6. INTERESSE MOMENTANEO

linteresse pi rilevante in un dato istante quello che stimola lazione

7. RIPRODUZIONE DEL SIMILE

unazione che ha avuto successo, interiorizzata in modo automatico, viene


riproposta in una situazione analoga con la stessa funzione riequilibrante

8. TENTATIVO

processo alla base dellatto intelligente, che prevede una ricerca per arrivare
ad una nuova azione riequilibrante, mai prima sperimentata

9. COMPENSAZIONE

adattamento a posteriori, consistente in una riparazione degli effetti provocati dallo squilibrio, qualora la reazione non sia adeguata

10. AUTONOMIA FUNZIONALE

ogni momento evolutivo autonomo e rappresenta ununit che funziona in


modo ottimale per le caratteristiche che possiede

11
Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

A
1.4

La pedagogia del 900 e le scuole attive

INTELLIGENZA, GIOCO, EDUCAZIONE

Nel libro La genesi dellipotesi (1933), Claparde definisce lintelligenza come uno strumento di adattamento
che entra in azione quando vengono a meno gli altri strumenti di adattamento, che sono listinto e labitudine,
chiamando in causa la ricerca di mezzi nuovi per fornire
una soluzione a problemi che non possono essere affrontati utilizzando strumenti semplici, come le reazioni istintuali o le abitudini consolidate. Anzi, la scoperta di nuovi
modelli intellettivi, sperimentati e controllati, pu dare
lavvio ad abitudini nuove, che in un secondo momento
possono essere adottate di fronte a situazioni simili a
quelle che in precedenza apparivano inattuabili. Latto
intellettivo pu essere suddiviso in tre fasi successive che
riguardano tutte la formazione dellipotesi, loggetto
specifico a cui dedicato il libro.
Il primo momento ha a che vedere con la domanda che
si pone il soggetto di fronte a una situazione nuova:
egli deve formulare il problema che costituisce il punto
di partenza da cui avr origine una soluzione adeguata;
lorigine di una conoscenza infatti sempre un problema
ben posto. La parte centrale del processo di risoluzione consiste invece nella produzione di diversi tentativi
(ttonnement), prima fortuiti e poi sempre pi orientati,
che consentono di giungere alla mta, attraverso il ricorso a strumenti di tipo logico, come le inferenze che il soggetto compie basandosi anche sullesperienza pregressa.
Il pensiero alla ricerca di unipotesi scrive Claparde
a questo proposito opera seguendo una linea che
va dalla percezione semplice (che si potrebbe chiamare
la semplice lettura) al ttonnement fortuito, passando
per tutti i gradi dellinferenza. A questo punto occorre
valutare lefficacia dellipotesi e quindi procedere alla
terza fase dellatto intellettivo, che riguarda il controllo
dellipotesi stessa: la verifica consente di rifiutare le risposte inefficaci e di intraprendere una nuova via di ricerca.
ATTO INTELLETTIVO
PRODUZIONE

formulazione
del problema

DI TENTATIVI DI
SOLUZIONE

verifica
dellipotesi

(inferenze basate
sullesperienza
pregressa)

Lapproccio clapardiano si attiene ad una rigorosa metodologia sperimentale, attraverso la quale i singoli passaggi analizzati vengono confermati da un apparato di ricerca empirica ricco e articolato. La genesi dellipotesi uno
studio sperimentale in cui i processi di pensiero vengono
analizzati nel vivo della loro spontaneit, colti attraverso
numerose osservazioni ed esperimenti. Dai dati raccolti
scopre la natura graduale e costruttiva dellatto intelli-

> La prospettiva formativa sperimentale


dellIstituto Jean-Jacques Rousseau consente
di accogliere relatori come Wolfang Khler,
che si occupa de Lintelligenza delle scimmie
antropomorfe. Claparde, rifiutando linnatismo,
non crede che lintelligenza possa prescindere
dallesperienza, di cui linsight, secondo i
gestaltisti, sarebbe invece la prova.

gente, diversamente da quanto immaginato da Khler e


dagli altri teorici della Gestalt, secondo i quali lintelligenza si presenta come un atto fulmineo e intuitivo: linsight.
Un processo simile infatti si porrebbe come una specie di
dotazione innata, che ogni essere intelligente possiede,
a prescindere dallesperienza. Questo secondo Claparde
non corretto, n sul piano empirico, dato che non
riesce trovare traccia di insight nelle ricerche da lui condotte, n tantomeno su quello teorico, dal momento
che il rifiuto dellinnatismo alla base delle sue riflessioni
psicologiche e acquista un particolare valore per quanto
riguarda leducazione. Nel volume Psicologia del fanciullo
e pedagogia sperimentale (1905) si legge che lo sviluppo psicologico non si compie da solo, non il risultato
del dispiegamento delle forze innate che il neonato ha
ricevuto in eredit. No: il bambino si deve sviluppare da
s. I due strumenti ai quali istintivamente egli ricorre per
effettuare questo, sono il gioco e limitazione. Senza
negare lesistenza di una base innata, egli tuttavia ritiene
che il percorso evolutivo consista in una costruzione di
processi sempre pi evoluti che hanno origine dal gioco
e dallimitazione, ma dai quali procede fino a sviluppare
abilit di carattere superiore, che riguardano la logica
e le operazioni mentali pi astratte. un modello che
riprender anche Piaget e che lo condurr a formulare
la sua teoria evolutiva per stadi, dalle azioni pi semplici
allastrazione logico-deduttiva.
Linfanzia un momento di plasticit, durante il quale il
bambino deve compiere numerose esperienze e spaziare
in campi diversi, affinando la propria capacit di analisi e
di soluzione dei problemi. Cos infatti scrive, sempre nel
1905: La caratteristica del bambino non dunque essere insufficiente, ma di essere candidato []. Pi lunga
linfanzia, pi aumenta il periodo di plasticit. Per que-

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Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> La nascita della psicopedagogia

> Durante linfanzia il bambino deve affinare


la propria capacit di analisi e di soluzione
dei problemi, compiendo esperienze in ambiti
diversi. Questo periodo della vita si distingue
infatti per una singolare plasticit: per costruire un
mondo mentale ricco e articolato, la scuola deve
consentire di imparare ad imparare, formando
lo strumento testa. In tal modo il bambino pu
fare un uso personalizzato del sapere.

sto motivo la scuola tradizionale ha fallito nel suo obiettivo fondamentale: preoccupandosi dinsegnare non
ha permesso agli allievi di imparare ad imparare. La
scuola che condiziona le espressioni libere del bambino
condannata a mutilare le sue aspettative e la formazione
dello strumento testa, anche se gli fornisce strumenti
utili per inserirsi nel mondo simbolico, come la lettura e la
scrittura, o luso della matematica. La scuola deve essere
posta nel giusto mezzo affinch lasci lo spazio necessario
al bambino per consentirgli di fantasticare, immaginare e
costruire un mondo mentale ricco e articolato.
La proposta educativa funzionale prevede pertanto un
metodo attivo e lapertura di larghi spazi al protagonismo
infantile, da cui dipende la formazione degli strumenti
di pensiero analogico, indispensabili per collocare in
modo adeguato le conoscenze e i contenuti disciplinari,
finalizzandoli verso un sapere davvero utile e spendibile
in modo pratico. In questo modo leducazione pu attendere che il bambino ne faccia un uso proprio e risulti
pertanto personalizzata, legata alle sue esigenze e attraversabile mediante differenti attitudini, tutte necessarie
affinch si sviluppi una cultura ampia e variegata.

1.5

OVIDE DECROLY: LA FUNZIONE


DI GLOBALIZZAZIONE

Ovide Decroly (1871-1932) condivide con Alfred Binet


ed Edouard Claparde una formazione di tipo medico e
linteresse per la psichiatria e la psicologia del bambino,
ma il suo lavoro assume fin da subito una curvatura prettamente pedagogica, indirizzata nei confronti dei bambini
ipodotati. Nel 1911 fonda a Bruxelles lIstituto per fanciul-

A1

li irregolari, allinterno del quale compie una serie di ricerche indirizzate a comprendere a fondo i meccanismi di
pensiero che caratterizzano i soggetti deboli, al fine di
mettere a punto degli strumenti particolari, utili al miglioramento delle loro prestazioni. infatti convinto che lindagine sulla patologia possa essere la strada migliore per
capire il funzionamento delle facolt normali: il mistero
del pensiero e dei sentimenti, afferma Decroly, risulta
meno complesso esplorando lanimo del bambino ritardato, poich le alterazioni mentali rendono visibile ci che
naturalmente appare integrato allinterno della comune
vita psichica. Passa cos ad occuparsi della scuola ordinaria,
attraverso lesperienza dellcole de lErmitage aperta a
Ixelles nel 1907, luogo nel quale ha condotto le sue ricerche pi importanti e conosciute, tanto da ricevere in visita
personalit come Edouard Claparde, interessato ad introdurre anche a Ginevra i metodi attivi da lui ideati.
> Anche Ovide Decroly
ha una formazione
di tipo medico, pur
manifestando interessi
psico-pedagogici,
in particolare
rivolti allanalisi
dei meccanismi di
pensiero dei soggetti
deboli, che permette di
comprendere meglio
il funzionamento delle
facolt normali. Al
centro dellattivit didattica deve essere posto il
bambino, creando un ambiente e un percorso di
studio adatti allo sviluppo delle sue potenzialit.

Il pensiero pedagogico di Decroly, esposto nei programmi


della Sezione belga della Lega internazionale per leducazione nuova, istituita nel 1929, si fonda su alcuni principi
guida che costituiscono la base della riforma scolastica
belga. In primo luogo sostiene che il fine delleducazione lo sviluppo del bambino, che si esprime nella sua
personalit: lallievo viene pertanto collocato al centro
dellattivit didattica, spodestando il maestro dalla sua
posizione di preminenza. Lindividualit del bambino infatti deve essere rispettata, attraverso la realizzazione di un
ambiente adatto a liberare tutte le sue potenzialit; inoltre
lo studio deve essere subordinato agli interessi e calato
nelle varie attivit in cui la personalit stessa si manifesta
concretamente, fra le quali il lavoro manuale, intellettuale,
estetico, sociale, ecc.
Un punto fisso della pedagogia decroliana poi il
superamento della competitivit, che nella scuola
tradizionale anima latteggiamento degli allievi, in funzione di un accreditamento valutativo. La competizione
deve scomparire dalleducazione ed essere sostituita da
uno spirito di collaborazione e di cooperazione. A

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La pedagogia del 900 e le scuole attive

> Lo spirito di collaborazione e di cooperazione


deve sostituire la competitivit della scuola
tradizionale, coinvolgendo gli alunni in progetti
complessi, nellambito dei quali ciascuno
fornisce il proprio contributo. Se sono legate ai
bisogni fondamentali, le esperienze educative
sviluppano tutte le facolt: lattivit globale
riproduce latteggiamento del bambino nei
confronti della realt.

tal fine raccomanda lintroduzione del lavoro in gruppo


e lelaborazione di progetti complessi ai quali i ragazzi
partecipano ottenendo un risultato finale, frutto della
loro azione collettiva. La coeducazione, termine ideato
da Decroly per indicare lo sviluppo armonico tra processi
di carattere istruttivo, legati allapprendimento di procedure e di contenuti specifici, e processi educativi, basati
sulla collaborazione attiva tra i ragazzi, assume un valore
pregnante. Il contesto in cui si realizza la formazione
infantile assume cos un valore particolare, che sostiene
lacquisizione dei singoli apprendimenti.
Il rapporto fra insegnamento e apprendimento implica
una visione globale del processo educativo: globale
deve essere lapproccio del maestro, perch globale
latteggiamento del bambino nei confronti della realt.
Nel 1929, con la pubblicazione del libro La funzione di
globalizzazione e linsegnamento, Decroly esprime la sua
idea pedagogica pi significativa, ispirata dalla lettura
della psicologia della Gestalt. Secondo lautore le esperienze educative hanno un valore reale solo nel momento
in cui si collegano ai bisogni fondamentali, coinvolgendo

> LETTURA

Ovide Decroly, Il metodo globale


La funzione di globalizzazione rappresenta una delle scoperte pi importanti e originali dello psicopedagogista belga: lapproccio educativo che egli suggerisce appare
del tutto innovativo rispetto alla tradizione analitica che aveva caratterizzato la
scuola del passato. Educare significa infatti stimolare gli interessi degli allievi e
seguire la personalit infantile impegnata nel processo di apprendimento, sia sotto
il profilo cognitivo che affettivo. Si sviluppa in questo modo una continuit fra le
caratteristiche psicologiche del soggetto e la sostanza del messaggio pedagogico,
che restituisce al lavoro svolto dallinsegnante un valore permanente, da spendere
durante lintero percorso della vita individuale, dal momento che sostiene le funzioni conoscitive che serviranno ad affrontare qualsiasi problematica esistenziale. Il
metodo globale prevede una serie di funzioni, che Decroly elenca in modo ordinato,
fornendo una guida puntuale agli insegnanti.
Lattivit globalizzatrice, labbiamo constatato in diverse riprese, in diretto rapporto con gli interessi e le
tendenze affettive. da questo lato appunto, come labbiamo egualmente notato, che essa presenta rapporti
con lattivit istintiva propriamente detta. Daltra parte, lattivit intellettuale analitico-sintetica, pu, essa pure,
essere riallacciata ad interessi; in ogni caso molti educatori ammettono che leducazione intellettuale deve
basarsi sugli interessi del fanciullo.
Come stabilire daltronde la differenza fra gli interessi che stimolano lattivit globalizzatrice e quelli che serviranno da punto di partenza allattivit intellettuale? Infatti, non vi sono differenze fondamentali fra questi due
tipi dinteresse; quello che si pu solamente dire che gli interessi che stimolano il lavoro intellettuale analitico
sono, in generale, meno pressanti, meno immediati di quelli che stimolano il lavoro di globalizzazione.
Luomo che impiega la sua intelligenza a risolvere un problema in rapporto con la sua vita pu, a lunga scadenza, prevedere i bisogni che egli dovr soddisfare, servendosi delle sue anteriori esperienze. Per questo
evidentemente necessario che egli abbia una chiara conoscenza dellimportanza dei suoi bisogni, che faccia
un attento esame delle condizioni favorevoli o sfavorevoli che incontrer nel suo cammino per soddisfarli, che

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Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

> La nascita della psicopedagogia

A1

prenda in esame i diversi mezzi di cui pu disporre a questo fine, che porti a termine, durante un certo lasso
di tempo, la realizzazione di questi mezzi.
Fra gli interessi che possono suscitare lattivit globalizzatrice vi sono, naturalmente, quelli che si ricollegano
agli istinti individuali primari. Come abbiamo dimostrato in un articolo del Journal de Psychologie, proprio
a questi interessi che abbiamo collegato le tre prime parti del nostro programma di idee associate, particolarmente quelle che riguardano lalimentazione, la lotta contro le intemperie, la difesa contro i pericoli ed i nemici
diversi. Quanto allamor proprio, listinto di propriet e gli istinti sociali, essi non danno luogo direttamente
a materie dinsegnamento per la scuola elementare, ma non vi dubbio che essi siano occasioni frequenti per
servire da stimolanti per la stessa attivit scolastica.
Cos, negli esercizi in cui il fanciullo pu soddisfare il suo bisogno di conoscere, la sua curiosit riguardo ad
esseri, oggetti, fatti, quando esegue disegni, lavori manuali in rapporto con gli esercizi di osservazione e dassociazione nel tempo e nello spazio, non vi dubbio che egli avr molteplici occasioni stimolanti in rapporto
agli interessi che si ricollegano a queste tendenze; queste stesse occasioni si ritrovano in tutta una serie di altre
occupazioni scolastiche, particolarmente nelle ricreazioni, nelle passeggiate, nelle escursioni; la competizione,
la difesa della propriet, la simpatia possono manifestarvisi, proprio come accade anche nella scuola.
A questo riguardo si pu anche ammettere che, se la scuola non fosse che un luogo dove i fanciulli si riuniscono sotto la sorveglianza di adulti intelligenti, affettuosi e attivi, se essa non fosse che un luogo dove i fanciulli
si esercitano a vivere in comune, avendo dinanzi a loro lesempio di persone che lavorano in occupazioni
che i piccoli possono comprendere e alle quali
possono, a poco a poco, associarsi, il numero
delle ore di scuola, assegnate allinsegnamento
propriamente detto, potrebbe essere ridotto di
molto. Nella scuola cos organizzata si pu dare
al fanciullo delle occasioni ben pi vive di soddisfare gli interessi in rapporto con lamor proprio,
listinto di propriet e le tendenze sociali. Non
dunque necessario introdurre nel programma
un capitolo nel quale queste tendenze siano analizzate o dove si cerchi di far prendere speciale
coscienza di questo tipo di stimoli interni.
Tuttal pi, in certe occasioni, dovremo preparare
La scuola soddisfa il bisogno di conoscere se garantisce linconil fanciullo ad acquistare, a poco a poco, questa tro con oggetti e fatti, sollecitando il lavoro manuale e gli istinti
coscienza, traendo occasione da fatti vissuti e
sociali, suscitando lattivit globalizzatrice.
che non potrebbero essere provocati senza essere artificiali o troppo astratti. Evidentemente si tratta della scuola elementare, e particolarmente dei primi
quattro anni di essa. unaltra cosa quando si tratta delle classi superiori (dai 10 ai 14 anni) oppure della
scuola secondaria (dai 12 ai 18 anni). Per queste si dovrebbe cercare di dedicate una parte dei programmi e
di concentrare i corsi di morale, di scienze naturali, igiene, storia e geografia e anche di letteratura intorno a
centri che prenderanno come perno questi stimolanti. Effettivamente, ci si pu di gi basare sullesperienza
personale del fanciullo ed aiutarsi con materiali di studio relativi alle esperienze di adulti contemporanei o
vissuti nel passato.
Conclusioni. Arrivati al termine di questo studio, che aveva per scopo di mettere in luce limportanza dellattivit globalizzatrice nellinsegnamento in generale, crediamo utile riassumerne i punti principali:
1. Lattivit globalizzatrice fa il ponte fra lattivit istintiva e lattivit superiore dellintelligenza.
2. Essa si connette con la prima per gli stimoli che la determinano e con la seconda per le possibilit di
adattamento di nuove condizioni.
3. Essa funziona spontaneamente nel fanciullo e permette acquisizioni importanti come il linguaggio, le
conoscenze dellambiente materiale, vivente, sociale ed anche ladattamento ad una serie di forme di attivit.
4. La madre se ne serve, incoscientemente, per educate il fanciullo e fargli apprendere varie nozioni pratiche,
importanti, particolarmente il linguaggio.

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Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

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7.
8.

La pedagogia del 900 e le scuole attive

indicato ricorrervi soprattutto durante il periodo di transizione che va dalleducazione materna a quella
che si attua con metodi pi logici ed astratti.
Essa pu essere applicata non solamente nella iniziazione alle tecniche (lettura, scrittura, ortografia),
ma anche ai rami di conoscenze relative alla natura e alluomo (scienze naturali, storia, geografia) e allespressione di queste conoscenze nella lingua materna o in altra lingua (composizione, lingue classiche e
moderne, disegno, etc.).
Allinizio dello studio dellaritmetica e della matematica si deve tener conto dellattivit globalizzatrice.
Siccome condizione essenziale perch intervenga lattivit globalizzatrice che linteresse sia sollecitato,
troviamo nelle considerazioni suaccennate a questo proposito una nuova conferma dellimportanza di
basare linsegnamento delle materie sugli interessi del fanciullo ed anche di collegare linsegnamento delle
tecniche allinsegnamento delle conoscenze (centri dinteresse).
(O. Decroly, La funzione di globalizzazione e linsegnamento (1929),
trad. it. M. Valeri, La Nuova Italia, Firenze 1964, pp. 48-52)

lo sviluppo di tutte le facolt. Si tratta di bisogni nel senso


proprio del termine, legati alle funzioni adattative, tipiche
della specie umana. Come il primitivo, il fanciullo, guidato dal suo istinto di conservazione personale scrive
a questo proposito Decroly non chiede dapprima
di conoscere che quello che gli direttamente utile o
nocivo, buono o cattivo per lui, ci che pu fargli bene
o male, ci che pu essere fonte di gioia o di dolore.
Egli ne trarr senza dubbio regole generali provvisorie
sui vantaggi e sugli inconvenienti di tutto quello che lo
circonda; ora, losservazione dei fatti considerati sotto
questo aspetto costituisce precisamente [] una delle
condizione per eccellenza di percezione, pensieri e di atti,
effettuati con laiuto dellattivit globale.
La psicologia del bambino appare dominata da un
modello sincretico di funzionamento. Per questo motivo
ritiene che sia necessario il superamento della didattica
tradizionale, suddivisa in materie distinte, sostituendola
con un insegnamento centrato sugli interessi e sui bisogni concreti del gruppo-classe. Lattivit scolastica viene
pertanto strutturata come un ambiente in cui ogni alunno si avvicina gradualmente alle varie proposte di lavoro,
organizzate attorno a tematiche globali, i cosiddetti centri di interesse, adattati e graduati a seconda dellet.
Seguendo questa procedura, linsegnante propone un
argomento relativo ad uno di questi interessi e lo trasforma nel centro di tutta lattivit scolastica, per un certo
periodo di tempo.
Lapprendimento procede cos dal concreto e dalla
globalit delle cose, rispondendo ad una funzione di
globalizzazione che Decroly ritiene innata e spontanea
nel bambino. Secondo il metodo globale lapproccio alla
conoscenza parte dal tutto e successivamente si espande
allanalisi dei particolari, trovando unapplicazione in
tutte le forme di apprendimento, ma in particolare nella
lettura: secondo il metodo globale occorre infatti prima
presentare le parole intere e successivamente le sillabe e

le lettere, in quanto la lingua composta di unit funzionali, percepite direttamente dai bambini come elementi
discreti.

1.6

MARIA MONTESSORI:
LA PRIMA DONNA MEDICO IN ITALIA

Maria Montessori nasce a Chiaravalle, in provincia di


Ancona, nel 1870 e si laurea in Medicina e Chirurgia nel
1896 alluniversit di Roma, divenendo, non senza difficolt, la prima donna medico dItalia. La sua iscrizione
alla facolt infatti ostacolata dal Ministro Baccelli e solo
lintercessione del Papa Leone XIII le permette di conseguire il risultato desiderato. I suoi interessi si rivolgono in
modo particolare allantropologia: per preparare la tesi
in psichiatria, sotto la guida di Giuseppe F. Montesano,
segue infatti le lezioni di Giuseppe Sergi, e dopo la laurea
nel 1904 proprio in questa disciplina che ottiene la
libera docenza.
Il lavoro svolto allinterno della clinica psichiatrica universitaria predispone il suo percorso nello studio dei bambini
anormali, sollecitato anche dalla lettura dei testi di Jean
Marc Itard e di Edouard Seguin, gli studiosi francesi che
a met 800 avevano affrontato in modo sistematico la
problematica dei bambini minorati mentali. Itard, autore
del famoso volume Il bambino selvaggio, era stato inoltre
protagonista di un esperimento educativo nei confronti
di Victor, un fanciullo trovato nelle foreste del Giura
franco-svizzero, e cresciuto dagli animali.
Lincontro con la pedagogia si rivela quindi gi tracciato
e gli anni appena successivi alla laurea vedono Maria
Montessori fortemente coinvolta nei congressi pedagogici: nel 1898 presenta a Torino i primi risultati delle sue
esperienze condotte a Roma, esponendo una relazione
accorata sulla condizione dellinfanzia e sulla necessit
di un rinnovamento educativo del paese. Iniziano poi i

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> La nascita della psicopedagogia

> Maria Montessori (1870-1952) dopo la laurea


in psichiatria ottiene la libera docenza in
antropologia; interessata allo studio dei bambini
anormali, orienta in modo sempre pi netto il suo
impegno scientifico verso la pedagogia, aprendo
nel 1907 la prima Casa dei Bambini, esperienza
che contribuisce a diffondere il metodo
montessoriano in tutto il mondo.

viaggi allestero, in parte legati a missioni scientifiche, in


parte dedicati alla causa del femminismo, di cui stata
una delle pi attive protagoniste: nel 1896 presente al
Congresso femminile di Berlino e nel 1899 a quello di
Londra.
La libera docenza del 1904 le consente di consolidare la
sua attivit pratica a Roma, dove nel 1907, nel quartiere
popolare di S. Lorenzo, apre la prima Casa dei Bambini,
in cui applica quello che lei stessa definisce il metodo
della pedagogia scientifica. Dello stesso anno sono le
pubblicazioni delle Lezioni di Antropologia pedagogica
e de Il metodo della pedagogia scientifica, opera che le
permette di essere conosciuta in tutto il mondo, grazie
alla traduzione inglese. Negli Stati Uniti Montessori giunge nel 1913, accolta in modo trionfale e considerata dai
giornali americani la donna pi interessante dEuropa.
Gli anni venti segnano linizio della fortuna del metodo montessoriano: nascono infatti nel 1924 la Scuola
magistrale Montessori e lOpera nazionale Montessori,
istituita come ente morale con il sostegno del regime
fascista, e Benito Mussolini ne viene nominato Presidente
onorario. I rapporti di Montessori con il fascismo sono
tuttavia piuttosto ambigui e finalizzati ad un reciproco
vantaggio: la studiosa pensava che il sostegno del regime
potesse essere utile alla diffusione delle sue istituzioni, e
infatti cos stato, almeno fino alla met degli anni 20;
daltra parte per il Duce, apparire legato ad una figura
cos prestigiosa, poteva significare un buon mezzo di
accreditamento, soprattutto nei confronti dei paesi este-

A1

ri, piuttosto scettici nei confronti della sua dittatura. La


sua sorte segnata agli inizi degli anni 30, nel momento
in cui rompe con il fascismo, attraverso la pubblicazione
di opere come La pace e leducazione (1933) e in seguito
alle critiche sempre pi aperte mosse da Giuseppe Lombardo-Radice, nominato nel 1924 direttore generale del
Ministero delleducazione, sostenitore del modello pedagogico proposto da Rosa e Carolina Agazzi. lo stesso
Lombardo-Radice a denunciare la scarsa originalit dei
lavori montessoriani, ripresi, a suo modo di vedere, dalle
opere delle sorelle bresciane, che avrebbero realizzato la
vera strada italiana per leducazione del bambino.
Nel 1933 Maria Montessori si dimette dallOpera Nazionale, che viene definitivamente chiusa tre anni dopo.
Abbandona quindi lItalia e si trasferisce dapprima in
India, durante lintero periodo della seconda guerra
mondiale, e poi in Olanda, dove muore a Noordwijk,
nel 1952. In Olanda ha sede lAssociazione Montessori
Internazionale (AMI), da lei stessa fondata.

1.7

ANTROPOLOGIA E METODI
DI STUDIO DELLINFANZIA

Il lavoro educativo di Montessori ha inizio con la scoperta


dei metodi antropologici come strumenti indispensabili
per conoscere la natura del bambino. Lantropologia
eredita dalla zoologia il metodo dindagine, la descrizione del soggetto principalmente considerato nella sua
personalit somatica, ma anche in quella fisiologica e
psichica. I soggetti deboli sono considerati come dei
degenerati, ma non in senso assoluto, come venivano descritti da Cesare Lombroso; spesso le cause che
rendevano i bambini anormali o frenastenici, cos come
Montessori li definiva, erano dovute a fattori ambientali
e sociali, legati alla mancanza di una giusta educazione
sociale: uneducazione intesa come medicina dunque,
anche se preventiva, convinzione derivante dalla sua
formazione culturale. Scrive infatti in Antropologia pedagogica (1910) che noi educatori non dobbiamo dimenticare che abbiamo cominciato lepoca della salute dello
spirito; perch credo che i veri medici e gli infermieri di
questa nuova cura siamo noi.
Ma unindagine sulluomo concreto non pu essere condotta se non si comprendono fino in fondo le condizioni
fisiologiche dei singoli individui. Per questa ragione
riprende gli studi eseguiti da Achille De Giovanni sui tipi
fisiologici, analizzati da un punto di vista pi legato alla
psicologia. Propone infatti di valutare gli scolari delle
scuole con i metodi dellantropologia, finalizzando lindagine verso obiettivi concreti e ricorrendo a strumenti
conoscitivi in grado di classificare i bambini sulla base
delle differenti caratteristiche di personalit. Il piano di

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Rossi, Lanzoni SGUARDI SULLE SCIENZE UMANE - Moduli di Pedagogia CLITT 2012 Volume per il quinto anno

La pedagogia del 900 e le scuole attive

lavoro che Montessori propone nelle sue prime opere


Antropologia pedagogica e soprattutto Il metodo
della pedagogia scientifica parte dallutilizzo di uno
strumentario in grado di raccogliere quante pi informazioni possibili circa il concreto stato psico-fisico di ciascun fanciullo scolarizzato. un metodo che possiamo
definire anamnestico, nel senso che cerca di produrre
uno spaccato fotografico, particolareggiato ed accurato
dello scolaro, al fine di comprendere la sua individualit
vivente, reale e concreta. Montessori indirizza dunque il
suo sguardo verso lumanit vera, andando oltre lantropologia generale, ancora piuttosto distante dai problemi
esistenziali dei singoli individui.
La pedagogia scientifica trae origine da una conoscenza
precisa di ogni scolaro perch solo una precisa ricostruzione delle sue condizioni fisiologiche, dei suoi rapporti
antropometrici, nonch della sua provenienza sociale
con ci che questo implica per le sue condizioni di salute
complessive pu costituire quella trama di base su
cui lordito pedagogico intesser lo sviluppo di un uomo
moralmente e fisicamente sano. A questo funzionale
leffettiva pignoleria dei suoi metodi: in realt il dato
antropometrico, che appare in certi casi eccessivo, non
mai ricercato come fine a se stesso, ma costantemente
messo in relazione al problema che con esso si intende
superare. Non si crescono bambini astratti, ma esseri
concreti e articolati, dotati di una certa capacit cranica o
di un determinato tono muscolare, che insieme ai dati
sociologici permettono di operare in modo individualizzato per elevarne le prestazioni o compensarle, qualora
si siano rivelate insufficienti.

La raccolta di queste informazioni garantita dal ricorso a


due metodi principali: losservazione, da cui ha origine quella che Montessori chiama antroposcopia, e la misurazione
degli indici anatomici e fisiologici, lantropometria. Nella
misurazione occorrono strumenti particolari quali il goniometro o il dinamografo, necessari per valutare la normalit
dei processi di crescita, legati al corpo del bambino, ma
anche la semplice osservazione richiede un atteggiamento
scientifico, affidandosi a una stretta aderenza alloggettivit. Nellosservazione scrive Montessori ci occorre di
rendere noi stessi simili a strumenti, cio di spogliarci della
nostra personalit, di ogni preconcetto, per divenire capaci
di raccogliere obiettivamente la realt. Occorre per questo
una particolare preparazione e un addestramento tecnico,
che si impara operando direttamente nella realt. Ma lindagine osservativa e quantitativa servono a poco se da esse
non si possono indurre delle leggi universali dello sviluppo,
pertanto il ricorso allanalisi statistica diviene indispensabile.
Scrive a tale proposito che i dati raccolti con le misurazioni possono raggrupparsi secondo il metodo statistico,
rappresentarsi in grafici e calcolarsi con applicazioni della
matematica alla biologia; oggi anzi la biometria e la biostatistica tendono ad assumere cos vasto sviluppo, da formare
scienze indipendenti.
In definitiva, attraverso il metodo scientifico, la pedagogia montessoriana acquisisce gli strumenti per elaborare
una puntuale anamnesi delle condizioni reali dei bambini, fornendo la base empirica di dati il substrato organico su cui si innesta il processo educativo, da cui pu
avere inizio lopera di cambiamento e di riabilitazione
psico-fisica.

> Le misurazioni antropometriche servono


a valutare la normalit del processo di
crescita; non vengono mai assunte in senso
assoluto, ma sempre poste in relazione ad altri
dati, ad esempio di natura sociologica, per
conoscere scientificamente il bambino, in
modo da intervenire nel modo pi adeguato
alla sua educazione. Il craniometro, provvisto di
goniometro e compasso, conservato presso il
Museo di Storia Naturale di Firenze.

> Il compasso a branche dritte (a sinistra), definito


anche compasso di spessore o calibro, consente
di misurare la distanza in linea retta tra due punti
e gli spessori; il compasso a branche curve (a
destra) permette di ottenere misurazioni evitando
le irregolarit e le curve, come nel caso del
cranio. Entrambi gli strumenti venivano impiegati
per compiere misurazioni antropometriche sul
vivente.

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