Centro de Asesoramiento Basado PDF

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN MATEMTICA
CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS

LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
A NIVEL DE SPTIMO GRADO,
DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO
DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO.
AUTORA: NIRIAN ZORELIS ROMERO

TUTOR: Msc. EDGAR G. ARANA PINTO
Valencia, enero de 2009

ii

CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS

LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
A NIVEL DE SPTIMO GRADO,
DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO
DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO.
Trabajo de Grado Presentado ante el

rea de Estudios de Postgrado de la
Universidad de Carabobo para optar
al ttulo de Magister en Educacin
Matemtica.
Valencia, enero de 2009

iii

AUTORIZACIN DEL TUTOR
Yo, Msc. Edgar Arana Pinto, en mi carcter de Tutor del Trabajo de Maestra
titulado: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS
LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE
SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO
DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO, presentado por la ciudadana: Nirian
Zorelis Romero, titular de la cdula de identidad N: 12.898.015, para optar por el
ttulo de Magster en Educacin Matemtica, considero que dicho trabajo rene los
requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y
evaluacin por parte del jurado examinador que se le designe.
En valencia a los ___ das del mes de Abril del ao dos mil ocho.
____________________
Msc. Edgar Arana Pinto
C.I.: 10.228.492

AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de

la Universidad de Carabobo en su artculo 133, quien suscribe: Msc. Edgar Arana
Pinto titular de la cdula de identidad N: 10.228.492, en mi carcter de Tutor del
Trabajo de Maestra titulado: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN
ESTRATEGIAS LDICAS
PARA
LA
ENSEANZA DE
LA
MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD
EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO
CARABOBO, presentado por la ciudadana: Nirian Zorelis Romero, titular de la
cdula de identidad N: 12.898.015, para optar por el ttulo de Magster en Educacin
Matemtica, hago constar que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes
para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado
examinador que se le designe.
En valencia a los ___ das del mes de Abril del ao dos mil ocho.
____________________
Msc. Edgar Arana Pinto
C.I.: 10.228.492
vi

DIRECCIN DE TRABAJO DE GRADO.
PARTICIPANTE: Nirian Zorelis Romero CDULA DE IDENTIDAD:
12.898.015 TUTOR: Msc. Edgar Arana Pinto CDULA DE IDENTIDAD:
10.228.492 TTULO TENTATIVO DEL TRABAJO: CENTRO DE
ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE
LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO
CARABOBO DIRECCIN ELECTRNICA DEL PARTICIPANTE:
romezorelis @hotmail.com
LNEA DE INVESTIGACIN:
SESIN FECHA HORA ASUNTO TRATADO OBSERVACIONES
1
13/10/07 7 pm
Capitulo I
2
20/10/07 7 pm
Capitulo I
3
27/10/07 7 pm
Capitulo II
4
10/11/07 7 pm
Capitulo II
5
17/11/07 7 pm
Capitulo III
6
01/12/07 7 pm
Capitulo III
7
19/01/08 7 pm
Capitulo IV
8
16/02/08 7 pm
Capitulo IV
8
23/03/08 7 pm
Capitulo V
10
30/03/08 7 pm
Capitulo V
TITULO DEFINITIVO: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN
ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO
DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO.
Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de direccin
del Trabajo de Grado arriba mencionado.
_____________________
_____________________
TUTOR
C.I.: 10.228.492
PARTICIPANTE
C.I.: 12.898.015
vii

AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRIA EN EDUCACIN MATEMTICA
VEREDICTO
Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluacin del Trabajo de Grado
titulado: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS
LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE
SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO
DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO, presentado por Nirian Zorelis Romero,
para optar al titulo de Magister en Educacin Matemtica, estimamos que el mismo
rene los requisitos para ser considerado como:
______________________________
Nombre, apellido, C. I., Firma del Jurado

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
Valencia, Enero de 2009

viii
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, por darme la vida que es la muestra ms grande de amor
infinito.
A mis padres, Hilaria y Vidal, que son mi razn de ser.
A Carlos Eduardo, por su amor y comprensin en todo momento.
A mis amigos Fabiola y Edgar Arana, por su amistad y apoyo que motivaron la
culminacin de este trabajo.
A mis amigas Yamileth y Xiomara, por el tiempo compartido durante la maestra.
A mis compaeros de trabajo, por su apoyo y ensearme tantas cosas.
A mis alumnos, por ser fuente de inspiracin en mi labor.
ix
AGRADECIMIENTO
A la Msc. Fabiola Surez, por su apoyo, dedicacin y afecto que fueron claves para la
culminacin de este trabajo.
A mi tutor Msc. Edgar Arana, por su incondicional colaboracin y asesoramiento
oportuno.
A mis profesores y compaeros de estudio, por todo lo que compartimos y
aprendimos juntos.
Al personal directivo, docente y alumnos de la Unidad Colegio Don Bosco, por su
colaboracin al permitir aplicar los instrumentos que validan esta investigacin.
A los alumnos de sptimo grado de la Unidad Colegio Don Bosco, por haber
participado en la experiencia del centro de asesoramiento.
Gracias
NDICE GENERAL
DEDICATORIA..
AGRADECIMIENTO.
RESUMEN..
INTRODUCCIN...
Pg.
ix
x
xv
1
CAPTULO I
EL PROBLEMA..
Planteamiento y Formulacin del Problema...
Objetivos de la Investigacin..
13
Justificacin
14
Delimitacin del Problema.
20
CAPTULO II
MARCO TERICO
21
Antecedentes de la Investigacin
21
Bases Tericas
25
Bases Filosficas
50
Bases Psicolgicas..
55
Bases Pedaggicas..
59
Bases Legales..
63
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO.
67
Consideraciones Generales.
67
Tipo de Investigacin..
68
Diseo de la Investigacin..
69
xi
Poblacin
71
Muestra...
72
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de la informacin
73
Validez
75
Confiabilidad..
75
Codificacin
78
Anlisis e Interpretacin de los Resultados
79
CAPTULO IV
80
ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS..
81
Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los directivos..
90
Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes....
98
Anlisis de los resultados de la prueba aplicada a los alumnos.
108
Conclusiones del Diagnstico de la necesidad

CAPTULO V
114
LA PROPUESTA
115
Presentacin y Justificacin..
120
Fundamentacin Legal.
122
Matriz DOFA.
126
Modelo de la Propuesta
127
Factibilidad de la propuesta.
129
Objetivos de la Propuesta.
130
Estructura de la Propuesta
131
Diseo de las estrategias de la propuesta.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
167
ANEXOS.
174
xii
NDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRFICOS

Pg.
N
CUADROS
1
Distribucin de la Poblacin..
72
Distribucin de la Muestra
73
Valoracin del Coeficiente de Confiabilidad...
77
Matriz DOFA.
121
TABLAS
1
Diagnstico de la Matriz DOFA
123
GRFICOS
1
Diagnosis de Necesidad...
81
Opciones Estratgicas..
82
Rendimiento Acadmico.
83
Innovacin Educativa..
84
Anlisis del Entorno
85
Participacin
86
Infraestructura..
87
Disponibilidad de Espacio Fsico
88
Presupuesto..
89
10
Necesidades de los Alumnos...
90
11
Niveles de Conocimientos Previos..
91
12
Correlacin de los Objetivos...
92
13
Distribucin de las Actividades...
93
14
Tiempo.
94
15
Aplicacin de Estrategias Ldicas...
95
xiii
16
Programacin de Actividades..
96
17
Acompaamiento..
97
18
Secuencia Numrica.
98
19
Secuencia de Orden..
99
20
Combinacin de Elementos de un Conjunto
100
21
Interpretacin de Datos
101
22
Anlisis Algebraico..
102
23
Geometra y Anlisis Espacial.
103
24
Comprensin y Uso de Nmeros..
104
25
Mediciones
105
26
Aplicacin de Recursos Matemticos..
106
27
Probabilidad y Estadstica.
107
xiv

CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS
PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO
GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE
VALENCIA, ESTADO CARABOBO.
TUTOR: Msc. EDGAR G. ARANA PINTO
AO: 2009
RESUMEN
El propsito fundamental de esta investigacin fue llevar a cabo la creacin de
un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza de la
matemtica a nivel de sptimo grado de la U. E. Colegio Don Bosco de Valencia,
Estado Carabobo, como una alternativa viable, en pro de presentar una herramienta
que el docente puede utilizar a la hora de ensear matemtica y ofrecer a los alumnos
una forma diferente de aprender esta asignatura. El estudio se enmarca en el
prototipo de investigacin tecnicista bajo la modalidad de un proyecto factible
apoyada en una investigacin de tipo documental y descriptiva. La misma se sustent
en la Teora Constructivista de Piaget y el Aprendizaje significativo de Ausubel. La
poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 12 directivos, 5 docentes y 160
alumnos de la Unidad Educativa Colegio Don Bosco de Valencia, Estado Carabobo
y la muestra por la totalidad de los directivos y docentes, adems de 80 alumnos del
sptimo grado. Para la recoleccin de la informacin se aplic un cuestionario a los
directivos, docentes y alumnos con escala tipo Likert con tres alternativas de
respuesta, adems a los alumnos se les aplic una prueba de seleccin mltiple para
medir los conocimientos matemticos, dichos instrumentos respondieron a la valides
del juicio de expertos. La confiabilidad se determin mediante la aplicacin del
coeficiente Alfa de Crombach y la divisin por mitades de Spearman Brown. Una vez
finalizado el diagnstico se pudo concluir que la creacin de un centro de
asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica es
fundamental para alcanzar y mantener el xito de las instituciones educativas, lo que
supone la necesidad de contar con la interaccin y el trabajo cooperativo entre los
directivos, docentes, alumnos, padres y representantes.
Palabras clave: Asesoramiento, Estrategias Ldicas, Enseanza de la matemtica.
xv
INTRODUCCIN
Durante los ltimos aos se ha observado con gran preocupacin el poco inters
mostrado por los alumnos hacia el estudio de la matemtica, repercutiendo esto en el
desarrollo de las destrezas matemticas de los mismos, y es que acaso se ha
convertido a la matemtica en un estudio montono y aburrido, sin atractivo
suficiente para llamar la atencin de los estudiantes o es que lo toman como un
estudio pesado y difcil.
La finalidad de esta investigacin es proponer una solucin viable para los
docentes de matemtica del sptimo grado, a travs de estrategias ldicas que se
utilizarn en un centro de asesoramiento paralelo al aula del clases lo cual permite
que el estudiante a la vez que asiste a sus actividades escolares regulares, tenga ese
lugar especfico donde de manera indirecta y divertida aplique los contenidos ya
estudiados en el aula, con la asesora constante.
El centro de asesoramiento se presenta como un espacio fsico donde se contar
con material didctico en su mayora juegos basados en conocimientos matemticos
que se propone como un reto para los estudiantes. El diseo de las estrategias ldicas
a utilizar en el centro de asesoramiento tiene un carcter eminentemente didctico
para los alumnos, quienes con juegos fascinantes lograrn la adquisicin de
destrezas matemticas, lo que le proporcionar en el futuro la capacidad cognitiva
operativa para la consolidacin de sus conocimientos en el rea que facilitar la

enseanza y el aprendizaje.
En fin la intencin es presentar una alternativa de estudio independiente, en la
cual los alumnos propicien su aprehender educativo, por supuesto con la asistencia
oportuna y permanente de los docentes del rea, sin afectar el tiempo dedicado a la
asignatura en el aula de clases, que por dems no esta decirlo, tiempo este insuficiente
para el cumplimiento de los contenidos del programa, pero ms all de esto la
creacin del centro de asesora matemtica se presenta como una alternativa que
ayuda en la construccin del conocimiento, ya que proporciona al estudiante las
estrategias que favorecen la adquisicin de destrezas propias para el estudio de esta
asignatura .
Cabe destacar que el uso de los juegos como una herramienta educativa, esta
basada en los principios constructivistas aprender a aprender planteados en el
Nuevo Diseo Curricular propuesto en el Plan Estratgico Simn Bolvar (20072013), segn el cual los estudiantes son protagonistas del proceso activo en la
adquisicin de nuevos y mayores conocimientos (estructuras cognitivas).
Adems esta investigacin se sustenta en el aprendizaje significativo propuesto
por Ausubel donde el aprendizaje se produce cuando el individuo puede relacionar lo
conocido con lo nuevo por conocer o bien los aplica en su entorno, y esto es
precisamente lo que se pretende una vez que el alumno adquiera destrezas
2
matemticas, que el mismo sea capaz de aplicar con habilidad y precisin dichos
conocimiento para solucionar situaciones en su vida y a travs de las estrategias
ldicas se pretende lograr dicho objetivo.
La presente investigacin est estructurada en cinco captulos. En el captulo I
se expone el planteamiento del problema, que describe la situacin actual de los
alumnos objeto de estudio en torno a la manera en que se ensea la matemtica, en la
cual se observa baja motivacin y muchas dificultades a la hora de ensear esta rea
del conocimiento. De igual modo se presenta el objetivo general, que guarda relacin
con la temtica de la investigacin y los objetivos especficos, que permiti vincular
el nivel de abstraccin presente en el objetivo general. As mismo, se presenta la
justificacin, que describe la relevancia y factibilidad de la propuesta.
El captulo II contiene los antecedentes de la investigacin, las bases tericas,
filosficas, psicolgicas y pedaggicas. En este captulo se expone el marco de
referencia terica en el que se orient el estudio en todos sus aspectos, el cual sirvi
como base para establecer la relacin entre las variables que intervienen en la
investigacin.
En el captulo III se presenta el tipo de investigacin, el diseo de
investigacin, la poblacin y muestra objeto de estudio, las tcnicas e instrumentos,
as como la validez y confiabilidad de los mismos. Todos estos aspectos estn
relacionados con el marco metodolgico, el cual alude al conjunto de procedimientos
3
lgicos, tecno-operacionales implcitos en todo proceso de investigacin con el

propsito de descubrir y analizar los supuestos del estudio.
En el capitulo IV, se presentan los resultados y anlisis de la informacin
recolectada a travs de los instrumentos seleccionados, se interpret la informacin
haciendo relacin entre la informacin suministrada por los sujetos de la muestra
representada por los directivos, docentes y alumnos de la institucin, a partir de estos
datos se construye una matriz DOFA que permiti elaborar las conclusiones y
recomendaciones en funcin de la propuesta que se plantea.
Finalmente, en el captulo V se presenta la propuesta desarrollada y
debidamente sustentada fijando los lineamientos y las estrategias metodolgicas
basados en los contenidos programticos a estudiar en el sptimo grado, esto permite
presentar la propuesta para la creacin del centro de asesoramiento basado en
estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado en la
Unidad
Educativa
Colegio
Don
Bosco,
de
Valencia,
estado
Carabobo.
I PARTE
EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulacin del Problema
Durante los ltimos aos se ha observado con gran preocupacin la apata
mostrada por los estudiantes hacia el estudio de la asignatura Matemtica en
cualquiera de las etapas de educacin, debido a que el mismo se ha convertido en un
estudio montono y pesado de naturaleza puramente mecnica, as pues lo plantean
Bishop Allan y otros (2000).
De igual forma, los mismos autores se refieren al estudio de la Matemtica
como el conjunto de relaciones entre una trada de grupos de constructos que incluyen
el contenido, el profesorado y el alumnado, estos constituyen los ejes principales en
cualquier investigacin en este campo, adems son importantes y esenciales para la
perfecta integracin de las partes en un todo que debe ser estudiado.
Tomando en consideracin lo planteado sobre la integracin de contenidosprofesores-alumnos, Bishop Allan y otros (2000), plantean que uno de los problemas
que se observa con mayor frecuencia en el medio educativo es el divorcio existente
entre el proceso de instruccional (como se ensea) y el proceso de aprendizaje (como
aprende) y todo esto es necesario conocerlo para poder llevar a cabo las actividades
propias de cada asignatura, cabe destacar que es de gran importancia la instruccin
como un proceso de informacin-formacin y la evaluacin como la comprobacin

de la adquisicin de habilidades por parte de los estudiantes, siendo cierto que el
propsito final de la enseanza y aprendizaje de la matemtica es desarrollar en el
educando conocimientos que le permitan adaptarse y cubrir las enormes demandas
que da a da exige la sociedad.
Todo lo anteriormente expuesto obliga a reflexionar y analizar sobre nuevas
formas de transmitir los conocimientos, pero mucho ms all, buscar y ensayar
nuevos recursos didcticos vlidos y confiables que permitan observar en los alumnos
el aprendizaje de la matemtica a travs del razonamiento lgico, interpretacin de
datos, secuencia numrica y de orden, combinacin, comprensin y uso de nmeros,
razonamiento algebraico y espacial, medicin, anlisis estadstico y probabilstico.
La escuela se convierte entonces, para los alumnos en un mundo donde se
desarrolla el aprendizaje y donde tiene lugar un proceso de relacin entre seres
humanos con una multiplicidad de caractersticas e intereses que necesariamente
deben ser tomados en cuenta para la formacin integral del estudiante.
Vygotsky (1996), sostiene que en los alumnos se aprecian ms las diferencias
que la similitudes y para ser ms acertados el desarrollo de nuevas habilidades
matemticas debe estar relacionado con las experiencias y el entorno de los alumnos
en funcin de la unificacin an ms estrecha de la trada de la educacin
matemtica, brindndole a cada alumno la oportunidad de aprender de sus errores y
obtener as un crecimiento paulatino donde se tomar en cuenta su desarrollo

individual y colectivo tanto a nivel emocional como intelectual, todo esto sugiere
mayor trabajo, dedicacin y esfuerzo por parte de los docentes porque no todos los
alumnos tienen las mismas experiencias ni los mismos conocimientos previos.
El aprendizaje por parte del educando es parte consustancial del proceso
educativo, sin embargo, segn los conceptos didcticos tradicionales primero se le
muestra a los alumnos la instruccin directa, la imitacin o el trabajo propio
individual, as como los diferentes procedimientos, mtodos, algoritmos y dems
nociones matemticas, sin que estos puedan tener suficiente tiempo para el desarrollo
de actividades que conlleven a la comprensin, consolidacin, reflexin y aplicacin.
Interesa hablar del proceso de aprendizaje de la matemtica sentados en la base del
entendimiento entre las personas implicadas y contando con ellas para garantizar su
participacin y el orden de los recursos disponibles.
En funcin de lo antes planteado, los juegos se presentan como recursos y
estrategias que conllevan elementos diferenciadores, por un lado que son jugados, es
decir vividos, y por el otro facilitan una aproximacin multidimensional a la
complejidad humana, social y cultural del individuo que se plantea en el nuevo
modelo educativo.
Las actividades ldicas permiten la explicitacin y la asimilacin de
conocimientos, de sentimientos y vivencias a partir de la implicacin personal,
creativa y socializacin con un tratamiento sensorial, emocional, esttico, conceptual

y procedimental de la temtica y situaciones simuladas.
Por otro lado Marrero (2001), sostiene que los juegos utilizados en educacin
tienen una intencionalidad que busca ser coherente con sus objetivos, el aspecto
polmico est en el uso con finalidad extrnseca del juego, es decir se aprende
jugando pero es contrario a la naturaleza del juego utilizarlo para ensear o aprender.
Por ello se le llaman estrategias ldicas a los materiales o propuestas de juegos
estructurados y no estructurados cuando se utilicen con una finalidad educativa que
va ms all de los mismos. Las caractersticas de estas actividades es que son vividas
como juegos por los participantes pero que tienen una intencin educativa por parte
del educador que establecen relaciones y reflexiones entre lo que se vive mientras se
juega y la realidad.
El juego se revaloriza no slo como recurso educativo sino como una
importante experiencia de vida que ayuda al proceso de comunicacin con los otros,
resulta clara la transferencia del comportamiento en el juego con el de la vida real, de
all surge la interrogante, en el campo de la matemtica ser factible el uso de
estrategias ldicas para la enseanza de las matemticas?
Ms all de esto, formar un centro de asesora donde se renan los estudiantes
para desarrollar actividades, utilizando estrategias ldicas ayudar a mejorar el
proceso de enseanza del educando? Sobre este respecto Puentes (2005), seala que
el trabajo en grupo utilizando los juegos ofrece una alternativa de trabajo paralelo a la
actividad escolar y a la clase, en pro de permitir al estudiante un espacio que fomente
y estimule en los mismos la consolidacin de los conocimientos propios de la
actividad que se realiza.
Con respecto al proceso de enseanza y aprendizaje en base a estrategias
didcticas Valiente (2000), destaca que los recursos didcticos son los medios de que
se vale el profesor para realizar la accin de la enseanza dentro o fuera de la clase,
se crean con la intencin educativa y sirven para el desarrollo cognitivo. Sin recurrir a
una clasificacin se puede decir que constituyen todas las formas de presentacin de
algn tema como lminas, esquemas, instrumentos y mecanismos, pero por sobre
todo por la actitud que muestre el docente frente al alumno.
En el campo del saber cientfico no se observa con mucha frecuencia estudios
sobre las problemticas que se presentan al ensear o aprender matemticas, a veces
parece que la marginalidad con respecto a este tema, hoy tiene que ver, entre otras
razones, con la apata hacia el estudio de la matemtica ya que esto afecta el
desarrollo de investigaciones dirigidas a solucionar tal problemtica.
Ruiz (2007), destaca que cuando en el contexto escolar se hace referencia a la
asesora pedaggica, generalmente se piensa en los alumnos, en qu aspectos del
sistema de conocimientos es necesario profundizar, qu saberes han acumulado y
como los exteriorizan, con la intencin de comprobar cual ha sido su rendimiento sin
10
tener en cuenta otros factores que influyen considerablemente, ajenos a su voluntad, y

que conducen a crear situaciones fragmentadas, muy desvinculadas de la realidad que
alejan a la escuela del verdadero ideal social al que se debe aspirar en la formacin de
las nuevas generaciones.
Sanchiz (2004), plantea que en el aprendizaje de la matemtica el alumno va
alcanzando gradualmente niveles de comprensin este es un proceso continuo de
integracin de los conceptos ya aprendidos con los nuevos, ya que el alumno que
recibimos al inicio del ao escolar no es igual al que termina, y basta comparar las
actitudes al principio y al final para verificar esto, un mismo individuo crece, se
desarrolla y evoluciona a nivel intelectual, por lo tanto, el acto educativo debe ser un
proceso integral y continuo.
Lo antes descrito se puede apreciar en todos los grados de educacin bsica,
adems se observa como los alumnos de sptimo grado se ven afectados al pasar de
un nivel a otro, ya que cambia por completo el estilo de estudio, especficamente en
el rea de matemtica Flores (2006), seala que a medida que los estudiantes pasan de
un nivel a otro se les exige mayor anlisis, comprensin rpida y efectiva con
estrategias de trabajo que en nada se parecen a las de grados anteriores, sin caer en el
facilismo estos jvenes necesitan estrategias innovadoras y frescas que le permitan
mantener el inters por esta asignatura que para muchos resulta de gran dificultad.
10
11
Por otro lado la matemtica es una asignatura que para lograr aprenderla
necesita mucho tiempo y dedicacin y es por ello que se pretende utilizar las
estrategias ldicas en funcin de que el estudiante se sienta agradado en la actividad
matemtica y que a su vez aprenda y adquiera destrezas que le permitan comprender
y desarrollar actividades ms complejas.
Muchos de los errores y dificultades que se les presentan a los alumnos, es el
hecho de no poder determinar el sentido de algunas operaciones matemticas, como
por ejemplo, realizar la operacin (-2). 3 = -6; a travs de la descripcin de un sentido
desde la perspectiva ldica se puede invitar al alumno a que piense que ha realizado
tres partidos de metras y en cada uno pierde dos metras, por lo tanto pierde en total
seis metras, se puede interpretar que el signo negativo o menos, por ejemplo el -6
significa que ha perdido seis metras o que debe seis metras. Los profesores de
matemtica estn en la escuela para ensear matemticas y cuando los estudiantes no
las aprenden los mismos se sienten insatisfechos, preocupados y reflexionan sobre su
falta de xito.
Martnez (2004), seala que cada docente prepara su actividad y disea
estrategias para llevar a cabo su misin, pero algunas veces su esfuerzo es en vano y
el alumno no aprende, ya que este no posee los conocimientos previos adecuados, el
nivel de dificultad es excesivo, algn contenido es demasiado abstracto, hubo poco
tiempo de clase y se avanzo demasiado rpido o no hubo suficiente empata entre las
partes; estas son variables que se presentan en el acto educativo y que no se pueden
11
12
resolver tan fcilmente, es por esto que se hace necesario disear nuevas estrategias
que ayuden al docente en el desarrollo de su labor de enseante.
Se deduce entonces la importancia de apoyar proyectos que permitan dar
respuesta a lo descrito en el planteamiento anterior, una alternativa de solucin
especfica es el que pretende plantear la presente investigacin que consiste en la
propuesta para la creacin de un centro de asesoramiento basado estrategias ldicas
para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado, una vez analizadas las
variables que se presentan en este proyecto cabe plantear las siguientes interrogantes:
9 Existir la necesidad de desarrollar un centro de asesoramiento para los
alumnos de sptimo grado?
9 Qu estrategias se pueden utilizar para ensear matemtica?
9 Es factible disear estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica?
9 Se cuenta con los recursos necesarios para el diseo de un centro de
asesoramiento matemtico?
12
13
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Disear un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza
de la matemtica a nivel de sptimo grado, en la Unidad Educativa Colegio Don
Bosco.
Objetivos Especficos
1.- Diagnosticar la necesidad del diseo de un centro de asesoramiento para la
enseanza de la matemtica.
2.- Realizar el estudio de factibilidad institucional, humana y educativa sobre el
centro de asesoramiento.
3.- Presentar las actividades ldicas que van a estimular el proceso de enseanza de la
matemtica, en la forma de abordar y resolver los problemas.
4.- Disear el centro de asesoramiento matemtico utilizando estrategias ldicas.
13
14
Justificacin de la Investigacin
La presente investigacin propone elementos de importancia en la enseanza de
la matemtica, ya que promueve la utilizacin de estrategias ldicas para estimular en
el estudiante el aprendizaje mediante procesos constructivos en los que se considera
la participacin activa descubriendo y creando, de manera que pueda desarrollar una
visin ms clara y precisa de los elementos matemticos estudiados.
As mismo, esta investigacin intenta proporcionar al educador herramientas
para el desarrollo de los contenidos matemticos, ya que es precisamente en el nivel
de sptimo grado cuando el educando se encuentra ms vulnerable y est dejando la
educacin secundaria donde contaba con la vigilancia y constante proteccin de su
maestra(o) y se inicia en una donde debe aprender a trabajar las asignaturas por
separado y con profesores diferentes, unido a esto se encuentra viviendo la etapa del
desarrollo (iniciando la adolescencia o en plena adolescencia) la cual implica un
complejo proceso de transformacin tanto interna como externa.
Adems, a travs de esta investigacin se le dar al docente herramientas para
la enseanza de las matemticas basndose en estrategias ldicas cuyas funciones
esenciales son ofrecer al estudiante una forma diferente de aprender, este tipo de
actividades implica una serie de retos no slo por los xitos que obtenga sino tambin
por el simple hecho de jugar tomando en consideracin que este tipo de actividades
14
15
son espontneas, libres, desinhibidas y gratuitas, por lo cual el individuo se

manifiesta sin barreras, tal cual es.
Esta investigacin se centra en la idea de proponer la creacin de un centro de
asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica,
como herramienta que le permite al educador incentivar al estudiante a travs de
unas actividades tan sencillas como juegos, de tal forma
que el proceso de
aprendizaje se dar de forma inconsciente, de manera divertida, no tediosa, el

educador podr llevar a cabo con xito el proceso de enseanza ya que el alumno
tendr una mejor disposicin debido al juego.
La creacin de un centro de asesoramiento implica proponer una serie de
estrategias basadas en conceptos bsicos, operaciones, propiedades, axiomas,
postulados, leyes y teoremas que son el fundamento terico de la matemtica, en este
punto es donde radica el mayor problema de la enseanza de la misma, ya que
algunos docentes en su metodologa explican los fundamentos tericos de los
contenidos y suelen olvidar el proceso de construccin de las bases propias de la
fundamentacin terico-prctico de la matemtica.
En la educacin bsica se observan muchos estudiantes que desconocen los
procesos elementales que se emplean en el campo de la matemtica y presentan
dificultades para resolver problemas que requieren de anlisis y creatividad o incluso
dar un ejemplo creado por s mismo.
15
16
Daz-Barriga y Hernndez (2003), sugieren que muchos de los problemas que

presentan los alumnos, se deben entre otras cosas, a la falta de motivacin,
estimulacin y falta de preocupacin por parte de algunos docentes en el rea de las
matemticas, en disear nuevas estrategias para estudiar los contenidos de
matemtica que le permitan al alumno redimensionar el verdadero sentido del
aprendizaje de la matemtica. Todo esto es necesario para que el alumno ponga en
prctica sus facultades de razonamiento para luego memorizar reglas y definiciones,
y as lograr comprender las estructuras fundamentales de la matemtica y
desarrollarlas en situaciones vivenciales.
En lo que se refiere a la enseanza y aprendizaje, uno de los principales errores
cometidos por aos, es que la enseanza ha sido mal utilizada por los docentes y el
aprendizaje mal interpretado por los alumnos. Al respecto Mora (2002), plantea que
si se desarrolla una didctica centrada en el trabajo cooperativo, orientada en y hacia
los alumnos y basada en procesos ms activos y dinmicos, entonces se le podra
estar dando la oportunidad a los estudiantes para que ellos por sus propios medios con
ayuda de profesores, compaeros y mediante el mtodo didctico accin-reflexinaccin contribuyan a la construccin del conocimiento y desarrollen capacidades ms
amplias para su desenvolvimiento futuro.
Existen una gran cantidad de ideas y materiales que pueden ser adquiridos por
las instituciones educativas o por los propios alumnos siempre que se cuente con los
recursos econmicos necesarios, pero esto dada la situacin econmica del pas es
16
17
bastante difcil, por lo tanto lo que se pretende es crear un centro donde puedan
reposar todo ese material didctico ldico que se puede construir con los propios
alumnos o en su defecto comprar con el aporte institucional y de la comunidad
educativa un poco para compartir y abaratar costos, todo esto en pro de un bien
comn para los entes involucrados.
Es a partir de lo antes planteado que se propone crear un centro de asesora para
la enseanza de la matemtica en paralelo a la clase y en un espacio diferente a
este, donde se va a contar con los docentes del rea y con los alumnos ms
destacados de la clase, en un ambiente que se disear de tal forma que el mismo
alumno haga un recorrido por todo el espacio fsico dispuesto con diferentes
estrategias basadas en juegos y sea el quien elija donde quedarse de acuerdo a sus
necesidades, siempre bajo la supervisin de docentes del rea ya que este centro debe
ser adjunto al rea de matemticas.
Por otro lado, el proceso de enseanza y aprendizaje incluye una serie continua
e interrelacionada de decisiones relativas a la instruccin que buscan incrementar la
calidad del aprendizaje de los alumnos, de esta situacin se desprende la importancia
que tiene el diseo de un centro de asesoramiento para la enseanza de la matemtica
lo cual podra permitir el mejor desarrollo integral del estudiante en dicha asignatura.
En consecuencia, surge la propuesta para crear un centro de asesoramiento
sobre los contenidos en matemtica utilizando estrategias ldicas, hacer de este, un
17
18
espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los contenidos matemticos

desde un enfoque ldico, a lo largo del proceso de enseanza debe existir un inters
por utilizar diferentes mtodos que permitan captar una visin ms global tanto del
proceso como del resultado.
Uno de los principales beneficios de esta investigacin, es que a travs de la
creacin del centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas, se pondr en
marcha el proyecto educativo ya que todos los actores involucrados en la comunidad
educativa podrn participar en las actividades, tareas, interaccin, investigacin y
propuestas del centro para alcanzar los objetivos de la institucin en el rea de
matemticas especficamente en sptimo grado.
Este tipo de estrategias permitir la interaccin entre todos sus miembros, al
compartir experiencias, solicitar y recibir ayuda, intercambiar opiniones y coordinar
acciones conjuntas para el establecimiento de acuerdos sobre la forma ms adecuada
de promover la colaboracin entre la escuela y la familia, informando sobre los
avances y obstculos en el aprendizaje de los estudiantes.
Otro de los beneficios de esta investigacin, es que la asesora basada en
estrategias ldicas establece un clima propicio para la expresin de ideas que permite
la participacin, motivacin y desarrollo de destrezas que favorecen el acto educativo,
todo esto en un clima de tolerancia y respeto en la convivencia, que estimulan y
facilitan el desarrollo y el bienestar del alumnado. Segn Puentes (1995), la
18
19
utilizacin de recursos ldicos en el proceso de enseanza de las matemticas

favorece en los estudiantes la comprensin de los contenidos estudiados, la capacidad
para razonar matemticamente significa poder pensar lgicamente, ser capaz de
discernir las similitudes y diferencias en objetos o problemas, poder elegir opciones
sobre la base de estas diferencias y razonar sobre las relaciones entre las cosas.
Entre los aportes pedaggicos de esta investigacin, se encuentran las
estrategias ldicas que favorecen el proceso de innovacin organizativa, permitiendo
el desarrollo y renovacin del trabajo sin sacrificar el impulso creador y la capacidad
de juicio para establecer objetivos y obtener resultados positivos que se vern
reflejados en los alumnos. As mismo, propicia la creacin de diversos espacios y
mecanismos para el trabajo, la autoformacin y el intercambio de experiencias, que
permitan establecer acuerdos sobre el funcionamiento de la institucin y sobre la
mejor forma para lograr los propsitos educativos, realizar en conjunto la planeacin
de todas las actividades y darle un nuevo sentido a la funcin docente.
La motivacin de los docentes hacia el xito acadmico de sus alumnos, debe
ser un hecho natural y asumido, donde la labor de la organizacin es facilitar un
entorno donde el compromiso sea claramente natural y reconocido, permitiendo que
se establezcan metas para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio
educativo que ofrece la escuela.
19
20
Delimitacin del problema.

El estudio se realiz en la Unidad Educativa Colegio Don Bosco, en la Tercera
Etapa de Educacin Bsica, con los directivos, docentes del rea de matemtica y dos
(2) secciones de sptimo grado, durante el segundo lapso del ao escolar 2004-2005 y
el primer lapso del ao escolar 2005-2006, ubicado en el Municipio Escolar N 10.4
de
Valencia,
Estado
20
Carabobo.
II PARTE
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
El proceso de enseanza de la matemtica es un tema que no ha dado lugar a
muchas investigaciones recientes, aunque existen algunos que lo han abordado desde
diferentes perspectivas, al hacer referencia a la enseanza de las matemticas se
presentan una gama de criterios y estrategias donde al parecer todos tienen la razn,
sin embargo, en torno al uso de estrategias ldicas como herramienta de aprendizaje
son muchos los que han dado sus aportes, desde tiempos remotos el uso del juego a
servido para estimular el aprendizaje y ha venido dando frutos en el campo educativo
y muy especficamente en la asignatura de matemtica.
En relacin a lo anteriormente expuesto Ruiz (2007), realiz una propuesta de
asesoramiento psicopedaggico a los alumnos, que plantea las estrategias de
asesoramiento en secundaria para dar respuesta a la diversidad de problemas de
aprendizaje y conducta que se desarrollan en el centro escolar y que responden a una
evaluacin inicial de los alumnos con dificultades en el aprendizaje y/o conducta. El
objetivo de esta
investigacin
es la mejora educativa basada en el trabajo
compartido con los profesores en el aula, previendo las posibles resistencias del
profesorado.
22
La investigacin antes mencionada es un estudio de casos de tipo experimental

para el que aplicaron instrumentos psicomtricos. La muestra, consider adolescentes
de distintas escuelas secundarias de la Cuidad de Mxico que asistieron al rea
educativa del Centro Universitario de Salud Mental y Servicios Educativos
(CUSMSE) de la Universidad Intercontinental (UIC), para recibir atencin
psicopedaggica debido a dificultades en el aprendizaje y conducta, que incluy a dos
adolescentes, una del sexo femenino y otro del sexo masculino de 15 aos de edad,
que presentan bajo rendimiento escolar y problemas de conducta. La primera asista
a una secundaria particular y el segundo estudiaba en el sistema abierto en la escuela
de pedagoga de la UIC.
Segn lo planteado en el trabajo de Ruz (2007), en el contexto escolar la
intervencin efectuada se reflej, en particular, en el rea de aprendizaje ya que los
dos alumnos lograron fortalecer el pensamiento lgico-matemtico, as como
incrementar la fluidez y la comprensin lectora, la capacidad para resumir, el uso de
reglas ortogrficas, el uso de signos de puntuacin y un mayor nivel de abstraccin
an cuando no se logr la calidad esperada.
El estudio referido anteriormente es de relevancia para la presente
investigacin, ya que propone alternativas que le permiten, tanto a los docentes como
a los alumnos, estrategias de enseanza y aprendizaje para mejorar el acto educativo,
donde el trabajo del asesor sirva para facilitar las actividades en el aula y mejorar la
eficiencia en lo que se refiere al aprendizaje significativo de los alumnos.
22
23
Otro estudio importante es el planteado por lvarez (2002), que presenta el

estudio de la relacin asesora alumno con el rendimiento estudiantil en matemtica
en el sptimo grado de la U. E. N. Prez Bonalde, para la cual se empleo una
metodologa de naturaleza de campo del tipo descriptiva y de diseo cuasiexperimental. La muestra fue de noventa y cuatro (94) alumnos donde el grupo
experimental, a diferencia del grupo control, recibi asesora matemtica por parte de
alumnos del segundo ao. Los datos fueron procesados mediante tcnicas estadsticas
descriptivas e inferenciales y los resultados arrojaron que el rendimiento del grupo
control fue el mismo, mientras que el grupo experimental incremento su rendimiento,
confirmndose el efecto del programa de asesoras al sptimo grado. El estudio antes
descrito permiti corroborar que la estrategia de asesoras es un recurso ms que
puede ser utilizado con efectividad en asignaturas con dificultades de aprendizaje,
como es el caso de la matemtica.
Por otro lado Marrero (2001), realiz un trabajo sobre estrategias innovadoras
de tipo ldico para desarrollar el pensamiento lgico-matemtico en los alumnos de la
tercera etapa de las escuelas bsicas adscritas al sector A-21 del Distrito Escolar N1
en el Estado Barinas. El estudio se enmarc bajo la modalidad de proyecto factible
apoyada en una investigacin documental descriptiva para la cual se escogi como
muestra la totalidad de las escuelas que pertenecen al referido Distrito Escolar.
En tal sentido la investigacin antes mencionada desarroll la fase diagnstica,
la fase de elaboracin de la propuesta, referente a la formulacin de un programa con
23
24
el propsito de optimizar el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y la fase

de evaluacin de la factibilidad, que se centr en el apoyo de los responsables
educativos as como el compromiso de los docentes para la implementacin de la
propuesta.
En la investigacin sealada anteriormente se concluy que la mayora de los
docentes del rea de matemtica no utilizan estrategias ldicas e innovadoras para
desarrollar las clases. Con estos resultados se apoya la presente investigacin en
relacin a la necesidad de capacitacin y actualizacin por parte de los docentes para
ofrecer mayor y mejor asesora a los alumnos para el uso de las estrategias ldicas
como herramienta de aprendizaje.
Por otro lado Marn (citado en Rico 2000), presenta la experiencia de la unidad
didctica en el proyecto de centro, que consiste en la ejecucin de actividades de aula
que permiten desarrollar los contenidos programticos presentados como sesiones de
trabajo, que se desarrollan mediante una fase de motivacin y exploracin inicial, una
de desarrollo de nuevas ideas y finalmente la consolidacin y ajustes de ritmo. Esta
experiencia tiene como objetivo, ofrecer al estudiante una gama de actividades
adaptadas al contenido, de tal manera que el alumno construya el conocimiento con la
ayuda del docente para la adquisicin de destrezas matemticas. Esta experiencia
confirma lo planteado en la presente investigacin, en relacin a la necesidad de
trabajar bajo el esquema de centro de asesora que pretende la formacin de un
espacio que permita el trabajo libre, espontneo y enriquecedor para el estudiante.
24
25
Una vez descritas las investigaciones que sustentan el presente trabajo se

recomienda el empleo de recursos variados, entre los que se proponen juegos, rtulos,
objetos concretos, lminas con domino de nmeros, entre otros. Todas estas
estrategias con la intencin de estimular en los estudiantes la creatividad y la
motivacin hacia el rea del conocimiento matemtico.
Bases Tericas
El marco conceptual de esta investigacin est basado en los principios
filosficos, psicolgicos, pedaggicos y legales que fundamentan el estudio de la
matemtica, que tiene como
propsito fundamental,
presentar la propuesta de
creacin de un centro de asesoramiento pedaggico que le permita a los docentes la

enseanza de la matemtica, en la bsqueda de nuevas estrategias para la adquisicin
del conocimiento.
En funcin de construir las bases que permitan la creacin de un centro de
asesoramiento dentro de la institucin, se deben tomar en cuenta los factores que
intervienen en su formacin y las implicaciones que de ello se derivan.
Sanchiz (2004), plantea el centro de asesoramiento como el espacio o lugar
dispuesto para ofrecer ayuda en situaciones precisas, para resolver una duda o
problema, se caracteriza por colocar al alumnado en situaciones de participacin,
suscitando la inventiva y su capacidad de regularla segn sus efectos. La capacidad de
elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carcter abierto y
25
26
generador de dinamismo y situaciones diversas. En tal sentido el centro de

asesoramiento promueve una orientacin hacia el proceso de reflexin basado en la
participacin (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes crticos,
situaciones problemticas, juegos entre otros). Ello supone que la formacin
permanente debe extenderse al terreno de las capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes.
Seala el autor antes mencionado que para un modelo de centro de
asesoramiento, el factor de la contextualizacin ser fundamental en la formacin ya
que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histrico
determinado, que influye en su naturaleza. En este proceso intervienen tambin los
diversos marcos sociales en los que se produce la formacin, entendindose por estos
tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los
ambientes en los que se produce. En la formacin interactan mltiples variables como
son: la cultura de las instituciones, la comunidad educativa, los docentes y los
estudiantes. De este planteamiento se deduce la pertinencia que tiene el centro de
asesoramiento dentro del mbito educativo.
En lo referente a la pertinencia de los centros de asesoramiento Ruiz (2007),
plantea que existe la necesidad de crear espacios dispuestos para la asesora
matemtica, ya que es en esta rea donde los estudiantes presentan mayores
dificultades. El asesor es quien da respuesta a la diversidad de interrogantes que
pudieron haber quedado durante la clase, ofreciendo actuaciones, recursos e
26
27
instrumentos de evaluacin e intervencin, para la comprensin del profesor hacia los

alumnos, as como el desarrollo de una mejor estructura en cuanto a la organizacin.
Seala adems el mismo autor que este tipo de recursos sirven para adoptar
diversas maneras de atencin y mejorar el intercambio mutuo entre los saberes del
asesor y la prctica del profesor en funcin de ofrecer al alumno mejores estrategias
para el aprendizaje, por lo que se hace de gran utilidad la creacin de espacios para el
asesoramiento matemtico.
Ruiz (2007), plantea que la estrategia de asesoramiento surge para ofrecer una
alternativa ante los problemas de aprendizaje que se desarrollan en el centro escolar y
para dar una respuesta educativa a los alumnos con dificultades en el aprendizaje,
cuidando el objetivo primordial que es la mejora educativa basada en el trabajo
compartido con los profesores en el aula.
As mismo el autor sostiene que generalmente se discute en torno a la
plasticidad de la mente humana y de su capacidad de aprendizaje pero muy pocas
veces se ha reparado que esta mente plstica, al aprender, construye un modo de
almacn de conocimiento que ser difcil despus modificar.
En tal sentido, esta idea conlleva a la importancia de cuidar la construccin de
modos de aprendizaje de la mente y que stos se diversifiquen lo ms posible a fin de
ofrecer al alumnado una mayor gama de posibilidades a la hora de analizar un
27
28
problema vital y el aprovechamiento de la capacidad de aprendizaje, lo que implica

una diagnosis de las necesidades para lograr la construccin de modos de aprendizaje.
Gairin (2003), sostiene que el diagnstico de necesidades en el mbito
educativo es vital para el xito de todo el proceso de enseanza y aprendizaje y este
se debe reflejar satisfactoriamente en los resultados de las estadsticas del rendimiento
de los alumnos. Al referir el diagnstico de necesidad se plantea un concepto que
implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar datos
obtenidos para la toma de decisiones en el campo educativo.
De igual forma, dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la
elaboracin de adaptaciones curriculares que por una parte darn respuesta a las
necesidades educativas de cada centro y por otra
darn origen a las opciones
estratgicas.
Segn Sanchiz (2004), las opciones estratgicas son los aspectos
que
consideran las debilidades y fortalezas propias de la institucin, as como las

amenazas y oportunidades del entorno. En base a lo anteriormente sealado los
centros educativos deben prestar mayor atencin a la gama de opciones que surgen
de ella para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.
En este mismo orden de ideas, cuando se pretende lograr la participacin
familiar, la constitucin de equipos de trabajo, la interrelacin entre los alumnos, el
funcionamiento de las modalidades organizativas de atencin a la diversidad y el
28
29
desarrollo de programas de educacin intercultural, deben considerarse las opciones

estratgicas para garantizar estos resultados.
As mismo, el autor considera que se puede contar con el asesoramiento
psicopedaggico para la puesta en prctica de dichas actuaciones, los recursos a
utilizar y el tipo de evaluacin que se aplicar a los procesos, para tal efecto es
necesario considerar el estudio de su aplicacin dentro del mbito educativo.
Martnez (2004), define la aplicacin como el uso de los recursos o estrategias
con los que cuenta la institucin y que se deben considerar al momento de pretender
dar respuesta a las necesidades. Con respecto a los recursos el mismo autor antes
sealado sostiene que estos deben ser variados, ya que no existe un nico camino
para la solucin de problemas, para la descripcin del mejor modo de ensear o para
el logro del xito pedaggico.
Es importante sealar que no se pueden entender los principios de la enseanza
como dogmas estticos, sino como interacciones dinmicas con las metas
cognoscitivas y sociales,
los procedimientos que subyacen a las teoras del
aprendizaje y las caractersticas personales e individuales del binomio profesoralumno. La fuerza de la educacin reside en la utilizacin inteligente de una variedad
de estrategias, adaptndolas a los diferentes objetivos y a las caractersticas del
alumnado.
29
30
As pues Martnez (2004), tambin destaca la necesidad de disear centros de

aprendizaje y currculos que ofrezcan a los alumnos una variedad de alternativas
educativas, creando nuevas formas de educacin y estrategias de aprendizaje
atractivas que motiven a los estudiantes a mejorar su rendimiento acadmico.
Flores (2006), plantea el rendimiento acadmico como el resultado obtenido por
los estudiantes en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de
las calificaciones escolares como indicadores del rendimiento. En este orden de
ideas, aclara el autor que la evaluacin del rendimiento acadmico se debera poner
ms nfasis en el proceso, que en los resultados a fin de detectar las debilidades y
fortalezas de los estudiantes.
As mismo el autor expresa que considerar las calificaciones escolares como
expresin del rendimiento acadmico, ofrece limitaciones en la evaluacin, sin
embargo, por el momento son los indicadores oficiales. Para lograr mejoras en el
rendimiento acadmico el estudiante debe ser incentivado a travs de herramientas
innovadoras.
Segn De La Torre (2000), la innovacin educativa es el conjunto de nuevas
ideas que permiten la transformacin de los esquemas tradicionales en la institucin
para mejorar el servicio educativo y satisfacer los requerimientos de la demanda
social. Por otra parte el mismo autor considera que su desarrollo exige la
consideracin de la dimensin personal o biogrfica de todos los agentes (institucin,
30
31
docentes, alumnos, comunidad entre otros). As mismo para la puesta en prctica de

los elementos que ofrece la innovacin educativa, se debe contar con un anlisis del
entorno educativo para satisfacer las demandas del mismo.
En funcin de mejorar la calidad educativa y adaptarse a la realidad social De
La Torre (2000), propone que se debe realizar un anlisis del entorno educativo en el
cual se consideren las condiciones externas que rodean la institucin para convertir
las amenazas en retos y lograr un mejor aprovechamiento de las oportunidades y
recursos a utilizar en la prctica educativa para adaptarse a la realidad social.
Para Gairin (2003), los recursos son todos aquellos que permitirn la
realizacin del proceso de aprendizaje y que el facilitador debe aprovechar al mximo
para el desarrollo integral del estudiante. En otras palabras, un recurso no es slo
aquel material especficamente concebido para lograr determinados aprendizajes, sino
para atender toda situacin de la vida del alumno en la organizacin educativa donde
cursa estudios, entre ellos se mencionan:
1. Recursos Humanos: Est conformado por
directivos, docentes, alumnos,
padres y representantes y comunidad. El factor de los recursos humanos

requiere ciertas condiciones que faciliten el proceso educativo, entre los
principales tenemos la capacitacin y la participacin.
Kaufman (2000), define la capacitacin como el proceso de desarrollo de
competencias en orden a desempear o realizar determinadas tareas o actividades, a
31
32
fin de que el personal
este en capacidad de atender a cabalidad las funciones
asignadas. Inicialmente la capacitacin posea connotaciones de carcter ocupacional,

hoy en da, se ha difundido como el dominio de aquellas habilidades y destrezas de
un determinado nivel instructivo.
Por otro lado Valiente (2000), sostiene que la capacitacin de los docentes en el
rea de matemticas debe concentrarse en el aprendizaje y ejercitacin de tcnicas de
enseanza que permitan desarrollar en el alumno las siguientes habilidades
matemticas:
La capacidad de utilizar las matemticas para reconocer, plantear y resolver

problemas prcticos y tericos.
La capacidad de anticipar y verificar resultados de clculos matemticos.
La capacidad de interpretar y verificar informacin matemtica.
El desarrollo de la imaginacin espacial.
La destreza en el uso de instrumentos de medicin, dibujo y clculo.
Desarrollo del pensamiento abstracto, sistematizacin y generalizacin de

estrategias.
Organizacin del razonamiento matemtico y argumentacin lgica.

Martnez (2004), refiere que en una institucin la participacin es fundamental
ya que promueve el trabajo en equipo. Adems en la medida en que cada miembro es

tomado en cuenta se identifica ms con la institucin comprometindose a prestar
32
33
mayor colaboracin. Es por ello que es de gran importancia que el equipo directivo
integre a cada miembro de la comunidad que conforma la institucin para compartir
los problemas con el fin de lograr las metas comunes para la satisfaccin de
aspiraciones y necesidades.
2. Recursos Institucionales: Estos provienen de organismos privados y del
Estado. La dotacin de recursos institucionales es fundamental para el acto
educativo, por lo que se debe contar con infraestructura y disponibilidad de
espacio fsico.
Alfiz (2000), sostiene que la infraestructura se refiere al espacio fsico de la
institucin, que suele entenderse justamente como una estructura, inamovible, acorde
con la actividad educativa. La escuela se acomoda a la distribucin de espacios
existentes y adapta los mismos para aulas, biblioteca, oficinas y otros necesarios para
desarrollar la actividad escolar. Los espacios fsicos tienen significado y relacin con
lo que all ocurre, y su distribucin, decoracin, apropiacin y elementos.
Alfiz (2000), refiere que la disponibilidad de espacio fsico adecuado depende
de la adecuacin a la intencionalidad que se tiene, no significa necesariamente la
construccin ni levantamiento de nuevas paredes, sino redistribuir el que existe en
funcin de las actividades que se deseen desarrollar en el, tal es el caso de las
actividades complementarias.
Seala tambin, que disponer de espacio fsico adecuado significa aprender a
33
34
apropiarse del rea de trabajo y dotarlo de los elementos necesarios que permitan
llevar a cabo las actividades a desarrollar para el aprendizaje de los alumnos. La
disponibilidad de espacio fsico debe reflexionarse de forma contextualizada y en
relacin con el significado que adquiere cada mbito en funcin de la tarea que all se
realiza y de sus ocupantes.
3. Recursos Financieros: Se refiere a la estimacin de ingresos y egresos que
tiene cada institucin para gastos operativos tales como el pago de personal,
mantenimiento y mejoras, innovaciones en el mbito educativo, entre otros,
tomando en cuenta el presupuesto con que se cuenta.
Gairin (2003), plantea que las instituciones deben contar con un presupuesto
que les permita promover actividades en funcin de mejorar el proceso enseanza y
aprendizaje en todas las reas del conocimiento, prestando mayor atencin a aquellas
donde se presenten mayores dificultades.
Segn el mismo autor, es importante sealar que existen diferencias entre
escuelas de gestin pblica y privada. El hecho de que las escuelas privadas se
financien a s mismas a travs de cuotas, donaciones, subsidios genera estructuras
especficas para manejar los aspectos econmicos. En las escuelas pblicas la
dimensin econmica est presente aunque en muchos casos de manera ms velada,
menos especfica. En cualquiera de los casos, es necesario tener en cuenta que esta
presente la dimensin financiera necesaria para su funcionamiento.
34
35
Las estrategias de enseanza segn Daz- Barriga y Hernndez (2003), son un

conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta
determinada. Dichas estrategias son ejecutadas por los docentes para desarrollar el
proceso de enseanza que tiene como meta la formacin de individuos acorde a los
requerimientos de la sociedad.
Por otro lado Nogales (2003), dice que las estrategias son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades, se vinculan con el
aprendizaje significativo y con el "aprender a aprender". En la actualidad, las
estrategias de enseanza son muy variadas, se cuenta con una gama de
procedimientos dirigidos a mejorar el proceso de enseanza, entre los ms utilizados
estn las estrategias ldicas.
Tapia (2000), define las estrategias ldicas como el conjunto de recursos,
materiales o propuestas de juegos estructurados cuando se utilizan con una finalidad
educativa que va ms all de ellos mismos. Las caractersticas de estas actividades es
que son vividas como juegos por los participantes, pero que tienen una intencin
educativa por parte del educador y que se establecen relaciones y reflexiones entre lo
que se vive mientras se juega y la realidad. Como cualquier estrategia debe adaptarse
al contexto donde se aplica, por lo que el docente, antes de poner en prctica una
estrategia debe realizar un diagnstico.
35
36
Por otro lado, Daz-Barriga y Hernndez (2003), sugieren que las estrategias
ldicas son procedimientos que constituyen
el medio
ms significativo para
vincularse, interactuar y aprender, facilitan la adquisicin de conocimientos,

habilidades y actitudes por parte de todos los alumnos. Estn basadas en juegos
didcticos, con carcter intencional educativo, los mismos en su mayora se adaptan a
un determinado contenido para aplicarlos dentro o fuera del aula.
De igual forma este tipo de juegos permite que se fomente la adquisicin de
conocimientos significativos, lo que ha justificado el utilizarlos como una estrategia
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, adems permiten activar la
motivacin hacia el estudio por parte de los estudiantes que los utilizan.
Gil y otros (2001), plantean que la diagnosis es aquella que se realiza
previamente al desarrollo a un proceso educativo, consiste en identificar los
conocimientos previos de los alumnos. El diagnstico es la base fundamental de toda
planificacin porque es la que indica los requerimientos de los alumnos y as el
docente puede realizar una adaptacin curricular en funcin de los mismos
Miras y Sol (citados en Daz- Barriga y Hernndez 2003), definen la diagnosis
como aquella que se realiza con la intencin de obtener informacin precisa que
permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y
especficas de los estudiantes, en relacin con el programa pedaggico al que se van a
36
37
incorporar y las estrategias que se utilizaran, ya que estas deben responder a las
necesidades de los alumnos en su entorno social.
Segn Galia (2000), las necesidades de los alumnos se refieren a todas aquellas
caractersticas observables que van desde las necesidades psicolgicas, pedaggicas y
la forma de pensar del estudiante, al estudiar y detectar estas caractersticas se
pretende realizar un diagnstico que permita conocer las necesidades de los alumnos
en cada rea del conocimiento, de tal manera que se crean situaciones de contraste
que originan contradicciones que el sujeto siente
y que lo estimulan a buscar
respuesta a las necesidades planteadas.

As mismo se plantea que el profesor asume las funciones de orientador, gua o
facilitador del aprendizaje, por lo tanto este debe conocer las necesidades de los
alumnos y las caractersticas psicolgicas de cada uno y as crear las condiciones
ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto
del conocimiento. Se debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un
problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el
estudiante lo descubriese por si mismo. Entre las necesidades a diagnosticar se
plantean:
* Necesidades socioeconmicas: son aquellos requerimientos mnimos
bsicos
en cuanto
la
alimentacin,
educacin,
indispensables para la subsistencia del ser humano.
37
vivienda,
salud,
38
* Necesidades biolgicas y emocionales: se refiere a las limitaciones o

problemas en sus rganos receptores, afecciones en la salud, rasgos de
dependencia, inclinacin al trabajo individual o en grupo, aislamiento,
hiperactividad, entre otros.
* Necesidades acadmicas: conocimientos previos de los objetivos previstos,
dominio de los contenidos a desarrollar, habilidades y destrezas particulares
de los que habrn de participar como aprendices.
En consecuencia,
el diagnstico comprende todos los aspectos relativos a
factores econmicos, biolgicos, emocionales y acadmicos determinantes en el logro

de la consolidacin del conocimiento, sin los cuales no se garantiza el logro de los
objetivos propuestos. Visto de este modo, el diagnstico de necesidades no slo cubre
el aspecto cognoscitivo de los estudiantes, ya que es de gran importancia conocer los
niveles de conocimientos previos en cada rea del proceso de aprendizaje.
Para Nogales (2003), los niveles de conocimientos previos son los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido el individuo en su
experiencia previa cuando inicia un nuevo aprendizaje escolar y estos se evalan a
travs del diagnstico, que permite detectar que niveles de conocimiento previo posee
cada alumno y as utilizarlos como recursos que facilitan la adquisicin de nuevos
conocimientos.
38
39
Adems, plantea el mismo autor que en el proceso de enseanza y aprendizaje

hay que tener muy en cuenta los niveles de conocimientos previos que ha construido
el alumno en sus experiencias educativas anteriores, escolares o no, por lo que la
planificacin se debe realizar en funcin de las necesidades de los alumnos.
Por otra parte el autor destaca que cada individuo es diferente a otro, por lo que
se deben organizar a los alumnos a fin de nivelar los conocimientos previos
requeridos por cada uno, adems disear estrategias acordes para crear un clima que
motive a los alumnos a participar en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Segn Alves (2004), la motivacin es el proceso de despertar el inters y la
atencin de los alumnos por los valores contenidos en un rea de estudio, excitando
en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las
tareas que exige. Adems el autor destaca que para conseguir que los alumnos
aprendan, no basta explicar bien la asignatura y exigirles que aprendan, es necesario
captar su atencin, crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo
de conseguir los resultados previstos y despertar una actitud positiva por los trabajos
escolares.
De igual forma seala el autor que ese inters por las actividades escolares, ese
deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo
esfuerzo y trabajo para aprender. Uno de los elementos esenciales para que la
motivacin del alumno sea positiva, es que los objetivos que se plantean en las clases
39
40
tengan correlacin y sentido para ellos, es tarea del docente adecuar los objetivos de
tal manera que resulten atractivos al estudio y permitan integrarlos con otros
conocimientos.
Por otro lado Galia (2000), plantea que la motivacin se refiere a la razn o
motivo por el que se realiza algo, es un factor psicolgico, consiente o no, que
predispone al individuo a tomar la iniciativa cuando esta en una actividad o realiza
ciertas acciones o para tender hacia ciertos fines.
As mismo se establece que en el mbito educativo la motivacin puede ser
intrnseca cuando hay inters positivo por la asignatura en s como campo de estudio
y trabajo, y extrnseca cuando el inters es resultante, no tanto de la materia en s,
como de las ventajas por ella ofrecidas o del profesor que la ensea, o del mtodo que
el profesor sigue, o del grupo de alumnos a que pertenece. De la motivacin que
tenga el estudiante depende la aptitud positiva que desarrolle hacia el aprendizaje.
Al respecto el Plan Estratgico Simn Bolvar (2007-2013) refiere que la
correlacin de objetivos permite incorporar dos o ms asignaturas que conforman un
rea, a fin de propiciar la integracin del saber basndose en elementos comunes, por
lo que se debe correlacionar los objetivos de las asignaturas con los dems docentes
de acuerdo a las expectativas de los estudiantes.
En el mismo orden de ideas se refiere en el Plan Estratgico que los contenidos
se deben organizar a partir de los referentes temticos relacionados con lo
40
41
epistemolgico y lo tico social, adems de favorecer la consulta a los alumnos sobre

lo que desean aprender para motivarlos a participar en la planificacin de las clases y
experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo integral del educando. Una
vez que, se integran los contenidos y se establecen las relaciones necesarias, el
docente distribuye las actividades de acuerdo al cronograma establecido y el horario
escolar.
De acuerdo con lo planteado por Nogales (2003), la distribucin de las
actividades se define como la secuencia que deben llevar las actividades a desarrollar
en cada rea del conocimiento. As mismo destaca el autor que consiste en establecer
las diferencias de manera progresiva de los contenidos para plantear las actividades,
yendo de lo ms general a lo ms detallado y especifico, al mismo tiempo se crean las
relaciones entre los contenidos y las actividades para facilitar el aprendizaje, por lo
que las actividades se deben distribuir de tal manera que los alumnos participen y no
solo sea el docente quien imparte el conocimiento.
De igual forma se refiere que el aprendizaje se facilita cuando las actividades se
le presentan al alumno distribuidas y organizadas de manera favorable y siguen una
secuencia lgica apropiada al nivel en que se encuentran los estudiante, pero a la vez
conviene motivar a los alumnos a que propongan actividades para la clase y se
sientan participes del proceso de enseanza y aprendizaje, todo esto dentro del tiempo
establecido para el desarrollo de la clase.
41
42
Segn Gairin (2003), el tiempo o duracin de una actividad se define como el

espacio que transcurre durante la ejecucin de un suceso o trabajo, el tiempo
empleado para realizar las actividades debe ser suficiente para que se culmine la
misma, la organizacin del tiempo en la educacin depende de la planificacin
horaria global de la institucin, de la programacin de la asignatura, de los
condicionamientos horarios (tiempo que se dedica globalmente a la asignatura
durante el curso) y la eleccin pedaggica del profesor y la institucin.
Al referir el tiempo en la escuela el mismo autor seala que se toman en cuenta
el horario de clases, el cronograma de actividades, recreo, jornadas, calendario
escolar, entre otros por lo tanto se deben organizar las actividades de clase ajustadas
al tiempo asignado, de tal manera que el docente pueda revisar los trabajos de todos
los grupos durante la clase, estos elementos son necesarios para controlar y regular la
duracin de las actividades que en la institucin se realizan. Por todo lo anteriormente
dicho cabe resaltar la importancia de la metodologa empleada, ya que de la didctica
del docente depende el buen desenvolvimiento de cada actividad ajustada al tiempo
establecido.
Segn Mora (2002), la didctica es la metodologa empleada en el proceso de
enseanza y aprendizaje en los diferentes niveles del sistema educativo, tomando en
consideracin los supuestos bsicos, las metas, los objetivos de la educacin y el
marco de las condiciones donde tiene lugar la enseanza y el aprendizaje. En el
marco de la didctica refiere el autor que el docente recurre a diferentes
42
43
procedimientos para llevar a cabo la enseanza y que de ellos depende la aplicacin

de estrategias para el mejor desarrollo de las clases.
Tapia (2000), plantea la aplicacin de estrategias ldicas como la puesta en
prctica de todas aquellas herramientas de aprendizaje mientras se imparte una clase,
son recursos de carcter ldico que puedan ser adaptados a los contenidos y las
propone como elemento central de una unidad didctica. De igual forma el autor
reconoce que actualmente la aplicacin de estrategias ldicas en el campo educativo
motiva el desarrollo de destrezas en los estudiantes que repercuten en la personalidad
y en la adquisicin y utilizacin de los conocimientos, actitudes y pautas de
comportamiento. Estas estrategias deben estar enmarcadas dentro de la programacin
de actividades que realice el docente.
Daz- Barriga y Hernndez (2003), seala que la programacin de actividades
se refiere a la planificacin detallada de todas las actividades que permitirn la
realizacin del proceso de enseanza y aprendizaje, esta debe ser flexible, por lo que
el currculo conviene adaptarlo a los ritmos de aprendizaje de los alumnos a la vez
que tome en cuenta el tipo, extensin y complejidad de los contenidos y tareas a
desarrollar.
As mismo destaca el autor que dicha planificacin debe permitir utilizar
variedad de estrategias y recursos, adaptados a las necesidades de los estudiantes para
43
44
ejecutar las actividades didcticas segn la programacin realizada y que faciliten la

evaluacin de los conocimientos que se adquieren cada da.
Para Martnez (2004), el acompaamiento consiste en asesorar y valorar a los
alumnos en el hecho educativo para orientar las acciones en el aula durante cada
actividad. Adems se seala que el acompaamiento permite orientar el
comportamiento de los alumnos hacia aptitudes positivas durante cada actividad para
lograr un mejor progreso en el aprendizaje.
En el mismo orden de ideas, se plantea que una vez que se han programado las
actividades y aplicado las estrategias el docente debe monitorear, evaluar el
rendimiento de sus estudiantes y compararlo con las metas previamente establecidas,
a fin de determinar la necesidad de hacer correcciones potenciales para mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Piaget (citado en Garca, 2001), parte de la concepcin que el conocimiento es
una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin
embargo, el conocimiento de la realidad depende de la comprensin que se tenga de
ella y de de los instrumentos intelectuales que posea el individuo, es decir, de las
estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que es importante favorecer el
desarrollo de estas estructuras para ayudar al estudiante a que construya su propio
sistema de pensamiento.
44
45
De igual forma resalta el autor que el conocimiento humano es esencialmente

activo y consiste en el proceso de asimilacin de la realidad dentro de un sistema, es
transformarla para comprender como un cierto estado de cosas se ha originado. En
otras palabras conocer un objeto no significa copiarlo sino actuar sobre l, significa
construir sistemas de transformacin que puedan ser llevados a efecto en o con el
objeto. El conocimiento de la realidad significa la construccin de sistemas de
transformacin que corresponden ms o menos adecuadamente a la realidad.
Por lo anteriormente expuesto se debe propiciar el desarrollo de la lgica, de
forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y
fenmenos de la realidad, mediante la aplicacin de los conocimientos previos que
posea.
Segn De La Torre (2000), el conocimiento matemtico se refiere al conjunto
de habilidades psicomotoras que posee un individuo para analizar y resolver una
situacin planteada. El conocimiento matemtico esta dado por la capacidad para
aplicar los recursos, habilidades y comprensiones matemticas en contextos reales.
En este sentido el autor destaca que una parte importante del conocimiento
matemtico es hacer y utilizar las matemticas en diversas situaciones como la vida
personal, la vida escolar, el trabajo y los deportes, la comunidad local y la sociedad
tal y como se encuentran en la vida cotidiana.
45
46
Para Cofr (2003), el razonamiento lgico se define como habilidad de deducir

ideas de otras para llegar a ciertas conclusiones o generalizaciones a partir de casos,
sus usos en la ciencia y la vida cotidiana, formndose as argumentos vlidos y
persuasivos a fin de juzgar los argumentos de otros.
Para el autor esto ser posible si los alumnos practican en la formulacin de
argumentos y la crtica de razonamientos ajenos. Adems, esta experiencia se debe
formar durante muchos aos, ya que cada vez es ms compleja a medida que
aprenden a organizar la informacin y debe tener un lugar en el contexto de
problemas y asuntos interesantes que surgen del estudio de las ciencias sociales y
matemticas. En el rea de las matemticas el razonamiento lgico puede ser
abordado a travs de las secuencias numricas, las secuencias de orden o la
combinacin de elementos de un conjunto entre otros.
Skemp (2000), define la secuencia numrica como la relacin que se establece
entre los nmeros u operaciones de tal modo que determinan otro nmero u otra
operacin. Existen secuencias numricas que siguen reglas definidas en su formacin.
Cofr (2003), plantea la secuencia numrica como la comparacin que se
establece entre nmeros, elementos u operaciones para ordenarlos de acuerdo a las
relaciones mayor, menor o igual.
En relacin a la combinacin de elementos de un conjunto Cofr (2003),
sostiene que consiste en la unin, agrupacin u ordenacin de elementos de un
46
47
conjunto de acuerdo a sus propiedades o analogas, se requiere conocer los elementos

para establecer relaciones que permitan combinarlos. De igual forma el autor sugiere
que se establecen relaciones entre las distintas ordenaciones que se pueden dar a los
elementos de un conjunto, las diversas maneras de agruparlos y las relaciones entre
los diferentes tipos de agrupaciones.
Rico (2000), sugiere que el razonamiento abstracto es el proceso que se da
cuando un individuo es capaz de separar las cualidades del objeto de estudio para
considerarlas aisladamente o en su esencia y compararlas con lo que se tiene en el
pensamiento. En el caso particular de la matemtica el autor plantea que consiste en
la capacidad de analizar e interpretar la representacin o codificacin de informacin
mediante letras y nmeros unidos por signos de operaciones aritmticas, tal como se
aprecia en frmulas que se deducen de demostraciones que se abstraen de la
interpretacin de una situacin. En el estudio de la matemtica se puede reconocer el
razonamiento abstracto a travs de la interpretacin de datos, el anlisis algebraico, la
geometra y el anlisis espacial entre otros.
En lo que respecta a la interpretacin de datos Barone (2002), lo define como
el conjunto de tcnicas de anlisis que se aplica sobre unos datos, para comprender el
comportamiento de los mismos dentro de la situacin que se plantea y establece
posibles resultados que responden a preguntas preestablecidas.
47
48
Segn Barone (2002), el anlisis algebraico es la habilidad para usar valores

alfanumricos, objetos concretos o dibujos para hacer generalizaciones sobre la
determinacin de todas las combinaciones posibles, usar listas, tablas y diagramas
para encontrar patrones y hacer generalizaciones, por ejemplo procedimientos para
determinar fracciones equivalentes e identificar nmeros primos y compuestos
usando modelos y patrones en pares de factores.
De igual forma Barone (2002), destaca que la geometra y el anlisis espacial se
refiere al proceso para identificar y describir lneas, figuras y slidos usando lenguaje
geomtrico formal, hacer modelos de transformaciones, dibujar los resultados de
traslaciones, rotaciones y reflexiones, describir figuras, la transformacin que resulta
en la generacin de una figura de la otra y ubicar y nombrar puntos en un plano
usando de nmeros.
De La Torre (2000), define
las habilidades como las competencias en la
ejecucin de algo, las habilidades pueden ser tanto mentales como psicomotoras, la
habilidad mental lleva implcito el componente cognitivo y la habilidad psicomotora
tiene que ver con las destrezas o manejos de objetos. Las habilidades se pueden
apreciar en las matemticas a travs de la comprensin y uso de nmeros, medicin,
aplicacin de recursos matemticos, probabilidad y estadstica entre otros.
Segn Marrero (2001), el concepto de la comprensin y uso de nmeros se
refiere al uso del valor de posicin para leer, escribir y comparar los nmeros, el uso
48
49
de las operaciones como la suma, resta, multiplicacin, divisin y el desarrollo de los

conceptos bsicos de la matemtica.
Ferrero (2001), sostiene que las mediciones se refieren al proceso para
seleccionar unidades y procedimientos apropiados para medir usando modelos
concretos para medir longitud, peso, capacidad, tiempo, temperatura y rea en la
resolucin de problemas, adems para describir las relaciones numricas entre
unidades de medida.
Alvares (2002), sugiere que la aplicacin de recursos matemticos se refiere a
la identificacin de la matemtica en las actividades diarias, el uso formal e informal
del lenguaje matemtico incluyendo los dibujos, los smbolos y la tecnologa, la
seleccin o el desarrollo de una estrategia para resolver problemas, el uso de dicha
estrategia y la evaluacin de la solucin para ver si es razonable y el uso del
razonamiento lgico.
Barone (2002), plantea la probabilidad y estadstica como la habilidad para
describir y predecir los resultados de un experimento y recopilar, organizar,
representar e interpretar grupos de datos.
Bases Filosficas
La visin del hombre como ente individual se concibe como un ser capaz de
pensar, razonar, crear y dar soluciones a situaciones que se le presentan a diario por
49
50
medio de sus experiencias. En tal sentido el hombre debe rescatar los valores que ha
perdido debido al caos mental en el cual vive, dejndose llevar por la ambicin de
poder y utilizando sus conocimientos para transformar sociedades y llevarlas a hechos
conflictivos, olvidndose que el ser forma parte de una cuarteta, de lo que se
piensa, se siente y se hace, adems de lo que se cree.
Los intentos de definir y precisar la naturaleza del conocimiento humano
consiste muchas veces en una crtica de las restricciones injustificables a las que
ciertas filosofas someten la idea del conocimiento, la descripcin terica del conocer
tiene que ser tan amplia que encuentren realmente su lugar en ella todas las formas de
conocimiento que se verifican concretamente en el hombre.
La Declaracin universal de los derechos del hombre y del ciudadano, sirvi
de inspiracin para la redaccin y promulgacin de las Cartas Magnas de los pases
que posteriormente obtendran la independencia de la dominacin colonialista. De
esta manera, se explica el punto de partida filosfico de todos los instrumentos
constitucionales y legales que han regido a los pases latinoamericanos. En este
sentido, La Ley Orgnica de Educacin (1980), es expresin fidedigna de este
principio universal, al sintetizar filosficamente los lineamientos que regirn el sano
desarrollo de todo lo pertinente en el campo educativo.
Por lo anteriormente expuesto, se cita el Artculo 3 de la Ley Orgnica de
Educacin (1980), contemplado en el Ttulo I de las disposiciones fundamentales, el
50
51
cual establece que la educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo
de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en
una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula fundamental
y en la valorizacin del trabajo; capaz de participar activa, consciente y
solidariamente en los procesos de transformacin social; consustanciados con los
valores de la identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y
las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los
vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana.
Establece, adems, que la educacin fomentar una conciencia ciudadana para
la conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso
racional de los recursos naturales y contribuir a la formacin y capacitacin de los
equipos humanos necesarios para el desarrollo del pas y la promocin de los
esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral,
autnomo e independiente.
Ante estos retos tan importantes y amplios que enfrentan las organizaciones
educativas, la formacin de ciudadanos con destrezas y capacidades acorde a las
necesidades de la sociedad, debe ser la base fundamental para darle un giro de calidad
a la educacin en el pas. En consecuencia, el concepto de estrategias de calidad
cobra vigencia como un reto que lleva implcito una reflexin compartida entre los
diferentes actores que participan en este proceso, para favorecer espacios abiertos
para el desarrollo profesional y personal.
51
52
Desde esta perspectiva, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela, en el Plan de Desarrollo Econmico y Social de
la Nacin 2001-2007 y el Plan Estratgico Simn Bolvar 2007-2013, est ejecutando
un conjunto de polticas, programas y estrategias para dar cumplimiento a las metas
de asegurar la inclusin, permanencia, prosecucin y culminacin de los estudios en
todos los niveles educativos, de aumentar la cobertura y de entrar en un proceso
curricular que implica transitar hacia una educacin emancipadora y dignificante en
el marco de los principios constitucionales en funcin de lograr una verdadera
transformacin del sistema educativo venezolano.
En este sentido, la educacin es concebida desde la perspectiva de los derechos
humanos fundamentales, en el marco de un proceso de construccin de una
democracia social, un estado de derecho y de justicia, donde la bsqueda de la
equidad constituye los principios y fines fundamentales de todas las acciones
educativas.
Por lo anteriormente expuesto, el estado docente como garante de estos
principios y el fortalecimiento de la investigacin educativa sobre la prctica del aula,
convierten al sistema educativo venezolano en una referencia nacional e internacional
que compromete al pas en el cumplimiento de valores y principios fundamentales de
la Carta Magna, en la bsqueda de un nuevo modelo ms humano, digno y
sustentable, que impulse nuevas y valiosas formas de desarrollo para este milenio.
52
53
En este sentido, el Proyecto Nacional planteado en la Carta Magna de 1999,

promueve el proceso de transformacin del pas, exigido por la sociedad venezolana,
el cual se concreta en un Proyecto Educativo Nacional, cuyo propsito es el de definir
el perfil de la educacin venezolana. El carcter humanista del Estado de Derecho y
de Justicia de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, conlleva a
interpretar las normas desde la perspectiva del hombre, como centro de toda gestin
del pas.
Es por ello que, teniendo como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la
persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la
constitucin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la propiedad y
el bienestar del pueblo, la garanta del cumplimiento de los principios, deberes y
derechos consagrados en la constitucin, consiguen en la educacin y el trabajo, la
fundamentacin para alcanzar estos fines.
Por lo expuesto anteriormente, el artculo 3 de La Ley Orgnica de Educacin
(1980), el Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007 y el Plan
Estratgico Simn Bolvar 2007-2013, sirven de base filosfica que sustentan la
presente investigacin, en el sentido que el desarrollo de destrezas matemticas
basada en estrategias ldicas, permitir la formacin de ciudadanos con capacidades
acorde al desarrollo econmico de la nacin, logrando realzar la calidad de la
educacin, donde los docentes desempean un importante papel, ya que su
participacin tiene un impacto fundamental en la vida del estudiante, no solo como
53
54
agente principal de la educacin, sino como principal protagonista del proceso de

transformacin de la prctica pedaggica.
En este sentido, la enseanza de la matemtica utilizando estrategias ldicas, no
tiene una finalidad en s mismo, sino que es un medio para mejorar la calidad del
aprendizaje de los y las estudiantes, el cual se legitima en la medida en que
contribuye a la formacin de un ciudadano integral y con capacidad de responder a
las demandas de la sociedad actual, repercutiendo en la calidad de la educacin que se
imparte. De all que la calidad de la educacin, ms que un derecho es un deber que
est estrechamente vinculado a las tareas colectivas y mejoras necesarias para el logro
de la excelencia.
Con apoyo en sta investigacin se propone la creacin de un centro de
asesoramiento para ayudar a que el educando desarrolle procesos cognitivos que le
permitan construir el conocimiento, basado en experiencias significativas para
consolidar destrezas, aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar
situaciones o problemas de su vida cotidiana para poder conformar su personalidad.
Las posiciones filosficas y las teoras epistemolgicas relativas al
conocimiento matemtico ejercen una influencia determinante en la educacin
matemtica, ya que el conocimiento matemtico existe y est ah esperando a ser
puesto de manifiesto, una vez descubierto, tan slo es necesario justificarlo dentro de
una estructura formal y queda listo para ser aprehendido, la intencin de esta
54
55
investigacin es presentar elementos concretos y del entorno como lo son las

estrategias ldicas para ayudar al estudiante a estimular su proceso cognitivo para que
descubra el conocimiento matemtico.
Bases Psicolgicas
En el mbito educativo la globalizacin se entiende como el proceso de
integralidad en la accin educativa en el cual es imprescindible adecuar la
organizacin escolar al desarrollo psicolgico y social de los estudiantes, con el fin de
contribuir a la formacin de individuos crticos y autnomos dentro de la sociedad.
Al respecto Vygotsky (citado en Wertsch, 2001), sostiene que cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces o en dos planos distintos.
En primer lugar aparece en el plano social y luego en el plano psicolgico, en
principio aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego
aparecer en el nio como una categora intrapsicolgica. Esto es realmente cierto con
respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el
desarrollo de la volicin. Se puede considerar la argumentacin anterior como una ley
en el sentido estricto del trmino, aunque debe decirse que la internalizacin
transforma el proceso en si mismo cambiando su estructura y funciones, las
relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen.
55
56
En base a lo expuesto se puede apreciar claramente la complejidad del proceso

mental del individuo, ya que cada sujeto necesariamente debe relacionarse con su
entorno para luego analizarlo a travs de un proceso intermental (proceso interno del
pensamiento humano) y lograr la aprehensin de la realidad lo cual constituye el
conocimiento.
Ante la vertiginosa produccin de nuevos conocimientos cientficos y
tecnolgicos el docente de matemtica debe utilizar una metodologa novedosa que le
permita desarrollar al mximo el talento individual de los alumnos, adems de no ver
al educando como un pasivo receptor de conocimiento sino como protagonista de su
propia educacin, que aprenda a estudiar, que aprenda a aprender a ser responsable e
independiente, til a la sociedad y acorde a los nuevos tiempos.
En contraste con lo anteriormente expuesto, se plantea la presente investigacin
donde el educando se inicia en un proceso grupal usando herramientas ldicas lo que
le facilitar la relacin social con su entorno para que una vez transcurrida la
experiencia la internalice, la procese y por ltimo la transforme en conocimiento
matemtico aplicndola a su realidad. La principal actividad del alumno ser el
construir significados asociados a su propia experiencia, la socializacin de este
proceso estar basada en el uso de los juegos como estrategias ldicas para desarrollar
de manera colectiva e individual el aprendizaje que se traducir en desarrollo de
destrezas en una comunidad que ha hecho suyo ese proceso constructivo.
56
57
La orientacin psicolgica de la presente investigacin, se basa en el

constructivismo de Piaget y el aprendizaje significativo de Ausubel. La posicin
constructivista de Piaget parte del principio de que los conocimientos no se generan a
partir de los objetos exclusivamente, sino que se desarrollan a travs de las destrezas
logradas por los alumnos mediante el proceso de captacin, disposicin y observacin
como consecuencia de la relacin del ser humano con el medio ambiente. De esta
relacin se origina la experiencia y la realidad se almacena como estructura cognitiva
lo que permite el desarrollo de destrezas matemticas que facilitarn la aprehensin
del conocimiento matemtico.
Piaget (citado en Garca, 2001), seala las distintas etapas del desarrollo
intelectual como lo son la inteligencia sensomotriz, el pensamiento preoperacional,
las operaciones intelectuales concretas y las operaciones formales abstractas y postula
que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades del
nio y ste necesita de la interaccin con el medio para adquirir competencia
intelectual.
De igual forma Piaget sostiene que el juego contribuye a la construccin del
conocimiento, al menos en los periodos sensomotriz y preoperacional. Para este autor
existen cuatro factores que inciden en la construccin del conocimiento a saber:
1) La madurez, entindase como lo biolgico.
2) Las experiencias con objetos, de naturaleza fsica y lgico-matemticas a la
vez.
57
58
3) La transmisin social, conocimientos e influencias que recibe del medio

cultural.
4) La equilibracin, que constituye siempre un proceso interno de la
diferenciacin y coordinacin, que tiende siempre a una adaptacin creciente.
Como puede apreciarse en lo expresado anteriormente, Piaget ya referido, explica
los cuatro factores que segn l conforman la construccin del conocimiento e
involucra al juego como una prctica que influye en este proceso. Es por ello, que en
los ltimos aos se vienen usando las estrategias ldicas en la prctica educativa, la
cual incluye sesiones de juegos para que los alumnos alcancen la abstraccin
creciente.
As mismo el autor refiere que la enseanza constructiva debe estar basada en
las estructuras cognitivas del alumno, que se refieren a la organizacin de los
conocimientos y experiencias, todo esto se da como un proceso estable y
sistematizado y es as como las estructuras cognoscitivas tienen influencia decisiva en
la obtencin y retencin significativa de nuevos aprendizajes como tambin en los
cambios de conducta.
Por otra parte Ausubel (citado en Daz-Barriga y Hernndez, 2003), sostiene
que el aprendizaje significativo se produce cuando la persona que aprende relaciona
los nuevos conocimientos con los que posee, es decir, con su propia estructura
cognitiva. El aprendizaje significativo se presenta de una manera gradual y cada
experiencia proporciona nuevos elementos de comprensin del contenido.
58
59
En el mismo orden de ideas asegura el autor que los educandos manifiestan un

aprendizaje significativo cuando pueden expresar un nuevo conocimiento con sus
propias palabras, tambin cuando son capaces de dar ejemplos y de responder
preguntas que implican el uso del conocimiento recin adquirido, bien sea en el
mismo contexto o en otro y se puede desarrollar a travs de diferentes tipos de
actividades y es labor del docente investigar, planear y organizar las diferentes
estrategias adecuadas a las necesidades particulares de los alumnos y del entorno en
el cual se establece el proceso de enseanza y aprendizaje.
Bases Pedaggicas
La discusin de ideas, formulacin de conjeturas y la comprobacin de
hiptesis preceden a las primeras definiciones que comenzar a manejar el nio y las
definiciones deben surgir de las propias experiencias de construccin, visualizacin,
dibujo y relacin con su entorno. El juego como tcnica en la enseanza de la
matemtica y en otras disciplinas deja de ser espontneo y se convierte en una
actividad educativa cuando se realiza dentro de ciertos lmites dados por sus objetivos
establecidos dentro de un tiempo y espacio con unas reglas que deben cumplirse para
que sea eficaz.
Aspectos pedaggicos del juego. (Tomado de Ferrero, 2001).
a) Actividad creadora. El juego es fruto de una actividad creadora reglada por ser
artificial y acotado puede repetirse a voluntad del jugador, pero esa repeticin
59
60
da origen a formas objetivamente iguales y ldicamente diversas, la actividad

ldica permite al educando realizar una y otra vez experiencias decisivas para
el desarrollo de su personalidad sin correr los riesgos que implican tales
experiencias creadoras en los niveles de la realidad cotidiana.
b) El juego como estrategia. La matemtica en general es ante todo una actividad
humana, antes de ser una ciencia fue un conjunto de mtodos empricos
aplicados a la vida prctica, a la vez que se formaliza como ciencia va dejando
un trazo en la experiencia del hombre y en su capacidad intuitiva para
aplicarla y cuantificar las actividades ms sencillas de su vida cotidiana. La
matemtica es evidente en los diferentes juegos ya que muchos de ellos
conducen a los educandos a desarrollar la habilidad para transformar la accin
ldica en una percepcin que se traduce en imgenes para terminar en un
concepto.
c) Los juegos como reforzador y orientador del aprendizaje. Existe una funcin
poco explorada de los juegos que es su utilidad en los procesos de enseanza y
aprendizaje, desde el punto de vista del desarrollo intelectual el juego es una
excelente actividad para reforzar y orientar las capacidades mentales ya que
estimula la imaginacin, ensea a pensar con espritu crtico y favorece la
creatividad. Por otro lado la evaluacin escolar entendida en su ms amplia
concepcin como un gran reforzador del aprendizaje tiene un magnfico aliado
en los juegos propuestos con fines educativos.
60
61
Los docentes pueden aprovechar el carcter ldico que ofrecen los juegos para
hacer que el proceso de enseanza y aprendizaje sea ms motivante, divertido y
oportuno a la consecucin de los objetivos planteados. As pues, dependiendo de la
naturaleza del juego ste puede ser utilizado de diferentes maneras, segn Ferrero
(2001).
1.
Que refuercen o pongan de manifiesto destrezas operatorias, servirn tanto

como instrumento de exploracin y diagnstico, como motivadores del
aprendizaje.
2.
Que pongan de manifiesto las habilidades de razonamiento, asociacin de

ideas y deduccin lgica, adems de reforzar conceptos bsicos, sirvindose
as tanto de instrumento de exploracin como orientador del proceso de
enseanza y aprendizaje.
3.
Los juegos creados para un cierto fin podran tener usos diferentes creando
otras reglas u otras formas de utilizacin del mismo esta actividad por s
misma puede evaluar desde la iniciativa y creatividad de los estudiantes hasta
la organizacin lgica de normas y reglas del juego.
Juegos didcticos y la fase manipulativa. Planteado por CENAMEC (1998):
Los juegos como material didctico concreto son esencialmente manipulables y
la accin de los educandos sobre los mismos es lo que favorece las experiencias de
aprendizaje porque la matemtica est dentro del educando y la tcnica slo busca
hacerla salir permitir su expresin.
61
62
En este sentido, los docentes deben proporcionarles a los educandos juegos

didcticos adecuados a los objetivos que se pretendan lograr que l pueda manipular
de diversas maneras y sobre el cual puede ejecutar ciertas acciones tales como
ordenar, asociar, conmutar, interpretar, medir entre otras. Despus de haber realizado
las acciones antes mencionadas el educando debe explicar con sus propias palabras
tanto al docente como a sus compaeros qu manipulaciones ha efectuado con el
material que se le aport. En su propio lenguaje el alumno puede indicar las
observaciones que le proporcion la actividad. Puede ocurrir al principio que el
docente oriente al alumno a travs de preguntas pero debe tener cuidado de no hablar
por el educando, luego de esta fase manipulativa es cuando debe pasarse a la fase
simblica.
En el proceso de lo concreto a lo abstracto se orienta la atencin del alumno
hacia la operacin efectuada sobre el objeto lo que se busca es alcanzar una
abstraccin lgica-matemtica de la manipulacin efectuada, la actividad del docente
consistir en ayudar al alumno a descubrir con recursos puramente matemticos la
operacin efectuada para luego volcar la atencin sobre la operacin misma y no
sobre el objeto con el cual se oper.
Para el CENAMEC (1998) la matemtica debe abordarse desde una ptica
divertida, con variedad de estmulos, tcnicas y procedimientos que incentiven a los
alumnos hacia el aprendizaje de una de las disciplinas claves en el proceso
62
63
instruccional y la actitud del docente debe ser abierta, dialogada que favorezca la
comunicacin, la retroalimentacin y el intercambio de ideas.
Hacia estos propsitos se orienta la presente investigacin, cuya propuesta esta
centrada en el empleo de estrategias ldicas dentro de un enfoque constructivo y
significativo, con la intencin de crear condiciones de aprendizaje que permitan a los
educandos el cambio de actitudes a fin de valorar la matemtica como una asignatura
rica en experiencias y vivencias que se encuentran presentes en la realidad cotidiana.
Bases Legales
Se consideran relevantes en la investigacin los artculos 102, 103, 104
contenidos en el captulo VI De los Derechos Culturales y Educativos, pertenecientes
al Ttulo III De los Deberes, Derechos Humanos y Garantas, contemplados en la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).
As como los artculos 2 y 3 contenidos en el Titulo I, De las Disposiciones
Fundamentales, el artculo 21 contenidos en el Ttulo II, De los Principios y
Estructuras del sistema, del Captulo III, de la Educacin Bsica y el artculo 97, del
captulo V Del Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia, del Ttulo IV
De la Profesin Docente, contemplados en la Ley Orgnica de Educacin (1980).
De igual forma, los artculos 4 y 8 en su ordinal 6, del captulo I, Del Personal
Docente, del Ttulo II, Del Ejercicio de la Profesin Docente, del Reglamento del
63
64
Ejercicio de la Profesin Docente (2000), los cuales hacen referencia a la importancia

de la educacin y de la formacin del docente como deber y derecho que garantiza
una educacin de calidad.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en el captulo seis,
referido a los Derechos Culturales y Educativos, establece en su artculo 102, que la
educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica,
gratuita y obligatoria, garantiza desarrollar el potencial creativo y la participacin
activa en los procesos de transformacin social. Por su parte, la Ley Orgnica de
Educacin, en sus artculos 2 y 3 corroboran este mandato de la Carta Magna, al
especificar que la educacin constituye una funcin primordial e indeclinable del
Estado, quien se convierte en garante de la misma al consagrarlo como derecho
humano permanente e irrenunciable.
Por otro lado, especficamente en el artculo 3 de esta misma ley, se confirma la
finalidad de la educacin centrada en garantizar el pleno desarrollo de la personalidad
y el logro de un ser humano sano, culto y crtico, perfil necesario para el desempeo
de la profesin docente. De igual forma, en el artculo 4 del Reglamento del Ejercicio
de la Profesin Docente se complementa este perfil idneo, al afirmar que la carrera
docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente
comprobada.
En este sentido, la creacin de un centro de asesoramiento basado en estrategias
64
65
ldicas, define una senda clara a seguir para garantizar una educacin integral y de
calidad, tal como se consagra en
el artculo 103 de la Carta Magna, ya que
constituyen las estrategias idneas para el trabajo en conjunto por un propsito

comn en pos de las mejoras que la educacin requiere. Por otra parte, el estado debe
garantizar los recursos para el desarrollo del potencial creativo de los educandos y
estimular la actualizacin permanente de los docentes (artculo 102 y 104), as como
ser vigilante y promotor de iniciativas como stas para dar cumplimiento a lo
estipulado por la constitucin.
As mismo, el artculo 21 de la Ley Orgnica de Educacin contempla que la
educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin del educando
mediante un proceso de enseanza integral favoreciendo la capacidad cientfica,
tcnica, humanstica y artstica; cumplir funciones de exploracin y de orientacin
educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le
permitan el ejercicio de una funcin socialmente til, estimular el deseo de saber y
desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes. Este
artculo le da carcter legal a la propuesta, existe perfecta correspondencia entre la
Ley y los objetivos de la investigacin que se plantea.
La creacin de centros de asesoramiento y la consecuente utilizacin de
estrategias ldicas es, en sntesis, una respuesta a lo estipulado en el artculo 97 de la
Ley Orgnica de Educacin, en el que se da prioridad a la necesidad de participacin
del
personal
docente
en
programas
65
permanentes
de
actualizacin
66
perfeccionamiento, como prioridad del sistema educativo nacional. Por otro lado, en
el artculo 8 ordinal 6 del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente, tambin
se insiste como derecho del docente en la participacin activa en aquellas actividades
relacionadas con la investigacin y estudios en el campo pedaggico y otros
relacionados
con
su
66
profesin.
III PARTE
MARCO METODOLGICO
Consideraciones Generales
En toda investigacin cientfica, se hace necesario que los hechos estudiados,
as como las relaciones que se establecen, los resultados obtenidos y las evidencias
significativas encontradas en relacin a la problemtica que se estudia, adems de los
nuevos conocimientos que se dan, renan las condiciones de fiabilidad, objetividad y
validez, para lo cual es necesario delimitar los procedimientos de orden
metodolgico, a travs de los cuales se intenta dar respuesta a las interrogantes objeto
de la investigacin.
En consecuencia, el marco metodolgico de la presente investigacin en la cual
se propone la creacin de un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas
para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado de la Unidad Educativa
Colegio Don Bosco, presenta al detalle el conjunto de mtodos, tcnicas y
protocolos instrumentales que se emplearn en el proceso de recoleccin de los datos
requeridos para la sustentacin de la investigacin. Se destaca que en funcin de las
caractersticas derivadas del problema que se plantea y de los objetivos delimitados al
inicio de la misma se introducirn anticipadamente los diversos procedimientos
68
tecno-operacionales ms apropiados para recopilar, presentar y analizar los datos, con

la finalidad de cumplir con el propsito general de la investigacin planteada.
Tipo de Investigacin.
De acuerdo al problema planteado referido a la enseanza de la matemtica en
los alumnos de sptimo grado en la U. E. Colegio Don Bosco, y en funcin de los
objetivos, se enmarca en el prototipo de investigacin tecnicista bajo la modalidad de
un proyecto factible apoyada en una investigacin de tipo documental y descriptiva,
el proyecto factible segn Tamayo (2003), consiste en una proposicin sustentada
en un modelo operativo factible, orientada a resolver un problema planteado o a
satisfacer necesidades planteadas (p.79).
En atencin a esta modalidad de investigacin, se introducirn dos grandes
fases en el estudio, a fin de cumplir con los requisitos involucrados en un proyecto
factible. En la primera de ellas, inicialmente se desarrolla un diagnstico de la
situacin existente en la realidad objeto de estudio, a fin de determinar las
necesidades de los alumnos, docentes y directivos de la Unidad Educativa Colegio
Don Bosco, as como tambin un estudio de factibilidad institucional, humana y
educativa de los entes involucrados. En la segunda fase del proyecto y atendiendo a
los resultados del diagnstico y de la factibilidad, se formula la propuesta, referida al
diseo de estrategias para el desarrollo del centro de asesoramiento basado en
estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica.
68
69
Diseo de la Investigacin
En el marco de la investigacin planteada, se define el diseo de investigacin
como el plan o la estrategia global en el contexto del estudio propuesto que permite
orientar desde el punto de vista tcnico y guiar todo el proceso de investigacin desde
la recoleccin de los primeros datos hasta el anlisis e interpretacin de los mismos,
en funcin de los objetivos definidos en la presente investigacin.
Por lo tanto la investigacin se orienta hacia un diseo de campo, por cuanto
permite no solo observar, sino recolectar los datos directamente de la realidad objeto
de estudio para posteriormente analizar e interpretar los resultados de estas
indagaciones y as poder disear las estrategias acorde a las necesidades y
requerimientos de los sujetos.
Por lo tanto, el estudio se caracteriza por ser un diseo de campo y documental,
segn Tamayo (2003), El diseo de campo consiste en la recoleccin de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar
variable alguna (p.89). Este tipo de estudio se apoya en informaciones que provienen
de entrevistas, de cuestionarios, encuestas y observaciones.
Por otro lado, el autor define el diseo documental, como aquel que se basa en
la obtencin y anlisis de datos provenientes de materiales impresos u otro tipo de
documentos, es decir, se realiza apoyndose en fuentes de carcter documental y
sirven para sustentar las bases tericas de la investigacin. Cabe sealar que, como en
69
70
todo proyecto factible, se desarrollo en varias etapas, al respecto Kaufman (2000),

refiere cinco etapas, como lo son:
-
Identificacin o diagnstico de necesidades.
Determinacin de los requisitos y alternativas, que incluye la viabilidad

del diseo que sustentar la propuesta.
Seleccin de la estrategia de solucin.
Implementacin de la propuesta.
Determinacin de la eficiencia de ejecucin.
Es importante destacar que para efectos de este trabajo, solo se desarrollaron las
cuatro primeras fases, que son: diagnstico de necesidades, viabilidad del diseo y
seleccin y programacin de las actividades e implementacin de la propuesta.
El diagnstico se realiz mediante la tcnica de cuestionarios aplicados a la
poblacin objeto de estudio, a los directivos y docentes se les aplic un cuestionario
de preguntas con respuestas de frecuencia con la finalidad de conocer sus impresiones
acerca de la necesidad de disear un centro de asesoramiento para la enseanza de la
matemtica, por otra parte a los estudiantes del sptimo grado se les aplic una
prueba de conocimientos con la que se pretendi medir el nivel de conocimientos
matemticos que poseen, esto permitira diagnosticar la necesidad de mejorar el
proceso de enseanza de la matemtica ya que son los alumnos en fin ltimo de este
proceso.
70
71
La viabilidad se obtuvo una vez aplicada la matriz DOFA, de la cual se

presentaron las diversas alternativas de solucin, en la tercera fase se realiz la
seleccin de las estrategias a utilizar en el centro de asesoramiento que se propone, en
la cuarta fase se programaron las actividades a desarrollar en el centro de
asesoramiento y por ltimo se creo el centro de asesoramiento adjunto al rea de
matemtica.
Poblacin
La poblacin que sirvi como objeto de estudio para la experiencia, est
determinada por los alumnos de sptimo grado de Educacin Bsica de la Unidad
Educativa Colegio Don Bosco, ubicado en la calle Anzotegui cruce con calle
Colombia N 105-13, sector La Pastora en Valencia, Estado Carabobo. En dicha
institucin hay cuatro (4) cursos de sptimo grado con una poblacin aproximada de
cuarenta (40) alumnos cada uno, con edades comprendidas entre doce (12) y trece
(13) aos, en total por los cuatro cursos hay ciento sesenta (160) alumnos en sptimo
grado. Asimismo, existen doce (12) directivos en la institucin y cinco (5) docentes
del rea de matemtica.
Segn Tamayo (2003), la poblacin se define como: la totalidad de fenmenos
a estudiar, en donde las unidades poseen una caracterstica comn, la cual se estudia y
da origen a los datos de la investigacin (p. 92). En otro orden de ideas, Hernndez
(2004), la define como: un conjunto de cosas y objetos que tienen caractersticas
71
72
iguales (p. 206). En atencin a los sealamientos hechos por los diferentes autores,
se puede decir que la poblacin es un conjunto de cosas y objetos con caractersticas
en comn, la cual da origen a los datos de la investigacin. La poblacin se conforma
como se seala en el siguiente cuadro:
Cuadro N 1
Distribucin de la Poblacin
POBLACIN
N DE SUJETOS
Directivos de la institucin
12
Profesores de matemtica
Alumnos de 7mo grado
160
Total
177
Fuente: Nirian Romero (2007)
Muestra
La muestra puede asumirse como una parte de algo o de una cosa determinada y
en efecto de eso se trata. No obstante, existen diferentes autores que han tratado la
materia y han dado sus apreciaciones tericas, en ese orden de ideas, Hernndez
(2004), define muestra como: una esencia o subgrupo de la poblacin (p. 207),
por lo que se puede inferir que es la parte de la poblacin que se selecciona y de la
72
73
cual se obtiene la informacin. A travs de un muestreo probabilstico por racimos se

eligieron dos secciones, segn Hernndez (2004), el muestreo por racimos supone
una seleccin en dos etapas, en la primera se seleccionan los racimos y en la segunda
se seleccionan a los sujetos u objetos que van a ser medidos o estudiados. Para ello se
hace una seleccin que asegure que todos los elementos del racimo tienen la misma
probabilidad de ser elegidos.
Por lo tanto una vez realizada la seleccin, la muestra queda conformada por
ochenta (80) alumnos, de las secciones A y C de sptimo grado de la Unidad
Educativa Colegio Don Bosco, de un total de ciento sesenta (160) alumnos de
stimo grado distribuidos en cuatro (4) secciones.
Cuadro N 2
Distribucin de la Muestra
MUESTRA
N DE SUJETOS
Directivos de la institucin
10
Profesores de matemtica
Alumnos de 7mo grado
80
Total
95
73
74
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin

Los mtodos de investigacin como procesos sistemticos permitieron ordenar
la actividad de una manera formal lo cual gener el logro de los objetivos. Es
importante destacar que los mtodos de recoleccin de datos son los medios a travs
de los cuales el investigador se relaciona con los participantes para obtener la
informacin necesaria que le permita lograr los objetivos de la investigacin.
Dada la naturaleza del estudio y en funcin de los datos que se requieren, la
fuente de obtencin de datos que permiti sustentar la factibilidad de la investigacin,
es el diseo de un cuestionario con escala tipo Lickert, definido por Hernndez
(2004), como un mtodo desarrollado por Rensis Lickert, que consiste en un conjunto
de temes presentados como preguntas de respuesta cerrada, se inici con una fase de
observacin directa, sistemtica y no participante en la realidad objeto de estudio,
para luego aplicar las tcnicas de cuestionario a los docentes del rea de matemtica y
a los directivos de la institucin.
Adems se aplic una prueba de seleccin mltiple a los alumnos con la
finalidad de medir los conocimientos en matemticas, para sustentar la factibilidad de
esta prueba se utiliz la divisin por mitades con la frmula de Spearman Brown,
segn Cozby (2005), en este caso todos los participantes responden una sola vez a la
prueba. Sin embargo, se le asignan dos puntuaciones a cada participante, para lograr
esto la prueba se divide en dos mitades tomando los temes pares e impares, se
74
75
obtiene la correlacin entre las dos puntuaciones resultantes y se utiliza la formula de

Spearman Brown para estimar la confiabilidad del instrumento completo.
Validez:
Segn Hernndez (2004), la validez en trminos generales se refiere al grado en
que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. En este sentido, el
instrumento respondi a la validez del contenido, de constructo y de juicio de tres
expertos. El autor explica que la validez de contenido se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio especfico del contenido de lo que mide, es decir, es el
grado en que la medicin representa al concepto medido.
Por otra parte, explica el autor que la validez de criterio o juicio de expertos
establece la validez de un instrumento de medicin comparndolo con algn criterio
externo, este criterio es un estndar con el que se juzga la validez del instrumento,
Rodrguez (2001), lo define como: la validacin que garantiza la ocurrencia de un
evento en el futuro, a partir de un criterio de prediccin.
Confiabilidad:
La confiabilidad o consistencia interna, definida por Hernndez (2004), consiste
en el grado en que su aplicacin, repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales
resultados, la cual se determina mediante diversas tcnicas.
Debe sealarse que la confiabilidad de los instrumentos que se aplicaron en la
75
76
presente investigacin, la interpretacin de cada instrumento se realiz a travs del

programa estadstico SPSS y se midieron los resultados aplicando la frmula
estadstica del Coeficiente Alfa de Crombach y la frmula de Spearman Brown
divisin por mitades, a los resultados que se obtuvieron de la aplicacin del
cuestionario a directivos, profesores y alumnos con caractersticas similares a la
poblacin en estudio, con la finalidad de determinar el grado de homogeneidad de sus
respuestas y de esta manera proporcionarle confiabilidad al instrumento, cuyas
frmulas son las siguientes:
Alfa de Crombach
2
k si
=
1
k 1 s2
t
Las variables de esta frmula significan:

K
= Nmero de temes
Si2 = Varianza de cada tem.

St2 =Varianza de puntajes totales.
Spearman Brown, divisin por mitades
rn =
2 . r xy
1 + r xy
76
77
Las variables de esta frmula significan:

= Coeficiente de confiabilidad Alfa de Crombach.
rxy = Correlacin entre los temes pares e impares.
rn = Coeficiente de confiabilidad de Spearman Brown, divisin por mitades.
Cuadro N 3
Valoracin del Coeficiente de Confiabilidad.
0
Nula
0.01 0.20
Muy baja
0.21 - 0.40
Baja
0.41- 0.60
Moderada
0.61- 0.80
Alta
0.81- 0.99
Muy alta
Perfecta
Fuente: Hernndez (2004)
Desarrollando la frmula para el instrumento aplicado a los directivos de la

institucin se obtiene (ver anexo D):
2
12 6,13
k si
=
1 2 ; =
1
; = 0,82
k 1
12 1 24,8
s
t
77
78
Lo que significa un nivel de confiabilidad muy alto para la prueba, segn los
parmetros establecidos por el cuadro de valoracin del coeficiente de confiabilidad
alfa de Crombach.
Desarrollando la frmula para el instrumento aplicado a los docentes del rea de
matemtica de la institucin se obtiene (ver anexo E):
2
16
8,9
k si
=
1 2 ; =
1
; = 0,83
k 1
16 1 40,3
s
t
parmetros establecidos por el cuadro de valoracin del coeficiente de confiabilidad
alfa de Crombach.
Desarrollando la frmula para la prueba de destrezas aplicada a los alumnos de
sptimo grado en el rea de matemticas se obtiene (ver anexo F):
rn =
2 . r xy
1 + r xy
rn =
2 .( 0 , 758 )
; r n = 0 ,86
1 + 0 , 758
parmetros establecidos por la frmula de Spearman Brown, divisin por mitades.
Codificacin.
Para realizar el anlisis de la factibilidad de la propuesta se codificaron los
78
79
datos para su mejor interpretacin, sobre este respecto Tamayo (2003), plantea que la
codificacin es un procedimiento tcnico mediante el cual los datos son
categorizados, a travs de esta los datos sin elaborar son transformados en smbolos,
que pueden ser tabulados y contados, este procedimiento queda a juicio del
codificador. En la presente investigacin se presentan cuatro instrumentos, por lo que
se hace necesaria la codificacin de los datos al analizar la confiabilidad de cada uno,
para tal fin se utilizaron los siguientes cdigos:
3 = Siempre
2 = Algunas veces
1 = Nunca
Serie D1 D12 = Directivos a quien se les aplico el instrumento.
Serie d1 d5 = Docentes a quien se les aplico el instrumento.
Serie A1 An = Alumnos a quien se les aplico el instrumento.
T. Par = Total temes pares.
T. Impar = Total temes impares.
Anlisis e Interpretacin de los Resultados
Se describieron los datos y posteriormente se efectuaron los anlisis estadsticos
para relacionar las variables, es decir, se realiz un anlisis de estadstica descriptiva
79
80
para cada una de sus variables y luego se describi la relacin entre stas. El tipo de
anlisis que se efectu es una estadstica descriptiva para las variables tomadas
individualmente y se describieron los datos obtenidos en una distribucin de
frecuencia.
Finalmente, las distribuciones de frecuencias se completaron agregando las
frecuencias relativas, que son los porcentajes de casos en cada categora y las
frecuencias acumuladas, que son las que se van acumulando en cada categora, desde
la mas baja hasta la ms alta, las cuales se presentaron en grficas. Una vez que los
datos fueron codificados y transferidos a una matriz, se procedi al anlisis e
interpretacin de los resultados, que permiti elaborar las conclusiones de la presente
investigacin. Con el anlisis de los resultados de los datos provenientes de la
investigacin se sustent la factibilidad de la presente propuesta.
80
CAPTULO IV
Anlisis e Interpretacin de los Resultados del Diagnstico.
Con el propsito de la creacin de un centro de asesoramiento basado en
estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado en la
Unidad Educativa Colegio Don Bosco de Valencia, Estado Carabobo, se cont con
la informacin suministrada por los sujetos de la poblacin en estudio, representados
por los directivos, docentes y alumnos.
En el anlisis de los resultados del estudio, se consideraron las preferencias de
las categoras de mayor puntaje, el resumen de la informacin se registr en tablas de
frecuencia simples y grficos estadsticos de barra de acuerdo con las dimensiones e
indicadores de las variables en estudio y en ellos se diagnosticaron las frecuencias y
los porcentajes por cada estrato de la poblacin.
Este proceso se realiz a travs de la tabulacin manual que consisti en el
ordenamiento de los instrumentos, elaboracin de las tablas matriz, en donde se
registr la informacin contenida en los instrumentos antes referidos. De igual forma,
se interpret haciendo relacin entre la informacin suministrada por los sujetos de la
poblacin representados por
los directivos, docentes y alumnos adems del
basamento terico que argumenta la presente investigacin.
82
Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los directivos.

Variable: Centro de Asesoramiento.
Dimensin: Pertinencia.
Indicador: Utilidad.
Sub-indicador: Diagnosis de necesidad.
temes: 1-2
Usted como directivo de la institucin considera que:
1.- Realiza un diagnstico de necesidad en funcin de los resultados obtenidos por los
alumnos de sptimo grado.
2.- Las estadsticas del rendimiento de los alumnos de sptimo grado se corresponden
con los objetivos de la institucin.
Grfico N 1
Interpretacin.
Para el tem 1, del total de los directivos encuestados, se aprecia que el mayor
porcentaje considera que slo algunas veces se realiza un diagnstico de necesidad, lo
que contradice lo expresado por Gairin (2003) quien sostiene que el diagnstico es
vital para el xito de todo proceso de enseanza porque implica valorar los datos
obtenidos para la toma de decisiones en el campo educativo. De igual forma para el
tem 2, el mayor porcentaje expresa que algunas veces la estadstica se corresponde
con los objetivos de la institucin.
82
83

Indicador: Utilidad.
Sub-indicador: Opciones estratgicas.
temes: 3
3.- La institucin promueve las opciones estratgicas en funcin de mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
Grfico N 2
Interpretacin.
Para el tem 3, del total de los directivos encuestados, se observa que el mayor
porcentaje revela que nunca la institucin promueve las opciones estratgicas en
funcin de mejorar el proceso de enseanza de la matemtica, a propsito de esto
Sanchiz (2004), plantea que las opciones estratgicas son los aspectos que consideran
las debilidades y fortalezas propias de la institucin, as como las amenazas y
oportunidades del entorno por lo que los centros educativos deben prestar mayor
atencin a la gama de opciones que surgen de ella para mejorar el proceso de
83
84

Indicador: Aplicacin.
Sub-indicador: Rendimiento Acadmico.
temes: 4-5
4.- Los alumnos de sptimo grado tienen buen rendimiento acadmico en
matemticas.
5.- Revisa peridicamente el rendimiento acadmico de los alumnos en matemtica,
para detectar debilidades y fortalezas.
Grfico N 3
Interpretacin.
Para el tem 4, del total de los directivos encuestados, el mayor porcentaje
expresa que los alumnos de sptimo grado nunca tienen buen rendimiento en
matemticas, sobre esto, Flores (2006) plantea el rendimiento acadmico como el
resultado obtenido por los estudiantes en los centros de enseanza y que
habitualmente se utilizan las calificaciones escolares como indicadores del
rendimiento. Para el tem 5, la mitad de los encuestados considera que nunca se revisa
el rendimiento de los alumnos en matemticas, Flores (2006), sostiene que en la
evaluacin del rendimiento acadmico se debera poner ms nfasis en el proceso,
que en los resultados a fin de detectar las debilidades y fortalezas de los estudiantes.
84
85

Sub-indicador: Innovacin Educativa.
temes: 6
6.- La institucin promueve la innovacin educativa, a fin de mejorar la calidad del
servicio educativo.
Grfico N 4
Interpretacin.
Para el tem 6, del total de los directivos encuestados, se puede apreciar que la
mitad considera que la institucin nunca promueve la innovacin educativa, a fin de
mejorar la calidad del servicio educativo, sobre este respecto De La Torre (2000),
plantea la innovacin educativa como el conjunto de nuevas ideas que permiten la
transformacin de los esquemas tradicionales en la institucin para mejorar el
servicio educativo y satisfacer los requerimientos de la demanda social.
85
86

Sub-indicador: Anlisis del Entorno.
temes: 7
7.- Realiza el anlisis del entorno para adaptarse a las necesidades de los estudiantes.
Grfico N 5
Interpretacin.
Para el tem 7, del total de los directivos encuestados, la mitad considera que
algunas veces se realiza el anlisis del entorno para adaptarse a las necesidades de los
estudiantes, sobre esto De La Torre (2000), propone que se debe realizar un anlisis
del entorno educativo en el cual se consideren las condiciones externas que rodean la
institucin para convertir las amenazas en retos y lograr un mejor aprovechamiento
de las oportunidades y recursos a utilizar en la prctica educativa para adaptarse a las
necesidades de los estudiantes y a su realidad social. Conocer el entorno permite
adaptarse a el, ms all de esto permite responder a sus demandas en cuanto al sujeto
social que se quiere y se necesita formar.
86
87

Dimensin: Recursos.
Indicador: Humanos.
Sub-indicador: Participacin.
temes: 8 - 9
8.- Participa y comparte los problemas con el fin de lograr las metas comunes para la
satisfaccin de aspiraciones y necesidades de los estudiantes.
9.- Promueve la participacin en actividades complementarias en el rea de
matemticas.
Grfico N 6
Interpretacin.
revel que slo algunas veces se participa y comparten los problemas con el fin de
lograr metas, al respecto Martnez (2004), refiere que es de gran importancia que el
equipo directivo integre
a cada miembro de la comunidad que conforma la
institucin para compartir los problemas con el fin de lograr las metas. Para el tem 9,
la mitad de los encuestados expresa que nunca se promueve la participacin en
actividades complementarias, Martnez (2004) refiere que en una institucin la
participacin es fundamental ya que promueve el trabajo en equipo, en la medida en
87
88
que cada miembro es tomado en cuenta se identifica ms con la institucin.

Dimensin: Recursos.
Indicador: Institucionales.
Sub-indicador: Infraestructura.
temes: 10
10.- La institucin cuenta con espacio fsico disponible para desarrollar actividades
complementarias.
Grfico N 7
Interpretacin.
Para el tem 10, del total de los directivos encuestados, la totalidad expresa que
la institucin cuenta con espacio fsico disponible para desarrollar actividades
complementarias, sobre este respecto Alfiz (2000), refiere que la disponibilidad de
espacio fsico adecuado depende de la adecuacin a la intencionalidad que se tiene,
no significa necesariamente la construccin ni levantamiento de nuevas paredes, sino
redistribuir el que existe en funcin de las actividades que se deseen desarrollar en el,
tal es el caso de las actividades complementarias.
88
89

Dimensin: Recursos.
Indicador: Institucionales.
Sub-indicador: Disponibilidad de espacio fsico adecuado.
temes: 11
11.- Cuenta la institucin con presupuesto para promover actividades en funcin de
mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Grfico N 8
Interpretacin.
considera que algunas veces cuenta la institucin con presupuesto para promover
actividades en funcin de mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, En este
sentido Gairin (2003) plantea que las instituciones deben contar con un presupuesto
que les permita promover actividades en funcin de mejorar el proceso enseanza y
aprendizaje en todas las reas del conocimiento siempre prestando mayor atencin a
aquellas donde se presenten mayores dificultades, todo esto influir en la calidad de
89
90
la enseanza.
Dimensin: Recursos.
Indicador: Financieros.
Sub-indicador: Presupuesto.
temes: 12
12.- Puede la institucin destinar presupuesto para mejorar la calidad de la enseanza
matemtica.
Grfico N 9
Interpretacin.
Para el tem 11, del total de los directivos encuestados, ms de la mitad expresa
que algunas veces se puede destinar presupuesto para mejorar la calidad de la
enseanza matemtica, al respecto Gairin (2003) sostiene que para ofrecer un servicio
de calidad se debe contar con presupuesto para invertir en los recursos necesarios
prestando mayor atencin a aquellas donde se presenten mayores dificultades.
90
91
Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes.

Variable: Estrategias de enseanza.
Dimensin: Enseanza de la matemtica.
Indicador: Diagnosis.
Sub-indicador: Necesidades de los alumnos.
temes: 1-2
Usted como docente en el rea de matemtica considera que:
1.- Realiza un diagnstico que le permita conocer las debilidades matemticas de los
estudiantes.
2.- Planifica actividades que refuercen las debilidades observadas en el diagnstico.
Grfico N 10
Interpretacin.
Para el tem 1, del total de los docentes encuestados, un alto porcentaje revela
que siempre realiza un diagnstico que le permite conocer las debilidades
matemticas de los alumnos, Galia (2000), plantea el diagnstico como todas aquellas
caractersticas observables que van desde las necesidades psicolgicas, pedaggicas y
la forma de pensar del estudiante, al estudiar y detectar estas caractersticas se
pretende conocer las necesidades de los alumnos en cada rea del conocimiento. Para
91
92
el tem 2, el mayor porcentaje expreso que siempre planifica actividades que

refuercen las debilidades observadas en el diagnstico.
Indicador: Diagnosis.
Sub-indicador: Niveles de conocimientos previos.
temes: 3-4
3.- Propone actividades complementarias que respondan a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes.
4.- Nivela los conocimientos previos de los alumnos requeridos para sptimo grado.
Grfico N 11
Interpretacin.
Para el tem 3, del total de los docentes encuestados, un sesenta por ciento
revelo que algunas veces propone actividades complementarias que respondan a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, Nogales (2003), seala que en el
proceso de enseanza y aprendizaje hay que tener muy en cuenta los niveles de
conocimientos previos que ha construido el alumno por lo que la planificacin se
debe realizar en funcin de las necesidades de los alumnos. Para el tem 4, el mayor
92
93
porcentaje expres que siempre nivela los conocimientos previos, Nogales (2003)
seala que cada individuo es diferente a otro, por lo que se deben organizar a los
alumnos a fin de nivelar los conocimientos previos requeridos por cada uno.
Indicador: Motivacin.
Sub-indicador: Correlacin de los objetivos.
temes: 5-6
5.- Correlaciona los objetivos de la asignatura con los dems docentes en funcin de
mejorar el proceso de enseanza.
6.- Motiva a los estudiantes a proponer estrategias para la enseanza de la
matemtica.
Grfico N 12
Interpretacin.
Para el tem 5, del total de los docentes encuestados, se observa el mayor
porcentaje respondi que algunas veces correlaciona los objetivos de la asignatura, el
Plan Estratgico Simn Bolvar (2007-2013) refiere que la correlacin de objetivos
permite incorporar dos o ms asignaturas que conforman un rea, a fin de propiciar la
integracin del saber basndose en elementos comunes. Para el tem 6, se aprecia que
un sesenta por ciento dice que algunas veces motiva a los estudiantes a proponer
93
94
estrategias para la enseanza de la matemtica, el Plan Estratgico Simn Bolvar

(2007-2013) seala que al consultar a los alumnos sobre lo que desean aprender los
motiva a participar en la planificacin de experiencias de aprendizaje que contribuyen
al desarrollo integral del educando.
Sub-indicador: Distribucin de las actividades.
temes: 7-8
7.- En la distribucin de las actividades utiliza recursos ldicos que motiven la
participacin de los estudiantes.
8.- Promueve la participacin de los estudiantes en actividades complementarias que
favorezcan el proceso de enseanza.
Grfico N 13
Interpretacin.
Para el tem 7, del total de los docentes encuestados, un alto porcentaje expresa
que nunca utiliza recursos ldicos, en relacin a esto Tapia (2000), plantea la
aplicacin de recursos ldicos como la puesta en prctica de todas aquellas
herramientas de aprendizaje mientras se imparte una clase, pueden ser adaptados a los
94
95
contenidos. Para el tem 8, el sesenta por ciento revel que algunas veces promueve la
participacin de los estudiantes en actividades complementarias, por lo que se puede
apreciar que la mayora de las veces las clases de matemticas se limitan al aula.

Sub-indicador: Tiempo (duracin de las actividades).
temes: 9-10-11
9.- El tiempo empleado para realizar las actividades matemticas es suficiente para
que el alumno culmine la misma.
10.- Considera que el tiempo de la clase permite cumplir con las actividades
planificadas, tomando en cuenta la intervencin de los estudiantes.
11.- Tiene tiempo suficiente durante la clase para atender las consultas o dudas de
todos los estudiantes.
Grfico N 14
Interpretacin.
Para el tem 9, del total de los docentes encuestados, el mayor porcentaje revel
que el tiempo empleado para realizar las actividades matemticas nunca es suficiente.
Para el tem 10, el sesenta por ciento considera que el tiempo de la clase nunca
95
96
permite cumplir con las actividades planificadas y para el tem 11, un alto porcentaje
dice que nunca tiene tiempo suficiente durante la clase para atender a de todos los
estudiantes. Gairin (2003) seala que tomando en cuenta la distribucin del tiempo en
la escuela el docente debe disponer de tiempo suficiente para atender todas las
situaciones, esto le permitir controlar y regular la duracin de las actividades.
Dimensin: Estrategias ldicas.
Indicador: Didctica.
Sub-indicador: Aplicacin de las estrategias ldicas.
temes: 12-13
12.- Aplica estrategias ldicas como herramientas de aprendizaje mientras imparte las
clases de matemtica.
13.- Las estrategias ldicas motivan el desarrollo de destrezas en los estudiantes.
Grfico N 15
Interpretacin.
Para el tem 12, del total de los docentes encuestados, el mayor porcentaje
considera que nunca aplica estrategias ldicas como herramientas de aprendizaje, en
relacin a esto Tapia (2000) define la aplicacin de estrategias ldicas como la puesta
en prctica de todas aquellas herramientas de aprendizaje mientras se imparte una
96
97
clase y esto puede favorecer el mejor desenvolvimiento de la clase. Para el tem 13, la
mayora expresa que las estrategias ldicas nunca favorecen el desarrollo de destrezas
matemticas, por el contrario Tapia (2000), reconoce que actualmente la aplicacin
de estrategias ldicas en el campo educativo motiva el desarrollo de destrezas en los
estudiantes que repercuten en la personalidad, en la adquisicin y utilizacin de los
conocimientos, actitudes y pautas de comportamiento.
Sub-indicador: Programacin de actividades.
temes: 14-15
14.- Considera que las estrategias ldicas favorecen el proceso de enseanza.
15.- En la programacin de actividades utiliza estrategias ldicas.
Grfico N 16
Interpretacin.
Para el tem 12, del total de los docentes encuestados, el mayor porcentaje
considera que las estrategias ldicas nunca favorecen el proceso de enseanza. As
mismo ms de la mitad de los encuestados revela que nunca utiliza estrategias ldicas
97
98
en la programacin de actividades. Sobre este respecto Daz- Barriga y Hernndez

(2003), plantean que la planificacin debe permitir utilizar variedad de estrategias y
recursos, adaptados a las necesidades de los estudiantes para ejecutar las actividades
didcticas segn la programacin realizada y que faciliten la evaluacin de los
conocimientos que se adquieren cada da.

Sub-indicador: Acompaamiento.
temes: 16
16.- Existe en la institucin un lugar donde los estudiantes puedan recibir
asesoramiento fuera del tiempo de clase.
Grfico N 17
Interpretacin.
Para el tem 12, del total de los docentes encuestados, la totalidad de los encuestados
dice que nunca existe en la institucin un lugar donde los estudiantes puedan recibir
asesoramiento fuera del tiempo de clase. En relacin a esto Martnez (2004), seala
98
99
que uno de los aspectos que se debe considerar en la prctica educativa es la del
acompaamiento que consiste en asesorar y valorar a los alumnos en el hecho
educativo para orientar las acciones fuera del aula de clase.
Anlisis de los resultados de la prueba de conocimientos aplicada a los alumnos.

Variable: Conocimiento.
Dimensin: Conocimientos matemticos.
Indicador: Razonamiento Lgico.
Sub-indicador: Secuencia numrica.
temes: 1-2
Encierre en un crculo la opcin que considere correcta.
1.- Observa las opciones e indica cual corresponde a esta secuencia numrica,
considerando que cada valor es triplicado: ____, ____, 9, 27, 81, 243, ____, 2187.
2.- Observa e indica cual opcin corresponde a la secuencia numrica de los divisores
de cinco.
Grfico N 18
Grfico N 1
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
100
81,25
80
60
RESPUESTA
CORRECTA
40
RESPUESTAS
INCORRECTAS
73,75
20
26,25
18,75
0
1
2
TEMES
Interpretacin
99
100
Para el tem 1, del total de los alumnos que presentaron la prueba, el 81,25 por
ciento respondi incorrectamente. Por otra parte, en el tem 2, 73,75 por ciento
contest de forma incorrecta. De estos resultados se puede concluir la mayora de los
alumnos no poseen conocimientos para construir secuencias numricas. En tal
sentido, Skemp (2000) define la secuencia numrica como la relacin que se
establece entre los nmeros u operaciones de tal modo que determinan otro nmero u
otra operacin. Existen secuencias numricas que siguen reglas definidas en su
formacin.
Sub-indicador: Secuencia de orden.
temes: 3-4
3.- Durante el da Sandra, ha entrado cinco (5) veces a la casa de su ta, con
seguridad, Cuntas veces ha salido?
4.- Indica cual opcin corresponde con la secuencia ordenada de mayor a menor.
Grfico N 19
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
100
93,75
80
60
RESPUESTA
CORRECTA
40
RESPUESTAS
INCORRECTAS
72,5
20
27,5
6,25
0
3
4
TEMES
Interpretacin
100
101
Para el tem 3, del total de los alumnos que presentaron la prueba, 73,75 por
ciento consider las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 4, el mayor
porcentaje
93,75 por ciento respondi de forma incorrecta. A partir de estos
resultados se puede inferir que un alto porcentaje de los alumnos que presentaron la
prueba no poseen destrezas para establecer secuencias de orden. Sobre este respecto,
Cofr (2003) expresa que la secuencia de orden se forma a travs de la comparacin
que se establece entre nmeros, elementos u operaciones para ordenarlos de acuerdo a
las relaciones mayor, menor o igual.
Sub-indicador: Combinacin de elementos de un conjunto.
temes: 5-6
5.- Un hombre tiene tres (3) pantalones uno azul, uno negro y otro marrn, adems
tiene tres (3) camisas una beige, una blanca y otra azul claro. Cuntas
combinaciones distintas puede hacer de camisas y pantalones?
6.- Con los nmeros 1, 3, 5 Cuntos nmeros de dos cifras se pueden obtener?
Grfico
G
co N 3N 20
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
100
90
80
80
60
RESPUESTA
CORRECTA
40
RESPUESTAS
INCORRECTAS
20
20
10
0
5
6
TEMES
Interpretacin
101
102
Para el tem 5, del total de los alumnos que presentaron la prueba, 90 por ciento
consider las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 6, 80 por ciento contest
de forma incorrecta. De los anteriores resultados se puede concluir que existe un alto
porcentaje de alumnos que no tienen habilidades para establecer la combinacin de
elementos de un conjunto. En relacin a esto, Cofr (2003) sostiene que esta destreza
consiste en la unin, agrupacin u ordenacin de elementos de un conjunto de
acuerdo a sus propiedades o analogas, se requiere conocer los elementos para
establecer relaciones que permitan combinarlos.
Indicador: Razonamiento abstracto.
Sub-indicador: Interpretacin de datos.
temes: 7-8
7.- Si un automvil recorre 300 Km. por cada 10 litros de gasolina, Cuntos recorre
el mismo automvil con cada litro de gasolina?
8.- El triple de un nmero ms cuatro es igual a veintids Cul es ese nmero?
Grfico N 21
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
80
76,25
75
60
RESPUESTA
CORRECTA
40
20
0
7
8
TEMES
Interpretacin
102
RESPUESTAS
INCORRECTAS
25
23,75
103
ciento consider las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 8, del total de los
alumnos el 75 por ciento respondi de forma incorrecta. De acuerdo a los datos
obtenidos, se puede inferir que la mayora de los alumnos que presentaron la prueba
no poseen destrezas para la interpretacin de datos. En este sentido, Barone (2002)
plantea la interpretacin de datos como el conjunto de tcnicas de anlisis que se
aplica sobre unos datos, para comprender el comportamiento de los mismos dentro de
la situacin que se plantea y establece posibles resultados que responden a preguntas
preestablecidas.
Sub-indicador: Anlisis algebraico.
temes: 9-10
9.- Cul es el valor de la variable X en la siguiente ecuacin 2X + 5 = 15?
10.- Qu valor debe tener la variable X para que esta igualdad se cumpla
X + 16 = 43 - 16
Grfico N 22
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
70
70
60
50
40
30
20
10
0
55
45
RESPUESTAS
INCORRECTAS
30
10
TEMES
Interpretacin
103
RESPUESTA
CORRECTA
104
Para el tem 9, del total de los alumnos que presentaron la prueba, 70 por ciento
consider las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 10, el 55 por ciento
respondi de forma incorrecta. De estos resultados se puede inferir que ms de la
mitad de los alumnos no tienen destrezas para el anlisis algebraico. Sobre este
respecto Barone (2002), expresa que el anlisis algebraico es la habilidad para usar
valores alfanumricos, objetos concretos o dibujos para hacer generalizaciones sobre
la determinacin de todas las combinaciones posibles, usar listas, tablas y diagramas
para encontrar patrones y hacer generalizaciones.
Sub-indicador: Geometra y anlisis espacial.
temes: 11-12
11.- Cuntas caras tiene un Prisma de base triangular?
12.- Cmo son los lados de un tringulo equiltero?
Grfico N 23
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
100
86,25
80
RESPUESTA
CORRECTA
60
52,5
40
47,5
RESPUESTAS
INCORRECTAS
20
13,75
0
11
12
TEMES
Interpretacin
Para el tem 11, del total de los alumnos que presentaron la prueba, 86,25 por
ciento consider las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 12, del total de los
104
105
alumnos que presentaron la prueba, 52,5 por ciento respondi la opcin correcta y el
47,5 por ciento de forma incorrecta. A partir de estos resultados se puede concluir que
la mayora de los alumnos se les dificulta desarrollar la geometra y el anlisis
espacial. Sobre este respecto Barone (2002) plantea que la geometra y el anlisis
espacial es el proceso para identificar y describir lneas, figuras y slidos usando
lenguaje geomtrico formal, hacer modelos de transformaciones, dibujar los
resultados de traslaciones, rotaciones y reflexiones, describir figuras entre otros.
Indicador: Habilidades.
Sub-indicador: Comprensin y uso de nmeros.
temes: 13-14
13.- Qu fraccin representa el rea sombreada en la figura:
14.- Calcular el inters que produce un capital de Bs. 560.000 al 3% mensual.
Grfico N 24
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
80
40
73,75
65
60
RESPUESTA
CORRECTA
26,25
20
0
13
14
TEMES
Interpretacin
105
RESPUESTAS
INCORRECTAS
35
106
Para el tem 13, del total de los alumnos que presentaron la prueba, el 65 por
ciento seleccion las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 14, 73,75 por
ciento respondi de forma incorrecta. Con estos resultados se puede inferir que ms
de la mitad de los alumnos que presentaron la prueba no poseen habilidades para la
comprensin y el uso de nmeros. Sobre este particular Marrero (2001) plantea que
este concepto se refiere al uso del valor de posicin para leer, escribir y comparar los
nmeros, el uso de las operaciones como la suma, resta, multiplicacin, divisin y el
desarrollo de los conceptos bsicos de la matemtica.
Sub-indicador: Mediciones.
temes: 15-16
15.- El rea de un rectngulo es 24 m2 y su base mide 6 m, calcule la altura.
16.- Un ngulo es agudo si su medida es de:
Grfico N 25
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
100
90
80
RESPUESTA
CORRECTA
60
48,75 51,25
40
20
10
0
15
16
TEMES
Interpretacin
106
RESPUESTAS
INCORRECTAS
107
Para el tem 15, del total de los alumnos que presentaron la prueba, 90 por
ciento eligi las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 16, 48,75 por ciento
respondi la opcin correcta y el 51,25 por ciento de forma incorrecta. De estos
resultados se puede concluir que ms de la mitad de los alumnos que presentaron la
prueba no poseen habilidades para la medicin. En relacin a la medicin Ferrero
(2001) sostiene que es el proceso para seleccionar unidades y procedimientos
apropiados para medir usando modelos concretos para medir longitud, peso,
capacidad, tiempo, temperatura y rea en la resolucin de problemas, adems para
describir las relaciones numricas entre unidades de medida.
Sub-indicador: Aplicacin de recursos matemticos.
temes: 17-18
17.- Selecciona los cuatro (4) nmeros, de tal manera que al sumar, multiplicar y
restar respectivamente el resultado final sea el nmero 56.
18.- Si un matrimonio tiene tres hijos y cada hijo tiene tres hijos ms Cuntos nietos
tendr en total el matrimonio?
Grfico N 26
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
100
95
80
60
60
40
20
0
18
TEMES
107
RESPUESTAS
INCORRECTAS
40
17
RESPUESTA
CORRECTA
108
Interpretacin
Para el tem 17, del total de los alumnos que presentaron la prueba, el 95 por
ciento consider las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 18, el 60 por
ciento respondi de forma incorrecta. En base a estos resultados se puede inferir que
ms de la mitad de los alumnos no tienen habilidades para la aplicacin de recursos
matemticos. Alvares (2002) sugiere que este concepto se refiere a la identificacin
de la matemtica en las actividades diarias, el uso formal e informal del lenguaje
matemtico incluyendo los dibujos, los smbolos y la tecnologa, la seleccin o el
desarrollo de una estrategia para resolver problemas, el uso de dicha estrategia y la
evaluacin de la solucin para ver si es razonable y el uso del razonamiento lgico.
Sub-indicador: Probabilidad y estadstica.
temes: 19-20
19.- Cul es la probabilidad de que al lanzar una moneda, salga sello, en el primer
intento?
20.- En una caja hay 2 pelotas rojas y 3 pelotas verdes Cul es la probabilidad que
en la primera extraccin salga una pelota verde?
Grfico N 27
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
100
90
87,5
80
60
RESPUESTA
CORRECTA
40
RESPUESTAS
INCORRECTAS
20
12,5
10
0
19
20
TEMES
108
109
Interpretacin
ciento seleccion las opciones incorrectas. Por otra parte, en el tem 20, del total de
los alumnos que presentaron la prueba,
el 90 por ciento respondi de forma
incorrecta. A partir de estos datos se puede concluir que un alto porcentaje de los
alumnos que presentaron la prueba no poseen habilidades para la probabilidad y la
estadstica. En relacin a esto Barone (2002) plantea que es la habilidad para describir
y predecir los resultados de un experimento y recopilar, organizar, representar e
interpretar grupos de datos.
Conclusiones del Diagnstico de la Necesidad.

Una vez finalizado el diagnstico se pudo concluir que la creacin de un centro
de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica a
nivel de sptimo grado es fundamental para alcanzar y mantener el xito de las
instituciones educativas, lo que supone la necesidad de contar con la interaccin entre
los directivos, docentes, alumnos, padres y representantes. Este tipo de relaciones en
el equipo de trabajo
solo es posible con una actitud cooperativa que permita
combinar sus capacidades, reconocer y estimular la calidad, la dedicacin y

permanencia en el desempeo de sus actividades.
En cuanto al objetivo N 1 se diagnostic a travs de los resultados obtenidos
109
110
con la aplicacin de los instrumentos a los directivos, docentes y alumnos la

necesidad de un centro de asesoramiento para los alumnos de sptimo grado de la
Tercera Etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Colegio Don Bosco de
Valencia, Estado Carabobo.
Los resultados evidencian debilidades en el desarrollo de actividades donde se
requiere poseer conocimientos matemticos bsicos tales como: razonamiento lgico,
interpretacin de datos, secuencia numrica y de orden, combinacin, comprensin y
uso de nmeros, razonamiento algebraico y espacial, medicin, anlisis estadstico y
probabilstico.
As mismo y en relacin al tiempo empleado para desarrollar las actividades
matemticas, se determin que este es insuficiente. De igual modo, se evidenci que
los docentes del rea de matemticas no utilizan estrategias ldicas para motivar la
participacin y el aprendizaje en los alumnos, adems carecen de recursos didcticos
para este fin. Por otro lado se pudo constatar que los alumnos no poseen
conocimientos previos slidos que le permitan la comprensin y adquisicin de
nuevos aprendizajes.
Ahora bien, a travs de los resultados obtenidos con la aplicacin del
instrumento, se pudo constatar que existe bajo rendimiento acadmico en
matemticas y que los alumnos carecen de destrezas lgico-matemtica lo cual
evidencia una notable debilidad.
110
111
En cuanto al objetivo N 2 a fin de sustentar la factibilidad de la creacin de un

centro de asesoramiento para la enseanza de la matemtica basado en estrategias
ldicas, se utiliz un cuestionario de preguntas cerradas. Segn Hernndez (2004)
consisten en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir,
constituye una forma concreta de la tcnica de observacin.
A partir de lo antes planteado se determin que existe factibilidad de crear un
centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para los alumnos de sptimo
grado, ya que se cuenta con el tiempo, los recursos humanos, institucionales,
financieros y materiales necesarios para su diseo e implementacin. En tal sentido se
recogi la informacin a partir de los cuestionarios aplicados a los directivos,
docentes y alumnos de la institucin, los resultados obtenidos se mencionan a
continuacin:
Se dispone de espacio fsico adecuado para la creacin de un centro de
Los docentes no realizan el diagnstico atendiendo las necesidades de los
alumnos.
Existe poca disposicin por parte del personal directivo y docente para
participar en actividades complementarias.
La institucin cuenta medianamente con presupuesto para invertir en
actividades que favorezcan el proceso educativo.
111
112
La institucin promueve la participacin en actividades complementarias.

La institucin realiza el anlisis del entorno para adaptarse a la realidad social.
Los alumnos tienen disposicin hacia las actividades complementarias.
Se cuenta con padres y representantes de profesin docente con disposicin
para colaborar en el acompaamiento de las actividades complementarias.
A travs de los resultados del cuestionario se evidenci que los directivos y
docentes promueven la participacin en actividades complementarias y cuentan con
la preparacin necesaria adems manifiestan la disposicin a participar en este tipo de
actividades. Se pudo constatar que los docentes con algunas de sus funciones, tales
como el diagnstico en atencin a las necesidades del alumno y la direccin de su
comportamiento hacia actitudes positivas. Sin embargo, se determin que existe una
marcada debilidad en las funciones que se mencionan a continuacin:
Correlacin de objetivos con los dems docentes de su misma rea.
Organizacin de las actividades de clase ajustadas al tiempo asignado.
Organizacin de los recursos didcticos para la realizacin del proceso de

Motivacin a los alumnos para el logro de los objetivos planificados a travs

de la participacin activa.
Control del rendimiento acadmico para verificar el logro de los objetivos.
112
113
Todos estos elementos favorecen la necesidad de elaborar las estrategias a

utilizar en el centro de asesoramiento, tomando en cuenta los contenidos matemticos
y el tiempo, en funcin de ofrecer una alternativa viable a la institucin, docentes y
alumnos para solventar las situaciones que afectan el proceso de enseanza y
aprendizaje.
En cuanto al objetivo N 3 en base a los resultados obtenidos de los
cuestionarios aplicados al personal directivo, docentes y alumnos, con conocimiento
del programa de contenidos matemticos del sptimo grado se presentaron las
actividades que estimularan en el alumnos el aprendizaje cognitivo u operativo en
forma de abordar los problemas matemticos. Se evidenci la disposicin de los
docentes, alumnos, padres y representantes en apoyar la creacin del centro de
asesoramiento matemtico basado en estrategias ldicas.
Por ltimo, en cuanto al objetivo N 4 una vez que se evidencia la necesidad y
la disposicin de los entes involucrados surge la creacin del centro de asesoramiento
el cual cuenta con un espacio fsico adecuado, donde los alumnos pondrn a prueba
sus destrezas matemticas, el mismo contar con recursos de carcter ldico, los
cuales se presentan en la propuesta de esta investigacin.
En base a estos resultados se puede concluir que existe la factibilidad de crear
un centro de asesoramiento matemtico basado en estrategias ldicas para la
enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado de la Unidad Educativa Colegio
113
114
Don Bosco, ya que se cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios
para el diseo de su implementacin.
114
LA PROPUESTA
CREACIN DE UN CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN
ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
A NIVEL DE SPTIMO GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO
DON BOSCO EN VALENCIA, ESTADO CARABOBO.
A veces sentimos que lo que hacemos es tan solo una gota en el mar,
pero el mar sera menos si le faltara una gota.
Madre Teresa de Calcuta.
Autora: Nirian Zorelis Romero

Enero 2009
116
CAPTULO V
Presentacin y Justificacin
La propuesta se presenta como un modelo de estrategia para la enseanza de la
matemtica a travs de la construccin, comparacin y clasificacin de actividades
ldicas que contengan elementos necesarios para la consolidacin del aprendizaje por
parte de los alumnos del sptimo grado.
El centro de asesoramiento que se propone tiene como objetivo ofrecer una
serie de estrategias para la enseanza y el aprendizaje utilizando como base las
estrategias ldicas, con la cual se puede orientar a los estudiantes para lograr los
conocimientos a travs de los procesos cognoscitivos. Este tipo de estrategias ayuda
al estudiante a involucrarse con la matemtica mediante el juego, con lo que se
pretende sea ms motivador y menos tedioso.
Todo esto se realiza con el previo estudio del Contenido Programtico del rea
de Matemtica y Ciencias Naturales y con la integracin del conocimiento propuesto
por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin en el marco del Nuevo Diseo
Curricular planteado en el Plan Estratgico Simn Bolvar (2007-2013) a travs de
los pilares aprender a crear, a participar, a valorar y a reflexionar.
En cuanto a la metodologa la creacin del centro de asesoramiento que se
propone tiene un carcter eminentemente didctico que persigue proporcionar al
117
docente estrategias para el aprendizaje constructivo, en la que la nueva visin consiste

en que el verdadero conocimiento es el fruto de una construccin personal resultado
de un proceso interno de pensamiento.
La realizacin de esta experiencia tiene como finalidad principal mejorar la
calidad de la enseanza de la matemtica por parte de los docentes lo cual influye en
la consolidacin del conocimiento matemtico formal por parte del estudiantado que
le servir de base para la formacin de estructuras cognitivas que le facilitarn la
resolucin de problemas en su vida cotidiana y profesional.
Por otro lado, la creacin del centro de asesoramiento se justifica al observar la
poca capacidad de los estudiantes de sptimo grado para analizar y resolver
problemas matemticos propios de esta etapa, adems se aplic cuestionario a los
directivos, docentes y alumnos para verificar la necesidad de asesoramiento fuera de
la clase y ayudar a los estudiantes en el proceso de consolidacin de destrezas
matemticas, logrando as un mejor proceso de enseanza y aprendizaje.
Al analizar la importancia del juego en el desarrollo integral del estudiante De
La Torre (2000), plantea que se puede apreciar el valor pedaggico y educativo,
social y cultural que esta actividad posee, no obstante el sujeto no debe jugar por
jugar esta accin implica una seriedad y por ello es un trabajo serio donde juega en su
universo imaginario para conquistar la realidad por eso se requiere la presencia del
adulto facilitador u orientador con amplios conocimientos sobre el desarrollo del nio
118
y el valor del juego, de un espacio o lugar de juego adecuado y con un ambiente

agradable, reas de expresin y canales para su creatividad que le propicien
experiencias y el control de las mismas.
En los resultados del instrumento aplicado se observa como existe
preocupacin por las dificultades que presentan los alumnos al demostrar el
conocimiento matemtico, adems la mayora de los encuestados considera el tiempo
empleado para las clases de matemtica insuficiente para consolidar los objetivos
propuestos. As mismo se pudo constatar que la institucin posee una infraestructura
acorde a la actividad educativa
y promueve la participacin en actividades
complementarias en funcin de mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.

Por otro lado se observa que los docentes no se encuentran satisfechos con los
resultados del diagnstico aplicado a los alumnos, sin embargo muy pocas veces
correlacionan los objetivos o consultan a los alumnos para motivarlos a participar en
la planificacin de las actividades de clase, adems consideran que el tiempo
asignado a las clases de matemticas no es suficiente para que los alumnos logren
culminar las actividades mucho menos para que el docente corrija los trabajos. Del
mismo modo se pudo apreciar que los docentes no utilizan con mucha frecuencia
estrategias ldicas por no considerarlas de mucha ayuda para mejorar la calidad de la
enseanza, de tal forma que llevan a cabo el proceso de enseanza de forma
tradicional, olvidando que en la actualidad los adolescentes requieren de mayor
estimulo para motivarse hacia el estudio.
119
El conjunto de estrategias que se proponen estn dirigidas hacia actividades van

desde un simple juego, una conversacin o cualquier actividad ldica que le brinde al
educando la confianza de poder lograrlo y con lo que se sienta identificado, dejando
de lado la rigidez del saln de clases, ya que en un ambiente paralelo al aula de clase
se propone crear un centro de asesora pedaggica para todos los alumnos de sptimo
grado en el cual se desarrollarn actividades diversas dirigidas hacia la enseanza de
la matemtica, con lo que se pretende poner en prctica procedimientos y mtodos
matemticos.
Se presentan las estrategias como un modelo que cada educador podr adaptar a
sus necesidades y requerimientos para poner en prctica contenidos matemticos ya
estudiados de una manera sencilla pero muy acorde con la etapa que vive el educando
en este momento de su desarrollo, que se llevar a cabo de una forma ms prctica y
divertida con la cual se pretende obtener mejores resultados en el rendimiento
acadmico de los alumnos del sptimo grado en el Colegio Don Bosco, de
Valencia, estado Carabobo.
El centro de asesoramiento ser un espacio fsico donde el alumno desarrollar
actividades libres y divertidas que permitirn la enseanza de la matemtica, se
presentan herramientas para construcciones matemticas formales y abstractas, segn
lo exige la programacin de la asignatura.
120
En este mismo orden de ideas, con respecto a este tipo de espacios Puentes
(1995), destaca que este tipo de espacios favorecen la libre expresin de actitudes y
aptitudes de nios y adolescentes, quienes realizan diversas actividades ldicas y se
divierten con espontaneidad, al tiempo que estructuran su pensamiento, se relacionan
socialmente y desarrollan su creatividad.
Este recurso pedaggico integra las bases necesarias para el desarrollo del nio
y adolescente, favorece el aprendizaje a travs de la experimentacin, la observacin
y la imaginacin, la libertad y el afecto, en ellos se puede fabricar toda clase de
fantasas y satisfacer necesidades e intereses. Se propone introducir nuevas formas de
enseanza, sobre todo mtodos de enseanza constructivistas, enseanza por
descubrimiento significativo, para que cada estudiante vaya construyendo su propio
conocimiento.
Se pretende hacer de la matemtica una actividad agradable y atractiva para
superar los tradicionales miedos y angustias, se pretende sustituir el trabajo individual
por el colectivo, buscando tambin en ese grupo una mayor cooperacin mutua. Por
todas estas razones se justifica la creacin del centro de asesoramiento basado en
estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado de la
Unidad Educativa Colegio Don Bosco en Valencia, Estado Carabobo.
121
Fundamentacin Legal
La propuesta tiene su fundamentacin legal en las disposiciones emanadas de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en el captulo seis,
referido a los Derechos Culturales y Educativos, establece en su artculo 102, que la
educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica,
gratuita y obligatoria, garantiza desarrollar el potencial creativo y la participacin
activa en los procesos de transformacin social.
Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin (1998), en sus artculos 2 y 3
corroboran este mandato de la Carta Magna, al especificar que la educacin
constituye una funcin primordial e indeclinable del Estado, quien se convierte en
garante de la misma al consagrarlo como derecho humano permanente e
irrenunciable.
Por otro lado, especficamente en el artculo 3 de esta misma ley, se confirma la
finalidad de la educacin centrada en garantizar el pleno desarrollo de la personalidad
y el logro de un ser humano sano, culto y crtico, perfil necesario para el desempeo
de la profesin docente.
En este sentido, la creacin de un centro de asesoramiento basado en estrategias
ldicas, define una senda clara a seguir para garantizar una educacin integral y de
calidad, tal como se consagra en
el artculo 103 de la Carta Magna, ya que
constituyen las estrategias idneas para el trabajo en conjunto por un propsito
122
comn en pos de las mejoras que la educacin requiere. Por otra parte, el estado debe
garantizar los recursos para el desarrollo del potencial creativo de los educandos y
estimular la actualizacin permanente de los docentes (artculo 102 y 104), as como
ser vigilante y promotor de iniciativas como stas para dar cumplimiento a lo
estipulado por la constitucin.
As mismo, el artculo 21 de la Ley Orgnica de Educacin (1998) contempla
que la educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del
educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad cientfica,
tcnica, humanstica y artstica; cumplir funciones de exploracin y de orientacin
educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le
permitan el ejercicio de una funcin socialmente til, estimular el deseo de saber y
desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes. Este
artculo le da carcter legal a la propuesta, existe perfecta correspondencia entre la
Ley y los objetivos de la investigacin que se plantea.
La creacin de centros de asesoramiento y la consecuente utilizacin de
estrategias ldicas es, en sntesis, una respuesta a lo estipulado en el artculo 97 de la
Ley Orgnica de Educacin (1998), en el que se da prioridad a la necesidad de
participacin del personal docente en programas permanentes de actualizacin y
perfeccionamiento, como prioridad del sistema educativo nacional. Por otro lado, en
el artculo 8 ordinal 6 del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1998),
tambin se insiste como derecho del docente en la participacin activa en aquellas
123
actividades relacionadas con la investigacin y estudios en el campo pedaggico y

otros relacionados con su profesin.
Matriz DOFA
El diagnstico como estrategia indispensable para obtener y procesar
informacin sobre el entorno, tiene la finalidad de identificar oportunidades y
amenazas
del entorno, as como las fortalezas y debilidades como condiciones
internas de la organizacin. En este sentido, el anlisis de oportunidades y amenazas

conduce al anlisis DOFA, como diagnstico estratgico, el cual incluye la auditoria
del entorno, de la competencia, de la cultura de la organizacin, as como las
fortalezas y debilidades internas.
Entre las estrategias con las que cuenta una organizacin para el logro de los
objetivos propuestos, es la implementacin de esta matriz. Segn Hernndez (2004)
esta herramienta se desarrolla luego de caracterizar a travs del cuadro FODA y se
usa para analizar con mayor profundidad los aspectos internos y externos, positivos y
negativos que afectan la organizacin, permitiendo identificar potencialidades,
riesgos, desafos y limitaciones.
Cuadro N 4
Matriz DOFA
Potencialidades=Fortalezas+Oportunidades(FO)
Riesgos=Fortalezas+Amenazas(FA)
Desafos=Debilidades+Oportunidades(DO)
Limitaciones=Debilidades+Amenazas(DA)
Fuente: Hernndez (2004)
124
La matriz DOFA es un instrumento de ajuste importante que facilita el

desarrollo de cuatro tipos de estrategias:
- Las estrategias FO: las cuales usan las fuerzas internas de la institucin para
aprovechar las ventajas de las oportunidades externas.
- Las estrategias DO: son las que pretenden superar las debilidades internas
aprovechando las oportunidades externas.
- Las estrategias FA: las que permiten aprovechar las fuerzas de la organizacin para
evitar o disminuir las repercusiones de las amenazas externas.
- Las estrategias DA: son tcticas defensivas que pretenden disminuir las debilidades
internas y evitar las amenazas del entorno.
Adems, Hernndez (2004) seala que con el diagnstico la organizacin
anticipa, tanto las amenazas y oportunidades como las fortalezas y debilidades. De
este modo, partiendo de la matriz DOFA y del anlisis de vulnerabilidad efectuado en
el diagnstico la organizacin define los vectores de su comportamiento futuro.
As mismo, la implementacin de estrategias ldicas en un centro de asesoras
debe convertirse en planes de accin concretos, con definicin de responsables. Es
por ello que es indispensable proyectar en el tiempo cada uno de los planes, definir
los objetivos y las estrategias a utilizar. Evidentemente, la creacin del centro de
asesoramiento debe ser planificada en funcin de contribuir de manera integral y con
125
la participacin de todos los entes involucrados en el acto educativo, para as

consolidar las metas propuestas que van dirigidas en funcin de ofrecer mejores
alternativas para la enseanza de la matemtica.
Sobre estas bases, Sanchiz (2004) plantea el centro de asesoramiento como el
espacio o lugar dispuesto para ofrecer ayuda en situaciones precisas, para resolver una
duda o problema, se caracteriza por colocar al alumnado en situaciones de
participacin, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla segn sus efectos. La
capacidad de elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un
carcter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.
Es importante destacar que en el diagnstico realizado a los directivos, docentes
del rea de matemticas y alumnos de sptimo grado de la Unidad Educativa Colegio
Don Bosco, se siguieron todos y cada uno de los pasos anteriormente sealados para
la elaboracin de la matriz DOFA, que permiti la creacin de un centro de
asesoramiento basado en estrategias ldicas para mejorar la enseanza de la matemtica
a nivel de sptimo grado.
126
Tabla N 1. Diagnstico de la Matriz DOFA

DIAGNSTICO
ESTRATGICO
A
OPORTUNIDADES (O)
1 Se cuenta con padres y
representantes de profesin docente
con disposicin para colaborar en el
acompaamiento de las actividades
complementarias.
2 Se cuenta con aportes econmicos
provenientes del Estado, donaciones y
colaboraciones de los padres y
representantes para las actividades
complementarias.
3 Cercana con una biblioteca pblica.
4 Cercana con otras instituciones
educativas.
5 Los alumnos viven en zonas
adyacentes a la institucin.
6 Se cuenta con un mdulo policial
cercano a la institucin.
7 Se cuenta con acceso directo a las
rutas de transporte pblico.
AMENAZAS (A)
1 Las relaciones escuela comunidad
no son ptimas.
2 El cronograma de actividades
escolares establecidos por la Zona
Educativa limita el tiempo y las
actividades a desarrollar durante el
ao escolar en el saln de clase.
FORTALEZAS (F)
1 Disponibilidad de espacio fsico
adecuado.
2 Los docentes realizan el
diagnstico atendiendo las
necesidades del alumno.
3 Disposicin por parte del personal
directivo y docente para participar en
4 La institucin cuenta con
presupuesto para invertir en
actividades que favorezcan el
proceso educativo.
5 La institucin promueve la
participacin en actividades
complementarias.
6 La institucin realiza el anlisis del
entorno para adaptarse a la realidad
social.
7 Los alumnos tienen disposicin
hacia actividades complementarias.
DEBILIDADES (D)
1 El tiempo empleado para realizar las
actividades matemticas es insuficiente.
2 El tiempo para la revisin de las
actividades de los alumnos no es suficiente.
3 Los docentes no utilizan estrategias
ldicas en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
4 Baja motivacin hacia el estudio de la
matemtica por parte de los alumnos.
5 Bajo rendimiento acadmico en
matemticas.
6 Escasos recursos didcticos para la
enseanza de la matemtica.
7 Los alumnos no tienen buenos hbitos de
estudios.
8 Los alumnos no tienen conocimientos
previos slidos que le faciliten la
adquisicin de nuevos aprendizajes.
9 Los docentes de matemticas no favorecen
la participacin de los alumnos en clase.
10 Los alumnos carecen de destrezas
lgicos-matemticas.
ESTRATEGIAS (F,O)
F2, F3, F5, F7, 01 Conformar
grupos con los docentes, padres y
representantes para favorecer el
acompaamiento en las actividades
del centro de asesoramiento
matemtico.
F1, F4, O2 Acondicionamiento de
un espacio fsico para el
funcionamiento del centro de
asesoramiento matemtica.
F2 F3, O3 Uso de la biblioteca
pblica como recurso para el
aprendizaje con apoyo docente.
F6, O4, O5 Ofrecer el centro de
asesoramiento matemtico para
beneficio de la comunidad.
ESTRATEGIAS (D,O)
D1, D2, D7, O1 Orientar las estrategias del
centro de asesoramiento matemtico para
complementar las actividades vista en clase
con la participacin de docentes, padres y
representantes.
D3, D4. D5. D6, D9, O2 Dotacin de
recursos materiales y tecnolgicos
innovadores que permita la incorporacin de
nuevas estrategias de enseanza para
motivar al alumno hacia el estudio de la
matemtica en funcin de mejorar su
rendimiento acadmico.
D8, D10, O1 Conformar grupos de apoyo
pedaggico para el reforzamiento de los
conocimientos previos y la adquisicin de
destrezas lgico-matemticas.
ESTRATEGIAS (F,A)
F5, F6, A1 Incentivar la
participacin activa de la comunidad
en el centro de asesoramiento
matemtico.
ESTRATEGIAS (D,A)
D1, D2, O2 Aprovechamiento del tiempo
libre en actividades complementarias para
mejorar las destrezas lgico matemticas.
127
Modelo de la Propuesta.
La presente propuesta se enmarca en el modelo tecnicista bajo la modalidad de
un proyecto factible apoyada en una investigacin de tipo documental y descriptiva.
Cabe sealar que, como en todo proyecto factible, se desarrollo en varias etapas, al
respecto Kaufman (2000), refiere cinco etapas, como lo son:
-
Identificacin o diagnstico de necesidades.
Determinacin de los requisitos y alternativas, que incluye la viabilidad

del diseo que sustentar la propuesta.
Seleccin de la estrategia de solucin.
Implementacin de la propuesta.
Determinacin de la eficiencia de ejecucin.
Es importante destacar que para efectos de este trabajo, slo se desarrollaron las
cuatro primeras fases, que son: diagnstico de necesidades, viabilidad del diseo y
seleccin y programacin de las actividades e implementacin de la propuesta.
El diagnstico se realiz mediante la tcnica de cuestionarios aplicados a la
poblacin objeto de estudio; la viabilidad se obtuvo una vez aplicada la matriz
DOFA, de la cual se presentaron las diversas alternativas de solucin, se realiz la
seleccin de las estrategias a utilizar en el centro de asesoramiento que se propone, se
programaron las actividades a desarrollar en el centro de asesoramiento y por ltimo
se cre el centro de asesoramiento.
128
Factibilidad de la Propuesta.
A fin de sustentar la factibilidad de la creacin de un centro de asesoramiento
basado en estrategias ldicas, se utiliz un cuestionario de preguntas cerradas. Segn
Hernndez (2004) consisten en un conjunto de preguntas respecto a una o ms
variables a medir, constituye una forma concreta de la tcnica de observacin. El
contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los
aspectos que se midan a travs de este, estas pueden ser abiertas o cerradas.
El mismo autor antes mencionado establece que las preguntas cerradas
contienen categoras o alternativas de respuestas que han sido delimitadas, es decir se
presentan a los sujetos las posibilidades de respuestas y ellos deben circunscribirse a
stas, las preguntas cerradas pueden ser dicotmicas (dos alternativas de respuestas) o
incluir varias alternativas de respuesta.
En tal sentido los cuestionarios aplicados en esta investigacin se enmarcan en
preguntas cerradas con varias alternativas de respuesta, se recogi la informacin a
partir de los mismos aplicndolos a los directivos, docentes y alumnos de la
institucin, los resultados obtenidos se mencionan a continuacin:
Se dispone de espacio fsico adecuado para la creacin de un centro de
Los docentes no realizan el diagnstico atendiendo las necesidades de los
alumnos.
129
Existe disposicin por parte del personal directivo y docente para participar en
La institucin cuenta medianamente con presupuesto para invertir en
actividades que favorezcan el proceso educativo.
La institucin algunas veces promueve la participacin en actividades
complementarias.
La institucin algunas veces realiza el anlisis del entorno para adaptarse a la
realidad social.
Se cuenta con padres y representantes de profesin docente con disposicin
para colaborar en el acompaamiento de las actividades complementarias.
La institucin esta ubicada en la cercana a una biblioteca pblica y a otras
instituciones educativas lo cual favorece el intercambio cultural.
En base a estos resultados se puede concluir que existe la factibilidad de crear
un centro de asesoramiento matemtico basado en estrategias ldicas para la
enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado de la Unidad Educativa Colegio
Don Bosco, ya que se cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios
para el diseo de su implementacin.
130
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Disear las estrategias ldicas que conforman el centro de asesoramiento para

la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado de la Unidad
Educativa Colegio Don Bosco en Valencia, Estado Carabobo.
Objetivos Especficos
o Estudiar los contenidos programticos estudiados a nivel de sptimo grado.
o Analizar las estrategias ldicas que se adaptan a los contenidos estudiados en
sptimo grado.
o Disear las estrategias ldicas a ser utilizadas en el centro de asesoramiento.
o Programar las actividades a realizarse en el centro de asesoramiento basado en
estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica.
131
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
El diseo de la propuesta toma en consideracin el contenido programtico del
rea matemtica en sptimo grado, para esto se hace una revisin del programa
establecido para este nivel, los contenidos son los siguientes:
Nmeros naturales (N).
Nmeros enteros (Z).
Adicin y sustraccin en Z.
Multiplicacin, divisin y ecuaciones en Z.
Potenciacin en Z.
Mltiplos, divisores, mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor.
Nmeros racionales (Q).
Adicin, sustraccin y ecuaciones en Q.
Multiplicacin y divisin y potenciacin en Q.
Expresiones decimales y notacin cientfica.
Circunferencias y crculos.
Polgonos.
Tringulos.
Cuadrilteros.
rea y volumen.
Probabilidad y estadstica.
Diseo de las Estrategias

Descubriendo el mundo de las matemticas a travs del juego.
Juegos
Educativos.
Programacin de las actividades a desarrollarse en el centro de asesoramiento
matemtico.
A nivel de sptimo grado, la matemtica proporciona al alumno un mejor
conocimiento del espacio que lo rodea y de sus formas, ya que es en este momento
cuando el alumno empieza a dar sentido lgico a las cosas que piensa y observa, por
ello se hace necesario que desarrolle destrezas lgico-matemticas, las cuales son
herramientas necesarias para una mejor comprensin del mundo y as resolver las
situaciones que se plantean en la vida cotidiana. La discusin de ideas, formulacin
de conjeturas y comprobacin de hiptesis preceden a las definiciones que comenzar
a manejar el nio, las definiciones deben surgir de las propias experiencias de
construccin, visualizacin, anlisis y evaluacin del alumno.
133
Por otro lado se tiene que el tiempo dispuesto para la clase de matemtica en el
sptimo grado es de cuatro (4) horas semanales, tiempo que muchas veces es
insuficiente para desarrollar todas las actividades que el docente pudiese preparar
debido a mltiples factores como la indisciplina, la toma de asistencia, el tener que
repetir algn ejercicio a peticin de los alumnos, entre otras situaciones que se
presentan como variables en todo proceso educativo. Es a partir de lo antes planteado
que se propone crear un centro de asesora para los alumnos en paralelo a la clase y
en un espacio diferente a este, donde se va a contar con los docentes del rea y con
los alumnos ms destacados de la clase, en un ambiente que se dise de tal forma
que el mismo alumno haga un recorrido por todo el espacio fsico dispuesto con
diferentes estrategias basadas en juegos y sea el quien elija donde quedarse de
acuerdo a sus necesidades, siempre bajo la supervisin de docentes del rea.
No se pretende pensar que con el solo hecho que el alumno asista regularmente
al centro de asesora aprender, por el contrario si lo utiliza se facilitar en gran
escala el proceso
porque la actividad encierra un complejo procedimiento que
permite descubrir elementos matemticos que utilizamos en la vida cotidiana, todo

esto deber ser aprovechado por el educador para cautivar al alumno e involucrarlo en
la construccin de la clase. A partir de estas reflexiones, se plantean las actividades a
desarrollar en el centro de asesoramiento matemtico, tomando en consideracin las
destrezas a desarrollarse en dicho centro, como lo son: Comprensin y uso de
134
nmeros, Razonamiento algebraico, Procesos y recursos matemticos, Geometra y

razonamiento espacial, Medicin, probabilidad y estadstica.
COMPRENSINYUSODENMEROS
Lenguaje y matemtica.
Las matemticas siempre han tenido un sentido ldico, muchas de las profundas
reflexiones alrededor de los problemas matemticos han estado teidas de una
motivacin y un reto apasionante que produce placer y sensacin de bsqueda y
logro. Para Arqumedes, Euclides, Leibniz o Einstein las matemticas tuvieron los
trazos de una apasionante aventura del espritu. Las matemticas, al igual que estn
en todo lo que conocemos, se encuentran claramente dibujadas en los juegos y
actividades de la vida cotidiana, de este razonamiento surge la iniciativa de proponer
juegos de habilidad numrica para estimular en los estudiantes el desarrollo de
destrezas matemticas, para que mejoren el desempeo escolar y social.
Contenidos a desarrollar durante la actividad.
Todos los juegos propuestos en esta seccin van dirigidos a estimular la mejor
comprensin de los siguientes contenidos: Nmeros Naturales (N), Nmeros Enteros
(Z), Adicin y sustraccin en Z, Multiplicacin, Divisin y ecuaciones en Z.
135
Objetivos
Favorecer el desarrollo del pensamiento lgico y numrico de los estudiantes.
Desarrollar estrategias para resolver problemas que requieran destrezas

matemticas.
Consolidar los contenidos matemticos estudiados en el aula, a travs de

actividades sencillas y divertidas.
Reconocer patrones o criterios en la formacin de una serie y lo expresa por

escrito.
Estrategias Ldicas
1.- SIETE NMEROS EN LA Y GRIEGA

Fuente: Russell Ken y Carter P. (2000)
Coloca las cifras del 1 al 7 en el siguiente tablero, de manera que dos nmeros
consecutivos no estn juntos ni vertical, ni horizontal, ni diagonalmente.
136
2.- LA RUEDA NUMRICA

Sita los nmeros del 1 al 9 en los cuadros del tablero, de forma que todas las lneas
de tres nmeros sumen 15.
3.- EL TRINGULO QUE SUMA IGUAL

Distribuye los dgitos del 1 al 6 en el tablero, de forma que la suma de cada lado del
tringulo sea la misma.
137
4.- EL CUADRO DE NMEROS.

Coloca los nmeros del 1 al 8 en el tablero, de forma que cada nmero que est en un
cuadrado, sea la diferencia de los que estn en los crculos a sus lados.
5.- PARES E IMPARES EN UNA SUMA

Con los nmeros del 1 al 9 realiza la suma que aparece en el tablero, colocando los
nmeros pares en los cuadrados y los impares en los crculos.
138
6.-LA SERPIENTE SMICA

Sita sobre los crculos de la serpiente los nmeros del 1 al 9, de manera que cada
lnea de tres nmeros, sume 13.
7.- EL PRODUCTO DE LOS NUEVE NMEROS.

Coloca las cifras del 1 al 9 sobre el tablero, de forma que el producto resultante sea
correcto.
139
8.- ORDEN LGICO.

Fuente: La autora (2008)
En los cuadros encontrars
nmeros positivos y negativos, debes colocar los
nmeros ordenados en los recuadros vacos.
ORDENE LOS NMEROS ENTEROS DE MENOR A MAYOR.

A :
B :
-4
100
-1
-3
-2
-103
-110
111
119
-100
105
-107
321
330
-300
305
-325
-20
28
17
C :
320
-322
-327
D:
10
-23
15
-11
-29
140
ORDENE LOS NMEROS ENTEROS DE MAYOR A MENOR.
A :
B :
C :
D :
-4
100
10
320
-103
-23
-322
-1
-110
111
119
15
-11
-20
-327
321
330
-3
-100
28
-300
-2
105
-107
17
305
-29
-325
141
PROCESOSYRECURSOSMATEMTICOS
Lenguaje y matemtica.
Despus de la revisin alrededor del juego y su significacin en el desarrollo
del educando, no hay duda que se puede llegar a la enseanza de la Matemtica, sin
que se produzca temor o ansiedad, si usamos el juego como una estrategia
pedaggica. En el contexto enseanza y aprendizaje, el afecto y el respeto son
indispensables y stos slo se logran cuando hay percepcin y habilidad en el
educador para comprender y respetar el mundo del alumno, donde la actividad
fundamental es el juego.
(Z), Adicin y sustraccin en Z, Multiplicacin, Divisin y ecuaciones en Z.
Objetivos
Reconoce patrones en la formacin de una serie y los expresa por escrito.

matemticas.
142
Consolidar los contenidos matemticos estudiados en el aula, a travs de

actividades sencillas y divertidas.
Efectuar operaciones bsicas con nmeros naturales y enteros, expresa por

escrito los resultados.
Desarrollar nuevas estrategias para resolver problemas.
Estrategias Ldicas
1.OCHOYOCHOYOCHOYOCHOMEDANCIENTOVEINTE
Fuente: Juegos Matemticos Online (2008)

Parece imposible verdad? Coloca los tres signos matemticos que correspondan
entre estos nmeros gemelos y vers cumplirse la igualdad:
8 8 8 8 = 120
143
2.SIETESEISQUEHACENUN,DOS,TRES.

Con tan solo siete 6 y tres operaciones se puede lograr verificar la siguiente
igualdad:
6 6 6 6 6 6 6 = 123
3.NUEVECIFRASQUEHACENCIEN.

Con las operaciones que tu mismo elijas, has de llegar al nmero 100 empleando
las nueve cifras sin omitir ni repetir ninguna:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
4.91,NMEROMGICO.
Fuente: Espitia (2005)

Si multiplicas el nmero 91 por 1, por 2, por 3, y as sucesivamente hasta el 9, y
colocas las respuestas en columna, obtienes unos resultados muy curiosos no te
parece? Debes discutir que ocurre con estos nmeros, hazlo con tu profesor y
compaeros.
144
91 x 1 = 91
91 x 2 = 182
91 x 3 = 273
91 x 4 = 364
91 x 5 = 455
91 x 6 = 546
91 x 7 = 637
91 x 8 = 728
91 x 9 = 819
5.ELCUADRADOMGICO..
Fuente: Educador Marista. Juegos educativos (2008)

El cuadrado mgico no es ms que una tabla con el mismo nmero de casillas
verticales (columnas) que horizontales (lneas), y son calificados mgicos por las
extraas caractersticas y propiedades que poseen.
Naturalmente, no todos los cuadrados mgicos son igual de difciles. Su dificultad
reside en el n de casillas, as, cuantas ms casillas tiene la figura, ms complicada es.
Aqu se presenta un cuadrado mgico chino muy sencillo, ya est resuelto. Como
145
ves, el resultado de la suma de las lneas es el mismo que la de las diagonales y la de

las columnas:
Ahora se propone otro cuadrado mgico, la misin ser completarlo de tal manera
que la suma del cuadrado central sea la misma que la suma de las columnas, las lneas
y las diagonales.
Los nmeros que se deben colocar van del 1 al 16, y en la parte inferior central
figurar el ao en que fue realizado el cuadrado. Adems, la suma de columnas,
lneas y cuadrado central es 34.
16
---
---
13
---
---
---
---
---
---
---
---
---
---
146
6.SERIESNUMRICAS.

A continuacin se tiene una tabla con series numricas a las que les faltan varios
elementos, sealados con un interrogante.
Se trata de completarlos adivinando los nmeros que faltan en cada una de las
casillas libres.
Obsrvalos bien y toma un tiempo para pensarlo porque no salen a la primera.
0
0
16
3
64
15
144
63
?
?
?
?
?
?
10
18
34
66
13
37
285
253
221
189
10
15
25
40
13
12
14
16
15
35
16
35
53
48
50
45
47
26
16
64
144
15
63
381
378
373
366
333
147
RAZONAMIENTOALGEBRAICO
Como jugar.
Los problemas pueden ser resueltos por una persona o un grupo.
Las claves.
Cada ejercicio presenta cuatro o cinco claves que juntas contienen toda la
informacin necesaria para resolverlo (a veces an ms). Una persona puede leer las
claves, usar papel y lpiz y otros materiales concretos para buscar la solucin.
Utilizacin de claves en grupo.
Para usarlas en grupo se recomienda distribuir las claves, dando una clave a
cada persona. Cada una es entonces "duea" de esa clave, la puede leer y comentar
con los otros miembros de su grupo, pero no la puede entregar, para que otra persona
la lea. De esa manera, nos aseguramos de que todos los participantes de un grupo
estn involucrados activamente en la bsqueda de soluciones. Una vez encontrada
una solucin, todos los miembros del grupo deben estar de acuerdo con ella y pueden
presentarla a otros grupos. (Se pueden distribuir diferentes problemas en los distintos
grupos de trabajo, simultneamente).
148
Lenguaje y Matemtica.
Los temas se presentan por medio de rimas simples ligadas a la inicial del
personaje principal (cocodrilos cantando canciones de cuna). Con esto se pretende
conectar la matemtica con el lenguaje y estimular la visin multidisciplinaria y la
utilizacin del lenguaje en la explicacin de los procesos de resolucin de problemas;
esta ltima, una de las tendencias de vanguardia en la enseanza de la matemtica.
"Lora Leyendo Largos Libros Lricos Lentamente." Cuntos libros lee en sus
vacaciones? Un problema de nmeros racionales (Q).
"Maravillosas Mariposas Manchadas Mordiendo Moras Maduras."Presenta a

las mariposas y a las araas; diferencias entre ambos gneros, conceptos
numricos y funciones bsicas de suma y resta con nmeros naturales (N) y
enteros (Z).
"Cocodrilo Cantando Canciones de Cuna Consolando Cras." Cocodrilitos

escondidos en el ro. Utiliza conceptos numricos bsicos y mltiplos de
nmeros pequeos.
"Perezosos Perchados Pidiendo Permiso Para Pasar." Perezosos camuflados

en el bosque. Presenta nmeros menores a las cuatro decenas y funciones
simples.
149
"Inteligentes Iguanas Imaginan Inslitas e Increbles Ideas." El nmero de

huevos en el nido de la iguana es el problema. Este requiere suma bsica y la
bsqueda de patrones.
"Temibles Tiburones Tomando Tazas de T Tras la Tormenta." Tiburones

fantsticos compartiendo una cantidad limitada de t. Un problema fcil de
resolver con materiales concretos. Tiene al menos dos respuestas.
Objetivos.
Promover el pensamiento matemtico con problemas creativos e interesantes.
Apoyar la docencia de la matemtica.
Promover el desarrollo de diferentes tcnicas en la resolucin de problemas

(entre otras: la priorizacin y organizacin de la informacin, la
complementacin de destrezas en un grupo y la negociacin, persuasin y
bsqueda de consenso).
150
Estrategias Ldicas
Los Cocodrilitos
Cocodrilos Cantando
Canciones de Cuna
Consolando Cras
Fuente: Bernardette (2007)

Usa las 4 claves para resolver este problema:
El nmero de cocodrilitos es un nmero impar.
El cantante est acurrucando a uno. La suma del resto de cocodrilitos es un
mltiplo de 4.
El nmero de cocodrilitos es mayor a 3 y menor a 13.
El nmero total de cocodrilitos es un mltiplo de 3.
Cuntos cocodrilitos tenemos?
151
La Lora
Lora Leyendo
Largos Libros
Lricos Lentamente

La lora se llev 11 libros para leer en sus vacaciones.
La lora lee 1/4 de libro por noche de lunes a viernes.
Los sbados y domingos tiene ms tiempo y lee 3/8 de libro cada da.
La tercera semana la lora se enferm (de lunes a domingo) y slo pudo leer la
mitad de lo acostumbrado.
Cuntos das tardar en leer todos los libros?
152
Las Mariposas
Maravillosas Mariposas
Manchadas Mordiendo
Moras Maduras

Hay ms araas que insectos en el dibujo.
El nmero de araas y el de insectos son ambos impares.
Si sumamos las araas y los insectos tendremos un total de 12 invertebrados.
Las araas tienen 2 patas ms que los insectos.
Si sumamos todas las patas de las araas y le restamos 26, tendremos el
nmero de patas de los insectos.
Cuntos insectos tenemos?
153
Los Perezosos
Perezosos Perchados
Pidiendo Permiso
Para Pasar

La suma de los ojos de los perezosos es un nmero par, pero el nmero de
perezosos es impar.
El nmero de perezosos no es un nmero primo.
El nmero de perezosos es menor a 10.
El nmero de perezosos es un mltiplo de 3.
El resultado de la suma de las patas de los perezosos es mayor que 30.
Cuntos perezosos tenemos?
154
Los Tiburones
Temibles Tiburones
Tomando Tazas de T
Tras la Tempestad

En una reunin de tiburones slo haba 13 tazas de t.
Todos los tiburones que tomaron t antes de la tempestad, tomaron 3 tazas de
t cada uno.
Todos los tiburones que tomaron t tras la tempestad tomaron 2 tazas de t
cada uno.
Solo un tiburn tom t antes y despus de la tormenta.
Cuntos tiburones tomaron t?
NOTA: Esta pregunta tiene al menos 2 respuestas correctas.
155
Las Iguanas
Inteligentes Iguanas
Imaginan Inslitas e
Increbles Ideas

Los nios encontraron un nido con 5 huevos de Iguana numerados del 1 al 6.
Los huevos se fueron abriendo uno despus del otro.
Los huevos con nmeros pares se abrieron 2 minutos despus del anterior.
Los huevos con nmeros impares se abrieron 5 minutos despus del huevo
anterior.
El huevo nmero 5 se abri de primero.
Cunto duraron los huevos en abrirse?
Qu pasara si se abre el huevo nmero 2 de primero?
156
GEOMETRAYRAZONAMIENTOESPACIAL
Es bueno recordar que la distincin que el hombre de hoy ha logrado hacer
entre la verdad abstracta que la matemtica representa y la realidad concreta de los
objetos que lo rodean, tambin los educandos, en su desarrollo, pasan por la difcil
prueba de alejarse de su mundo concreto para llegar a las abstracciones matemticas.
Al usar el juego como una estrategia de la enseanza de la matemtica, se logra, por
una parte, incorporar a los alumnos menos preparados e introvertidos a la
participacin activa, a la vez que se estimula la superacin personal valindose del
elemento competitivo; por la otra parte, se ofrece el mayor campo para el intercambio
de opiniones y de aclaracin de conceptos, y por ultimo se fortalecen las relaciones de
solidaridad y amistad dentro del ambiente de agrado que produce el juego.
(Z), Adicin y sustraccin en Z, Multiplicacin, Divisin y ecuaciones en Z,
Mltiplos, divisores, mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, Nmeros
157
racionales (Q), operaciones bsicas con nmeros racionales (Q), Expresiones

decimales y notacin cientfica.
Objetivos.
Favorecer el desarrollo del pensamiento espacial y geomtrico de los

estudiantes.

matemticas.
Conectar la matemtica con la realidad extraescolar a travs de actividades

sencillas y divertidas.
Resolver operaciones numricas utilizando el razonamiento geomtrico y

espacial de los estudiantes mediante actividades ldicas.
158
Estrategias Ldicas
1.CUADRADOSMGICOS.
Fuente: Rico Luis y Recio (coords.) (2005)

Material necesario
Cuadrado con casillas.
Aplicacin didctica
Un cuadrado mgico es una disposicin de varios nmeros distintos dispuestos
en un cuadrado, en filas y columnas, de tal modo que sus filas, columnas y diagonales
suman todas lo mismo. A esta suma se le llama el nmero mgico. El mrito y la
gracia del juego esta en su insospechada dificultad.
Se pueden construir muchos cuadrados mgicos. El juego consiste en ir
colocando cada cifra en una de las casillas del cuadrado de manera que cumplan la
condicin del nmero mgico. En el de orden 3, el nmero mgico es 15 ya que es
la suma de todas las cifras utilizadas dividido por 3. El secreto, para que te resulte
fcil su construccin, est en que el nmero colocado en la casilla central, si lo
multiplicamos por 3, tiene que dar el nmero mgico. El de orden 4 x 4 tiene como
nmero mgico 34 ya que es el resultado de dividir la suma de todos los nmeros
utilizados para formarlo dividido entre 4. Hay un solo tipo fundamental de orden 3.
159
En los de orden superior, y solo para los de orden impar, hay algunos mtodos
generales y claros para construirlos; en la actualidad no se dispone de ningn mtodo
general para construir los de orden par, aunque para el expuesto hay estrategias que
sirven.
Completa el siguiente cuadrado mgico donde la fila de los nmeros en cada
fila, en cada columna y en cada diagonal es 21.
Completa el siguiente cuadrado mgico donde la fila de los nmeros en cada

fila, en cada columna y en cada diagonal es 45.
18
160
2.LAGRANEVASIN.

Aplicacin didctica
Se disponen 32 presos en las cuatro galeras
de una prisin de la forma que se ve en el
7
1
1
7
dibujo.
Todos los presos pueden pasar de una celda a la adjunta. En cada esquina hay
un guardia que, cada cierto tiempo, se levanta y cuenta el nmero de presos en su
sector. Si cuentan 9 presos en cada galera que controlan, suponen que no ha habido
fugas y vuelven a dormir. Entre tanto, los presos han excavado un tnel en el cuadro
central, y por l escapan cuatro presos. Al contar los guardianes a los presos en la
siguiente ronda, aunque parezca imposible, les vuelve a dar 9 presos en cada galera.
Antes de la segunda ronda, otros cuatro presos vuelven a escapar. Los guardias
vuelven a la ronda y cuentan 9 presos por galera. Antes de la tercera ronda vuelven a
irse otros cuatro presos pero los guardias seguirn contando 9 presos por galera.
Finalmente, antes del amanecer, otros cuatro presos se van... y, ya formados en
el patio, en el recuento de la maana, los guardias observan que faltan... 16
presos!!! Cmo fueron engaados los guardias? (Nota: en cada recuento debe haber
al menos un preso en cada celda cuadrada.)
161
El fundamento matemtico de este problema es muy sencillo. Se basa en las

distintas formas o combinaciones de sumandos que den 9 como resultado final. Por
ejemplo, en sumas simtricas:
1 + 7 + 1 = 9; 2 + 5 + 2 = 9; 3 + 3 + 3 = 9; 4 + 1 + 4 = 9
De este modo, quitando cuatro presos (uno de cada celda central de las galeras)
y moviendo los presos entre celdas adjuntas, se van pasando por las distintas
situaciones de suma 9, obtenindose la fuga de los presos en tandas de 4.
3.ELPASTOR,ELLOBO,LAOVEJAYLACOL.

El pastor quiere cruzar un ro junto con un lobo, una col y una oveja, pero hay
situaciones incompatibles: la oveja-col, el lobo-oveja, no pueden quedarse solos en
una orilla pues se comeran. Por otro lado, la barca slo tiene dos plazas. Cmo
cruzar el ro?
162
4.CALIDOSCOPIOS:UNMUNDO DEIMGENES.

El fascinante mundo de las simetras se multiplica cuando hablamos de las
simetras de los poliedros regulares. Si formamos un triedro con tres planos de
simetra que bordean cada una de las caras y pasan por el centro del poliedro,
obtenemos una pirmide (sin la base) que constituir el calidoscopio polidrico.
Si se coloca en el calidoscopio de cada poliedro, una de las pirmides en que
est dividido (o solamente el polgono de la base que es el de las caras del poliedro),
veremos el poliedro completo. Si introducimos en los calidoscopios plantillas de
figuras geomtricas obtenidas de truncamientos de los poliedros obtenemos imgenes
de gran belleza.
La sucesin de Fibonacci
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144...
Es fcil ver que cada trmino es la suma de los dos anteriores. Pero existe entre
ellos otra relacin curiosa, el cociente entre cada trmino y el anterior se va acercando
cada vez ms a un nmero muy especial, ya conocido por los griegos y aplicado en
sus esculturas y sus templos. Pero los nmeros de la sucesin de Fibonacci han
sorprendido a todos los bilogos:
163
La distribucin de las hojas alrededor del tallo de las plantas se produce

siguiendo secuencias basadas exclusivamente en estos nmeros.
Cualquier variedad de pia presenta siempre espirales que coinciden con dos
trminos de la sucesin de los conejos de Fibonacci, 8 y 13; 5 y 8. Los girasoles
tienen 55 espirales en un sentido y 89 en el otro, o bien 89 y 144.
Las margaritas presentan las semillas en forma de 21 y 34 espirales. Parece que
el mundo vegetal tenga programado en sus cdigos genticos del crecimiento los
trminos de la sucesin de Fibonacci. La espiral del crecimiento animal es una espiral
logartmica cuyos radios coinciden otra vez con los nmeros de la serie.
5.ELRETODELCUBO.

Los cuerpos geomtricos que aparecen en la figura, ordenarlos de forma tal que
se forme un cubo, intenta encontrar tantas soluciones como sea posible construir. El
reto esta en encontrar mayor cantidad de soluciones distintas lo cual marcara un
nuevo rcord cada vez que logre una nueva marca.
NOTA: Estas piezas estarn construidas previamente ya que cuentan con unas
medidas establecidas, las mismas podrn ser de materiales como: madera, cartulina,
corcho entre otros.
164
PIEZAS DEL CUBO
165
MEDICIN,PROBABILIDADYESTADSTICA.
En el aprendizaje de la Matemtica el alumno va alcanzando gradualmente
niveles de comprensin en un proceso continuo de integracin de los conceptos
aprendidos con nuevos conceptos, este proceso esta ligado particularmente al juego
en la enseanza de la Geometra. Cuando se invita a los alumnos a jugar con objetos
que tienen forma de esfera, de cilindro, de cubo entre otras, se dan nociones de
relaciones espaciales.
comprensin de los siguientes contenidos: Circunferencias y crculo, Polgonos,
Tringulos, Cuadrilteros, rea y volumen, Probabilidad y estadstica.
Objetivos.
Favorecer el desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes.
Desarrollar estrategias para resolver problemas que requieran medicin,

probabilidad y estadstica.
166
Establecer relacin entre la matemtica y los hechos que ocurren en la vida

cotidiana.
Identificar situaciones problemticas y proponer posibles soluciones a las

mismas.
Reconocer patrones o criterios en sucesos que ocurren en el entorno social.
Estrategias Ldicas
1.AZAROPROBABILIDAD?
Fuente: Espitia (2005)

Dispondrs de tres dados en los que se han pintado las caras as:
Primer dado:
112233
Segundo
111222
Tercero
001122
Encuentra las siguientes probabilidades:

a) Que los tres dados den un nmero par
b) Que los tres tengan el mismo nmero
c) Que la suma de los tres dados sea par
167
2.PUNTOSMGICOS.
Fuente: Frabetti (2000)

Marca 7 puntos no alineados en el plano. Cuntos tringulos distintos puedes
obtener uniendo 3 de esos puntos?, cuntos cuadrilteros uniendo 4 puntos?
NOTA: Esta actividad se realizar en papel bond sujetado al piso y con marcadores
de colores, ganar el alumno que logre encontrar mayor cantidad de tringulos y
cuadrilteros.
3.DIGIMPAR.
Fuente: Russell (2000)

Cuntos nmeros hay entre el 3000 y el 7500 que estn formados exclusivamente
por dgitos impares?
4.BASESMGICAS.
Fuente: Russell (2000)

Un entrenador de baloncesto dispone de 3 bases, 4 aleros y 3 pivotes.
168
a) Cuntos equipos distintos formados por una base, dos aleros y dos pivotes puede
formar, respetando la especialidad de cada jugador?
b) Y si no respetara la especialidad de los jugadores, es decir que todos pueden jugar
en cualquier puesto?
5.JUGUEMOSALAPROYECCIN.
Fuente: La autora (2008)

Con una linterna proyecta las distintas piezas del Tangram en el pizarrn
trazando la figura con marcador o tiza, adems cada pieza debe proyectarse desde dos
(2) distancias diferentes.
Para esta actividad se formarn tres (03) grupos y ganar aquel equipo que en
el menor tiempo
logre proyectar, trazar y medir la mayor cantidad de figuras
proyectadas. Luego el grupo ganador expondr las conclusiones sobre lo que observo
durante la actividad.
TAMGRAN CHINO
Las piezas se proyectarn
por separado.
NOTA: Una vez finalizada la actividad cada grupo podr divertirse libremente
formando figuras con las piezas del tamgran.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALFIZ, Irene (2000). El proyecto educativo institucional. Buenos Aires, Argentina.

Grupo Editor Aique.
ALVARES, Zaida (2002). La relacin asesora alumno con el rendimiento

estudiantil en matemtica en el sptimo grado. Trabajo de Grado no
publicado. Universidad de Carabobo.
ALVES, Elizabeth (2004). Hacia una reconstruccin Paradigmtica de la

Evaluacin Cualitativa en la Educacin. Venezuela. Editorial SAPIENS.
ALVES, Elizabeth y ACEVEDO, R. (1999). Evaluacin Cualitativa. Reflexin

para la transformacin de la realidad educativa. Valencia, Venezuela,
segunda edicin, Editorial Cerined.
BARONE, Luis (2002). Enciclopedia Temtica Interactiva. Buenos Aires,

Argentina. Editorial Grupo Cultural Internacional.
BERNARDETTE, Xue y otros (2007). Taller de Matemticas. [Documento en

Lnea] www.aulademate.com/
BISHOP, Alan y otros (2000). Matemticas y Educacin. Barcelona, Espaa.

Editorial Laboratorio Educativo.
170
CENAMEC (1998). Carpeta de Matemtica para docentes de educacin bsica.

Caracas, Venezuela.
COFR, Alicia y TAPIA, L. (2003). Como desarrollar el razonamiento lgico

matemtico. Madrid, Espaa. Tercera edicin, Editorial Universitaria.
COZBY, Paul (2005). Mtodos de investigacin del comportamiento. Mxico.

Editorial Mc Graw Hill.
DE LA TORRE, Saturnino y otros (2000). Estrategias Didcticas Innovadoras.

Barcelona, Espaa. Ediciones Octaedro.
DIAZ-BARRIGA, F. y HERNNDEZ, G. (2003). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Mxico. Segunda edicin, Editorial Mc Graw Hill.
DIENES, Zoltan (1970). La Construccin de las Matemticas. Espaa. Editorial

Vicens- Vives.
EDUCADOR MARISTA. Juegos Educativos (2008). [Documento en Lnea]

http://www.educadormarista.com/juegos/
ESPITIA, Pedro (2005). Juegos de Agilidad Mental. Bogot, Colombia. Editorial

Mundo Cultural.
FERRERO, Lus (2001). El juego y la Matemtica. Espaa. Editorial la Muralla.
171
FLORES, Emilce (2006). Influencias de los hbitos de estudio en el rendimiento

acadmico del rea de matemtica de los alumnos del I. E. S. de Cabana.
[Documento en Lnea] www. monografas.com
FRABETTI, Carlo (2000). El Libro del Genio Matemtico. Bogot, Colombia.

segunda edicin, Editorial Planeta.
GAIRIN, Joaqun (2003). Retos y perspectivas en administracin y gestin de la

educacin. Barcelona, Espaa. Editorial Praxis.
GALNDEZ, Jos (1996). Recursos didcticos para mejorar el aprendizaje de la

matemtica. Trabajo de grado de Licenciado en Educacin no publicado, San
Cristbal, Tchira. Universidad Nacional Experimental del Tchira.
GARCA, Enrique (2001). Piaget: La formacin de la inteligencia. Mxico.

segunda edicin, Editorial Trillas.
HERNNDEZ, S. y otros (2004). Metodologa de la Investigacin. Distrito Federal,

Mxico. Editorial Mc Graw Hill.
JUEGOS MATEMTICOS ONLINE (2008).

www.enplenitud.com/juegosmatematicos
[Documento
en
Lnea]
KAUFMAN, R. (2000). Planificacin de Sistemas Educativos. Mxico. Editorial

Trillas.
172
MARRERO, Rafael (2001). Estrategias innovadoras de tipo ldico para

desarrollar el pensamiento lgico-matemtico en los alumnos de la
tercera etapa de las escuelas bsicas adscritas al sector A-21 del Distrito
Escolar N1 en el Estado Barinas. Trabajo de Grado no publicado.
Universidad de Carabobo.
MARTNEZ, Nicols (2004). Los modelos de enseanza y prctica en el aula.

Murcia, Espaa. Editorial Tresmilles.
MORA, David (2002). Didctica de las Matemticas. Caracas, Venezuela.

Ediciones de la Biblioteca Central de Venezuela.
NOGALES, Francesc (2003). Estrategias Educativas. [Documento en Lnea] www.

Quadernsdigitals.net
PUENTES, Yolanda (1995). Ludoteca, espacio de recreacin y aprendizaje.

Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico, U.L.A. Mrida,
Venezuela. Fondo Editorial La Escarcha Azul.
Repblica Bolivariana de Venezuela (1998). Ley Orgnica de Educacin. Caracas,

Venezuela.
Repblica Bolivariana de Venezuela (2007). Currculo Nacional Bolivariano.

Caracas, Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
Repblica Bolivariana de Venezuela (2007). Plan Estratgico Simn Bolvar 20072013. Caracas, Venezuela.
173
Repblica Bolivariana de Venezuela (1998). Reglamento del Ejercicio de la

Profesin Docente. Caracas, Venezuela.
RICO, Lus (2000). La educacin Matemtica en la Enseanza Secundaria.

Espaa. Editorial Horsori.
RICO, Luis y Recio T. (Coords.) (2005). PISA 2003. Pruebas de Matemticas y de

Solucin de Problemas. Madrid, Espaa. Ministerio de Educacin y
Ciencias. Editorial Lavel.
RODRGUEZ, Y. (2001). La Experiencia de Investigar. Valencia, Venezuela.

Editorial Predios.
RUIZ, C. (1999). Instrumentos de Investigacin Educativa. Barquisimeto, Estado

Lara, Venezuela. Ediciones CIDEG,
RUIZ, Leticia (2007). Propuesta de asesoramiento psicopedaggico a los alumnos

de secundaria. Trabajo de Grado no publicado. Distrito Federal, Mxico.
Universidad Intercontinental de Mxico.
RUSSELL Ken y Carter P. (2000). Juegos de Ingenio 2. Bogot, Colombia. Editorial

Printer Latinoamericana Ltda.
SANCHIZ, Mara (2004). El asesoramiento psicopedaggico frente al fenmeno

migratorio en las escuelas. Trabajo de Grado no publicado. Mxico, Distrito
Federal. Instituto de Posgrado, Investigacin y Educacin Continua de la
Universidad Intercontinental,
174
TAMAYO Y TAMAYO, Mario (2003). El proceso de la investigacin Cientfica.

Mxico. Cuarta Edicin, Noriega Editores.
VALIENTE B. Santiago (2000). Didctica de la Matemtica. Madrid, Espaa.

Editorial La Muralla.
VYGOTSKY, L. S. (1996). El Desarrollo de los Procesos Superiores. Barcelona,

Espaa. Editado por CRTICA Grijalbo Mondadori.
WERTSCH, James (2001). Vygotsky y la Formacin Social de la Mente.

Barcelona, Espaa. Ediciones Paids Ibrica.
175
ANEXOS
176
Anexo A.
Realiza un diagnstico de necesidad en funcin de los resultados

obtenidos por los alumnos de sptimo grado.
Las estadsticas del rendimiento de los alumnos de sptimo grado se

corresponden con los objetivos de la institucin.
La institucin promueve las opciones estratgicas en funcin de mejorar

el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
Los alumnos de sptimo grado tienen buen rendimiento acadmico en

matemticas.
Revisa peridicamente el rendimiento acadmico de los alumnos en

matemtica, para detectar debilidades y fortalezas.
La institucin promueve la innovacin educativa, a fin de mejorar la

calidad del servicio educativo.
Realiza el anlisis del entorno para adaptarse a las necesidades de los

estudiantes.
Participa y comparte los problemas con el fin de lograr las metas

comunes para la satisfaccin de aspiraciones y necesidades de los
estudiantes.
Promueve la participacin en actividades complementarias en el rea de

matemticas.
10
La institucin cuenta con espacio fsico disponible para desarrollar

11
Cuenta la institucin con presupuesto para promover actividades en

funcin de mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.
12
Puede la institucin destinar presupuesto para mejorar la calidad de la

enseanza matemtica.
NUNCA
ALGUNAS
VECES
SIEMPRE
TEMES
CUESTIONARIO PRESENTADO A LOS DIRECTIVOS DEL PLANTEL.
De la unidad educativa: _____________________________________________.
177
Anexo B.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Realiza un diagnstico que le permita conocer las debilidades matemticas de

los estudiantes.
Planifica actividades que refuercen las debilidades observadas en el
diagnstico.
Propone actividades complementarias que respondan a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes.
Nivela los conocimientos previos de los alumnos requeridos para sptimo
grado.
Correlaciona los objetivos de la asignatura con los dems docentes en funcin
de mejorar el proceso de enseanza.
Motiva a los estudiantes a proponer estrategias para la enseanza de la
matemtica.
En la distribucin de las actividades utiliza recursos ldicos que motiven la
participacin de los estudiantes.
Promueve la participacin de los estudiantes en actividades complementarias
que favorezcan el proceso de enseanza.
El tiempo empleado para realizar las actividades matemticas es suficiente
para que el alumno culmine la misma.
Considera que el tiempo de la clase permite cumplir con las actividades
planificadas, tomando en cuenta la intervencin de los estudiantes.
Tiene tiempo suficiente durante la clase para atender las consultas o dudas de
los estudiantes.
Aplica estrategias ldicas como herramientas de aprendizaje mientras imparte
las clases de matemtica.
13
Las estrategias ldicas motivan el desarrollo de destrezas en los estudiantes.
14
Considera que las estrategias ldicas favorecen el proceso de enseanza.
15
En la programacin de actividades utiliza estrategias ldicas.

Existe en la institucin un lugar donde los estudiantes puedan recibir
asesoramiento fuera del tiempo de clase.
16
NUNCA
ALGUNA
S VECES
Usted como docente del rea de matemtica considera que:
SIEMPRE
TEMES
CUESTIONARIO PRESENTADO A LOS DOCENTES DEL PLANTEL.
De la unidad educativa: _____________________________________________.
178
Anexo C.
PRUEBA DE DESTREZAS PARA LOS ALUMNOS.
INSTRUCCIONES:
a.- Escriba correctamente los datos solicitados.
b.- Lea detenidamente cada pregunta antes de contestar.
c.- Conteste todas las preguntas, no deje ninguna sin responder.
d.- No hay limite de tiempo, entregue cuando haya terminado.
e.- Los resultados de la prueba no influirn en sus calificaciones.
Grado: _________________________________________________
Institucin: ______________________________________________
179

1.- Observa las opciones e indica cual corresponde a esta secuencia numrica,
considerando que cada valor es triplicado: ____, ____, 9, 27, 81, 243, ____, 2187.
a) 3, 6, 1029
b) 0, 3, 729
c) 1, 3, 729
d) 7, 8, 729
2.- Observa e indica cual opcin corresponde a la secuencia numrica de los divisores
de cinco.
a) 0, 1, 5
b) 1, 5
c) 0, 1
d) 0, 5
3.- Durante el da Sandra, ha entrado cinco (5) veces a la casa de su ta, con
seguridad, Cuntas veces ha salido?
a) 3
b) 6
c) 5
d) 4
180
4.- Indica cual opcin corresponde con la secuencia ordenada de mayor a menor.
a) 23, -1, 0
b) 0, 23, -1
c) 23, 0, -1
d) -1, 0, 23
5.- Un hombre tiene tres (3) pantalones uno azul, uno negro y otro marrn, adems
tiene tres (3) camisas una beige, una blanca y otra azul claro. Cuntas
combinaciones distintas puede hacer de camisas y pantalones?
a) 3
b) 6
c) 9
d) 12
181
6.- Con los nmeros 1, 3, 5 Cuntos nmeros de dos cifras se pueden obtener?
a) 6
b) 3
c) 8
d) 9
7.- Si un automvil recorre 300 Km. por cada 10 litros de gasolina, Cuntos recorre
el mismo automvil con cada litro de gasolina?
a) 10 Km.
b) 30 Km.
c) 100 Km.
d) 3 Km.
8.- El triple de un nmero ms cuatro es igual a veintids Cul es ese nmero?
a) 6
b) 3
c) 1
d) 9
182
9.- Cul es el valor de la variable X en la siguiente ecuacin 2X + 5 = 15?

a) 3
b) 5
c) 2
d) 1
10.- Qu valor debe tener la variable X para que esta igualdad se cumpla
X + 16 = 43 - 16
a) 27
b) 16
c) 43
d) 11
11.- Cuntas caras tiene un Prisma de base triangular?
a) Tres caras
b) Cuatro caras.
c) Cinco caras.
d) Seis caras
183
12.- Cmo son los lados de un tringulo equiltero?

a) Todos los lados iguales
b) Dos lados iguales y uno diferente
c) Todos los lados diferentes
d) Lados perpendiculares
13.- Qu fraccin representa el rea sombreada en la figura:
a) 3/4
b) 6/2
c) 2/6
d) 4/3
14.- Calcular el inters que produce un capital de Bs. 560.000 al 3% mensual.

a) Bs. 16.800
b) Bs. 168.000
c) Bs. 5.600
d) Bs. 56.000
184
15.- El rea de un rectngulo es 24 m2 y su base mide 6 m, calcule la altura.
a) 12 m.
b) 6 m.
c) 8 m.
d) 4 m.
16.- Un ngulo es agudo si su medida es de:

a) Menor de 90
b) Mayor de 90
c) 90
d) 0
185
17.- Selecciona los cuatro (4) nmeros, de tal manera que al sumar, multiplicar y
restar respectivamente el resultado final sea el nmero 56.
a) 8, 9, 6, 2
b) 5, 6, 9, 3
c) 7, 9, 4, 8
c) 7, 8, 1, 5
18.- Si un matrimonio tiene tres hijos y cada hijo tiene tres hijos ms Cuntos nietos
tendr en total el matrimonio?
a) 6
b) 9
c) 3
d) 12
186
19.- Cul es la probabilidad de que al lanzar una moneda, salga sello, en el primer
intento?
a) 2/2
b) 1/2
c) 2/1
d) 1/1
20.- En una caja hay 2 pelotas rojas y 3 pelotas verdes Cul es la probabilidad que
en la primera extraccin salga una pelota verde?
a) 3
5
b) 1
3
c) 2
5
d) 5
5
Anexo D.
Confiabilidad del cuestionario aplicado a los directivos.
TEMES D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 Si2 St2
3
3
2
2
1
2
2
2
3
2 0,4
tem 1
2
1
2
2
2
1
2
2
3
3 0,44
tem 2
1
2
3
3
2
1
1
1
1
2 0,68
tem 3
1
1
1
3
1
2
1
1
2
2 0,5
tem 4
1
1
3
2
1
2
1
1
2
2 0,49
tem 5
2
1
3
2
2
2
1
1
3
2 0,54
tem 6
2
2
3
3
2
2
1
2
1
1 0,54
tem 7
3
2
3
2
1
3
2
1
3
3 0,68
tem 8
2
1
2
2
1
1
3
1
3
2 0,62
tem 9
3
3
3
3
2
2
3
2
3
3 0,23
tem 10
2
2
2
2
1
2
1
1
3
3 0,54
tem 11
2
2
3
2
1
2
3
2
3
3 0,46
tem 12
24
21
30
28
17
22
21
17
30
28 6,13 24,8
TOTAL
2
12 6,13
k si
=
1 2 ; =
1
; = 0,82
k 1 s
12 1 24,8
t
Los datos obtenidos en el instrumento fueron analizados a travs del software

estadstico SPSS arrojando un coeficiente de confiabilidad = 0,82 el cual segn la
tabla de valoracin para el coeficiente de confiabilidad se puede considerar como
muy alto.
188
Anexo E.
Confiabilidad del cuestionario aplicado a los docentes.
TEMES d.1 d.2 d.3 d.4 d.5

1
3
1
1
3
tem 1
1
3
1
1
2
tem 2
2
2
1
1
2
tem 3
2
2
1
3
1
tem 4
1
2
2
1
2
tem 5
2
3
2
2
3
tem 6
1
2
1
2
1
tem 7
2
1
2
1
2
tem 8
1
2
1
3
2
tem 9
1
2
1
2
2
tem 10
1
2
1
3
1
tem 11
1
2
1
3
2
tem 12
1
2
2
3
2
tem 13
2
1
2
2
3
tem 14
1
2
1
3
2
tem 15
2
3
1
2
2
tem 16
22
34 21
33
32
TOTAL
Si2 St2
1,20
0,80
0,30
0,70
0,30
0,30
0,30
0,30
0,70
0,30
0,80
0,70
0,50
0,50
0,70
0,50
8,90 40,3
2
16
8,9
k si
=
1 2 ; =
1
; = 0,83
16 1 40,3
k 1 s
t

estadstico SPSS arrojando un coeficiente de confiabilidad = 0,83 el cual segn la
muy alto.
189
Anexo F.
Confiabilidad de la prueba aplicada a los alumnos.
SUJETOS T. Par
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
4
5
2
4
8
7
5
1
5
2
3
6
4
6
8
6
3
4
5
6
T.
Impar
6
6
3
7
6
7
7
3
4
2
2
5
6
7
8
6
2
3
6
7
rxy
0,758
rn =
2.rxy
1 + rxy
rn =
2.(0,758)
; rn = 0,86
1 + 0,758

estadstico SPSS arrojando un coeficiente de confiabilidad rn = 0,86 el cual segn la
muy alto.
Anexo G.
INSTRUMENTO APLICADO AL PERSONAL DIRECTIVO
ALGUNAS
VECES
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
f
%
f
%
TEMES
4
40
6
60
TEM 1
2
20
6
60
TEM 2
2
20
2
20
TEM 3
1
10
3
30
TEM 4
1
10
4
40
TEM 5
2
20
3
30
TEM 6
2
20
5
50
TEM 7
1
10
6
60
TEM 8
1
10
4
40
TEM 9
10
100
0
0
TEM 10
1
10
6
60
TEM 11
3
30
6
60
TEM 12
NUNCA
f
%
0
0
2
20
6
60
6
60
5
50
5
50
3
30
3
30
5
50
0
0
3
30
1
10
191
Anexo H.
INSTRUMENTO APLICADO AL PERSONAL DOCENTE
ALGUNAS
VECES
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
NUNCA
%
TEMES
f
%
f
%
f
4
80
1
20 0
0
TEM 1
3
60
2
40 0
0
TEM 2
1
20
3
60 1
20
TEM 3
3
60
2
40 0
0
TEM 4
1
20
3
60 1
20
TEM 5
1
20
3
60 1
20
TEM 6
0
0
1
20 4
80
TEM 7
1
20
3
60 1
20
TEM 8
0
0
2
40 3
60
TEM 9
1
20
1
20 3
60
TEM 10
0
0
2
40 3
60
TEM 11
1
20
1
20 3
60
TEM 12
0
0
2
40 3
60
TEM 13
1
20
1
20 3
60
TEM 14
1
20
1
20 3
60
TEM 15
0
0
0
0 5
100
TEM 16
192
Anexo I.
PRUEBA DE DESTREZAS APLICADA A LOS ALUMNOS
Alternativas
temes
tem 1
tem 2
tem 3
tem 4
tem 5
tem 6
tem 7
tem 8
tem 9
tem 10
tem 11
tem 12
tem 13
tem 14
tem 15
tem 16
tem 17
tem 18
tem 19
tem 20
RESPUESTA
CORRECTA
f
%
15
18,75
21
26,25
5
6,25
22
27,5
8
10
16
20
19
23,75
20
25
24
30
36
45
11
13,75
42
52,5
28
35
21
26,25
8
10
39
48,75
4
5
32
40
10
12,5
8
10
RESPUESTAS
INCORRECTA
f
%
65
81,25
59
73,75
75
93,75
58
72,5
72
90
64
80
61
76,25
60
75
56
70
44
55
69
86,25
38
47,5
52
65
59
73,75
72
90
41
51,25
76
95
48
60
70
87,5
72
90
Anexo J
Tabla de Especificaciones del Cuestionario aplicado al Personal Directivo.
Objetivo General: Crear un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la adquisicin de destrezas matemticas de los alumnos de sptimo grado de
la Unidad Educativa Colegio Don Bosco de Valencia, Estado Carabobo.
VARIABLES
DEFINICIN
CONCEPTUAL
Centro
de
Asesoramiento.
Sanchiz
(2005),
plantea el centro de
asesoramiento como el
espacio
o
lugar
dispuesto para ofrecer
ayuda en situaciones
precisas a resolver
dudas o problemas, con
el fin de propiciar en el
alumnado
la
participacin,
la
inventiva
y
su
capacidad de regularla
segn sus efectos.
DIMENSIONES
- Pertinencia.
- Recursos.
INDICADORES
- Utilidad.
SUB- INDICADORES
ITEMES
- Diagnosis de necesidad.
- Opciones estratgicas.
12
3
- Aplicacin.
- Rendimiento acadmico.
- Innovacin educativa.
- Anlisis del entorno.
45
6
7
- Humanos.
- Participacin.
8-9
- Institucionales.
- Infraestructura.
- Disponibilidad de espacio
fsico adecuado.
10
11
- Financieros.
- Presupuesto.
12
194
Anexo K
Tabla de Especificaciones del Cuestionario aplicado al Personal Docente.
Objetivo General: Crear un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la adquisicin de destrezas matemticas de los alumnos de sptimo grado de la
Unidad Educativa Colegio Don Bosco de Valencia, Estado Carabobo.
VARIABLES
- Estrategias
enseanza.
DEFINICIN
CONCEPTUAL
de
Las
estrategias
de
enseanza segn DazBarriga y Hernndez
(2002), son un conjunto
de acciones ordenadas y
dirigidas
hacia
la
consecucin de una
meta determinada.
DIMENSIONES
- Enseanza
matemtica.
de
INDICADORES
la
- Diagnosis.
- Motivacin.
SUB- INDICADORES
- Necesidades de los
alumnos.
- Didctica.
12
- Niveles de conocimientos
previos.
34
- Correlacin de los objetivos.
56
- Distribucin de las
actividades.
78
- Tiempo (duracin de las

actividades).
Estrategias Ldicas.
ITEMES
- Aplicacin de las estrategias

ldicas.
9 10 11
12 13
- Programacin de
actividades.
- Acompaamiento.
14 15
16
195
Anexo L
Tabla de Especificaciones de la Prueba de conocimiento aplicada a los alumnos.
Objetivo General: Crear un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la adquisicin de destrezas matemticas de los alumnos de
sptimo grado de la Unidad Educativa Colegio Don Bosco de Valencia, Estado Carabobo.
VARIABLES
DEFINICIN
DIMENSIONES
INDICADORES
SUB- INDICADORES
ITEMES
CONCEPTUAL
- Conocimiento.
Piaget (citado en Garca,

2001) seala que el
conocimiento es una
construccin que realiza
el individuo a travs de
su actividad con el
medio. El conocimiento
humano es esencialmente
activo y consiste en el
proceso de asimilacin
de la realidad dentro de
un
sistema,
es
transformarla
para
comprender como un
cierto estado de cosas se
ha originado.
-Conocimiento
matemtico.
- Razonamiento lgico.
- Razonamiento
abstracto.
- Secuencia numrica.
1-2
- Secuencia de orden.
3-4
- Combinacin de elementos
de un conjunto
5-6
- Interpretacin de datos.
- Anlisis algebraico.
- Geometra y anlisis
espacial.
Habilidades.
- Comprensin y uso de
nmeros.
- Mediciones.
- Aplicacin de recursos
matemticos.
7-8
9-10
11-12
13-14
15-16
17-18
- Probabilidad y estadstica.
19-20

Centro de Asesoramiento Basado PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Centro de Asesoramiento Basado PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS

AUTORA: NIRIAN ZORELIS ROMERO

Valencia, enero de 2009

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS

AUTORA: NIRIAN ZORELIS ROMERO

Trabajo de Grado Presentado ante el

Valencia, enero de 2009

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

AUTORIZACIN DEL TUTOR

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

AVAL DEL TUTOR

Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Nombre, apellido, C. I., Firma del Jurado

Valencia, Enero de 2009

Planteamiento y Formulacin del Problema...

Delimitacin del Problema.

Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de la informacin

Anlisis e Interpretacin de los Resultados

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS..

Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los directivos..

Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes....

Anlisis de los resultados de la prueba aplicada a los alumnos.

Conclusiones del Diagnstico de la necesidad

Diseo de las estrategias de la propuesta.

NDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRFICOS

Valoracin del Coeficiente de Confiabilidad...

Diagnstico de la Matriz DOFA

Anlisis del Entorno

Disponibilidad de Espacio Fsico

Necesidades de los Alumnos...

Niveles de Conocimientos Previos..

Correlacin de los Objetivos...

Distribucin de las Actividades...

Aplicacin de Estrategias Ldicas...

Combinacin de Elementos de un Conjunto

Geometra y Anlisis Espacial.

Comprensin y Uso de Nmeros..

Aplicacin de Recursos Matemticos..

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

operativa para la consolidacin de sus conocimientos en el rea que facilitar la

lgicos, tecno-operacionales implcitos en todo proceso de investigacin con el

como un proceso de informacin-formacin y la evaluacin como la comprobacin

obtener as un crecimiento paulatino donde se tomar en cuenta su desarrollo

creativa y socializacin con un tratamiento sensorial, emocional, esttico, conceptual

tener en cuenta otros factores que influyen considerablemente, ajenos a su voluntad, y

son espontneas, libres, desinhibidas y gratuitas, por lo cual el individuo se

aprendizaje se dar de forma inconsciente, de manera divertida, no tediosa, el

Daz-Barriga y Hernndez (2003), sugieren que muchos de los problemas que

espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los contenidos matemticos

utilizacin de recursos ldicos en el proceso de enseanza de las matemticas

Delimitacin del problema.

es la mejora educativa basada en el trabajo

La investigacin antes mencionada es un estudio de casos de tipo experimental

Otro estudio importante es el planteado por lvarez (2002), que presenta el

el propsito de optimizar el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y la fase

Una vez descritas las investigaciones que sustentan el presente trabajo se

creacin de un centro de asesoramiento pedaggico que le permita a los docentes la

generador de dinamismo y situaciones diversas. En tal sentido el centro de

instrumentos de evaluacin e intervencin, para la comprensin del profesor hacia los