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MODULO NEURODESARROLLO
De las sinapsis biolgicas a las sinapsis sociales
1. DESCRIPCIN GENERAL DEL TEMA
De las sinapsis biolgicas a las sinapsis sociales, es el recorrido que de la mano
de las neurociencias se har en este mdulo, para construir una base conceptual
acerca del importante papel de la calidad de los estmulos y de los soportes que
requiere el nio y la nia en su proceso de formacin y crecimiento, los cuales
deben ser garantizados en los procesos de crianza, socializacin y educacin en la
primera infancia, para el desarrollo de sus capacidades y potencialidades.
Se parte del neurodesarrollo en una perspectiva integral e integradora del ser
humano, en la que se reconoce que en s mismo y de manera aislada un sistema
como el sistema nervioso central- no puede soportar el desarrollo humano sino
en relacin con los otros sistemas corporales, biolgicos y ecosistmicos.
2. PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS DEL TEMA DEL SEMINARIO
Cules son los principales aportes de las neurociencias en el estudio de la
estructura y funcin del cerebro y la mente infantiles y el papel que juegan en el
desarrollo integral en la primera infancia?
Cul es el papel de la crianza, la socializacin y la educacin en la configuracin
del cerebro y la mente infantiles?
Qu implicaciones tienen las polticas pblicas en el Neurodesarrollo infantil?

3. OBJETIVO GENERAL
Explorar algunos de los aportes del campo de las ciencias cognitivas, para la
comprensin interdisciplinar del neurodesarrollo y su importancia argumentativa
para fundamentar los procesos de crianza, socializacin y educacin en la
primera infancia.
3.1. Objetivos especficos
3.1.1 Aproximar a los participantes a la comprensin de la dimensin biolgica
del neurodesarrollo y sus implicaciones en la primera infancia.
3.1.2

Generar

debate

acerca

de

las

dimensiones

socioculturales

del

neurodesarrollo.
3.1.3 Proponer una ruta de anlisis de la relacin cerebro-mente en tensin con
los procesos cognitivo- afectivos de la crianza, la socializacin y la
educacin.
3.1.4 Examinar las perspectivas tericas que desde las neurociencias soportan la
importancia del buen trato como base fundamental para la organizacin e
integracin del cerebro y la mente infantiles y la configuracin de la
subjetividad en el ser humano.
3.1.5

Discutir las implicaciones que tiene la crianza y la educacin en el

desarrollo infantil.

4. PRESENTACIN DEL TEMA

Los primeros aos de vida en la infancia son fundamentales para consolidar la
base biolgica y cultural requerida para el adecuado desarrollo de los nios y
nias. En esta etapa de rpido crecimiento se crean las redes neuronales que
configuran la matriz de comportamiento social en sus vidas futuras, lo cual

requiere de entornos sociales con interacciones ricas en estmulos humanizantes

mediante los rituales y las prcticas de crianza y socializacin cotidianas
mediadas por el contacto, el lenguaje, el afecto, la simbolizacin y el juego.
En estos procesos la familia y la escuela tienen un papel fundamental, pues son
estos los principales entornos en los que el nio vive sus experiencias en los
primeros aos. Por ende los padres y dems miembros de la familia son los
encargados de su orientacin, as como los maestros lo son de los procesos
educativos en las instituciones preescolares y en la escuela primaria, donde ms
que contenidos o el desarrollo de habilidades especficas, se pretende en la
actualidad que el nio y la nia estn expuestos a experiencias significativas e
integradoras de los aprendizajes.
En los derechos de los nios y las nias contemplados a nivel mundial en la
declaracin universal y en la convencin firmada en 1989, as como expresados
en la ley 1098 del 2006 en Colombia, se estipula como derecho fundamental el
cuidado y la proteccin de la infancia en sus dimensiones de vida y supervivencia
garantizando una buena alimentacin, techo, abrigo y afecto; la proteccin contra
riesgos ambientales y sociales asegurando su inclusin social mediante su
registro y ciudadana desde la primera infancia, a la salud y dems beneficios que
la poltica social ofrece y debe ampliar hasta lograr cobertura universal para
todos los nios y las nias de Colombia; el desarrollo integral con el acceso a la
cultura y la educacin, y la participacin, reto filosfico y prctico que exige de
nuevas mentalidades y prcticas en todos y cada uno de los miembros de la
sociedad a partir de una nueva nocin del nio y nia como sujetos de derecho y
de prcticas sociales cuyo basamento sea la promocin del buen trato.
Existe suficiente evidencia de la potencia y la fragilidad humana en sus primeros
aos de vida. Potencia, en tanto las posibilidades de ser estn dadas en su
naturaleza biolgica y su dotacin gentica as como en las posibilidades que el
entorno le ofrezca para que esa potencia se exprese en capacidades, en destrezas
y habilidades que le agreguen valor al desarrollo sociohistrico de la sociedad.

Fragilidad, en tanto el ser humano desde la gestacin requiere y depende de lo

que otros seres humanos le prodiguen para la satisfaccin de sus necesidades
bsicas: una gestacin sana, lactancia materna, alimentacin complementaria de
calidad,

abrigo,

afecto,

estmulos

adecuados

niveles

progresivos

de

oportunidades para valerse por s mismo y diferenciarse para ser un sujeto nico
e irrepetible, quien a su vez desarrolla vnculos con otros, capacidades
comunicativas/interpretativas y de simbolizacin para co-construir la cultura
aportando nuevos saberes, dispositivos, artefactos, tcnicas o prcticas a la
cultura.
Al respecto, Nelson Ortiz afirma:
Sin lugar a dudas, la psicologa del desarrollo es en la actualidad una de las
reas de mayor produccin de conocimiento. El anlisis del desarrollo humano en
sus diversas facetas se ha convertido en objeto de estudio privilegiado
prcticamente en todos los enfoques tericos de la psicologa.

Es interesante

observar una creciente preocupacin de los autores por el estudio directo del nio
en su ambiente, lo cual a pesar de la heterogeneidad de los planteamientos
tericos, ha permitido un mayor acercamiento en la identificacin de los factores
determinantes del desarrollo. Quizs no sea aventurado afirmar que se ha cedido
en los dogmatismos tericos en bsqueda de aplicaciones prcticas, y que hoy
disponemos gracias a ello de un conjunto de principios orientadores alrededor de
los cuales gira la mayor parte de la investigacin actual en la psicologa del
desarrollo. (Ortiz, 2009).
Sin embargo, la psicologa es apenas una de las tantas ciencias que configura el
campo de las actuales neurociencias que con la evidencia acumulada, le otorgan
al cerebro y a la mente un lugar privilegiado como precondicin y como producto
del desarrollo infantil.
Las neurociencias son un campo interdisciplinar donde confluyen: a. Las ciencias
biolgicas (embriologa, anatoma, fisiologa, farmacologa, bioqumica entre

otras), b. las ciencias cognitivas (psicologa, pedagoga), que tambin han

aportado evidencia sobre el impacto multidimensional que las carencias a las que
se expone al nio en gestacin, en crecimiento y desarrollo tiene en su desarrollo.
C. Por su parte, las ciencias sociales y humanas (antropologa, sociologa,
lingstica, poltica, economa) concurren al campo de las neurociencias para
argumentar las formas y expresiones del sujeto que se constituye a s mismo en
contextos

sociohistricos

dinmicos

mviles

aportando

sus

propias

representaciones y sentidos en esta transformacin mutua. Otras ciencias como

las computacionales, suman a las aplicaciones y desarrollos que el conocimiento
sobre la mente y el cerebro humano tiene en la produccin de inteligencia
artificial, de sistemas sociales y comunicacionales.
Con los aportes de las neurociencias al estudio del desarrollo infantil se busca
mejorar los entornos en los que nacen y crecen los nios y las nias con familias
ms capaces, escuelas con mejores proyectos educativos, ciudades mejores para
los nios, zonas rurales ms incluyentes, un medio ambiente sano y en paz. Se
busca potencializar las capacidades humanas dando mayores oportunidades a
los nios y las nias as como una participacin ms efectiva de ellos y ellas en la
construccin de ambientes sociales orientados hacia la paz. La cultura entonces
del cuidado de la vida, la calidad de vida y la calidad de los estmulos y
oportunidades de ser y crecer, es entonces uno de los retos que se concretan en
prcticas institucionales, familiares, sociales y polticas y es lo que en la
actualidad aceptamos todos como el buen trato a la infancia como: a.

un modo

de entender a los nios y nias como sujetos en su fragilidad y potencialidad, b.

un modo de actuar y de tomar decisiones y un modo de configurar el colectivo
que somos.
Todos los nios y nias y en particular aquellas vctimas de malos tratos tienen el
derecho de acceder a una parentalidad social capaz de satisfacer sus
necesidades, respetar sus derechos y promover la prosocialidad creando crculos
virtuosos de promocin del buen trato.

La parentalidad, definida como el conjunto de actitudes y prcticas dirigidas al

cuidado, proteccin y promocin del desarrollo de los nios, ampla su significado
al

reconocer el rol de educador a los padres y por lo tanto, los hace sujetos de

formacin por parte del Estado y sus instituciones para ejercerla bajo mtodos
validados y con finalidades especficas. En nuestro pas, la parentalidad no se
dirige slo a preparar un nio para la escuela, sino que en la actualidad ha
cobrado fuerza la necesidad de reconocer y promover la afectividad como un
proceso que le da un lugar a las emociones, reconfigura el papel de las
sensaciones y abre un importante debate sobre la relacin cognicin emocin, as
como a la subjetividad estrechamente relacionada con ellos. Se espera que una
parentalidad bientratante de las bases para una prosocialidad en los nios, que
abone el terreno para avanzar hacia sociedades ms justas, equitativas y en paz.
La ley 1098 del 2006 define la parentalidad como una de las funciones bsicas de
la familia, encargada de propiciar la dotacin de los nios y nias mediante
procesos formativos para vivir una vida digna y con calidad, as como la
proteccin contra toda forma de violencia y discriminacin. Esta prioridad al
fortalecimiento de la familia en sus funciones, se enmarca tambin en las
polticas sectoriales de salud dentro del Plan decenal

de Salud pblica que

define como prioridad la atencin a las necesidades de salud de la primera

infancia y resalta las actividades de promocin y prevencin como fundamentales
para garantizar condiciones de vida y calidad de vida ptimas para el desarrollo
de la infancia. Igualmente el sector educacin ha definido en la poltica nacional
de atencin a la primera infancia, la importancia de la educacin para la
formacin ciudadana desde el comienzo de la vida, bajo la garanta de oferta de
nutrientes y estmulos adecuados para el pleno desarrollo de las dotaciones
biolgicas y humanas de los nios y las nias.
Por lo anterior, observar no solo al nio y la nia en sus dimensiones del
desarrollo, sino adems a los padres en sus competencias parentales para la
crianza permite a los agentes educativos socializadores y dems profesionales de
la atencin a la infancia, evaluar de manera ms integral al nio en su contexto
de cuidado y por lo tanto dirigir acciones de acompaamiento a padres y

cuidadores tendientes al fortalecimiento de dichas competencias con lo cual se

optimizan los recursos materiales y no materiales para el adecuado desarrollo de
los nios y nias.
Afirma Nelson Ortiz (1999) en la escala abreviada de desarrollo1, citando a
(Cratty, 1970) que:
para poder lograr una conceptualizacin integral del desarrollo infantil es
necesario, en primer lugar, concebirlo como proceso y como sistema. La nocin de
proceso resalta su carcter de cambio, desenvolvimiento y transformacin gradual
hacia mayores y ms complejos niveles de organizacin; la nocin de sistema
plantea la existencia de necesarias interacciones entre los diferentes subsistemas y
procesos, su interdependencia y efectos recprocos.
Hace nfasis en la naturaleza biolgica y sociocultural del ser humano sealando
en ambas perspectivas la necesaria interdependencia tanto de rganos y sistemas
biolgicos como de los sistemas socioculturales en la medida en que el
funcionamiento particular de cada uno de ellos afecta de alguna manera a la
persona total bien sea de manera positiva potenciando el desarrollo o de manera
negativa estancando o alterando la expresin total de la conducta, a lo que
agregamos la expresin total de las potencialidades, habilidades y destrezas del
ser humano en sus dimensiones adems simblicas y de lenguaje que lo ubican
como un sujeto capaz de crear otros mundos. De esta manera, los procesos
sociales y culturales son fundamentales en el desarrollo humano y son parte
inherente a su propia naturaleza: son creados y creadores de condiciones
ambientales y de sujetos. Por lo tanto, las capacidades de los nios tendrn
expresiones cualitativamente diferentes dependiendo de las oportunidades que
tengan, y stas a su vez sern cuan o ms estrechas dependiendo de las
expectativas y las experiencias de aprendizaje que le posibilita el medio

Ortiz, N., (1999). Escala abreviada del desarrollo. Norma tcnica. Ministerio de Salud. Disponible

en: http://semiologiapediatricaudec.blogspot.com/2011/03/escala-abreviada-del-desarrollo.html.

sociocultural en el cual se desenvuelve, a su vez determinadas por los valores,

creencias y sistemas de representacin de la sociedad, lo que sugiere su carcter
contextual, cultural e histrico.
El conocimiento acumulado en el estudio de los procesos maduracionales y de
aprendizaje humano, demuestra la existencia de periodos crticos durante los
cuales se produce una mayor susceptibilidad y vulnerabilidad a los efectos
positivos o negativos del ambiente. Desde el punto de vista biolgico, durante
estos

periodos

tiene

lugar

una

aceleracin

mxima

en

el

proceso

de

estructuracin y diferenciacin de los rganos y sistemas. Existe bastante

consenso entre los investigadores respecto a la ubicacin de estos periodos
crticos durante la etapa intrauterina y los dos o tres primeros aos de vida,
durante estas etapas, el organismo en general y particularmente el sistema
nervioso central presentan el mayor nivel de plasticidad y vulnerabilidad a
diversos factores de riesgo. (Winick, 1968; Dobbing, 1968).

Ms recientemente,

otros investigadores han insistido en que los dos periodos crticos estn
determinados fundamentalmente por el proceso de crecimiento y diferenciacin
del cerebro y el sistema nervioso central: crecimiento de la corteza cerebral,
aumento de las arborizaciones nerviosas y por el establecimiento de contactos
conexiales sinpticos. De acuerdo con estos investigadores, lo esencial de las
conexiones de la corteza cerebral se desarrolla casi por completo despus del
nacimiento durante los primeros aos, existiendo as la posibilidad de que las
condiciones del entorno y especialmente la nutricin y la estimulacin, influyan
en la distribucin de esas sinapsis y en su estabilizacin (Changeux, 1983).
Pero no solamente el crecimiento fsico y el desarrollo neurolgico tienen su
mxima velocidad y vulnerabilidad durante los periodos crticos de la primera
infancia, tambin el desarrollo cognitivo y socioafectivo sufren cambios rpidos y
trascendentales durante este periodo. Con razn Piaget plantea el periodo
sensoriomotor como la base fundamental del desarrollo posterior (Piaget, 1968).
Durante esta etapa el nio pasa de ser un organismo de responsividad refleja al
control e intencionalidad de sus actos, se establece la coordinacin de esquemas

sensorio-motrices, adquiere la capacidad de representacin mental, la nocin de

permanencia de objetos, la capacidad de simbolizacin y el lenguaje.
A partir de los planteamientos anteriores debe ser fcil deducir que nos acogemos
a los principios de las teoras interaccionistas del desarrollo, que contradicen
determinismos biolgicistas o ambientalistas y rescatan como factor prioritario de
este proceso la continua y variable interaccin entre la maduracin, la
experiencia social, el aprendizaje y la propia actividad autoregulatoria del nio
(Piaget, Wallon, Vygotsky, entre otros).
El desarrollo como proceso holstico y estructural implica que el nio evoluciona
como

persona

total,

en

diferentes

reas

procesos

que

mantienen

interdependencias recprocas, de tal forma que la separacin descriptiva es

simplemente un artificio metodolgico, que no puede hacernos perder de vista la
visin de totalidad a la hora de realizar una valoracin.

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NEURODESARROLLO

Francia Restrepo de Meja2

"Quiz la ltima frontera de la ciencia - su desafo final - sea entender las bases
biolgicas de la conciencia y de los procesos mentales por los que percibimos,
actuamos, aprendemos, y recordamos" (KANDEL y cols, 2000).
En dcadas pasadas se viva una escisin entre el conocimiento relativo a las
estructuras neurobiolgica y las funciones mentales. La teora y prctica de estas
disciplinas era construida y operacionalizada por cientficos y profesionales que
no establecan ninguna relacin conceptual ni prctica entre ellas, ocasionando
miradas unilaterales y segmentadas del desarrollo humano.
En la ltima dcada se ha determinado la importancia de interrelacionar el
estudio de la conducta y las ciencias de la mente con la Neurociencia, es probable
que el conocimiento de los misterios del cerebro humano se profundicen en el
siglo XXI de la misma manera que el siglo XX se caracteriz por el estudio del
genoma humano y el siglo IXX por el conocimiento de la clula. En la dcada de
los 80, se evidenci una mayor integracin de la neurobiologa celular a nivel
molecular, con el resto de la biologa y por ende de la funcin neuronal, a nivel
molecular, con estudios de la funcin de la expresin comportamental del
Sistema Nervioso; dicho progreso ha sido de gran importancia porque promete
acercar la Psicologa y la Neurobiologa. El desafo para las prximas dcadas es
empezar a entender las bases biolgicas de la conciencia y los procesos mentales.
La justificacin para el acercamiento de estas disciplinas es el reconocimiento
actual de que la accin del Sistema Nervioso y especialmente del encfalo subyace
2

Mdica de la Universidad de Caldas. Especialista en Medicina Fsica y Rehabilitacin de la

Universidad Nacional de Colombia Magster en Investigacin y Desarrollo Educativo y Social de

Cinde-Nova. Doctoranda del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud.

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a toda conducta, no solo a las conductas motoras cotidianas como caminar y

comer, sino a procesos superiores complejos relacionados con la conducta
humana como pensar, recordar, conocer, aprender, hablar, crear, entre otros.

En el Programa de Maestra en Educacin y Desarrollo Humano, una de las

temticas que propician la mirada integradora de la infancia y la juventud son las
relativas a la Neurociencia y el Neurodesarrollo y su relacin con el Desarrollo
cognitivo y el Aprendizaje.
La participacin en el Desarrollo Infantil, del Sistema Nervioso humano tanto en
su componente central como perifrico y las relaciones establecidas con el
entorno, es lo que se ha llamado Neurodesarrollo.
El Sistema Nervioso es una estructura anatomofisiolgica que tiene por
caracterstica, como ninguna de las otras estructuras del ser humano,
construirse a travs de toda la vida, con un nfasis mayor en los primeros aos
del desarrollo. Su participacin en la coordinacin de todas las funciones
primordiales del hombre no se discute actualmente; tanto en lo concerniente a
funciones inherentes a aprendizajes superiores, en funciones relacionadas con
actividades de supervivencia, como en procesos muy primitivos o reflejos.
El estudio del Neurodesarrollo juega un papel predominante en temas como el
desarrollo

cognitivo,

el

desarrollo

de

la

inteligencia,

construccin

del

pensamiento, el aprendizaje, el desarrollo emocional y la psicomotricidad, entre

otros. La interaccin del Sistema Nervioso con el contexto, guarda una relacin
estrecha con procesos de perfeccionamiento de la estructura neurolgica, desde el
punto de vista de formacin de sus estructuras bsicas y con el desarrollo de
interconexiones neuronales.
La comprensin de los fenmenos que ocurren en el nio(a), jvenes y en general
en todo ser humano relacionados con el desarrollo del Sistema Nervioso, su
estimulacin y el desarrollo cognitivo como estrategia bsica de los procesos

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educativos, quedara incompleta si no se hacen explcitos los procesos que

paralelamente se van originando en estos sistemas, para conformar la red que
desde lo biolgico, estructural y cognitivo constituyen las bases de todo los
aprendizajes.
En la temtica a tratar se desarrollarn aspectos inherentes al desarrollo del
Sistema Nervioso, las expresiones de su maduracin que sirven como indicadores
de evaluacin y las influencias de los diferentes factores tanto orgnicos como
ambientales que modifican en forma positiva y negativa la construccin del
mismo.
Se

analizarn

conceptos

como

Crecimiento,

Desarrollo,

Maduracin,

Mielinizacin, Cognicin - Emocin y Aprendizaje.

Se realizar un viaje por las estructuras ms importantes del Sistema Nervioso,
las etapas de su desarrollo y la funcionalidad de las mismas.
Se describir la relacin entre las estructuras neurolgicas y la cognicin.
De manera concomitante, se har un .recorrido por los diferentes paradigmas del
desarrollo cognitivo, a saber: El paradigma humanista, el paradigma cognitivo, el
psicogentico, el paradigma sociocultural, la teora metacognitiva y su aplicacin
al sistema educativo.
Se expondrn aspectos relevantes a tener en cuenta en los procesos de
evaluacin del desarrollo infantil y en evaluacin del Neurodesarrollo de nios y
nias, enfatizando su importancia en relacin con el entorno y el aprendizaje.

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NEURODESARROLLO Y DESARROLLO COGNITIVO

EL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)
El desarrollo del SNC, desde el punto de vista de sus unidades funcionales (las
neuronas), puede describirse en tres etapas, segn Bolath (1982).
1- La proliferacin neuronal: Caracterizada por la formacin de las neuronas
denominadas "verdaderamente funcionantes"; se presenta desde la 1ra a la
25a semana de gestacin aproximadamente y la formacin de neuronas gliales
"neuronas de sostn" desde la 25a semana de gestacin a los 12 meses de
vida extrauterina.
Las neuronas "verdaderamente funcionantes" son aquellas destinadas a
formar las reas que desempean funciones especficas, tales como las reas
motora, sensorial, visual y auditiva.
Las neuronas gliales o "de sostn", conforman la estructura nerviosa bsica y
tienen por funcin procesos de mielinizacin, nutricin neuronal, excrecin
de substancias de desecho y cicatrizacin.
La formacin de interconexiones neuronales: Se inicia a partir de la 25a
semana de gestacin hasta los tres aos de vida extrauterina, etapa en la
cual las neuronas se conectan por medio de ramificaciones (dendritas y
axones). Las interconexiones formadas en los primeros aos guardan relacin
con

las

actividades

bsicas

cotidianas,

que

permiten

una

relativa

independencia al nio(a). Con su desarrollo, se logra la maduracin de

reflejos, la aparicin de conductas motoras gruesas y finas, la adaptacin al
medio

ambiente

en

lo

relativo

aprendizajes

para

desplazamiento,

independencia en la alimentacin, el vestirse y el desarrollo del lenguaje oral

funcional, utilizado para la comunicacin con su familia y entorno prximo.
A partir de esta poca (los 3 aos de vida), la formacin de interconexiones se
realiza durante toda la vida, desencadenada por el estmulo del medio
ambiente, constituyendo la base de todos los aprendizajes.

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2- Mielinizacin: Proceso en el cual las conexiones antes formadas se recubren

de lpidos y protenas (mielina), con el fin de mejorar la transmisin elctrica
de las fibras nerviosas. Se inicia a la 25a semana de gestacin y termina cerca
de los 3 aos de vida extrauterina, en lo relativo a las interconexiones que
guardan relacin con los aprendizajes bsicos. Para el recubrimiento de las
dems interconexiones formadas en diferentes edades, el proceso tambin se
desarrolla durante toda la vida.
La formacin del SNC est soportada en la informacin gentica, en el
desarrollo normal de todas las estructuras neurolgicas, en el sistema
metablico, en la homeostasis o equilibrio interno, en la retroalimentacin del
estmulo proporcionado por el medio ambiente. Este ltimo guarda sobre todo
relacin con la formacin de interconexiones y el proceso de mielinizacin.
La capacidad de aprendizaje del ser humano est ms relacionada con el
nmero de interconexiones formadas y su mielinizacin, que con el nmero de
neuronas existentes.
Las interconexiones neuronales no se mantienen ni se cualifican por s solas,
necesitan del estmulo del medio ambiente para ello. En ausencia de este, las
interconexiones se deterioran y por ende los aprendizajes relacionados con
ellas tambin se empobrecen.
CRECIMIENTO CEREBRAL
El peso del cerebro al nacer es de aproximadamente 300 gramos; a los 3 aos de
vida se ha cuadriplicado para llegar a los 1.200 gramos y solamente aumenta 200
gramos desde esta edad, hasta los 20 aos, describe Bolath.
El crecimiento del cerebro despus del nacimiento se da a expensas de la
formacin de interconexiones neuronales favorecidas por el estmulo del medio.
De este concepto se puede deducir la importancia de la intervencin temprana
para lograr un desarrollo armnico de nios y nias.

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POSTULADOS PARA TENER EN CUENTA EN EL NEURODESARROLLO

La mielinizacin se produce en direccin cfalo-caudal, lo cual significa que se

realiza desde el Sistema Nervioso Central hacia el Sistema Nervioso Perifrico.
Ocurre por perodos, no en forma continua y se cumple ms rpido en el sexo
femenino.

El proceso de integracin refleja se da en direccin caudo-ceflico; inicindose

en la Mdula Espinal y proyectndose hacia la Corteza Cerebral.

La aparicin del tono se realiza en sentido caudo-ceflico. Siendo ms evidente

en el prematuro y recin nacido en miembros inferiores y progresando hacia
tronco, cuello y cabeza.

Los reflejos defensivos coordinados por la Corteza Cerebral (reflejo defensivo

en prono y supino, defensivo sentado, defensivo en cuadrpedo, defensivo de
pie) aparecen tres meses despus de que se ha adquirido la conducta motora
respectiva, (balance de cabeza, balance sentado, gateo y marcha), cuando se
ha logrado el dominio de ella.

Las conductas motoras, actividad motora aprendida, se desarrollan en

sentido cfalo - caudal.

NIVELES DE INTEGRACIN REFLEJA

Se denomina "Integracin Refleja" al proceso por el cual un reflejo desaparece del
examen clnico para guardarse en la memoria motora y reaparecer en situaciones
de estrs o patolgicas. Este proceso es uno de los pilares de la maduracin
neurolgica. Tambin existen reflejos que se traen desde la vida intrauterina,
otros que aparecen para preceder conductas motoras y otros como reacciones
defensivas o equilibratorias.
Los siguientes niveles han sido considerados como niveles de integracin motora
refleja, segn Florentino (1973):

Nivel Medular

Nivel de Tronco Cerebral

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Nivel de Cerebro medio

Nivel Cortical

Los niveles de integracin se fundamentan en la teora de que el ser humano en

su desarrollo (Desarrollo Ontogentico) repite el desarrollo de las especies
(Desarrollo Filogentico). Muoz, Restrepo (1986).
Los nios(as) en el perodo de gestacin viven en un medio acutico, con un
sistema de oxigenacin y de alimentacin diferente al de la vida extrauterina.
Posteriormente, despus del nacimiento, desarrollan mecanismos defensivos en
sus extremidades, de giro sobre su propio cuerpo, de posicin sedente y reptante,
coordinados por el Nivel Medular y de Tronco Cerebral, para evolucionar a la
posicin cuadrpeda, en la cual el Nivel de Cerebro medio predomina. Al terminar
el primer ao de vida extrauterina logran la posicin bpeda asumiendo el Nivel
Cortical, para toda la vida, el proceso integrador de las actividades reflejas.
En los diferentes niveles de integracin se evala:

La actividad refleja: Actividad motora involuntaria inherente a la especie

humana y por ende dependiente de la programacin gentica. Algunos reflejos
se traen desde la vida intrauterina, otros aparecen a lo largo del desarrollo.
Muchos reflejos se integran a la memoria motora (desapareciendo de la
evaluacin clnica) y otros se hacen evidentes durante toda la vida.

La conducta motora: Actividad motora voluntaria, inducida por la actividad

refleja y asociada al estmulo del medio, se desarrolla por procesos de
aprendizaje.

La destreza: Actividad motora fina realizada principalmente con las manos o

miembros superiores.

PROCESO DEL NEURODESARROLLO

A continuacin se har una enumeracin y algunas descripciones de los
indicadores ms importantes de Neurodesarrollo manifestados en evidencias

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psicomotoras y del lenguaje, generados por una parte, por la programacin

gentica y por otra parte, por los procesos de estimulacin resultantes de la
interaccin con otros nios(as), los adultos y el medio ambiente.
La actividad refleja de la vida fetal y extrauterina responde a la programacin
gentica; las conductas motoras, las destrezas, el desarrollo del grafismo, el
desarrollo perceptual son procesos mediados por la interrelacin con el entorno.
Si bien es cierto que el ser humano presenta una predisposicin gentica al
lenguaje, y que la actividad refleja de ste es inherente a dicha estructura, pero
los

desarrollos

de

la

comprensin

la

expresin

ms

avanzados

son

retroalimentados por el medio ambiente.

VIDA FETAL
Segn Cook (1977), a las 22 semanas de gestacin aparece el reflejo de Bsqueda
de manera incompleta. El reflejo de Succin aparece a las 24 semanas de
gestacin.
En el vientre materno se producen movimientos automticos, reflejos, de las
cuatro extremidades que se han denominado "movimientos fetales".
A las 28 semanas se evidencia el reflejo de Prensin con movimiento de flexin de
los dedos de la mano. Se presenta el reflejo de Moro incompleto con el
componente de abduccin de los miembros superiores.
Aparece el reflejo medular de Retirada en los miembros inferiores.
La hipotona es generalizada, pero se acompaa de movimientos activos de
miembros inferiores.
No se evidencia el reflejo Pupilar, pero ante la luz se cierran los ojos.

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A esta edad en la vida extrauterina, en nios(as) prematuros el estmulo doloroso

desencadena el llanto.
El reflejo de Deglucin no est coordinado con la respiracin, es por ello que el
prematuro no puede alimentarse en forma independiente, sino por sonda naso gstrica.
A las 30 semanas se encuentra aumento del tono muscular en miembros
inferiores. Aparecen perodos cortos de vigilia; ya existe la sincronizacin entre
deglucin y respiracin, lo que favorece la posibilidad de alimentarse del seno o
bibern.
A las 32 semanas el reflejo de Moro ha adquirido tres de sus cuatro componentes:
abduccin de miembros superiores, apertura de manos y grito; el cuarto
componente, la aduccin de miembros superiores se adquiere llegando a las 37
semanas.
El tono muscular ha ascendido a nivel de tronco corporal.
A las 35 semanas aparece el reflejo de Marcha Automtica y la hipertona de
miembros inferiores, tronco y cuello, contrasta con la hipotona de miembros
superiores, lo cual se denomina "posicin de batracio", tpica de esta edad.
Aparecen movimientos activos de rotacin de cabeza.
Hay manifestaciones de hambre evidentes y el reflej de Bsqueda se intensifica.
A las 37 semanas el reflejo de Moro adquiere todos sus componentes. Aumentan
los perodos de vigilia; aparecen los otros reflejos Medulares (de Extensin,
Flexin y Cruzado).
La hipertona se presenta en las cuatro extremidades y la actitud es de flexin
permanente. El llanto es fuerte y aparece el seguimiento a la luz.

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A las 39 semanas de gestacin se logra la madurez suficiente para enfrentar la

vida extrauterina.
VIDA EXTRAUTERINA: NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA MEDULAR
Segn Florentino y Amielteson (1981), se presenta este nivel desde la vida
gestacional tarda expresado en los reflejos Medulares y permanece ms menos
hasta los dos meses de vida extrauterina. Su presencia se evala con los
siguientes reflejos:

Reflejo de Retirada

Reflejo de Extensin

Reflejo de Flexin

Reflejo Cruzado
Objetivo: Preparacin del movimiento voluntario de miembros inferiores y
reaccin defensiva ante estmulos tctiles o agresores.

NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA DE TRONCO CEREBRAL

Esta etapa se considera presente desde los dos meses de edad hasta los seis
meses aproximadamente. Se evidencia por los siguientes reflejos:

Reflejo de Moro (presente desde la gestacin)

Reflejo Tnico de la nuca simtrico

Reflejo Tnico de la nuca asimtrico

Objetivo: Preparacin del movimiento voluntario de los miembros superiores,
los

cuales

se

desencadenan

con

giro

ceflico

activo

(producido

voluntariamente o pasivo generado por el evaluador).

Reflejo Tnico laberntico en prono

Reflejo Tnico laberntico en supino

Reflejo de rotacin de la cabeza:

Objetivo: Preparacin del tronco para los movimientos de flexin, extensin y
rotacin de cabeza y para la adquisicin de la conducta motora de los giros.

20

Reflejo de Enderezamiento activo de la cabeza en prono:

Objetivo: Inducir la conducta motora del balance de cabeza y el control del
tronco superior.

Reflejo de Landow
Objetivo: Fortalecimiento del Tronco y preparacin de ste, para la conducta
motora de balance sentado.

Reflejo de Reaccin positiva de soporte

Objetivo: Preparacin del tronco y miembros inferiores para la marcha.

NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA DE CEREBRO MEDIO

Se considera su presencia desde los seis a los nueve meses. Se evala con los
siguientes reflejos:

Reflejo de Reaccin anfibia

Objetivo: Preparacin para la conducta motora del gateo.

Reflejo de Enderezamiento de la cabeza en decbito lateral y supino:

Objetivo: Preparacin para la conducta de sentarse por s solo.

Reflejo de Patrn de marcha

Objetivo: Preparacin para la marcha independiente.

Reflejo del paracaidista:

Objetivo: Proteger la cabeza del nio(a), en los desequilibrios presentados en la
etapa del gateo y posteriormente en la bipedestacin.

NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA DE CORTEZA CEREBRAL

Se hace presente a partir de los nueve meses, la coordinacin asumida por la
corteza cerebral a partir de esta poca permanece durante toda la vida. Se evala
con los siguientes reflejos:

Reflejo defensivo en prono y supino.

Reflejo defensivo sentado.

Reflejo defensivo en cuadrpedo

Reflejo defensivo de pie

21

Objetivo: Reacciones equilibratorias y defensivas en las prdidas de equilibrio

que puedan ocasionarse en las diferentes conductas motoras: balance de
cabeza, giros, balance sentado, gateo, posicin de pie y marcha.
INDICADORES DE MADURACIN
Para Muoz y Restrepo, el reflejo de Babinsky y Reflejo de Dorsiflexin: Son
indicadores de maduracin de la va Plrarnidal. El Primero est presente desde el
nacimiento y se integra cerca de dos aos, para reaparecer en situaciones
patolgicas del Sistema Nervioso Central; el segundo aparece a los 18 meses y es
premonitorio de la conducta motora de Dorsiflexin del antepie, que se hace
presente desde los 2 aos de vida extrauterina y se pierde en situaciones de dao
cerebral.

Control de esfnteres: Es un indicador de mielinizacin de races y nervios

perifricos motores y sensitivos de vejiga y recto. Aparece entre 2 y 3 aos de
vida, evidencindose por la sensacin de replecin de estas estructuras y el
dominio voluntario sobre los esfnteres vesical y rectal.

Romberg: Es un indicador de la maduracin del Sistema Cerebeloso. Aparece

a los 4 aos e indica que a partir de esta edad, el Cerebelo asume la funcin
de coordinacin motora y equilibrio en asocio de otras estructuras.

Imagen en espejo: Aparece a los 6 meses; su integracin a los 5 aos de vida

indica la independencia de las extremidades entre s.

EVOLUCIN DE LAS DESTREZAS

Su evolucin aparece desde el nacimiento, poca en que se presenta la Pinza
Cubital, que se manifiesta con aumento del tono flexor en el borde cubital de la
mano; a los 6 meses se realiza el agarre completo de objetos y a los 9 meses se
obtiene la Pinza Radial. Estas destrezas primitivas preparan la mano para que a
los 2 aos, los nios(as), puedan realizar oposicin entre pulgar y meique.
Movimiento que hasta ahora no se ha logrado observar en primates.

22

Afirma la teora que sta destreza es una de las ltimas adquiridas en el proceso
evolutivo, igual que la dorsiflexin del antepi.
La Pinza Trpode que aparece a los 3 aos, da la posibilidad de realizar
movimientos finos con los dedos pulgar, ndice y medio, tales como manejar el
lpiz, la cuchara, coser, cortar, entre otros.
La Prono - supinacin de antebrazos, tambin se hace evidente a esta edad, no se
ha observado en primates y permite el trabajo con las manos tanto con palmas
hacia abajo, como hacia arriba.
El hecho de que el dedo pulgar, pueda trabajar coordinadamente con todos los
dems se denomina: oposicin y aposicin; esta destreza se adquiere a los 4 aos
con una mano y a los 5 aos con ambas, tanto con ojos cerrados como abiertos.
Las actividades mencionadas, son indicadores de la madurez manual necesaria
para enfrentar todas las acciones de la vida tanto burdas como finas; desde las
propias de un labriego hasta las delicadas de un pulidor de diamantes.
EVOLUCIN DE LAS CONDUCTAS MOTORAS
En el vientre materno, el nio(a), esta enrollado sobre su estructura flexora
(posicin fetal). Al llegar a la vida extrauterina y con la aparicin del reflejo de
Enderezamiento de la cabeza en prono, cerca de los 2 meses, se inicia el
"desenrollamiento" de la posicin fetal, expresado en la capacidad de vencer la
gravedad con su cabeza en posicin prona: Balance de cabeza.
El giro ceflico, en respuesta a imgenes y sonidos, se extiende al tronco para
obtener la capacidad de pasar voluntariamente de prono a supino y viceversa.
Estos movimientos preparan el tronco, junto con el reflejo de Landow, para lograr
el Balance sentado, en el cual el nio(a), adquieren independencia de cabeza,
cuello, tronco y miembros superiores, alrededor de los 6 meses.

23

El arrastre en posicin prona, con el objeto de alcanzar los juguetes esparcidos

por el piso, estimula la superficie flexora inferior del tronco y con ello la aparicin
del reflejo de Reaccin anfibia y se desencadena, con la colaboracin del estmulo
propioceptivo de miembros superiores e inferiores, la conducta del Gateo.
Esta conducta se ha definido como la ms importante en el proceso de
aprendizajes motores bsicos, debido a que por su presencia se fortalece la
musculatura de cinturas plvicas y escapulares, como preparacin para la
marcha; se establecen los movimientos alternos de extremidades; se inicia la
percepcin del espacio con los desplazamientos del propio cuerpo y la relacin
velocidad, espacio, tiempo; aparece aproximadamente a los 9 meses.
Con un perodo de Gateo cercano a los 2 meses, el nio(a), se interesa por objetos
que no estn a su alcance. Con la ayuda de muebles o personas se incorpora
sobre su cuerpo para que pasando por la posicin de "genuflexin", pueda llegar a
la posicin de pie.
En la bipedestacin, los estmulos del medio, generan el inters y la posibilidad
de desplazamientos y con la presencia del reflejo denominado Patrn de Marcha,
evolucionar hacia la Marcha voluntaria, al inicio con ayuda y posteriormente en
forma independiente.
La carrera se logra cuando el nio(a), alcanza el equilibrio y la coordinacin
necesaria para lograr tener uno de sus pies en el aire, cerca de los 18 meses de
edad.
La actividad motora se va especializando de tal manera que alcanza los
movimientos alternos de extremidades que se evidencian cuando el nio(a),
pedalea un triciclo o patea el baln en forma simultnea. Los saltos sin vencer la
gravedad y posteriormente en contra de ella, preparan a los pequeos(as), para
las actividades recreativas y deportivas, las cuales se complementan con la

24

capacidad de lanzar y recibir objetos, patear un baln, caminar en lnea recta,

dar vueltas sobre su propio cuerpo (vueltacanelas), cerca de los 6 aos de vida.
DESARROLLO PERCEPTUAL
El Desarrollo Perceptual, precedido por la maduracin de los rganos sensoriales
desde la gestacin, se inicia en los primeros meses de vida con la mirada y
reconocimiento de los rostros familiares, el seguimiento que nios(as) hacen a la
luz y al sonido, la aproximacin de las manos a los objetos cercanos. Cerca del
ao de edad, se inicia el reconocimiento de las partes gruesas del cuerpo y
posteriormente de las prendas de vestir.
A los 2 aos, cuando se ha alcanzado el reconocimiento de algunas partes finas
del cuerpo, se inicia la capacidad de realizar el pareamiento de objetos de igual
forma. Entre 3 y 4 aos se diferencian tamaos (grande, pequeo) y se forman
parejas con objetos de igual color.
Cerca de los cinco aos, se adquiere la habilidad para reconocer colores e iniciar
la diferenciacin de derecha - izquierda, inicialmente en s mismo y despus en
otros.
EVOLUCIN DEL GRAFISMO
Con la pensin de la crayola o el lpiz con agarre completo, el nio(a), realiza el
Garabateo sin controlar lmites, cerca de 18 meses. El Garabateo controlado,
respetando lmites, se desarrolla al rededor de los 2 aos. Los trazos primitivos
expresados en rayas, sin forma, se van convirtiendo poco a poco en figuras
redondeadas para dar paso al Cefalpodo, imagen de la figura humana
rudimentaria.
A los 4 aos, la figura humana deja de ser un crculo irregular con extremidades,
para ser dibujada con sus partes: cabeza, cuello, tronco y miembros, que con el

25

tiempo va ganando cada vez ms detalles.

Estas expresiones grficas irregulares, que no manejan el espacio ni la forma en
pocas tempranas, evolucionan progresivamente a la capacidad de ser plasmadas
con orden, sobre un rengln, al llegar a los 6 aos de vida.
EVOLUCIN DEL LENGUAJE

Audicin: Desde las respuestas reflejas cocleo palpebrales de los primeros das
de nacido, hasta el seguimiento del sonido en todas las direcciones, cerca del
ao de edad.

Comprensin. Desde la comprensin gestual y de expresiones afectivas en el

primer ao de vida, hasta la comprensin de frases compuestas por varias
acciones cerca de los cinco aos.

Expresin: Desde el balbuceo y silabeo reflejos (primer semestre), primeras

palabras (cerca al ao de edad), rudimentos de frases con articulacin
defectuosa (dos a tres aos), hasta las frases correctamente construidas y con
correcta articulacin, cerca de los cinco aos. Quiros (1980)

Todos los anteriores desarrollos deben haberse hecho presentes antes de que el
nio(a) enfrente otras modalidades de comunicacin como el lenguaje lectoescrito.
Las adquisiciones logradas por el Neurodesarrollo, sean de origen gentico
adquirido, son la base estructural de otros procesos como el desarrollo del
pensamiento y del conocimiento. Esta afirmacin la corroboran: Kandel y otros
(2000) "La Neurobiologa ampla nuestra visin al permitirnos percibir relaciones
insospechadas entre los fenmenos biolgicos y psicolgicos" (1). Piaget (1973)
escribe: "La Psicologa del

desarrollo nos ha proporcionado un

cuadro

completamente diferente de la formacin de los problemas mucho ms

emparentados con las grandes cuestiones biolgicas que actualmente discuten

26

los embrilogos y los especialistas en la herencia o de la variacin, y todo esto

porque no hay conocimiento que no traiga consigo una organizacin". (2)
En otro aparte Piaget afirma: "... estos esquemas cognoscitivos no constan de
comienzo absoluto y se desarrollan por equilibraciones y autorregulaciones
crecientes.
Porque no tienen comienzo absoluto, como por intervencin de una causa exterior
al organismo y emanante del medio, por eso esas intervenciones formadoras se
asimilan a esquemas anteriores a los que ellas diferencian simplemente; as cada
vez ms, los esquemas cognoscitivos se derivan los unos de los otros, y en ltimo
anlisis dependen siempre de coordinaciones nerviosas y de coordinaciones
orgnicas, de manera que el conocimiento es necesariamente solidario de la
organizacin vital en su conjunto". (3)
Si bien es cierto se reconoce a los animales, y especialmente a los primates,
niveles de inteligencia semejantes a los de la especie humana en sus primeros
aos de desarrollo, fundamentada en los instintos, la percepcin y la accin, el
ser humano en su proceso evolutivo por medio de su programacin gentica, "la
herencia aprendida", los mecanismos de retroalimentacin y organizacin, ha
logrado el perfeccionamiento de sus rganos y funciones, con la participacin sin
discusin de la interaccin con el medio circundante.
El continuo perfeccionamiento de la especie humana ha hecho que en ella se
logren avances inconmensurables en lo relativo al desarrollo cognoscitivo, del
pensamiento y del lenguaje.

27

CONCLUSIN
En este ensayo he deseado plasmar un recorrido por el Desarrollo infantil, desde
la perspectiva del Neurodesarrollo; fundamentado en teoras existentes y en la
experiencia de muchos aos de trabajo con nios y nias en edades tempranas y
preescolares, observando sus adquisiciones, avances y retrocesos y procurando
con la colaboracin de sus familias acompaarlos en un proceso orientado hacia
un desarrollo armnico con las necesidades de su entorno.
Notas bibliogrficas:
1. KAN DEL, Eric R y otros: Neurociencia y Conducta, 3 reimpresin. Prentice
Hall. Madrid, Espaa, 2000.
2 Y 3. PIAGET, Jean: Biologa y Conocimiento, ensayo sobre las relaciones entre
las regulaciones orgnicas y los procesos cognitivos. Edicin Siglo veintiuno de
Espaa editores, Madrid, 1973.
Textos consultados:
1. AMIEL TESON, Claudine. Valoracin Neurolgica del Recin Nacido y del
Lactante. Taray Masson, Barcelona, 1981.
2.

BOLATH,

Nona.

Trastornos

Cerebromotores

en

el

Nio.

Editorial

Panamericana, Buenos Aires, 1982.

3. COOK, L. Desarrollo Neurolgico del Recin Nacido a trmino y prematuro.
Editorial Panamericana, Buenos Aires, 1978.
4.

FLORENTINO,

MUSS,

B.

Reflex

Testing

Methods

for

Evaluation C.N.S.Development. New York, 1973.

5. KANDEL, Eric R y otros. Neurociencia y Conducta, 3 reimpresin. Prentice
Hall, Espaa, 2000.
6.

MUOZ,

Alberto

RESTREPO,

Francia.

Evaluacin

Neurolgica

en

Pediatra. Biblioteca de Escritores Caldenses, Manizales, 1986

7. PIAGET, Jean. Biologa y Conocimiento, ensayo sobre las relaciones entre las
regulaciones orgnicas y los procesos cognitivos. Edicin Siglo veintiuno de
Espaa editores, Madrid, 1973.

28

8. QUIROS, Jos Bernaldo. Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad. Editorial

Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1980.
LA PARENTALIDAD COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO DE LA INFANCIA3
En el proceso de maduracin socioafectiva y neuronal, el nio y la nia estn
avocados a integrar sus reflejos innatos a niveles superiores de su sistema
nervioso central para una vez logrado esto, aflorar las destrezas motoras que le
permitirn

moverse

interactuar

con

el

mundo

para

aprehenderlo

transformarlo, en interaccin simultnea con los procesos de sensopercepcin

que coadyuvaran en la configuracin de un complejo sistema cognitivo,
integracin que requiere de la interaccin humana como estmulo primordial.
En estos procesos, los nios y nias mediante la crianza y la socializacin, van
desarrollando capacidades para el control motor, en control de la impulsividad, la
agresividad, la frustracin especialmente en las relaciones con los dems consigo
mismo y con el entorno, modulando de esta manera sus respuestas emotivas a la
frustracin, y a sentimientos de ira, o miedo mediante estrategias mediadas
paulatinamente

por el

reconocimiento

de

las

circunstancia,

los

actores

involucrados, los significados y por lo tanto por la razn y la argumentacin, he

aqu la importancia del lenguaje y la comunicacin.
Mientras se dan estos procesos, se presentan los mayores niveles de agresividad
(2 a 3 aos) por inmadurez en la mielinizacin en la integracin y asociacin de
estructuras y funciones del sistema nervioso central como son el sistema lmbico,
las reas de asociacin temporo-parietales

y las reas prefrontales cerebrales

donde se inscriben las estrategias para el control de las emociones y el

comportamiento social. Una de las funciones bsicas de la crianza adems del
3

Granada, P. (2011). Propuesta de Investigacin: Promocin de conductas prosociales y de

competencias parentales para la crianza en poblacin desplazada en el eje cafetero, presentada en

el marco del programa Nios, nias y Jvenes constructores de Paz en la convocatoria de
Colciencias noviembre del 2012.

29

cuidado y la proteccin, es dotar al nio y nia de estrategias cognitivas y

comportamentales que le permitan un control adecuado de sus emociones y sus
impulsos, por lo que se espera que despus de los tres aos, la conducta agresiva
del nio tienda a reducirse con los procesos de socializacin de la familia y con la
educacin en la escuela, sin embargo puede cronificarse con el inicio de la
escuela (Martnez, 2008) cuando sta no ofrece entornos y estmulos adecuados, y
cuando no se cuenta con la presencia de cuidadores y socializadores que posean
las competencias para ello (Barudy, 2005).
La evidencia seala que los nios persistentemente agresivos hasta los 10 aos,
estn asociados a condiciones de vida difcil; desercin escolar; precocidad en el
inicio de la vida sexual; mayor nmero de parejas y consumo de alcohol
(Martnez, 2009), as como a ser padres violentos en su vida adulta (Barudy,
2005). Por lo anterior, en los primeros aos de la vida, adems de los nutrientes
derivados de la alimentacin para este crecimiento, los nios y nias requieren
nutrirse de procesos adecuados de socializacin y educacin que potencien su
desarrollo cognitivo-emotivo (Roche, 2004) y su bienestar integral. La deteccin y
la proteccin de los nios y nias maltratados y el apoyo teraputico para la
reparacin de sus carencias y sufrimientos es una forma efectiva de prevenir lo
que se conoce como la transmisin transgeneracional de los malos tratos (Barudy
J.

1998).

La

promocin

de

interacciones

gratificantes,

significativas,

potencializadoras del desarrollo, sern preferentes a las acciones curativas y de

rehabilitacin, dados sus beneficios sociales costo efectivos, en trminos
cualitativos e inclusive cuantitativos.
Se

definen

como

conductas

prosociales

en

nios

nias:

Aquellos

comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas externas, extrnsecas o

materiales, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la
probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las
relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad,
creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados (Roche, 1995).

30

La formacin de formadores de la poltica de Atencin integral a la primera

infancia est orientada por argumentos tendientes a que los profesionales que
atienden a la infancia en todas las disciplinas, no olviden que el sujeto de sus
intervenciones son los nios y las nias. Aunque esto parece obvio en un
discurso, no es siempre evidente en la prctica. Podemos afirmar parafraseando a
Barudy que hoy tenemos cada vez ms argumentos para defender que el
sufrimiento de la mayora de los nios y jvenes que presentan problemas
conductuales y crean conflictos en los diferentes mbitos sociales son, o han
sido, vctimas de malos tratos en sus contextos socio-familiares. Pero a esto, se
suma el dolor y los traumatismos provocados por las intervenciones tardas,
incoherentes y violentas que emergen, incluso, de las instituciones que tienen
como mandato cuidarles, sanarles o protegerles. Los malos tratos infantiles son,
ante todo, una produccin social, afirma el autor- es decir, comportamientos
producidos por seres humanos adultos en contextos ideolgicos y de estrs
ambiental desfavorables. En este sentido, los profesionales que trabajan en los
diferentes mbitos que se ocupan de la infancia, nunca deben perder de vista que
el sufrimiento infantil es en gran parte el resultado de las incompetencias del
mundo adulto en satisfacer las necesidades de los nios y nias, y de
garantizarles sus derechos (Barudy, 2005).
El concepto de buen trato es retomado de la teora ecolgica del desarrollo infantil
de Barudy (2005), Brofenbrenner (1987) y Belsky (1980). El primer autor basa
sus planteamientos en el reconocimiento que la capacidad de tratar bien a las
cras es una capacidad inherente a las posibilidades biolgicas de los seres
humanos. Afirma este autor que la estructura biolgica humana permite el
carcter social y altruista de nuestros comportamientos por las hormonas que
produce, entre otras: la oxitocina, la vasopresina y las endorfinas. En ese sentido,
cuidar de los nios y nias ofrecindoles contextos de buenos tratos es un
fenmeno posible y al alcance de cualquier comunidad humana.
Con estas hiptesis se le sale al paso a la naturalizacin de la violencia, haciendo
posible encontrar tambin en nuestra naturaleza humana dotaciones para

31

naturalizar el buen trato. Por su parte Bronfenbrenner (1987) propone una

perspectiva ecolgica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva
concibe al ambiente ecolgico como un conjunto de estructuras seriadas y
estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene
al otro. Bronfenbrenner denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema,
el exosistema y el macrosistema. El

microsistema constituye el nivel ms

inmediato en el que se desarrolla el individuo (usualmente la familia); el

mesosistema comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la
persona en desarrollo participa activamente; al exosistema

lo integran contextos

ms amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo; finalmente, al

macrosistema lo configuran la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la
persona y todos los individuos de su sociedad. Bronfenbrenner (1987) argumenta
que la capacidad de formacin de un sistema depende de la existencia de las
interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles del modelo
ecolgico propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una
participacin conjunta de los diferentes contextos y de una comunicacin entre
ellos.
Bronfenbrenner y Ceci (1994) han modificado su teora original y plantean una
nueva concepcin del desarrollo humano en su teora bio-ecolgica. Dentro de
esta teora, el desarrollo es concebido como un fenmeno de continuidad y
cambio de las caractersticas bio-psicolgicas de los seres humanos, tanto de los
grupos como de los individuos. El elemento crtico de este modelo es la
experiencia que incluye no slo las propiedades objetivas sino tambin las que
son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en ese ambiente.
Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el transcurso de la vida, el
desarrollo toma lugar a travs de procesos cada vez ms complejos en un activo
organismo bio-psicolgico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de
las caractersticas de las personas (incluyendo las genticas) y del ambiente,
tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que
ocurren en ste a travs del tiempo. El modelo terico es referido como un modelo
Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT).

32

Belsky (1980, Citado por Fras et al., 2003) retom el modelo original de
Bronfenbrenner y lo aplic al abuso infantil. En la aplicacin de Belsky, la familia
representaba al microsistema; y el autor argumentaba que en este nivel ms
interno del modelo se localiza el entorno ms inmediato y reducido al que tiene
acceso el individuo. El microsistema refiere las relaciones ms prximas de la
persona y la familia, es el escenario que conforma este contexto inmediato. ste
puede funcionar como un contexto efectivo y positivo de desarrollo humano o
puede desempear un papel destructivo o disruptor de este desarrollo
(Bronfenbrenner, 1987). El mundo de trabajo, el vecindario, las relaciones
sociales informales y los servicios constituiran al exosistema, y los valores
culturales y los sistemas de creencias se incorporaran en el macrosistema. Como
lo mencionbamos, para Belsky (1980) el exosistema es el segundo nivel y est
compuesto por la comunidad ms prxima despus del grupo familiar. sta
incluye las instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual:
la escuela, la iglesia, los medios de comunicacin, las instituciones recreativas y
los organismos de seguridad. La escuela constituye un lugar preponderante en el
ambiente infantil; ellos permanecen una gran parte de su tiempo en este lugar, el
que contribuye a su desarrollo intelectual, emocional y social. El macrosistema
comprende el ambiente ecolgico que abarca mucho ms all de la situacin
inmediata que afecta a la persona. Es el contexto ms amplio y remite a las
formas de organizacin social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que
prevalecen en una cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1987).
En este nivel se considera que la persona se ve afectada profundamente por
hechos en los que la persona ni siquiera est presente.
Las competencias parentales son por excelencia el principal factor protector de
los nios, nias y adolescentes. Son competencias paternas y maternas, porque
en el sentido ms puro son las personas que asumen la parentalidad social, los
encargados de dar seguridad a la poblacin infantil. Un mtodo orientado a la
restitucin o fortalecimiento de las competencias parentales debera tener en
cuenta lo siguiente:

33

La capacidad de apegarse a sus hijos(as), entendida como a los recursos

emotivos, cognitivos y conductuales que la madre y el padre tienen para apegarse
con sus hijos(as). La experiencia de apego nace de las que el padre y la madre
tuvieron durante su infancia. Por lo tanto, es importante el apoyo psicosocial en
los padres durante la gestacin de sus hijos(as), para fortalecer los recursos
emocionales del padre para con su futuro hijo(a). Desde la rbita del cuidado, el
apego a su vez promueve y previene los malos tratos o la carencia de
oportunidades.
La respuesta explcita a la satisfaccin de estas necesidades, que se expresa en la
acumulacin de activos sociales y humanos. Son competencias parentales,
porque es tarea de los padres velar por la educacin y salud de sus hijos(as).
Estas son formas prcticas de cuidar el desarrollo evolutivo de los nios(as) como
de notar el descuido y malos tratos de los mismos.
Por ltimo, la tercera competencia parental que se debe fortalecer, se refleja en el
uso de las herramientas comunitarias y sociales de los padres, para velar por el
bienestar de sus hijos(as). Las redes de proteccin social, son por antonomasia
un recurso ligado a esta competencia, que responde no slo a su uso, sino a la
suficiencia de las mismas.
Las competencias parentales mencionadas, son la principal (y a veces la nica)
herramienta con que cuentan padres y madres para sostener el cuidado afectivo y
material que requiere el desarrollo evolutivo de la poblacin infantil. Es tal su
importancia, que se han detectado diferencias entre los nios que han tenido
padres cuidadores de aquellos que no los han tenido, principalmente en el
desarrollo cognitivo y social de su personalidad, como en la prevalencia del buen
trato en sus relaciones personales (Mideplan, 2008).
Marn (2009) afirma que en los ltimos aos se ha generado un inters terico y
prctico hacia las conductas prosociales. Menciona entre otros autores, a Molero,
Candela y Corts (1999) en la medida en estos sostienen que esta tendencia

34

responde al incremento de fenmenos como la agresin entre las personas, las

conductas de indiferencia hacia el prjimo e incluso hacia la naturaleza y la
cultura; adems de los tratos discriminatorios hacia mujeres, nios con
discapacidades, ancianos, homosexuales, entre otros. Segn Rafael Yus Ramos
(1997) ms de 100 millones de personas han fallecido a causa de la
intransigencia del hombre por el hombre.
Estas circunstancias sociales han implicado a los profesionales, tanto de la
psicologa como de los diversos campos preocupados por lo humano, en la
bsqueda de soluciones, a travs de programas especficos de prevencin y/o
intervencin de las conductas agresivas. Paralelo a esta situacin, ha surgido y
evolucionado el propio concepto de la conducta prosocial (Marin 2009, p. 61).
Por otra parte Marn (2009), afirma que existen diversos sistemas y capacidades
individuales implicadas en la conducta prosocial, que comprenden elementos
cognitivos y afectivos que

se influyen mutuamente y que adems, hay una

multiplicidad de variables como la experiencia, las expectativas, recompensas, los

factores disposicionales y el estado de nimo, entre otros, que influyen en las
conductas prosociales. Citando diversos autores afirma que dentro de las
acciones y decisiones que impulsan a una persona a ayudar a otra se
encuentran: Percatarse o darse cuenta de una situacin; interpretar que, de
hecho, lo que ocurre es una emergencia; asumir la responsabilidad de ayudar;
saber la forma correcta en que se puede ayudar; tener disposicin para actuar, y,
finalmente, intervenir en la emergencia. Encuentra en la motivacin una fuente
para la conducta prosocial y seala que en investigacin el elemento crucial y
complejo estriba en cmo se puede percibir lo que motiva a una persona a actuar
de determinada manera, dado que lo que se percibe es el acto observable, en este
caso la ayuda, y slo quien acta de determinada forma es el indicado para
expresar la motivacin que lo impuls a actuar. No obstante, a partir de la
observacin de la conducta de las personas y el entorno en el cual se
desenvuelven, se pueden inferir los estados interiores.

35

Con respecto a la conducta prosocial, la psicologa del aprendizaje refiere que los
comportamientos y las respuestas de las personas ante episodios que se
presentan cotidianamente siempre generan cierto tipo de consecuencia. De esta
manera, la evaluacin, en trminos de aprobacin o desaprobacin que se le de a
una persona por una accin realizada influenciar la posible aparicin de una
conducta similar. Lo anterior tiene relacin con el concepto de reforzamiento o de
elemento reforzador que plantea Skinner: Cuando a un elemento concreto de
conducta le sigue determinada consecuencia, es ms probable que ocurra de
nuevo. Otro elemento que sirve para comprender las conductas prosociales viene
derivado de la percepcin humana. La percepcin se entiende como aquel proceso
psquico mediante el cual las personas captan informacin del medio, comparan
esta informacin con elementos ya asimilados del pasado, efectan una
interpretacin y generalmente dan una respuesta. En el caso de la percepcin
social se pueden identificar, con fines didcticos, cuatro variables: la persona que
percibe, el suceso percibido, la relacin entre objeto percibido y sujeto que
percibe, y el contexto donde se da la percepcin.
Este anlisis de las variables presentes en la percepcin social, tambin fue
sealado por Mc David y Harari (1979) en su libro Psicologa y conducta social:
Para comprender las causas por las cuales una persona decide ayudar a otra es
necesario analizar situaciones asociadas a las categoras presentes en todo el
proceso perceptivo.
Adems de la motivacin y la percepcin, existen otros elementos que pueden
explicar la prosocialidad, como la personalidad. Por personalidad se entiende la
estructura ms o menos estable que caracteriza a los individuos, conformada por
elementos afectivos, volitivos, motivacionales y cognitivos, y es producto de la
influencia de aspectos biolgicos, sociales, culturales e histricos (Marn, 2009,
pgs. 61-63).
Las competencias parentales son uno de los elementos que definen a la familia en
sus etapas iniciales donde la crianza es una de sus principales funciones. Por

36

esta razn, es fundamental abordar la competencia parental en el contexto de la

dinmica familiar y su relacin con los servicios de salud, educacin y proteccin
a la infancia como parte de los recursos sociales y del capital social construido
para la garanta de derechos de la infancia.
5. UNIDADES TEMATICAS
Neurobiologa del desarrollo
Contexto y desarrollo cerebral
Crianza, socializacin y educacin.

37

LECTURAS PARA LA PREPARACIN DEL MDULO

Martnez, M. & Garca, M. C. (2011). Implicaciones de la crianza en la

regulacin del estrs. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez
y Juventud, 2 (9), pp. 535 - 545.

Neurociencia y educacin. Epilogo. El reto de la neuropedagoga. Faltan

datos.

TRABAJO PREPARATORIO
SEMINARIO NEURODESARROLLO
1. Realizar la lectura del mdulo y las lecturas requeridas.
2. El trabajo se realizar en una hora dentro de la sesin de clases a travs de
videos propuestos por la docente en los que se pone de manifiesto un aspecto
clave del neurodesarrollo y los estudiantes debern realizar un anlisis
especfico derivado del trabajo propuesto.

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