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AS MDIAS E OS PROCESSOS COMUNICACIONAIS

NA FORMAO DOCENTE NA ESCOLA
Tania Maria Esperon Porto1
Todos temos o desejo de nos ajudarmos uns aos outros. As
pessoas civilizadas so assim... Neste mundo h lugar para todos...
O caminho da vida pode ser livre e magnfico, mas ns
perdemos esse caminho... Pensamos muito, e sentimos pouco.
Temos mais necessidade de esprito humanitrio do que de
mecanizao. Mais do que de inteligncia, precisamos de amabilidade
e de gentileza. Sem essas qualidades, a vida no ser mais do que
violncia e tudo se perder...
Vs o povo, tendes o poder de criar esta vida livre e
esplndida, de fazer desta vida uma radiosa aventura. Unamo-nos
todos utilizando esse poder. Combatamos por um mundo novo...
Combatamos por um mundo equilibrado...um mundo em que o
progresso conduza felicidade de todos!
O grande ditador, Charles Chaplin

A educao e a comunicao... uma introduo

Antes de falar sobre as mdias na escola, precisamos situar os colegas sobre o
campo em que se encontram os estudos/pesquisas nessa temtica. Com esta fala,
pretendemos trazer inicialmente um breve panorama paradigmtico sobre o campo da
educao/comunicao e, num segundo momento, situar os processos comunicacionais
e a utilizao das mdias na escola como propiciadoras de relaes e saberes entre
sujeitos e temas/linguagens nelas presentes. Assim, enfocaremos, a partir da escola, os
professores e alunos em interaes com as mdias tecnolgicas e comunicacionais,
"combatendo por um mundo novo, equilibrado... em que o progresso conduza a
felicidade de todos" pois a utilizao das mdias por si s, no garantem pedagogias
democrticas, solidrias e humanas.
A educao e a comunicao so campos do conhecimento tratados, ainda
distantes teoricamente. Entendemos comunicao como fenmeno de relaes que no
se esgota no uso dos meios de comunicao/mdias, mas constitui um processo de
construo conjunta de uma realidade que implica o reconhecimento da participao
ativa do outro como sujeito individual e social.
Entendemos educao como um processo comunicacional democrtico pela
participao dos sujeitos escolares na prtica pedaggica, a partir da dimenso
sociocultural. Educao que prepara o indivduo para as incertezas da vida, que o
auxilia na tomada de decises, que contribui com diferentes formas de expresso. Uma
1 Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao/FaE, UFPel;
pesquisadora do CNPq. www.ufpel.tche.br/fae/taniaporto; e-mail: taniaporto@terra.com.br

educao que contribui no com a coleo e armazenamento de informaes, mas com o

processamento destas informaes, pois elas esto cada vez mais disponveis. O de que
necessitamos hoje, saber process-las criticamente, inserindo e preparando o indivduo
para as ambigidades e complexidades do tempo presente. Educao que implica uma
compreenso de si, dos outros e da realidade. Educao que impregna de sentidos as
prticas, os atos cotidianos, como sustenta Gutirrez e Prado (2000)
Que garantias temos de que a incluso das mdias na escola podem propiciar
alteraes no cotidiano escolar?
Que poder as mdias detm para tal?
Como as mdias e os processos comunicacionais contribuem e participam da
formao do docente na escola?
Qual a concepo sociopedaggica que est por trs do uso das mdias na
escola?
Apoiando-nos nesses desafios, nesses caminhos, nessas possibilidades, delineiase, para ns, a compreenso do que seja o campo da educao e comunicao a partir de
um paradigma que vai alm do entendimento das mdias na escola como
ferramentas/recursos de apoio e ou de leitura crtica. preciso superar o uso dos meios
apenas como recursos auxiliares de um ensino preocupado com a ilustrao de suas
proposies, o qual freqentemente se completa com a tomada da "representao" pela
"realidade", subaproveitando a potencialidade reveladora da representao utilizada e
distorcendo a realidade que pretende ser focalizada. A introduo das mdias como
ferramentas e/ou recursos auxiliares do professor esteve presente em outro momento
histrico no qual imperava o ufanismo pela tecnologia (entendida aqui como conjunto
de tcnicas/recursos), como soluo/panacia para os problemas de ensinoaprendizagem. A histria da pedagogia nos mostra que este processo no alcanou os
resultados almejados. Vivemos hoje em um outro contexto histrico, com uma outra
realidade e, principalmente, com outros sujeitos.
A dimenso dos desdobramentos educacionais e comunicacionais que as
linguagens e temas das mdias propiciam, sugestiva de que a relao da escola com os
meios de comunicao precisa tambm ir alm da formao do receptor crtico que
configura uma educao para a mdia, cuja preocupao maior se completa numa
relao lcida do usurio com os meios de comunicao. No entendemos como papel
prioritrio da escola a alfabetizao para as mdias, porque estaramos, assim,
reproduzindo o modelo cognoscitivo at ento adotado pela escola. Sabemos que os

meios esto na escola, no apenas na forma de recursos ou procedimentos de ensino,

mas na cultura dos alunos e professores que a ela acorrem. (Porto, 1998, p.28)
No entender de Pretto2, o de que precisamos levar a escola aos meios e no os
meios escola. Precisamos agora de uma outra postura paradigmtica 3, revolucionada
pela cincia que emerge das relaes vividas/construdas numa sociedade, conforme
conceitos de Santos (1999) e D'Ambrsio4.
De acordo com os autores, no paradigma emergente, o conhecimento total e
local. Constitui-se ao redor de temas adotados por grupos sociais, considerando as
condies sociais e os contextos culturais. Apia-se em experincias do cotidiano,
considerando o que " visto, ouvido, lido, observado e imaginado" (D'Ambrsio, op.
cit.)
Um paradigma emergente comunicacional envolve um processo de
desenvolvimento global da conscincia e da comunicao, integrando os diferentes
nveis de conhecimento e de expresso. Educar o ser integral (corpo, mente,
sentimentos, esprito) a meta, buscando as relaes entre o pessoal e o grupal, o
sensorial e o racional, o abstrato e o concreto. O conhecimento amplia-se pelas relaes
que procedem "das diferenciaes e pelo alastramento das razes em busca de novas e
mais variadas interfaces" (Santos, 1999, p. 48).
Trazemos para reflexo uma teoria em construo, que trabalha com
movimentos, aprendizagens, desafios e dificuldades presentes no dia-a-dia dos sujeitos
escolares. As mdias em si s no so propiciadoras de mudanas. Dependem dos
contextos, das pessoas, dos tempos e relaes que propiciam. As pessoas, em interao
com as mdias, tornam-se mediadoras destas, assim como as mdias tornam-se
mediadoras entre as pessoas. Embora diferentes, professores, alunos e mdias
complementam-se na funo pedaggica comunicacional, cada um com suas
especificidades. Assim como as mdias, os sujeitos escolares so possuidores de culturas
e saberes especficos. Os limites (entre mdias tecnolgicas e humanas) alteram-se e
misturam-se oportunizando relaes criativas e, muitas vezes, inesperadas.
A teoria pedaggico-comunicacional, denominada Pedagogia da Comunicao,
entende a atividade didtica como um ato comunicativo e integrador, e vem sendo
sistematizada e utilizada por Gutirrez (2000), Penteado (1991, 2002) e Porto (1998,
2 Palestra proferida no II Seminrio de Educao e Comunicao, FaE/UFPel, em 2000.
3 No usamos o termo "nova postura", propositalmente, pois entendemos que no um novo
paradigma que usa novas tecnologias, mas um paradigma que emerge com uma outra abordagem que
integra comunicao e educao.
4 Palestra proferida na FaE/UFPel em 22 de maro de 2002.

2000b, 2002). Procura que o sujeito escolar se converta de agente passivo em sujeito ativo,
livre, responsvel e crtico dos meios de comunicao, por meio de diferentes formas de
expresso criativa por imagens, cdigos, smbolos, relaes, emoes e sensaes.
Procura recuperar o processo de comunicao/partilha/participao no processo
educativo, no qual professores e alunos (sujeitos comunicantes) interagem mediante
estratgias e instrumentos que possibilitam compreender o mundo e express-lo para
viver melhor e poder, assim, escrever sua histria.
uma pedagogia de comunicao/interao revigorada pela introduo das
mdias como propiciadoras de diferentes processos/relaes e movimentos na escola,
segundo a qual seja possvel:
preconizar o espao escolar como um local de produo de conhecimento e,
portanto, de cultura;
considerar o cotidiano dos sujeitos escolares, profundamente marcado pelos meios
de comunicao;
recorrer ao processo dialgico para a conscientizao no processo de leitura da
realidade e apropriao das linguagens tecnolgicas e culturais;
considerar a importncia do lazer, do prazer e envolvimento emocional existentes no
ensino-aprendizagem, tornando-o dinmico e interessante (Porto, 1998, 2002).
Trazemos, para reflexo, no uma pedagogia sobre as mdias. Trazemos uma
pedagogia que estabelece comunicao escolar com os conhecimentos, com os sujeitos,
considerando as mdias na escola. Dialogamos com as mdias, ao invs de falar delas
(Porto, 1998).
Apoiando-nos nesta concepo paradigmtica e com os desafios postos pela
prtica pedaggica nas escolas, buscamos/trazemos de dentro deste espao 5, local
prioritrio para a formao docente em servio, um pouco da nossa experincia com a
pesquisa com os meios de comunicao e/ou mdias, como forma de interao e
produo de saberes entre os sujeitos escolares 6. Hoje, o desafio da comunicao no
mais o meio (como postulava Mc Luhan), mas a realidade que ele comunica e
(re)presenta, alm da comunicao que propicia entre as pessoas. Viver e experimentar
5 A partir deste momento, trazemos dados da pesquisa "Escola pblica e Pedagogia da Comunicao:
uma parceria com professores em servio", 1997-2001, realizada com o apoio FAPERGS e CNPq.
6 Adotamos a conceituao de Fusari (apud Porto, 2000a, p. 14), segundo a qual mdia (grafia
aportuguesada, e plural de medium, latim) designa os meios ou conjunto de meios de comunicao utilizados
como fontes de emoes e de idias em mediao, participantes de tramas comunicacionais produzidas entre
pessoas, entendidos como os de massa (TV, jornais, revistas, livros...) e os que envolvem grupos mais restritos
(gravador, fotografias, entrevistas, cartazes, painis...), utilizados em situaes comunicacionais para alm de
"auxlio, recursos e tcnicas".

formao em servio com e atravs de mdias tem nos levado a diferentes caminhos
dentro da escola.
Escola que movimento, que no linear e mecanicista (como entendiam
algumas correntes) porque composta por pessoas em relaes. Escola como espao de
socializao, de encontros, convivncia e colaborao com os outros. Assim, a educao
na escola envolve espaos comunicativos que mobilizem os sujeitos em interao e
construo conjunta de encontros (integradores, criativos), para a (res)significao do
comum e a construo da unidade (individual e social). Os espaos comunicativos
implicam adeso e apoio s causas do grupo, em busca da solidariedade. Para Santos
(1999), Gutirrez e Prado (2000), e D'Ambrsio (op. cit.), a coordenao de aes na
construo do conhecimento que assegura uma obra tica, construtiva, participativa e
solidria.
A parcerias comunicacionais e colaborativas
A formao docente num paradigma comunicacional responsabilidade no s
da academia, mas do espao onde a ao acontece. Uma formao colaborativa entre
universidade e escola pblica constitui uma importante e forte parceria para o
desenvolvimento de professores em servio (escola) e para a renovao de saberes dos
professores em formao inicial (universidade). Uma formao, neste sentido, constitui
espao privilegiado de reflexo e produo de conhecimentos, atravs do conhecimento
das prticas e relaes que se estabelecem (ou podem ser estabelecidas) no cotidiano da
escola.
Essa formao fornece elementos para novas experincias, maneiras de ser, de se
relacionar e de aprender, estimulando capacidades, idias e vivncias dos docentes, e
contribuindo para a percepo de seus saberes (de senso comum) como ponto de partida
para entender, processar e transformar a realidade. Pressupe uma reforma
paradigmtica e no-programtica, pois a questo fundamental a organizao dos
indivduos, considerando os conhecimentos, articulados s emoes, aos valores, s
sensaes, s relaes, ao contexto, ao global, ao multidimensional e ao complexo,
conforme conceitos extrados de Gutirrez e Prado (2000) e Morin (2000).
Alguns princpios norteiam esta forma de trabalho, ou seja:
nfase ao trabalho coletivo, com socializao de saberes aprendidos pelas experincias,
dificuldades e solues adotadas. O grupo serve de espao de interao comunicativa e
de aprendizagem;
valorizao dos saberes docentes e discentes como ponto de partida;
foco tanto nas situaes prticas da escola, quanto nas questes tericas, num processo
dialtico entre ambos;

utilizao de diferentes linguagens/mdias e de metodologias dialgico-participativas

como processo de comunicao e aprendizagem;
crescimento e respeito mtuos entre todos os participantes, valorizando o sujeito como
profissional e pessoa que acerta, erra, ri, chora, brinca, envolve-se emocionalmente
com os contextos;
ateno para o processo de estudo e investigao de problemas, para a tomada de
decises (individuais e/ou coletivas).
O estudo da prtica pedaggica no se restringe a uma mera denncia do que se
passa em seu cotidiano, mas envolve um processo de reconstruo desta prtica,
desvelando as dimenses, apontando contradies e recuperando o vigor do ambiente
escolar. Este tipo de formao/pesquisa traz para discusso prticas individuais e
coletivas de professores e alunos, que ocorrem no contexto escolar, poltico, cultural e
social. (Porto, 1998).
O que diferencia este tipo de parceria, o carter de participao e colaborao
de que se reveste (Giovanni, 1998). Professores, diretores e supervisores participam de
todas as etapas do processo como membros representativos da situao em estudo, com
o objetivo no s de informar, mas de intervir sobre a situao, considerada problema
ou merecedora de estudos e de investigao, para a busca de solues e de mudanas.
Os sujeitos avanam para uma participao ativa e mais consciente nas decises-aes
que contribuem para a reflexo e elaborao conjunta de decises.
Para Perrenoud (2000), um trabalho de equipe pressupe confronto e anlise de
problemas pessoais e/ou profissionais, e de situaes complexas e prticas; pressupe
nveis de interdependncia que englobam a partilha de recursos, idias, prticas e
alunos. Muitas vezes, necessrio administrar crises e confrontos que surgem pelas
oportunidades dadas aos docentes, de manifestarem seu ponto de vista e expressarem
seus interesses, dificuldades e solues encontradas. Estas situaes aparecem com mais
freqncia com o conhecimento que se estabelece entre os pares (no s entre os
sujeitos da escola, mas destes com os parceiros da academia).
Admitir o erro, ouvir e analisar opinies e alternativas de ao, enfrentando
conflitos que gerem transformao de prticas j sacramentadas, so atitudes corajosas
de que o coletivo de professores no pode prescindir. Pensar nas conseqncias
decorrentes das decises tomadas pode assumir dimenses pessoais, profissionais,
sociais e/ou polticas, como uma responsabilidade que nem todos os profissionais
esperam ou esto preparados para assumir. um caminho rico que pe em discusso
diferentes contextos, situaes, sentimentos e prticas individuais e coletivas. A
aprendizagem no coletivo pressupe movimento e provisoriedade. Sempre h algo para
aprender. E se h algo para aprender, porque os professores no sabem tudo e, estando
abertos para ouvir e conversar com os colegas, seus conhecimentos esto em
construo.

Um espao colaborativo comunicacional necessita de um tempo maior para

atender os diferentes tempos dos indivduos que se constroem no coletivo, (e constroem
o coletivo), e este tempo nico para a situao em estudo. Para Nvoa, a construo
do processo identitrio docente "necessita do tempo para acomodar inovaes e para
assimilar mudanas" (1992, p. 16).
As parcerias acontecem por meio de relaes dialgicas que possibilitam
aprendizagens, relaes e integrao entre os pares. As discusses sobre questes
epistemolgicas e metodolgicas no grupo auxiliam o professor a adquirir elementos
para pensar sobre si mesmo, o aluno, a escola em geral, seu trabalho de sala de aula e as
relaes permeadas pelo exerccio docente.
A atuao no coletivo pressupe um modelo pedaggico que d conta deste
aprendizado, pois, para assim atuarem, os professores necessitam, em sua formao, de
vivncias de relaes entre a postura individual e a coletividade, e de prticas que
trabalhem sua auto-estima, exercitem sua capacidade analtica e dialoguem sobre os
problemas a partir de referenciais terico-prticos, construindo redes de comunicao,
(re)construindo o grupo de trabalho capaz de interagir, refletir e criar em processos de
comunicao e interlocuo. Os saberes originados de vivncias coletivas so
valorizados pelos professores e propiciam comunicaes/interaes entre os sujeitos
escolares.
O trabalho com parcerias colaborativas contribui no s para os aspectos
profissionais, como tambm para os aspectos pessoais dos professores, permitindo a
busca de melhorias a partir da discusso do contexto sociopedaggico da escola. Para os
docentes de nossa pesquisa, o trabalho em parcerias com a universidade propicia
"o sentimento de que no estamos sozinhas... amplia nossas relaes e aprendemos com os
outros... o nico momento em que compartilhamos, mesmo no entrando em consenso.
Na diversidade a gente aprende mais com os outros(prof. Histria, grifos nossos).
"Estes encontros so fundamentais para o trabalho docente, para mim so uma terapia"
(prof. Cincias e Matemtica)

Para melhorar a comunicao no campo das idias, necessria a interao no

campo emocional. Apesar das divergncias, os sujeitos, aproximando e valorizando
pontos de vista pelas trocas lgico-sensoriais, ajudam-se mutuamente.
Na comunicao expressamos o que somos, procurando interagir nos diferentes
espaos dos quais participamos. Assim, adquirimos elementos para perceber o outro,
perceber o que somos para e com o outro e, principalmente, perceber como somos.
Como assinala Moran (1998), na sociedade de informao todos estamos reaprendendo
a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o
tecnolgico, a integrar o individual, o grupal e o social.
O respeito diversidade como forma de aprendizagem salientado por Freire
(1997) e Morin (2000), que assinalam o respeito s diferenas entre os sujeitos e seus
saberes. Os saberes desunidos, compartimentados e divididos contribuem para o
conhecimento das partes e para o agravamento da ignorncia do todo. preciso

conjugar as partes para o entendimento global e complexo dos problemas. A

compreenso gerada na multiplicidade de idias parte do princpio de que " preciso
conceber a unidade do mltiplo e a multiplicidade do uno" (Morin, op.cit., p.55). A
compreenso humana vai alm da explicao. Inclui processo de identificao, empatia
e projeo. "Compreenso tambm aprender e reaprender incessantemente" (op. cit.,
p. 102). A compreenso de que estou sempre aprendendo gera abertura aos outros,
curiosidade construtiva e desafio para buscar respostas a seus questionamentos.
Assinala Freire (op. cit., p. 154): "O sujeito que se abre ao mundo e aos outros,
inaugura com seu gesto a relao dialgica que se confirma como inquietao e
curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria". A interao, os
movimentos, a dialogicidade e a reflexo no coletivo conduzem os professores a um
processo de organizao e sistematizao de dvidas, incertezas e descobertas que esto
por trs de atitudes do professor reflexivo. O professor reflexivo tem a capacidade de
utilizar o pensamento como atribuidor de sentidos e significados. Quanto maior a
capacidade de reflexo e de interao, maior a capacidade de autonomizao.
Autonomia implica tomar "em mos" a gesto de seu trabalho, propiciando, tambm,
aos alunos, esta capacidade de decidir. Implica a capacidade de gerir tempos e espaos.
As vivncias pedaggicas entre os docentes contribuem para a construo de
redes, estabelecimento de relaes, processos de abertura e outras atitudes de
aprendizagem desprovidas de autoritarismos e "melindres". Em situaes coletivas,
observamos os professores expondo suas prticas e idias, evidenciando uma certa
maturidade profissional para ouvir o colega, para se expor e admitir suas
fraquezas/necessidades perante o grupo. O princpio de liberdade (autonomia) conduz
ao respeito e ao reconhecimento do outro, que auxilia, tambm, no trabalho cooperativo.
A vivncia de relaes democrticas e solidrias com o coletivo docente, fornece ao
professor elementos para criar relaes de ensino-aprendizagem mais democrticas e
participativas e tambm solidrias.
As mdias imagticas e de interao
Vivemos rodeados por imagens na rua, nos meios de comunicao, nos locais
de trabalho e no entendemos mais a vida sem esta profuso de imagens, sons e
movimentos. O olhar est constitudo por formas e cores. difcil fixarmo-nos num
ponto. Muitas vezes, temos a sensao de que no estamos olhando, mas sendo olhados.
Mesmo sabendo que estamos vendo imagens, somos arrebatados por elas e pela histria
que constroem e/ou representam.

Aqui tambm no temos a preocupao tecnolgica com o uso ou leitura de

imagens. Utilizamo-las em processos comunicacionais para interao entre sujeitos e
desocultamento de saberes, significados, emoes e conhecimentos presentes em suas
vivncias . A emoo e a sensibilidade constituem porta de entrada no mundo dos meios
de comunicao. Uma formao docente com mdias imagticas vai alm de relaes
lgico-cognitivas entre sujeitos. Privilegia a comunicao afetiva, permitindo-lhes um
"mergulho" nas sensaes proporcionadas ao contato com elas. No entender de Babin, a
"emoo liga-se diretamente excitao sensorial... situa-se entre o psquico e o fsico,
e comporta uma forte tonalidade afetiva... a emoo modifica o corpo todo" (1993 p.
24). Ainda de acordo com o autor, o principal efeito da mdia no o de nos fazer
aprender, mas o de socializar.
Numa metodologia comunicacional de educao, importante utilizarmos
diferentes linguagens para a abordagem do conhecimento e o estabelecimento de
relaes. Para Penteado, "cumpre-nos refinar o uso da linguagem oral e escrita com que
tradicionalmente trabalhamos... e explorar outras linguagens como a pictrica, a
musical, a literria, a expresso corporal, a cinematogrfica, a televisual" (2002, p. 23).
As linguagens envolvem diferentes formas de comunicao e manifestao de
sentimentos, saberes e conhecimentos.
Metodologias dialgico-participativas com o uso de imagens fixas e em
movimento (mdias imagticas) servem para refletir sobre prticas escolares e saberes
docentes, permitindo aos professores trazerem para debate sentimentos, emoes e
vivncias pessoais (diferentes perodos de sua vida, como criana/adolescente), e
(re)pensarem suas relaes, atitudes e envolvimentos com os colegas e com os alunos,
assim como, terem um outro entendimento e outra ao diante dos meios e questes do
contexto escolar e social.
Os conhecimentos expressos pelos professores, relacionados com suas prticas,
estudos e leituras (de formao inicial e continuada), trazem como pano de fundo para
as discusses na escola, aspectos de sua identidade, carreira, processos de formao e
saberes que dizem respeito ao exerccio da profisso, subjetividade e aos
relacionamentos vividos/construdos ao longo da vida.
O uso de mdias e/ou dinmicas que trabalham com o corpo e com as
emoes/sensaes dos docentes, resgatando imagens de sua infncia/adolescncia
contribuem para que eles reflitam sobre si mesmos (comunicao intra-pessoal) e
percebam sentidos e significados (vividos, planejados, superados, imaginados, vencidos,

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no-alcanados...), racionalizando sobre seu potencial de sujeito adulto professor. Esses

momentos so importantes, pois permitem-lhes resgatar sua identidade, sua essncia,
expressando-se de forma natural e espontnea. So momentos que ultrapassam a
racionalidade, os compromissos e responsabilidades do ser professor. O conhecimento e
a recuperao da criana/jovem contribui para os professores falarem, relembrarem e
refletirem sobre os interesses dos sujeitos em espaos/tempos vividos e para
vivncia/reflexo/entendimento de melhores relaes na escola (comunicao
interpessoal).
Os professores sentem-se vontade para expressar, com linguagens corporais e
pictricas, aspectos do cotidiano vivido e discutido, principalmente em relao
profisso. Algumas falas de docentes de 5 e 8 srie, oriundas dessas linguagens:
"Dentro dessa profisso-perigo, ns somos um heri. Trofu pra gente, n?
Porque a gente merece (referindo-se necessidade de auto-valorizao)...
...ento, depois da aula o professor sai assim (imagem de um homem com
cabelos em p) e chega em casa, todo despencado. Chega em casa tem outros
problemas.
Aqui eu coloquei tambm o grupo. O grupo com idias e discusso. Aqui idias
luminosas, e aqui o aluno feliz, n...nosso objetivo.

O trabalho com imagem possibilita participao ativa do espectador, que a trata

como "parceiro ativo, emocional e cognitivamente" (Aumont, 1993, p. 81) porque
reconhece nela alguma coisa que v ou pode ser visto no real. , pois, um processo, um
trabalho em que o espectador constri a imagem e a imagem constri o espectador. Ela
convoca o indivduo a completar seu entorno. Funcionam como uma dobradia,
articulando
"o interior do sujeito, seu imaginrio, suas idias, motivaes e conhecimentos,
com os elementos do mundo real. Os indivduos buscam informaes que lhes
sejam teis... utilizam-se das representaes pessoais e sociais para criar e/ou
recriar valores e conceitos, tornando-se operadores de mensagens" (Porto,
2000a, p. 54).
A utilizao de imagens no trabalho de formao docente em servio (Burgos,
1998) baseia-se no reconhecimento de que este processo/instrumento de trabalho:
no substitui a palavra, ocupa outro lugar na construo de sentido;
evidencia discursos ou construes discursivas que representam configuraes
espao-temporais de sentido;
permite desocultar, com mais fora que a palavra, representaes conscientes e
inconscientes sobre problemticas educativas;
tem mais fora de expresso para detonar e identificar conflitos e esteretipos
subjacentes s prticas, trabalhando com eles.

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O trabalho com imagens instaura o mltiplo, a vivncia com o movimento, com

o diferente e com a produo de significados e de subjetividades. A produo de
sentidos permite aos sujeitos rupturas e decises em momentos aparentemente difceis e
fechados.
"As configuraes de sentido participam da produo de sentidos do sujeito,
associadas s formas mais relevantes de sua atividade e de seus sistemas de
relaes dentro do contexto cultural que vive. Ao definir que as configuraes
subjetivas participam da produo de sentido, definimo-las como elementos
constituintes dessa produo, mas no como determinantes dela, pois o contexto
e o pensamento do sujeito...so vias de produo de sentido que caracterizam
toda a atividade humana" (Rey, 2002, p. 22).
O imaginrio produto das intimaes sociais, culturais e psquicas, mas
tambm produtor/re-criador de sentidos. Castoradis (apud Huergo, 1996) descreve o
imaginrio "institudo" como o que produz, e o "instituinte" como o movimento de
novas produes de sentidos e imagens sociais. O imaginrio utiliza o fazer social e o
simblico figuras, formas e imagens; refere-se s relaes do sujeito com sua
realidade vivida e criada.
As concepes que remetem compreenso do imaginrio docente retratam
reflexes e significados atribudos aos seus saberes. Nesse sentido, as imagens
internalizadas na trajetria pessoal e profissional dos docentes servem como
(inter)mediao entre os professores e suas emoes/aes vividas na escola e na
realidade mais ampla. Contribuem para a busca de entendimentos que lhes sejam teis,
utilizando-se das representaes pessoais e sociais para criar e/ou recriar valores e
conceitos.
Sacristn, associando os saberes docentes realidade social mais ampla do
professor, entende que "o saber fazer pessoal sobre a educao e a prtica
institucionalizada... est relacionado com outros conhecimentos e mbitos da cultura"
(1999, p. 90) situaes resultantes de vivncias, conhecimentos, idias de contextos
sociais em geral, que esto presentes nas representaes figurativas da realidade.
Temas culturais no cotidiano escolar
Tradicionalmente, as escolas preocupam-se com os contedos a serem vencidos.
Na Pedagogia da Comunicao, as escolas ao invs preocuparem-se com a quantidade
de contedos trabalhados, selecionam temas relevantes e atraentes, articulando-os s
experincias dos alunos e conectando-os com a vida e a realidade social em que vivem,
segundo conceitos de Sacristn (op. cit.), Gutirrez e Prado (op. cit.), D'Ambrsio (op.
cit) e Morin (2000).
Para os autores, a educao institucionalizada, ainda que tenha como meta o
domnio da cultura, tem que abordar o cotidiano, ou ser inevitavelmente neutralizada
por ele. Os contedos no existem independentemente dos contextos dos quais se

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originam. No sugerimos o abandono da funo cultural clssica da escola, substituindo

os contedos do currculo. Entendemos que a escola, ainda que se responsabilize pela
transmisso e produo de conhecimentos, no pode se privar de abrir-se s novas
formas culturais, aos problemas prximos de seus sujeitos, s diferentes (e, para alguns,
novas) formas de comunicao.
Para Morin (op. cit.), o professor tem o dever de educar-se sobre o mundo e
sobre a cultura dos adolescentes.
O currculo no uma realidade abstrata, margem do sistema socioeducativo em
que se desenvolve. Auxilia na compreenso de prticas educativas institucionalizadas e das
funes sociais e culturais da escola. No entender de Sacristn e Gmez (2000), no um
conceito, mas uma construo cultural, um modo de organizar uma srie de prticas
educativas. Inclui valores, interesses sociais que contribuem com a incluso ou excluso de
determinados conhecimentos/situaes nos processos de ensinar e de aprender. Este
processos esto em permanente composio, a partir do universo dos sujeitos escolares.
uma prxis, antes que um objeto esttico; a expresso das funes sociais, culturais e
educativas de uma determinada instituio, num determinado tempo e espao.
Freire, Penteado e Gutirrez (apud Porto, 2000a) consideram que a prtica social
comum ao professor e aos alunos (como sujeitos diferenciados) constitui ponto de
partida da ao educativa escolar e ponto de chegada, resultando a chegada numa
prtica social mais elaborada e qualificada para os sujeitos envolvidos. Para Penteado, o
retorno pratica social ocorre atravs da mudana qualitativa, tanto no aluno como no
professor, ainda que com diferenas entre ambos; e a suposta igualdade no final do
processo, postulada por muitos, "no se realiza, pois ocorre uma mudana qualitativa na
compreenso do professor e aluno" (1991, p.105).
Entendemos que h dificuldade de encontrar muitos dos temas culturais nos
livros didticos e, por serem atuais, esto em constante processo de (re) elaborao.
Situam-se no contexto sociocultural-pedaggico de professores e alunos, originando-se da
escola, da realidade local e da sociedade mais ampla. Professores e alunos so produtores
de saberes e conhecimentos com potencial para articular vivncias, informaes e temas
culturais.
Num trabalho dialgico com mdias e temas culturais, proporciona-se ao professor
uma aproximao entre a experincia e a aprendizagem, entre a ao e a reflexo, entre o
sujeito e objeto, fazendo aflorar discusses sobre o currculo e o contexto escolar. No
entender dos professores da maioria das escolas, importante que sejam valorizados os
saberes e experincias dos alunos, porm muitos deles admitem terem dificuldades para
lidar com estas situaes devido a falhas observadas em seu processo de
formao/trabalho.
"Faltam reunies para encaminhar sobre dificuldades com os alunos...
falta parada para pensar sobre os assuntos gerais da realidade
vivenciada... interessante quando a gente percebe os valores dos alunos
e compara com os nossos" (fala dos docentes nos anos iniciais de nossa
pesquisa na escola)

Trazemos para debate alguns temas transversais adolescncia, sexualidade e

violncia , presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais, que se encontram, de
modo geral, "ausentes de propostas formadoras no cotidiano de nossas escolas, mas

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presentes nas mdias, dificultando os valores sociais culturalmente valorizados"

(Penteado in: Porto, 2001, p.134). So temas constantemente abordados pelas mdias,
porm nelas tratados simplificadamente e, na maioria das vezes, de forma vulgar e banal.
As reflexes que aqui trazemos sobre estes temas originaram-se de reunies e oficinas com
uso de mdias variadas (filmes, segmentos de programas de TV, artigos de jornais/revistas)
e de projetos integrados entre docentes e discentes.
A reflexo sobre temas do interesse discente permitem aos professores sentiremse mais seguros e preparados para trat-los em sala de aula. Muitas vezes, a maior
dificuldade em lidar com estes assuntos origina-se de "pr-conceitos" dos docentes. As
discusses sobre as "diferenas" entre os comportamentos dos alunos auxiliam na
discusso e levantamento de preconceitos e esteretipos que povoam o senso comum da
maioria dos sujeitos, determinando e estabelecendo papis a serem incorporados por
todos. Os professores, discutindo processos culturais observam que a realidade uma
construo social, e a interveno docente pode auxiliar a conduzir os alunos a uma
leitura crtica dessa realidade. Para os professores da escola por ns pesquisada
"a maneira ... que tu pensas a sexualidade e como eu penso diferente.
Os alunos querem descobrir... temos que conviver com isso, procurar conversar
tambm".

Os professores admitem ter dificuldades em falar sobre o amor, o ficar, o

namoro, em presenciar demonstraes de afeto entre pares homo e heterossexuais,
assumindo no saber como lidar com estas questes. De acordo com Real,
"As sexualidades (...) em suas manifestaes que mostram a seduo, a
conquista, o envolvimento, e levam ao ficar, ao namoro e relao
sexual, deixam alguns educadores ansiosos e angustiados, chegando a
faz-los pensar que nada disso deveria acontecer na escola, para no
terem que ver, nem falar" (2001, p.99).
Ainda para a autora, o adulto que vai tratar do tema precisa ser ouvido e ouvirse, conhecer o contedo e conhecer-se, sentindo-se capaz para conduzir assuntos
polmicos, reconhecendo seus preconceitos, tabus e, principalmente, seus limites.
As mdias auxiliam os telespectadores mais desavisados a aceitarem como
"normais" aspectos da sexualidade e violncia considerados padres na sociedade. Os
jovens identificam-se com personagens considerados contraventores da lei, porm
simpticos e agradveis ao pblico, e tm dificuldade para perceberem aspectos agressivos
em sua personalidade. A preferncia de adolescentes por programas e personagens
agressivos faz com que eles, muitas vezes, no percebam a violncia subjacente. Para
considerarem um programa ou situao violenta, preciso que evidenciem violncia fsica.
Situaes de violncia simblica e psicolgica no so percebidas como tal pelos
telespectadores. Por outro lado, as situaes de violncia fsica so constantemente

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alardeadas pela mdia, que se utiliza de seus recursos para vender a segurana necessria
insegurana vivida na sociedade contempornea, legitimando, muitas vezes, as
dificuldades de relaes na convivncia entre pessoas e a segurana na vivncia com os
personagens/artistas globais.
Trazendo para debate situaes da realidade discente (e social mais ampla),
comparando-as com o tratamento dado pelas mdias s questes polmicas (no caso em
questo, sexualidade e violncia), os professores auxiliam os alunos a estabelecerem
relaes entre os cotidianos da mdia, do aluno e da sociedade, e a perceberem alguns
significados e criaes miditicas para esses temas. O aluno telespectador e freqentador
de festas, jogos, eventos, espaos sociais, nos quais a violncia est presente. Um
depoimento de uma professora de Educao Fsica evidencia como os alunos percebem e
vivem esta situao com naturalidade. Quando ela chamou a ateno deles para as
agresses na sala de aula, um dos alunos assim se posicionou: "No dia que a senhora for
num jogo (de futebol) de verdade a senhora pra com essas bobagens... no jogo tem que
bater". Quando a professora questionou o aluno para saber sua opinio sobre o fato de
associar esporte a violncia, ele respondeu que " certo e normal ter violncia nos
estdios".
Em relao s formas de violncia presentes na escola, os professores trazendo
para debate aspectos observados no dia-a-dia levantaram que,
"as relaes esto cada vez mais violentas. Eles se do tapas, xingam e botam
muitos apelidos, muitas vezes ofensivos.
"ela est expressa nos contedos, na forma como o professor conduz a sua aula e
se comporta na escola... se o professor for autoritrio e no tiver postura de
dilogo, de discusso e participao, ele vai gerar violncia" (prof Lngua
Portuguesa).

Como j mencionamos em outro texto, na escola tradicional, a gesto da escola e

a gesto da sala de aula vm-se realizando em esquemas semelhantes, nos quais o "fio
condutor" das relaes o autoritarismo o abuso, o mau uso ou o uso indevido do
poder (Porto, 2000 b, p. 60). Na maioria das situaes, o professor utiliza-se da
autoridade institucional em substituio autoridade autntica, calcada na competncia
profissional; utiliza-se do "poder" como escudo. Tenta tranqilizar-se, utilizando
metodologias de trabalho e avaliao para acentuar a inferioridade do aluno,
desconsiderando sua possibilidade de participao. Esta uma forma de violncia
velada, e no percebida como tal. Os professores tm dificuldades para perceber que,
muitas vezes, a falta de limites dos alunos , na verdade, uma forma de evidenciar
ousadia e criatividade, e quem demonstra criatividade porque superou medos e

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imposies impostas pela escola.

As relaes autoritrias ou democrticas,
"presentes no dia-a-dia escolar, apresentam-se associadas a diferentes
aspectos desta realidade, muitas vezes no sendo perceptveis maioria
dos integrantes do processo escolar. Mesmo assim, esto nos planos, nos
projetos, nas reunies, no processo de ensino e de aprendizagem... e tem
suas razes fora da prtica pedaggica, na sociedade em que a escola se
insere" (Porto, 2000b, p. 60, 61).
Algumas (in)concluses
Para esta sociedade, cujas certezas e modelos no mais funcionam como se
imaginava, so necessrias novas formas de ser e de estar no mundo, que superem os
estreitos limites da educao bancria, centrada na lgica da repetio, na competio e
reproduo, sem considerao s riquezas dos seres humanos e suas dinmicas de
relaes, muitas vezes no valorizadas pelas instituies educativas.
Ao contrrio do homem da era de Guttemberg, treinado para a racionalizao e a
distncia afetiva, o homem da civilizao audiovisual eletrnica, no entender de Babin e
Kouloumdjian (1989), conecta intimamente a sensao compreenso, a colorao
imaginria ao conceito. Sem afetividade no h aprendizagem, sem afetividade no h
audiovisual. Esta nova linguagem que interconecta e aproxima os indivduos treina
mltiplas atitudes perceptivas e solicita constantemente a imaginao, investindo na
afetividade e solidariedade como papel de mediao primordial no mundo e com o
mundo. So as racionalidades entrelaadas com as emoes, segundo conceitos de
Freire (op. cit.) e Maturana (1998).
Concordamos com Gutirrez e Prado (op. cit.), quando asseguram que estamos
diante de outras alternativas as quais auxiliam os indivduos a ingressarem numa nova
era, de um mundo mais solidrio, criativo, afetivo, flexvel e participativo. Este
processo requer, alm da tomada de conscincia, um plano de trabalho que assegure
mudanas para as atuais demandas sociais, educativas e tecnolgicas, tendo como
metas:
a formao de pessoas capazes de desenvolver formas de vida condizentes com as
novas necessidades culturais, sociais, econmicas, polticas...;
a construo de formas de convivncia humana, tanto no plano comunitrio quanto
no institucional;
a conscincia dos cinco "s" bsicos espiritual, tico, existencial, ecolgico,
epistemolgico;

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a redefinio de relaes com o meio ambiente e tecnologias, valorizando as

diversidades inerentes aos sujeitos participantes dessas relaes;
a atualizao de potencialidades do sujeito, principalmente no que se refere
participao, criatividade, afeto, solidariedade, flexibilidade e colaborao, que
tornam mais equilibradas as relaes.
Esta sociedade, que se caracteriza pelo movimento, dinamismo, abertura,
interatividade e complexidade, requer processos pedaggicos tambm dinmicos,
abertos, flexveis e criativos, que coloquem o sujeito em atitude de aprendizagem
permanente para se expressar, participar e relacionar-se nos contextos que se
apresentem. As atitudes de aprendizagem da decorrentes envolvem contextos tambm
abertos e flexveis, em que o sujeito
"aprende desde que esteja em atitude de aprendizagem, ou seja... que esteja
aberto e receptivo grande quantidade de informao da qual o mundo atual
est saturado. Para conseguir esta atitude, o aprendiz deve sentir-se bem, estar
interessado, querer. Em outras palavras, a aprendizagem constitui um estado de
nimo que leva aquele que aprende a constituir-se em sujeito consciente do
processo... viver permanentemente um riqussimo processo educativo" (op.
cit., p. 64-65)
Como no considerar os meios tecnolgicos e comunicacionais na formao
dos sujeitos escolares, se eles influenciam e criam possibilidades na sociedade em
geral?
Como no considerar as relaes e os espaos sociais de aprendizagens nopresentes na educao tradicional?
A incorporao de mdias aos processos educativos escolares pressupe
alteraes na organizao do trabalho pedaggico e escolar, e nas relaes a
estabelecidas, muitas vezes dificultada pela engessada estrutura da maioria das escolas.
A interlocuo entre escola e mdias produz relaes, cria sentidos e significados para os
sujeitos escolares e promove aprendizagem a partir da vida cotidiana.
preciso assegurar, na escola, relaes pedaggicas que destaquem o processo
de transformao dos sujeitos escolares num mundo permeado por mdias tecnolgicas
e comunicacionais, que s tero sentido se propiciarem ao indivduo uma reflexo mais
ampla da realidade, conduzindo-o ao bem-estar e justia social. Para Gutirrez e Prado
(op. cit.), encontramos sentido ao caminhar e abrir novos caminhos, no apenas
observando esses caminhos. E temos o poder de criar os caminhos para uma vida livre
e esplndida, fazendo dela uma radiosa aventura, como falou Chapplin.
E, para encerrar esta fala, trazemos alguns excertos de depoimentos levantados

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com nossa pesquisa, que complementam e exemplificam nossa posio em relao s

mdias utilizadas em processos comunicacionais de formao docente na escola.

"Tem situaes que o professor faz e d certo (referindo-se ao dilogo em sala de aula)
e s vezes no d certo (referindo-se atitude autoritria de tirar o aluno de sala de
aula) prof Cincias.
"O que est por trs do trabalho o prazer e a emoo que caracterizam a motivao
do professor prof. Cincias e Matemtica.
"S troca experincias quem no est competindo, quem est imbudo de
solidariedade. Solidariedade significa adeso, apoio causa, dependncia
recproca de elementos de um todo" Psic.Marlise F. Real, em oficina .
"Acho importante questionar esteretipos e preconceitos, trabalhar essa questo e
tambm aspectos das relaes familiares que acabam vindo prof Educao
Fsica.
"Nesse aqui (referindo-se representao atravs de desenho) eu tentei representar
os professores e os estudantes...uma coisa t ligada outra. questo de parceria
pra dar um bom resultado. importante essa ligao, que nada t isolado, um
depende do outro" prof. Portugus
"s vezes a gente esquece de seduzir por algum motivo. O professor tem que seduzir o
aluno e fazer com que ele se sinta envolvido num clima propcio para a
aprendizagem" prof. Cincias e Matemtica.

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