Manual Talleres Preventivos

MANUAL DE APOYO TCNICO-METODOLGICO
TALLERES PREVENTIVOS
PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA
JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS - JUNAEB

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas - JUNAEB
Departamento de Salud del Estudiante
COMPILACIN
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE)
Nadiezhda Yez y Equipo.
EDICIN TCNICA
Departamento de Salud del Estudiante - JUNAEB
Myriam George L.
Javier Guzmn P.
Mara Paz Guzmn Ll.
Marcela Hartley L.
Ana Mara Squicciarini N.
DISEO Y DIAGRAMACIN
Santanadiseo
Ilustracin. Sebastin Olivari
IMPRESIN
...........................
Primera Edicin, Santiago de Chile, Octubre 2008
Indice
Presentacin
Introduccin
Fundamentos de la Intervencin Preventiva
10
Instrumentos de Deteccin Precoz de Conductas de Riesgo
14
Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y Conductas de Riesgo
16
Objetivo de la Unidad
16
Profesores/as y Familia: aliados en la prevencin
17
Organizacin de la Unidad de Prevencin
18
Etapas de la Actividad Preventiva
24
1. Conformacin de los Talleres Preventivos
25
2. Convocatoria al Taller
31
3. Diseo de la intervencin preventiva
33
4. Evaluacin y seguimiento
40
Fases de los Talleres Preventivos
42
Ejemplos de Actividades
64
Referencias
108
Anexo: pautas de registro Taller Preventivo
109
Manual de apoyo metodolgico
Presentacin
El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB constituye una poderosa intervencin
preventiva del riesgo psicosocial detectado tempranamente en estudiantes del primer
ciclo bsico.
Para ello JUNAEB ejecuta talleres de accin directa con nios y nias, sus
padres y profesores, en las escuelas de las comunas participantes del Programa a lo largo
del pas.
Estos talleres, parte de la Unidad de Prevencin del programa, tienen por
objetivo reducir los factores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad,
timidez) y potenciacin de factores protectores (comunicacin, sociabilidad, expresin de
sentimiento) con el propsito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades
en los nios y nias de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.
La elaboracin de un material de apoyo tcnico a la Unidad de Prevencin de
Conductas de Riesgo surge principalmente del resultado de estudios realizados en Chile
por JUNAEB, que demuestran la eficacia de la intervencin preventiva del Programa tanto
en la modificacin de conductas de riesgo como en el mejoramiento del rendimiento
acadmico posterior.
Con el propsito de fortalecer estos resultados, la elaboracin de un Manual
que integre, consolide y oriente la implementacin de la Unidad de Prevencin de
Conductas de Riesgo, constituy una tarea muy relevante para el Programa. La consultora
PIIE fue la encargada de implementar en el ltimo trimestre de 2007 una sistematizacin
que recogi experiencias de equipos ejecutores y orientaciones tcnicas de la Unidad
Psicosocial del Programa de Salud del Estudiante de JUNAEB.
Tras realizar una amplia revisin de los contenidos por parte del equipo
tcnico del Programa, JUNAEB pone al servicio de los profesionales responsables a nivel
local de la Unidad de Prevencin del Programa Habilidades para la Vida, este Manual fruto
del trabajo y experiencia recogida en estos aos de implementacin del Programa.
Agradecemos a todos los profesionales que participaron entregando sus
aportes y sugerencias para la elaboracin de este material, su contribucin ha hecho
posible contar con este Manual.
Afectuosamente,

Gerardo Muoz Riquelme
Director Nacional
JUNAEB
Santiago de Chile, Octubre 2008
6 Talleres Preventivos Programa Habilidades para la Vida
Introduccin U
n desarrollo humano integral requiere

que la persona interacte con un adecuado entorno social y afectivo. En la etapa
escolar infantil, la presencia de un entorno potenciador y nutritivo desde el punto de vista
afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia,
ya que en esta etapa se constituyen las habilidades, destrezas y conocimientos esenciales
para el desarrollo en las etapas posteriores de
la vida. La evidencia ha demostrado que las
intervenciones tempranas y continuas en el
tiempo en poblaciones vulnerables (antes de
los 6 8 aos) mejoran el desarrollo biolgico, psicolgico y social de los nios.
En este marco, el Departamento de Salud del
Estudiante de JUNAEB a travs del Programa
Habilidades para la Vida focaliza su accin en
escuelas municipales y particulares subvencionadas ubicadas en comunas con elevados
ndices de riesgo psicosocial e incorpora a nios y nias desde el 1 y 2 nivel de transicin
de la educacin parvularia hasta el 3 bsico.
El Programa se sustenta en los aportes de
la epidemiologa del desarrollo, las buenas
prcticas en promocin y prevencin en Salud Mental, la psicologa clnica infanto-juvenil y estrategias comunitarias. Las ideas fuerza
del Programa son:
El jardn infantil y la escuela son la mejor
alternativa para proteger a nios vulnerables, minimizar daos en su desarrollo
biopsicosocial y disminuir as problemas
psicosociales futuros.
En la construccin del comportamiento infantil son preponderantes el rol y el sentido
que tienen las interacciones con los adultos significativos en los mbitos cotidianos:
hogar y escuela.
Las intervenciones psicosociales son ms

efectivas y eficientes si se insertan en los
contextos naturales en los que crecen y
se desarrollan los nios: la comunidad
educativa.
El desarrollo de intervenciones protectoras y preventivas constituyen una eficiente
vacuna psicosocial que protege, en el largo plazo, a los nios ms vulnerables.
Las intervenciones preventivas focalizadas, requieren deteccin de la poblacin
de mayor riesgo psicosocial, para garantizar los resultados de estas acciones, en
nios escolares.
La instalacin a nivel comunal de los
programas de intervencin psicosocial,
requiere de una Red local que facilite y
asegure una coordinacin eficiente entre
la escuela y los servicios de apoyo psicosocial existentes.
El propsito del Programa es, a corto plazo,

desarrollar en la comunidad educativa con altos ndices de vulnerabilidad socioeconmica
y riesgo psicosocial, una respuesta sectorial
estructurada que permita contribuir al xito
del desempeo escolar, traducido en altos
niveles de aprendizaje, baja repeticin y escaso abandono del sistema escolar. A largo
plazo, el Programa busca elevar el bienestar
psicosocial, las competencias personales -relacionales, afectivas y sociales- y disminuir daos en salud tales como depresin, suicidio,
consumo de alcohol y drogas, y conductas
violentas.
La estructura del Programa se encuentra en
seis unidades que se desarrollan en forma
continua y progresiva.
Promocin del bienestar

psicosocial en le comunidad
educativa
Prevencin de problemas
psicosociales y conductas de
riesgo
Deteccin de factores de riesgo y

conductas desadaptativas:
hogar-escuela
UNIDADES
Desarrollo y seguimiento Red de

Apoyo Local
1.
Teacher Observation of Classroom Adaptation
Derivacin de nios a atencin

en salud mental
Evaluacin y seguimiento
acciones y resultados
En consideracin a que las acciones de prevencin en salud mental impactan fuertemente en un mejor desarrollo infantil y, por
tanto, en una menor incidencia de trastornos
psiquitricos, la Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y Conductas de Riesgo
del Programa realiza acciones de prevencin
en salud mental, orientadas a la reduccin
del impacto negativo de los factores de riesgo y la potenciacin de factores protectores
con el propsito de estimular el desarrollo de
competencias y habilidades en nios y nias
de manera integrada y adaptativa al entorno
escolar.
El desarrollo de un Manual de Apoyo Tcnico-Metodolgico sobre Talleres Preventivos

busca fortalecer la implementacin local de
esta actividad, dado que ha demostrado ser
fundamental en la contribucin que el Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB
realiza hacia nios y nias a lo largo de todo el
pas en la prevencin focalizada de conductas
de riesgo psicosocial.
En ese marco, estudios realizados para evaluar impacto en corto y mediano plazo del
Programa Habilidades para la Vida de
JUNAEB, muestran una disminucin de un
64,7% de conductas de riesgo psicosocial en
nios/as que participaron regularmente en la
actividad preventiva. Este resultado significa
superacin de conductas relacionadas con
agresividad, hiperactividad, problemas de
concentracin y atencin, inhibicin social y
timidez. En trminos especficos, la asistencia
a talleres preventivos disminuye en nios/as
el riesgo en factores asociados directamente
al proceso enseanza-aprendizaje (LC, AC);
en varones disminuye el riesgo asociado a
conductas agresivas (AA) y comportamiento
afectivo y emocional dependiente (ME).
Adems, se observa una significativa mejora
en el logro escolar en nios/as que participan
de la actividad preventiva, elevando los resultados en la prueba SIMCE en 7 puntos o
ms- en Lenguaje y 8 puntos o ms- en Matemticas y Comprensin del Medio.
Fundamentos de la
Intervencin Preventiva
El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB funda su propuesta en los conceptos
de promocin y prevencin en salud mental. Ambas tienen en comn en que estn dirigidas a la poblacin general o grupos y no al
caso individual, que son acciones proactivas,
que buscan proyectar y mantener condiciones saludables, y que tienen estrategias y mtodos complementarios hacia los sistemas y
las personas.
Promocin y prevencin en salud mental se
distinguen tanto en los modelos tericos en
los que fundan sus estrategias como en los
objetivos que plantean. La promocin se
funda tericamente en la teora del desarrollo humano, modelos ecolgicos y modelos
socioculturales, y sus estrategias buscan aumentar el bienestar personal y colectivo, fortaleciendo factores protectores a travs del
trabajo en contextos organizacionales, ambientales y sociales.
Por su parte la prevencin basa su accionar
en el modelo clnico y el modelo de salud pblica, y sus estrategias se orientan en reducir
factores de riesgos, modificar condiciones
SALUD MENTAL
Aumenta bienestar
personal y colectivo
PROMOCIN
Fortalece factores
protectores
Acciones: contexto
social, ambiental y
organizacional
Reduce factores de riesgo

y modifica condiciones
patgenas
Se dirige a grupos
expuestos a riesgo
PREVENCIN
Acento en debilidades
y vulnerabilidad de las
personas
patgenas, con foco en debilidades y vulnerabilidades de las personas y reforzar factores

protectores a travs del trabajo con grupos
especficos expuestos al riesgo.
Segn Mrazek y Haggerty (1994) existen distinciones respecto del tipo de prevencin, las
que resultan de gran utilidad en el marco del
Programa Habilidades para la Vida:
La prevencin de problemas particulares no

resulta necesariamente de la promocin de
un funcionamiento adecuado, o dicho de
otra manera, las actividades de promocin
no conllevan automticamente un efecto
preventivo.
Prevencin Universal: est dirigida a la

poblacin en general sin una identificacin
particular de factores de riesgo. Tiene como
propsito promover la salud y el bienestar de
la poblacin, perspectiva desde la cual se asemeja en todo a lo promocional, a fin de disminuir la frecuencia de un problema o dao en
particular.
As, promocin y prevencin en salud mental segn sus marcos tericos ocupan en sus
estrategias de intervencin el refuerzo de
factores protectores (p.e.: autoestima, resiliencia, bienestar psicolgico, autocuidado,
soporte social, salud fsica, emocional, psicosocial) y la disminucin de factores de riesgo (p.e.: desesperanza, estrs, ansiedad, depresin, aislamiento, agresividad, violencia).
Prevencin Selectiva: est dirigida a grupos

especficos de la poblacin, particularmente
expuestos a mayor riesgo de un problema en
particular, en virtud de su pertenencia a un
determinado subgrupo o condicin social,
e identificados en base a factores de riesgo
conocidos (biolgicos, psicolgicos, sociales,
11
ambientales) y que han demostrado su asociacin a determinados problemas o trastornos de la salud.

Prevencin Focalizada: est dirigida a individuos de alto riesgo, que presentan factores
identificados y cuantificables (marcadores
biolgicos que indican predisposicin, o seales iniciales detectables, de algn dao
pero que no cumplen con las exigencias de
un criterio de diagnstico clnico propiamente tal). Su propsito es identificar a los individuos, el grado de riesgo y la presencia de
ciertas conductas asociadas para un determinado trastorno o problema, que aumentan la
probabilidad de desarrollarlo y que se busca
prevenir. Los programas de prevencin focalizada abordan factores de riesgo del individuo
(p.e.: conductas desadaptativas en los nios)
pero tambin intervienen en sus padres, profesores y pares, en tanto pueden representar
influencias ambientales que inciden en el impacto de la intervencin y en la mantencin
de ste en el tiempo.
La intervencin preventiva del Programa Habilidades para la Vida rene las caractersticas
de una estrategia de prevencin focalizada con un enfoque psicosocial. Los grupos
de nios y nias con alto riesgo son identificados mediante instrumentos y modalidades
de deteccin especficamente diseados para
ello, aplicados en diferentes contextos (hogar
y escuela1). Dichos instrumentos estn validados2 para esta poblacin objetivo.
Para la intervencin preventiva del Programa el concepto de riesgo en salud mental,
particularmente en un enfoque psicosocial,

necesariamente se asocia a los conceptos de
factor protector y de vulnerabilidad. El factor
de riesgo es una variable cuya presencia aumenta la probabilidad que un individuo desarrolle un desorden particular, mientras que el
factor protector es la variable cuya presencia reduce la probabilidad que un individuo
desarrolle un desorden particular. Por su parte, vulnerabilidad es el estado del individuo
en que, al exponerse a un particular nivel de
riesgo, por alguna razn, es en particular probable que desarrolle un trastorno de salud
mental.
La identificacin del riesgo no significa, necesariamente, que dicho factor se relacione causalmente con un trastorno. As, es clave que
en las intervenciones preventivas el profesional responsable no slo conozca los factores
de riesgo, sino tambin su significacin en
la etapa evolutiva, gnesis (biopsicosocial) y
procesos involucrados (interaccin en su contexto).
Las caractersticas del factor de riesgo psicosocial son su inespecificidad (un mismo factor
de riesgo puede producir diferentes comportamientos emocionales y conductuales), que
pueden configurarse o sumarse en ciertas cadenas de riesgo (una situacin o evento lleva a
otra que a su vez lleva a un resultado) y que se
expresa como una red bidireccional (el resultado es funcin de una compleja interaccin
entre el individuo y el medio: el uno afecta al
otro y viceversa).
Existen modelos tericos y estrategias de
intervencin preventiva que apoyan el desarrollo de competencias, algunos enfatizan
En definitiva, la intervencin preventiva

posibilita que la interaccin entre variables
o factores del individuo y su ambiente produzca un cambio en la trayectoria del riesgo
hacia una adaptacin positiva.
El Programa Habilidades para la Vida de
JUNAEB a travs de los Talleres Preventivos
incorpora estos modelos y estrategias para
contribuir a la disminucin de conductas de
riesgo en escolares.
Material de apoyo
JUNAEB (2005). Sistematizacin de actividades preventivas y promocionales equipos

ejecutores Habilidades para la Vida. Regin
Metropolitana. Manuscrito no publicado.
- MINEDUC (1998). Compartiendo nuestros

juegos y fantasas. Santiago: MINEDUC /
PIIE.
- MINEDUC (2000). Material de apoyo para
la convivencia escolar. Resolucin de conflictos. Santiago: MINEDUC.
- MINSAL (1999). Relaciones saludables en
ambiente pre-escolar. Santiago: Unidad de
Salud Mental, MINSAL.
- Seplveda, G. & Larran, S. (s/f ). Somos
personas. Santiago: Universidad de Chile,
Dpto. de Psicologa.
13
las estrategias de afrontamiento identificando factores de riesgo (estrs), otras trabajan

experiencias estresoras las que en la medida
que no son excesivas aumentan las competencias (desafo v/s amenaza). El modelo de
proteccin aporta en esta estrategia, refuerza
factores protectores que moderan, amortiguan y condicionan el impacto de los estresores (inmunidad).
Instrumentos de
Deteccin Precoz de
Conductas de Riesgo
La salud en esta etapa del desarrollo, se relaciona a la capacidad de aprender con logros
apropiados a la edad y con la construccin
de la conciencia moral en concordancia con
el bien comn. En la etapa escolar los problemas de salud mental surgen de un grado
de malestar psicolgico y de la presencia de
conductas desadaptativas que el nio presenta en sus contextos naturales como el hogar y
la escuela, los que son observables en la sala
de clases por sus profesores/as y en el hogar
por sus padres.
Para la deteccin de conductas de riesgo en
nios/as de 1 bsico se utilizan instrumentos
validados en Chile, los que evalan, a travs
de los profesores/as, el desempeo de los
nios/as en la sala de clases y a travs de los
padres, el comportamiento de los nios/as en
el hogar.
Las intervenciones preventivas focalizadas,
requieren la deteccin de riesgo psicosocial
especfico en la poblacin a intervenir, para
garantizar los resultados de estas acciones
(principios bsicos del PHpV).
Instrumentos de Deteccin Precoz de Conductas de Riesgo
Los instrumentos de deteccin de riesgo utilizados en el PHpV son:
1. Instrumento de Deteccin para Profesores/as: Observacin del Profesor de la Adaptacin en la Sala de Clase. TOCA-RR .
A travs de este instrumento se detectan, en forma especfica, los siguientes factores
de riesgo:
FACTOR
ABREV.
DESCRIPCIN
TIPO PROBLEMA
Desobediencia Agresin
ACEPTACIN DE LA
AA
Conductas agresivas y
AUTORIDAD desobediencia.
CONTACTO SOCIAL
CS
Dificultad de integracin social

con pares, de participacin en
actividades y en la relacin con
profesores/as.
Inhibicin SocialConducta Tmida
LOGROS COGNITIVOS
LC
Desmotivacin para el aprendizaje

y baja eficiencia en el trabajo
escolar.
Dficit Cognitivo
Desmotivacin para
el aprendizaje
Incapacidad de prestar atencin,

dificultad para persistir en la tarea
y distractibilidad.
Problemas de
Concentracin

ATENCIN Y
CONCENTRACIN
AC

MADUREZ EMOCIONAL
ME Bajo grado de autonoma e
independencia emocional, segn
niveles esperados para la edad.
NIVEL DE ACTIVIDAD
NA Incapacidad de permanecer
tranquilo y presencia de conductas
hiperactivas.
Inmadurez Emocional
Hiperactividad
2. Instrumento de Deteccin para Padres: Cuestionario Peditrico de Sntomas. PSC .

Entrega informacin sobre la opinin del padre o madre acerca del funcionamiento psicosocial
del nio/a.
15
Unidad de Prevencin de
Problemas Psicosociales y
Conductas de Riesgo
Objetivo de la Unidad
La intervencin preventiva del PHpV est orientada a la reduccin del impacto negativo de
los factores de riesgo (agresividad, bajos logros
cognitivos, hiperactividad, timidez) y la potenciacin de factores protectores (comunicacin,
sociabilidad, expresin de sentimientos y asertividad), con el propsito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en los nios
y nias de manera integrada y adaptativa al
entorno escolar.
Para cumplir este objetivo, el Programa se
basa en las acciones de deteccin de conductas de riesgo psicosocial descritas en la seccin anterior. Una vez focalizado el grupo de
nios y nias, el Programa implementa actividades preventivas a travs de sesiones diferenciadas con los nios, con los profesores y
con los padres en el contexto de la escuela.
Los profesores/as tienen por misin educar,

adems de mediar y acompaar el proceso
por el cual otras personas (nios/as) desarrollan, en la plenitud que les es posible, sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas,
actitudes y valores1. Por lo tanto, estn estrechamente vinculados al desarrollo integral
de los nios/as que participan de los talleres
preventivos.
Por su parte, los padres anteceden y continan la labor de la Escuela, en tanto los
primeros educadores de los nios/as son las
madres y los padres. Por eso, es importante
promover y reforzar su participacin activa
en las actividades de la escuela, ya que son
un factor protector que favorece la adaptacin del nio y su desempeo escolar.
Lo mismo sucede en las actividades que realizan mediante Talleres Preventivos en la escuela. Sensibilizarlos con este proceso, contribuye a la sostenibilidad de la intervencin
preventiva.
El apoyo de profesores/as y padres a la intervencin preventiva -que considera espacios
de trabajo diferenciados- se vincula a los objetivos del PHpV, bsicamente, a travs del
compromiso con la asistencia de nios y nias
a los Talleres Preventivos.
En la construccin del comportamiento infantil
son preponderantes las interacciones de los nios/as con los adultos significativos en mbitos
cotidianos: hogar y escuela (principios bsicos
del PHpV).
PHpV
Unidad de
Prevencin
Profesores/as
Padres
Nios y Nias
1. Avalos, B. 2002. Profesores/as para Chile,

Historia de un proyecto. p. 59.
17
Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y

Conductas de Riesgo
PROFESORES/AS Y FAMILIA:
ALIADOS EN LA PREVENCIN
Organizacin de la
Unidad de Prevencin
Los Talleres Preventivos se realizan durante
el transcurso del 2 bsico con nios y nias
agrupados segn perfiles de riesgo o color
de acuerdo con los factores de riesgo detectados el ao anterior.
Definidos los Perfiles de Riesgo se forman grupos de nios y nias que trabajan mediante la
metodologa de taller, que para el Programa
se denominan Talleres Preventivos.
En resumen, los Talleres Preventivos con nios
y nias comprenden grupos-taller segn Perfil de Riesgo previamente detectado-, que se
renen en forma peridica -diez sesiones- durante el perodo escolar. Como apoyo a los mismos, se organizan dos sesiones con profesores/
as y tres sesiones con padres diferenciadas- a
fin de sensibilizar y comprometer el apoyo en
la asistencia de los nios a los Talleres.
Perfiles de Riesgo
La actividad preventiva es selectiva, incluye
slo a nios y nias con riesgo detectado
en 1ao de Enseanza Bsica y en algunos
casos nios y nios nuevos de 2 bsico (sin
deteccin en 1 bsico), y focalizada, esto es,
interviene los riesgos especficos que identifica el instrumento aplicado (TOCA-RR).
Los resultados de esa deteccin -1 ao-, permiten la organizacin y programacin de los
Talleres Preventivos al ao siguiente, cuando
los nios/as estn en 2 bsico y se realizan a
travs de un grupo-taller que agrupa a nios
y nias de acuerdo a un Perfil de Riesgo o Color, como se indica en el siguiente cuadro:
Amarillo Sol
Azul Profundo
Verde Esperanza
Caractersticas

Conductas de Riesgo
Perfil de Riesgo o Color
Factores de Riesgo
Nios Nias
- Tranquilos y obedientes.
- Inmaduros, tmidos e inhibidos en
contacto social.
- Poco motivados para el aprendizaje.
Puntaje:
-Bajo en NA o AA.
-Alto en ME y CS.
-Alto en LC.
Nios Nias
- Hiperactivos, desobedientes y agresivos.
- Con problemas de concentracin y
atencin, poca motivacin para el
aprendizaje.
Puntaje:
-Alto en NA y AA.
-Alto en AC.
-Alto en LC.
Nios Nias
- Tmidos e inhibidos en contacto social.
- Desobedientes, con hiperactividad o
agresividad.
Puntaje:
-Alto en CS.
-Alto en AA
o NA.
19
Perfiles de Riesgo
o Color
Amarillo Sol
Deteccin de
Factores de Riesgo
Azul Profundo
Grupos-Taller por
Perfil de Riesgo
Verde Esperanza
Talleres
Preventivos con
Nios y Nias
(Grupos-Taller)
La presencia de nios y nias con

perfil de riesgo constituye el nico
criterio vlido de inclusin para el
Taller Preventivo.
El grupo acta como regulador entre iguales:

se aprende a negociar cuando hay distintos
intereses, a enfrentar conflictos, a desarrollar
conductas sociales y a respetar reglas. En el
grupo, el nio/a, ensaya comportamientos y
actitudes, forma el concepto de s mismo, y
desarrolla su identidad e individualidad como
persona en un espacio diferente al que comparte con los adultos.
No slo es importante el desarrollo individual
del nio, sino tambin la promocin de una
identidad positiva como grupo. Las actividades en pequeos grupos estimulan y profundizan estas relaciones interpersonales.
La participacin en un grupo da la oportunidad de conocerse ms - cualidades y limitaciones-, conocer a otros y relacionarse con
ellos. En los grupos de amigos o de sala se
empieza a distinguir en forma espontneaentre lo bueno y lo malo, lo que est permitido o no- en las relaciones interpersonales.
De esta manera, el grupo facilita que nios/
as ensayen distintas formas de actuacin en
relacin a lo que van aprendiendo.
y los objetivos de la participacin en el grupo,

hasta un momento posterior en el que existe
identidad y pertenencia en torno a una tarea
y/u objetivo, en el marco del trabajo colaborativo y un clima de satisfaccin.
En tanto proceso, requiere la instalacin y
desarrollo de ciertas condiciones que favorezcan la interaccin entre los nios/as que
participan en el grupo y de stos con el profesional responsable del mismo: un encuadre
que considere lugar, tiempo y periodicidad
permanentes y adecuados al trabajo grupal.
La definicin de los lmites del grupo en relacin a su entorno es un elemento que contiene a sus integrantes y facilita un clima adecuado. Los grupos de los Talleres Preventivos
se definen como grupos cerrados.
En sntesis, el PHpV pone atencin en la necesidad de procurar en el grupo- un clima
clido y de respeto mutuo; garantizar compromiso y confidencialidad, as como otorgar
consistencia al trabajo grupal a travs de una
estructura interna y lmites claros para todos
los participantes.
Segn Piaget, la dinmica de grupo es un

medio clave para socializar las concepciones
del nio acerca de la realidad; ya que ayuda a
la descentracin del pensamiento al enfrentar sus ideas y conceptos a las de otros nios,
obteniendo la perspectiva del otro.
La dinmica grupal experimenta distintos
momentos de desarrollo o fases, que van desde el desconocimiento entre sus integrantes
21

Conductas de Riesgo
El Grupo en la Actividad
Preventiva
Taller Preventivo: tcnicas

ldicas y participativas
La caracterstica esencial de la metodologa Taller es el aprendizaje entre pares. En
concordancia con ello, se priorizan tcnicas
participativas y ldicas como herramientas
centrales del proceso de desarrollo de habilidades y competencias en un contexto grupal.
En tanto tcnicas participativas se aspira a
una dinmica de dilogo, un juego democrtico basado en el respeto tanto por lo que el
otro es en s mismo- como por lo que le distingue; quines somos y cmo consensuar lo
que queremos, son elementos esenciales de
esta dinmica que reconoce las capacidades
diferenciadas entre unos y otros y, por tanto
lo que cada cual aporta al grupo.
En esta perspectiva, si los nios/as tienen la
posibilidad de tomar decisiones, estaremos
fomentando que sean ms independientes y
que establezcan sus propios criterios y preferencias. La vida en convivencia tambin exige tener que tomar decisiones con otros (con
sus compaeros de sala, con sus educadoras
y educadores, y con su familia) y es necesario
ensearles los caminos para decidir sin pasar
a llevar los derechos del resto, aprender a elegir y a asumir las consecuencias de ello.
Por su parte, las tcnicas ldicas nos remiten

al juego, una de las formas en que los nios/
as ensayan lo que van aprendiendo. El juego
es una de las actividades principales a travs
de las cuales los nios/as afianzan sus aprendizajes, en tanto en l se reproducen situaciones cotidianas y desarrollan su capacidad de
simular la realidad.
Hay que integrar el juego como un instrumento pedaggico, como un elemento importante en el proceso de maduracin personal y en
la comunicacin con otros.
Los juegos en grupo tienen importancia en la
identidad y evolucin de un grupo, ya que se
basan en determinados valores, estimulan un
determinado tipo de relaciones y provocan
diferentes situaciones y conflictos que hay
que resolver. Adems, a travs del juego se
generan situaciones de aprendizaje divertidas que mantienen la atencin y motivacin.
Las actividades del taller constituyen un descubrimiento guiado, sistemtico y flexible de

sentimientos, emociones, pensamientos, conductas acordes al nivel de desarrollo en que
se encuentran nios/as. Adems es necesario
considerar que los grados de avances y profundizacin se corresponden a las posibilidades de cada nio y de la dinmica del grupo.
En tanto responsable del desarrollo del grupo-taller, el Psiclogo/a (u otro profesional

con competencias en manejo de dinmicas
psicosociales y grupos de nios) requiere contar con competencias actualizadas en manejo
de dinmicas psicosociales y en grupos de nios y nias con conductas de riesgo.
importantes para su aprendizaje; pero hay

que ser cuidadosos en cmo se les transmite esa informacin, si quiere realmente que
la incorporen y no pase inadvertida. Lo que
les dice tiene que estar acorde con su nivel de
desarrollo y capacidad de abstraccin: tienen
que comprender bien para poder aprender.
En su relacin con nios y nias debe considerar su rol como adulto, dado que ellos
aprenden de la conducta de los adultos con
quienes conviven.
Tambin hay que saber escoger los momentos. Lo que les dice debe tener sentido para
ellos: porque acaba de ocurrir algo, porque se
est tratando algo relacionado con ese tema
etc., buscando que les sea til en su vida y en
sus relaciones. La informacin que les entregue tiene que ser coherente con otras que le
ha transmitido, sin contradicciones que los
confundan.
Los adultos tienen una gran influencia en su

vida. Son un modelo para ellos. Ven como
se relacionan con ellos y con otras personas;
as aprenden cmo comportarse, cmo relacionarse con los dems y las posibles consecuencias de ello. A veces tiene ms peso lo
que aprenden por lo que ven hacer que por
lo que les dicen que hagan (especialmente si
les piden que hagan cosas que los adultos no
cumplen).
De las reacciones de los adultos que los rodean, aprenden qu cosas estn bien, cules
no y de que manera consiguen atencin. Esto
tiene relacin con las intenciones de los comportamientos y lo que se persigue con ellos.
En otra dimensin se encuentra su rol de facilitador del proceso en cada nio, nia y el grupo en general. Al respecto, es importante tener presente que las instrucciones que les da a
nios y nias sobre cmo deben comportarse
y cmo se deben hacer las cosas tambin son
Por eso es importante explicitar las reglas de

funcionamiento del taller y su mantencin a
lo largo de las sesiones, favoreciendo de esta
manera, un clima de aprendizaje apropiado.
En general, la actitud del profesional es fundamental para motivar a nios y nias hacia
las actividades, que se sientan con la libertad
de participar y crear un clima afectivo de comunicacin, aceptacin y confianza.
Por ltimo, la planificacin, ejecucin y evaluacin de la actividad preventiva al interior de la
escuela es responsabilidad del Psiclogo/a a
cargo de los grupos-taller por escuela.
23

Conductas de Riesgo
Rol del Profesional Responsable

del Grupo-Taller
Etapas de la Actividad
Preventiva
Las etapas de la actividad preventiva son pasos sucesivos que permiten articular los objetivos a las actividades -y tareas- necesarias
a desarrollar para su cumplimiento. En esa
lnea, son etapas situadas, es decir, se desarrollan en un entorno particular, a saber, el
entorno escolar. Ello implica, considerar tanto
las caractersticas del entorno como sus dinmicas sociales y/o institucionales.
En funcin de lo anterior, se debe integrar
como un insumo de referencia al momento
de planificar las actividades correspondientes
a cada etapa de trabajo, los antecedentes de
matrcula, el calendario escolar y la nmina de
profesores/as jefes/as y docentes-directivos
de cada establecimiento.
Especficamente, se propone coordinar una
reunin de planificacin al inicio del ao y la
generacin de compromisos con los Equipos
de Gestin Escolar de cada Escuela (o afines)
y coordinar una breve presentacin del PHpV
a los profesores/as por parte del EGE.
1. Conformacin de los Talleres

Preventivos
Paso 1.
Revisin Comunal de Matrcula. Antecedentes y Criterios.
Para implementar la conformacin de talleres preventivos es necesario realizar una

rigurosa revisin comunal de la matrcula
disponible. La obtencin del nmero definitivo de nios y nias con perfil de riesgo
es el producto de 3 acciones previas:
a) Obtencin del listado de nios y nias con

perfiles de riesgo detectados el ao anterior cuando cursaban 1 bsico.
b) Verificacin de la permanencia de los nios
y nios con perfiles de riesgo en 2 bsico
en sus respectivas escuelas.
c) Identificacin de nuevos nios en 2 bsico que requieran ser detectados con los
cuestionarios. Si existen situaciones as,
se aplican los cuestionarios, se ingresa la
informacin al sistema informtico del
Programa y si tienen algn perfil de riesgo, se derivan a algn Taller Preventivo del
segundo semestre.
Obtencin de
listado de nios y
nias detectados
con perfil de
riesgo en 1 bsico
Verificar
permanencia de
nios y nias con
perfil de riesgo en
2 bsico.
Identificacin
de nuevos nios
en 2 bsico. Se
aplica deteccin y
se deriva a Taller
Preventivo en
segundo semestre
si corresponde
Nmero definitivo de
nios y nias con perfil
de riesgo que asisten a
2 bsico.
25
Paso 2.
Conformacin de Grupos-Taller en la
Escuela. Antecedentes y Criterios.
El criterio de seleccin de nios/as a incorporar en un determinado Taller se basa en

el resultado de la actividad de deteccin
de las conductas de riesgo, a saber, los Perfiles de Riesgo.
De esta manera, los nios/as en 2 ao de

Enseanza Bsica detectados con perfiles
de riesgo segn TOCA-RR aplicado en 1
Bsico, se agrupan por Color (Azul Profundo, Verde Esperanza y Amarillo Sol), conformando as cada uno de los grupos con
los que se trabajar los meses siguientes.
El lugar donde se realizarn los grupostaller es la Escuela.
En algunas ocasiones los profesores/as

solicitan la incorporacin de nios/as que
no tienen perfil de riesgo segn TOCA-RR.
Los antecedentes que entregan no constituyen informacin pertinente para la integracin de estos nios/as a los Talleres
Preventivos. Se sugiere profundizar la explicacin, al profesor/a y la Escuela, sobre
el modelo de trabajo del Programa y sus
fundamentos tcnicos.
En los casos en que el/la profesor/a insista
en incorporar nios/as al Taller Preventivo, se recomienda que el equipo ejecutor
evale la pertinencia de una derivacin a
la red de apoyo local como respuesta a la
situacin planteada, ya que no corresponde a los criterios de inclusin en el Taller
Preventivo.
El nmero de participantes en cada grupo-taller considera un mximo de 10 nios y nias. Esto permite el desarrollo
de la dinmica grupal y una adecuada
interaccin entre los participantes, un
nmero ms pequeo o ms grande dificulta el desarrollo de las actividades.
El criterio grupo color- se flexibiliza

cuando el nmero de nios/as para conformar los tres talleres propuestos no es
suficiente para constituir un grupo por
cada perfil.
Como criterio secundario en la conformacin de los Talleres Preventivos se

encuentra la variable asociada a las condiciones geogrficas donde se ubican las
escuelas. Entre stas destacan acceso difcil y falta de infraestructura disponible.
En una situacin de orden excepcional

como las antes mencionadas, se puede
dar lugar a la conformacin de un grupotaller mixto, en que se mezclan colores
y se denomina Taller Arcoiris. No obstante, tcnicamente no es recomendable
agrupar nios/as de perfil amarillo con
nios/as de perfil verde o azul ya que sus
caractersticas conductuales difieren y
por tanto, tambin los objetivos y metodologa de la intervencin preventiva.
Nios/as 2o Bsico
Nios/as detectados con

factores de riesgo
1o bsico
Cotejar matrcula 2o
bsico con nios/as
detectados con riesgo
Nios/as de un mismo
Perfil
6 - 10 nios/as por grupo
Criterios especficos para

situaciones excepcionales
27
Paso 3.
Programacin del Taller. Criterios.
Sesiones con nios y nias
En trminos temporales, la realizacin

de los talleres se debe programar entre
los meses de abril y noviembre, teniendo
presente el calendario del ao escolar de
modo de evitar que Talleres Preventivos se
vean interrumpidos por la vacaciones de
invierno (dos semanas en julio). Equipos
ejecutores suelen iniciar las sesiones con
nios en abril (primer semestre) y en agosto (segundo semestre).
En relacin a la dedicacin horaria, el equipo del Programa debe considerar un total

de tres horas por sesin de Taller, de ellas
dos horas corresponden a la sesin propiamente tal y una hora para el trabajo de
preparacin y seguimiento de los talleres.
Respecto de la conduccin del Taller, se

considera que sea un psiclogo/a u otro
profesional de similar calificacin.
En la planificacin de los Talleres, se debe

estimar el nmero de talleres comunales
que debera realizar cada equipo ejecutor,
teniendo en cuenta el nmero de nios/as
por perfil o color.
Se recomienda que cada profesional responsable de Talleres Preventivos implemente como mximo cuatro talleres simultneamente para poder resguardar que
las actividades se realicen en las mejores
condiciones posibles, incluyendo la carga
de trabajo del profesional a cargo de ella.
En caso que slo un profesional sea el responsable de implementar esta actividad
en las escuelas de una comuna, sera apropiado distribuir la ejecucin de talleres en
ambos semestres.
Cada Taller implica el desarrollo de 10 sesiones con nios con frecuencia semanal,
en el mismo horario y lugar desde el inicio
hasta el final de las sesiones.
Sesiones con Nios y Nias

Un
profesional
responsable
por Taller
2 horas cada sesin

1 hora de preparacin y
evaluacin cada sesin
10
MESES:
Abril-Junio
o
AgostoNoviembre
costo-efectiva, ya que reduce el tiempo

invertido en estas sesiones (en vez de dos
sesiones por cada profesor jefe son dos
sesiones por todos los docentes de la comuna). En algunas oportunidades, equipos locales solicitan apoyo a autoridades
comunales de educacin para realizar esta
actividad con los profesores jefe de 2 bsico de varios establecimientos.
Cada Taller debe desarrollar dos sesiones

grupales con profesores/as jefes/as de los
nios/as que asisten a los Talleres Preventivos (2 ao de Enseanza Bsica).
En funcin de realizar efectivamente- sesiones de carcter grupal se recomienda
convocar a Profesores/as Jefe/as a nivel comunal por semestre, ya que es una instancia grupal que permite superar la revisin
exhaustiva de cada nio/a y facilita la conversacin sobre los fundamentos tcnicos
y estrategias de apoyo de los docentes a
esta actividad.
Adems, en comunas de gran tamao,

esta modalidad de organizacin de los
asistentes agrupando profesores es muy
El primer encuentro con profesores/as se

realiza en forma previa al inicio de los talleres preventivos, segn corresponda en su
programacin (marzo o agosto). La segunda y ltima sesin con profesores/as es de
cierre del proceso.
Sesiones con Profesores y Profesoras

Sesin 2
Sesin 1
Previo sesiones
con nios/as
Sesiones con
nios/as: 10
Posterior
sesiones con
nios/as
29
Sesiones con profesores/as
Sesiones con padres de nios y nias

incorporados a los Talleres Preventivos
Complementariamente con cada taller deben

realizar tres sesiones con padres.
La primera sesin con padres es parte del

proceso de convocatoria y como tal, se realiza
previo al inicio de las sesiones con los nios,
segn corresponda su programacin (marzo
o agosto). Se sugiere que el segundo encuentro se planifique entre la quinta y sexta sesin
de nios/as y la tercera y ltima, al trmino
del Taller como parte del cierre.
Sesiones con Padres
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Previo
sesiones con
nios/as
Entre sesiones
5 y 6 de los
nios/as
Posterior
sesiones con
nios/as
En resumen, la programacin contiene al menos- los siguientes productos finales.

Nmero de Talleres Preventivos de la comuna y nmero
de participantes en cada Taller.
Fecha, lugar y horario de diez sesiones con nios/as de
cada Taller.
Fecha, lugar y horario de las sesiones con profesores/as.
Fecha, lugar y horario de las sesiones con padres.

2. Convocatoria al Taller
Sentido y Objetivos de la Convocatoria.
Planificacin de la Convocatoria.
L La convocatoria es una actividad funda-
L En trminos temporales la convocatoria se
mental para la efectividad del Taller Preventivo. Se orienta a fortalecer en padres

y profesores la importancia que tiene para
los nios y nias asistir regularmente a las
sesiones de los Talleres Preventivos.
realiza en forma previa a la primera sesin

del Taller Preventivo y busca lograr una
participacin informada para garantizar la
asistencia de nios/as a las sesiones.
L Estratgicamente,
las convocatorias son

diferenciadas para padres y profesores/as.
As, los padres sern convocados en lugar,
horario, contenidos y tcnicas distintas a
los profesores/as. Esta diferenciacin tiene
un sentido, ya que cada adulto significativo tiene un rol distinto con cada nio/a,
as como experiencias y competencias que
obligan a un abordaje pertinente por parte del equipo ejecutor.
L La convocatoria al Taller Preventivo se realiza tanto con los padres como con los profesores/as de los nios/as que tienen Perfil
de Riesgo o Color.
L El objetivo de la convocatoria es establecer

un compromiso por parte de padres y profesores/as, con la asistencia regular de los
nios/as a las sesiones del Taller Preventivo. Adems, busca que padres y profesores/as comprendan mejor los propsitos y
alcances de la intervencin preventiva, en
el contexto del Programa.
Convocar no puede ser una accin administrativa y en ambos casos se debe priorizar como estrategia el contacto personal.
L El
equipo ejecutor debe tener presente

que el sentido de esta convocatoria se
basa en las siguientes premisas en la relacin con padres y profesores/es:
La intervencin preventiva del Programa
requiere construccin de un vnculo tanto con los nios/as como con los padres y
profesores/as.
Es necesario conocer a padres y profesores/as; sus expectativas, ansiedades, juicios y prejuicios sobre la salud mental y
las intervenciones que se realizan en este
mbito.
31
Convocatoria a los Profesores/as.
Convocatoria a los Padres
Se requiere identificar el canal ms adecuado (con informacin de la Escuela) para

hacerles llegar una carta-invitacin para
convocarlos a la primera reunin.
Se recomienda enviar la carta-invitacin,

a travs de los canales que habitualmente
se utilizan en la Escuela, entregando informacin clara y concisa sobre quines, por
qu, para qu y para cundo se les est
invitando, en un lenguaje sencillo y respetuoso de su rol.
Con los profesores/as, el contacto personal se ve facilitado por su presencia permanente y establecida en la escuela. Esta
oportunidad implica tambin una responsabilidad, en relacin a la formalidad y encuadre bsico que requiere la coordinacin
interinstitucional, entre el equipo ejecutor
y la Escuela.
Algunos aspectos formales a tener presente en la carta-invitacin:

Personalizar la invitacin con los nombres y apellidos de los padres e hijos que
estn invitados a participar del GrupoTaller.
Establecer una forma de confirmacin
que permita recordar la invitacin y reforzar la necesidad de su participacin.
Profesores/as
Comprometer la
Convocatoria
asistencia de nios y
nias al Taller
Formacin Alianza
Padres
Asistencia
de nios/as a
sesiones de talleres
preventivos

3. Diseo de la Intervencin
Preventiva.
Aspectos Metodolgicos Bsicos en el
Diseo de una Sesin de Trabajo.
I. Definicin de objetivos
Qu cambios y aprendizajes se busca promover en los participantes de la sesin?

Responder esta pregunta implica escoger
cuidadosamente lo que se requiere estimular.
En base a qu se han determinado estos objetivos?
Pregunta que alude a las razones o fundamentos que se han relevado para escoger
los objetivos, las que muchas veces se olvidan. Qu razones tenemos para promover ciertos cambios y estimular ciertos
aprendizajes? Los objetivos son el punto
clave de la planificacin, por eso es necesario precisar en base a que se promueven
esas conductas y/ creencias y no otras.
Esta informacin permite individualizar los

objetivos y las actividades que se realizarn.
No implica tener un conocimiento exhaustivo,
pero s identificar, mediante la observacin,
caractersticas generales tanto del grupo,
como de sus integrantes, facilitando la eficacia e impacto de las actividades planificadas.
No todos los grupos son iguales ni aprenden
de la misma manera.
Los objetivos son realistas?

De acuerdo a su edad, escolaridad, cultura,
etc. Tambin deben ser individualizados,
ya que cada persona aprende a un ritmo y
de una manera diferente y; concretos en
funcin de identificar si se han producido
el o los cambios propuestos. Siempre es
mejor ir dando pasos pequeos, y cuando
se consigue uno, pasar al siguiente.
33
II. Estructura bsica de una sesin
La estructura implica cierta regularidad (horario, lugar, participantes, metodologas y

secuencia) que entrega informacin sobre
lmites, contiene las expectativas de los participantes y comunica una forma sobre cmo
hacer las cosas y relacionarnos.
Inicio
Implica recibir a los participantes de la sesin,
presentar los objetivos y contenidos que se
tratarn, situar los mismos en un continuo
que facilite la comprensin sobre el sentido
ltimo de la participacin en las distintas sesiones y/o una integracin procesual de los
contenidos que se trataron en la sesin anterior y generar un clima de confianza propicio
al encuentro y el aprendizaje, a travs del respeto mutuo y el compromiso con las actividades en curso.
Desarrollo
Cierre
El cierre de la sesin debe considerar la evaluacin de la misma con sus participantes.
Luego, recapitular lo realizado durante la sesin, explicitando los objetivos de las actividades, lo aprendido, los compromisos asumidos y reforzando la asistencia a la prxima
sesin y/o encuentro.
Registro
Todas las sesiones debieran ser registradas en
forma sinttica. El registro puede transformarse en una actividad tediosa si se olvida que se
realiza para identificar hitos, dinmicas, metodologas y contenidos que nos permitan
responder en forma ms adecuada al desafo
de responder adecuadamente a los objetivos
planteados en las sesiones con nios. Esta actividad est ligada al ejercicio evaluativo ya
que provee insumos para su realizacin en
diversos momentos no slo al trmino- de
la intervencin.
Se refiere al despliegue de las actividades planificadas en forma previa y asociadas a los objetivos de cada sesin y cada grupo. Tambin
requiere flexibilidad ante situaciones nuevas,
emergentes y/o contextuales (lo que implica
prever al menos un escenario alternativo al
momento de planificar).
IV. Criterios en la preparacin de

actividades
Los distintos momentos de la sesin se operacionalizan a travs de actividades especficas

en el inicio, el desarrollo y el cierre. Para ello
se requiere revisar las actividades disponibles y definir una para cada momento y que
permita el acercamiento a los objetivos. Cabe
destacar que las actividades son un estmulo
que puede ser de diversa ndole, por lo que
lo ms relevante es identificar la relacin entre lo que se busca estimular y la forma (actividad) a partir de la cual se propone realizar
este acercamiento.
Las actividades requieren condiciones materiales a considerar en forma previa tales como:
lugar, recursos a utilizar, temporalidad y secuencia de la actividad.
Actividades alternativas
Con qu actividades alternativas se contar?
Definir, en funcin de las necesidades de los
nios/as y de los objetivos propuestos, qu
distintas posibilidades de tareas se ofrecer
a los participantes. Es decir, preparar varias
posibilidades con las que se consiga el mismo
objetivo.
Recursos
Con qu recursos se va a realizar la actividad?
Qu materiales se necesitan? Qu hacer
si no se cuenta con todos los recursos? Esto
implica prever la forma para conseguirlos, si
pueden ser sustituidos por otros, o buscar
otra actividad que permita alcanzar los mismos objetivos.
Recursos educativos posibles

El cuento, el mural, el baile, la plstica, la msica, el canto, narracin de experiencias, creacin colectiva de historias, cuentos, dibujos y
figuras. Actividades con materiales concretos,
el juego colectivo, el juego individual, las manualidades, diaporamas, videos, las mscaras,
la repostera, las asambleas, foto lenguaje, el
dibujo, naturaleza, las maquetas, los noticieros, los tteres.
Temporalidad y Secuencia
Cundo y cunto tiempo dura? Qu da y a
qu hora? Qu vamos a hacer si resulta ms
larga o ms corta? Esto permite temporalizar
nuestras acciones y secuenciarlas con otras.
35

III. Seleccin de actividades a realizar
Lugar
Rol del Psiclogo/a.
Dnde lo vamos a hacer? Si no disponemos

del espacio Quin nos lo va a proporcionar?
El dnde generalmente es la sala de clase.
Pero en ocasiones necesitamos hacer algo en
espacios ms grandes, en el patio en horas
en que no est ocupado por otros niveles,
o bien visitamos otros lugares. Por eso es
necesario tener en cuenta con antelacin el
dnde, para que las condiciones que necesitamos se puedan dar.
Conducir una sesin significa facilitar herramientas e informacin en un encuadre definido y un clima de confianza y respeto- para
el trabajo, entre todos los participantes, de
ciertas temticas y actividades.
Inicio
Definicin
de
objetivos
Estructura
bsica de
una sesin
Desarrollo
Duplas de Trabajo.
Cuando existe la posibilidad de trabajar en
duplas hay que preguntarse Quin se va a
encargar de cada cosa? Una buena distribucin de responsabilidades facilita que todo
salga bien y que no termine trabajando slo
una persona. Por ltimo, si en un tema concreto se requiere ayuda externa, es necesario
gestionar y asegurar la participacin de estas
personas u organismos.
Seleccin
Actividades
Actividades
Alternativas
Cierre
Registro
Criterios
preparacin
Actividades
Recursos
Tiempos
Secuencia
Lugar
Para disear los talleres se debe tener en

cuenta el carcter particular de la intervencin preventiva del Programa, la que
considera objetivos diferenciados segn
Perfil de Riesgo. Estos objetivos definen
los nfasis tambin distintos- en las habilidades a reforzar o desarrollar.
Si bien es necesario que la planificacin

se realice antes de comenzar los talleres,
luego de conocer al grupo y a los nios/as
individualmente es necesario preguntarse
Qu objetivos debieran estar orientados a
cada nio o nia individualmente, y cules
referidos al grupo que tenemos a nuestro
cargo?
Perfil de Riesgo o Color
Amarillo Sol
Azul Profundo
Verde Esperanza
Hay que recordar que adems de la informacin arrojada por la deteccin de riesgo (perfiles TOCA-RR) y que se apoya en antecedentes tcnicos relacionados con los constructos
de cada perfil el diseo de la intervencin, el
programa cuenta con otros datos adicionales
importantes necesarios a considerar tanto
en el diseo como en el seguimiento de los
nios/as que asisten a taller, tales como los
factores protectores y de riesgo familiar recogidos por el PSC.
Competencias
a desarrollar
Caractersticas
Nios Nias
- Tranquilos y obedientes.
- Inmaduros, tmidos e
inhibidos en contacto social.
- Poco motivados para el
aprendizaje.
Habilidades sociales,
autonoma, autoeficacia
y autoestima.
Nios Nias
- Hiperactivos, desobedientes y agresivos.
- Con problemas de concentracin y
atencin, poca motivacin para el
aprendizaje.
Nios Nias
- Tmidos e inhibidos en contacto social.
- Desobedientes, con hiperactividad o
agresividad.
Autocontrol, habilidades
sociales, empata.
Sociabilidad, resolucin
de conflictos y
autoestima.
37
Especificaciones para el diseo de

Sesiones con Nios y Nias.
Seleccin de actividades a realizar
Rol del Psiclogo/a en la actividad
Motivacin e intereses de nios y nias
El rol del Psiclogo/a en las sesiones con nios/as es facilitar su tarea, estimular sus destrezas, fomentar que exploren, que fijen sus
metas y que sean ms independientes, sin
ejercer presiones y sin tomar decisiones por
ellos. Especialmente, estimular que desarrollen sus propias estrategias de solucin de
problemas, ms que darles consejos o descalificar. A travs de las actividades hay que
fomentar la confianza y las competencias relacionales para convivir con otros (pares, profesores y padres).
Muchas veces los nios/as no estn motivados hacia la actividad que se les propone, y
en estos casos es peor que sientan que es una
obligacin o algo que deben hacer mecnicamente. Las actividades han de tener un sentido y un proceso ldico y -en los casos en que
no estn interesados- es preferible ser flexible, tener en cuenta la motivacin e intereses
de los pequeos y, quiz, cambiar la actividad
prevista, dejndola para un momento mejor.
Temporalidad
El tiempo en que los nios/as pueden sostener su atencin realizando una actividad (dependiendo de la naturaleza de ella) en general es poco, por lo que es conveniente tener
alternativas cuando dejan de hacer algo, sin
juicios, presiones ni comparaciones injustas.
Aunque las actividades fomentan la capacidad de concentracin del grupo, no hay que
olvidar las condiciones de cansancio que puedan tener el nio o nias segn la hora del
da, ni su ritmo personal de activacin.
Definicin de objetivos con padres

En trminos globales el objetivo de las sesiones con padres es lograr su apoyo para la asistencia de los nios/as a la actividad, la sensibilizacin y compromiso de los padres con esta
actividad y su contribucin al desarrollo de
algunas habilidades trabajadas en el taller en
el contexto familiar.
Definicin de objetivos con profesores/as.

Los objetivos de la sesiones con profesores/as
son dar a conocer los talleres y su significado;
lograr la contribucin de los profesores/as en
el desarrollo de las habilidades trabajadas en
el taller, en el contexto de la sala de clases y
lograr su colaboracin en la organizacin y
ejecucin de las sesiones, particularmente, en
el aseguramiento de la asistencia de los nios
y apoyar en el seguimiento de los nios/as.
Estructura bsica de sesiones para profesores/as y sesiones para padres
Inicio
Ya que estas sesiones estn distanciadas por
varios meses (y en el caso de los padres, no
necesariamente se conocen entre s), es importante facilitar un clima de confianza para
desarrollar el trabajo en comn. Adems, es
importante considerar el estado en que llegan los participantes (cansancio, etc.) en funcin de promover un ambiente de confianza
y aceptacin que facilite el desarrollo de la
sesin.
Desarrollo
Se enfatiza en la necesidad de asistencia de
los nios/as al taller y el compromiso de apoyo de padres y profesores/es en el marco del
Programa Habilidades para la Vida.
Despedida
Se cierra la actividad reforzando los acuerdos
y compromisos alcanzados en el proceso.
39

Orientaciones para el diseo de Sesiones

con Profesores/as y Sesiones con Padres.
4.
Evaluacin y Seguimiento
La Unidad de Prevencin integra el registro, sistematizacin, seguimiento y

evaluacin de las actividades preventivas con distintos nfasis segn los asistentes a cada tipo de sesiones.
Paso 1. Registrar.
Paso 2. Evaluar.
El registro es una accin que implementa

el equipo ejecutor una vez finalizada cada
sesin de la Unidad de Prevencin y que
tiene objetivos diferenciados segn los
asistentes a cada cual.
Se propone que el equipo elabore Fichas

que registren la realizacin de las actividades de la Unidad incorporando en su diseo los siguientes aspectos para cada tipo
de sesin a realizar:
La evaluacin forma parte regular del trabajo que el equipo ejecutor implementa para
todas las actividades del Programa Habilidades para la Vida. Los resultados del trabajo de
evaluacin en la intervencin preventiva (con
nios, padres y profesores) debe ser compartida con todos los profesionales del equipo
que tengan directa relacin con la escuela en
la cual el taller se desarrolla.
Sesiones con Nios y Nias

Documenta asistencia de cada nio/a a las
10 sesiones programadas y registra la evolucin individual del nio o nia por sesin y la evolucin del grupo-taller (iniciofinal) en lo referido al cumplimiento de los
objetivos de cada sesin.
Sesiones con Profesores/as
Documenta asistencia de cada profesor/a
a las 2 sesiones programadas (fecha, participantes y cumplimiento de objetivos de
sesin) segn los grupos constituidos.
Sesiones con Padres
Documenta asistencia de padres a las 3 sesiones programadas (fecha, participantes
y cumplimiento de objetivos de sesin)
segn los grupos constituidos.
Entendemos la evaluacin como un proceso permanente (que integra el seguimiento) que nos permite redirigir y/o consolidar
premisas y prcticas en funcin de un mejor logro de los resultados. Por tanto, no
debe realizarse slo al finalizar los Talleres
Preventivos.
Un nivel en la evaluacin corresponde a

la sesin, la cual se basa en la observacin
del responsable de ella y en los registros
generados por cada actividad realizada.
Este anlisis permite dar seguimiento a
nuestras acciones y objetivos, permitiendo
re-orientar, flexibilizar y enriquecer la metodologa propuesta, con dinmicas adecuadas a cada grupo-taller, favoreciendo
una evolucin positiva cambio- tanto a
nivel individual cada nio- como a nivel
de las interacciones grupales.
Otro nivel se refiere al proceso del grupotaller. Al respecto se propone realizar al

menos una evaluacin de proceso por parte del equipo ejecutor a travs de la sistematizacin de los registros acopiados.
Es importante compartir con el profesor/a

jefe/a los resultados del Taller (logros y dificultades) para el seguimiento de la intervencin y promover el apoyo que requieren
los nios/as en el aula, y lo mismo se implementa con los padres.
Paso 3. Sistematizar.
La informacin registrada y evaluada puede ser sistematizada, es decir, agrupada

segn ciertas dimensiones y categoras
que permitan analizar y concluir, en trminos generales, la relacin entre acciones
emprendidas y cambios producidos, con
el propsito de desarrollar una estructura
de trabajo estable y pertinente a las realidades locales.
Adems, se encuentra el registro de las

actividades realizadas con nios y nias,
profesores/as y padres, que tiene por objeto acopiar y compartir las buenas prcticas desarrolladas por el equipo ejecutor as como favorecer la reflexin desde
la prctica en los equipos ejecutores del
Programa. Documentar dinmicas, actividades y aprendizajes es una buena forma
de consolidar los avances del equipo ejecutor en el rea.
Sesiones con
Profesores/as
Registro
Sesiones con
nios/as
Por sesin
Proceso
Evaluacin
Final
Sesiones con
Padres
Sistematizacin
41
Fases de los Talleres

Preventivos
El trabajo de las sesiones con nios y nias
se estructura en fases, objetivos, ideas fuerza
y actividades propuestas (la descripcin de
cada actividad se encuentra en el anexo N1).
Las 10 sesiones con nios/as se agrupan en
torno a cinco (5) fases de trabajo, las cuales
segn el grado de cumplimiento de los objetivos puede asociarse a por lo menos una
sesin.
SESioNES coN loS NioS

Fases del proceso grupal
Fase
Fase
Fase
Fase
Fase
Reconocimiento
e Integracin
Grupal
Normas y lmites
adecuados
Las Emociones
Resolucin de
Conflictos
Cierre
Orientada a la
acogida de los
nios/as al taller
y la identidad de
grupo.
Orientada al
reconocimiento
de normas y
lmites propios,
hacia otros y la
construccin de
normas y lmites
adecuados.
Orientada a la
identificacin
y expresin
de emociones
tanto positivas
como negativas.
Orientada al
ensayo de
conductas
alternativas -no
violentas- en
resolucin de
conflictos.
Orientada a la
integracin de
las experiencias
del grupo-taller
y la despedida.
43
Fase
OBJETIVO 1
Establecer las condiciones necesarias para constituir un grupo-taller
preventivo con nios y nias enfatizando inicialmente el reconocimiento e integracin grupal.
Reconocimiento
e Integracin
Grupal.
Se espera que se realicen:

Actividades de bienvenida de nios y nias al Taller.
Dinmicas orientadas a constituir y fortalecer identidad grupal.
Actividades para establecer de primeras normas de funcionamiento y
convivencia, y conocer la duracin total de sesiones por parte de todos
los nios y nias.
Esta fase requiere sentar las bases de toda la actividad preventiva con los
nios y nias participantes, por lo tanto es necesario que quede claro en el
encuadre del Taller:
Orientada a la
acogida de los
nios/as al taller
y la identidad de
grupo.
Cunto dura el taller.

Los momentos que tiene cada sesin.
Que los nios expresen sus expectativas.
Que el profesional exprese lo que espera que pase en el Taller.
Puede durar ms de una sesin en el caso que profesional que conduce el

Taller no considera que se hayan logrado satisfactoriamente las condiciones
necesarias con el grupo-taller para trabajar nuevos temas.
Fase
1
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Actividades
orientadas a:
Reconocimiento
grupal.
Descriptores
Nombre de Actividad
Reconocerse como
perteneciente a un grupo.
Quines Somos?
45
Fase
Reconocimiento
e Integracin
Grupal.
OBJETIVO 2
Promover que el nio y la nia se conozcan, se acepten y se quieran
a s mismos.
La autoestima, el quererse y aceptarse uno mismo, es una especie de lente a
travs de la cual interpretamos el mundo que nos rodea: desde ella miramos
lo que nos ocurre, le damos intenciones a las cosas que pasan y reaccionamos segn lo que hemos interpretado. El desarrollo de la autoestima se
basa en el autoconocimiento, en reconocer las caractersticas de uno mismo y aceptarlas, en apreciar los propios gustos e intereses, en identificar los
xitos y habilidades; tambin reconocer qu aspectos no nos satisfacen de
nosotros mismos.
Ideas-fuerza
Orientada a la
acogida de los
nios/as al taller
y la identidad de
grupo.
Reconocer y valorar las caractersticas positivas de los nios/as,

tanto fsicas como valricas.
Recomendaciones
Expresar en voz alta las partes del
cuerpo, lo que se puede hacer con l,
los sentidos que estn en juego en las
actividades cotidianas, etc.
Expresar las similitudes y diferencias
fsicas entre los nios, dando a todas
una valoracin positiva.
Sealar los aspectos positivos en trminos del verbo ser (eres muy generoso) y las negativas en trminos del
verbo estar (ests muy peleador).
Dar una mirada positiva a las cosas que cuenta el nio de su vida.
Reconocer y valorar cuando el nio

hace o dice cosas que implican cario
y aceptacin de s mismo.
Aceptar y valorar positivamente

las opiniones y preferencias que
expresa el nio.
Valorar que expresen su opinin y

aporten ideas diferentes.
Fase
1
Actividades
orientadas a:
Descriptores
Nombre de Actividad
Querer su cuerpo.
Conocer su cuerpo y sus sentidos.

Reconocer y valorar las posibilidades y aspectos positivos de su
cuerpo; Reconocer las limitaciones del cuerpo humano y aceptarlas.
Darse cuenta de que es nico,
que nadie es igual a l o ella, y
las caractersticas propias que lo
diferencian de los otros.
Aceptar sus diferencias fsicas
con otras personas, y su cuerpo
tal como es.
Quin y cmo soy

yo?
Querer su historia y
forma de vida.
Recordar y expresar lo que ha

vivido, buscando focalizar los recuerdos ms hacia lo positivo.
Reconocer las caractersticas y
actividades de su vida cotidiana
y valorar lo positivo.
Aceptar las diferencias de su forma de vida en relacin con otras
personas (adultos y nios).
Como soy yo y cmo

me ven los dems
Valorar cualidades
diferentes a lo fsico.
Reconocer cosas (que no son caractersticas fsicas) y valorar sus

caractersticas positivas y limitaciones personales; y la percepcin positiva y estima de otros
hacia l y reconocer en qu se
basan.
Expresar libremente sus intereses y gustos, ejercitando la reflexin sobre s mismo.
Reconocer, definir y defender
preferencias ante sus pares y
adultos de una manera adecuada.
Como soy yo y cmo

me ven los dems
Yo soy bueno
para
47
Fase
Normas y lmites
adecuados
OBJETIVO 1
Fomentar la independencia, la responsabilidad y el autocuidado.
Un nio o nia que tiene baja autoestima confa muy poco en su capacidad
para hacer cosas, suele creer que hace todo peor que los dems. Se centra
ms en lo que le sale mal que en lo que le sale bien, evala lo que hace
-por lo tanto- de una manera negativa. Suele tardar en tomar decisiones,
deja trabajos en la sala sin terminar, es ms negativo al interpretar lo que
le sucede y suele encerrarse ms en s mismo. En general, es ms inseguro,
duda del valor que puede tener lo que diga o haga y, por lo tanto, es menos
espontneo. Desconfa ms de los dems.
Por otra parte, un nio o nia que tiene una buena valoracin de s mismo participa de los juegos y las tareas con ms entusiasmo, es capaz de
solucionar mejor los problemas que se le presentan porque confa en que
puede ser capaz, tiene cuidado con sus pertenencias, es ms responsable,
demuestra iniciativa y agrado por sus trabajos. Tambin es ms espontneo
para decir lo que piensa, ms expresivo.
Esto es porque uno de los aspectos ms significativos de la autoestima es
el reconocerse y sentirse capaz de hacer diferentes cosas, no generalizar a
todo cuando tiene algn fracaso, responsabilizarse de lo que hace y reconocerse los mritos cuando salen bien las cosas.
Orientada al
reconocimiento
de normas y
lmites propios,
hacia otros y la
construccin de
normas y lmites
adecuados.
Ideas-fuerza
Reconocerles y valorar la vestimenta y accesorios de los nios/
as, ayudndolos a que estn ms
bonitos y pulcros.
Reconocerles la valenta cuando asumen responsabilidades y
manifiestan iniciativa.
Dar lugar a que puedan discutir

y tomar decisiones respecto de
las actividades cotidianas del
Taller.
Recomendaciones
Investigaciones dan cuenta que los nios/as
se valoran negativa y positivamente por su
vestimenta y caractersticas fsicas.
Permitirles que se responsabilicen de cosas
y ayudarles a cumplir esa responsabilidad.
Reconocerles y valorar cuando hacen las cosas solos.
Elogiarlos cuando resuelven bien sus problemas y ayudarles cuando no puedan hacerlo solos.
Tomar decisiones en voz alta para que nos
vean anticipar consecuencias, analizar elementos, etc.
Dar la posibilidad de decidir y elegir materiales, tareas, etc.
Fase
2
Actividades
orientadas a:
Descriptores
Nombre de Actividad
Autocuidado
Tener hbitos de higiene y

de salud; Cuidar su aspecto
fsico.
Reconocer cuando se siente
mal y aprender a avisar.
Evitar peligros, sin apagar su
iniciativa ni necesidad de exploracin.
Responsabilidad e
Independencia.
Reflexionar acerca de la responsabilidad; Responsabilizarse de sus acciones y de las

consecuencias de ellas.
Responsabilizarse de sus pertenencias y trabajos; Tomar
algunas responsabilidades
en relacin a la sala y a los
materiales.
Tomar algunas responsabilidades solidarias en relacin
a los compaeros y educadores; Comprobar la satisfaccin que da terminar tareas y
trabajos.
Me quiero y me cuido
Responsabilidad
Realizar cosas solo (comer,

vestirse, lavarse, ir al bao, jugar); Elegir entre varias alternativas; Tomar decisiones.
49
Fase
Normas y lmites
adecuados.
Orientada al
reconocimiento
de normas y
lmites propios,
hacia otros y la
construccin de
normas y lmites
adecuados.
OBJETIVO 2
Sentirse aceptado y aceptar a los dems.
La valoracin de s mismo en los nios se relaciona la valoracin y aceptacin de los otros: sus compaeros de nivel, sus amigos, la familia y, en
general, todos los adultos con los que tiene una relacin afectiva. A esta
edad toman ms conciencia de s mismos y de lo que son; ya empiezan a
sentirse feos o atractivos, queridos o no, inteligentes o torpes, agresivos o
no. Se autodefinen. Y lo hacen a partir de criterios que estn influidos por lo
que transmitimos los adultos: la importancia que le dan a ciertos valores o
formas de ser, pertenencias materiales, aspecto fsico, etc.
Lo que los dems piensan y creen de los nios/as tiene mucho peso en la
imagen que se forman de s mismos. Si los adultos a los que ms quieren
tienen una valoracin negativa de ellos, se darn cuenta e influir en cmo
se valoran y quieren. Si a un nio se le transmite que es malo, o que es torpe, o que es difcil, crecer creyendo todo eso tambin. Su autoestima ser
ms baja, probablemente ser ms agresivo y tendr ms problemas para
relacionarse con otros.
Ideas-fuerza
Expresar en forma repetida y
manifiesta, el respeto y cario
hacia los nios, sus ideas y sus
tareas.
Celebrar las manifestaciones

de respeto, cario y aceptacin
que realizan entre ellos.
Recomendaciones
Reconocer en voz alta, y en situaciones naturales, las cualidades de los diferentes nios y nias.
Pedir disculpas al nio o nia cuando nos
equivocamos.
No utilizando etiquetas o sobrenombres, ya
que si se les etiqueta de malos, intranquilos, traviesos, etc. puede ocurrir que ellos se
porten como nosotros les decimos que son
(ms si ven que no pueden cambiar nuestra
visin de ellos).
Favorecer un clima grupal de

aceptacin y valoracin de las
diferencias.
Valore las expresiones de reconocimiento

entre los compaeros.
Hacer presente que son importantes y necesarios.
Pedirles ayuda en tareas cotidianas.
Fase
2
Actividades
orientadas a:
Conocer y aceptar a
los otros.
Expresar respeto,
aceptacin y estima a
los dems.
Recibir muestras de
respeto, aceptacin y
agrado.
Descriptores
Nombre de Actividad
Darse cuenta de que todos

son diferentes y tienen caractersticas que los distinguen
entre s.
Reconocer cualidades positivas y limitaciones en los dems
(nios/as y adultos), lo que les
agrada y molesta de los otros.
Adquirir hbitos de saludo y
despedida: amables e individualizados.
Desterrar el uso de apodos o
sobrenombres molestos para
las personas que los reciben;
Respetar los gustos e intereses
de los otros.
Interesarse por los compaeros o los adultos con los que
conviven; Hacer reconocimientos y muestras de cario
a otros.
Apreciar los halagos y muestras de cario que le hacen
otros; Mostrar agradecimiento o reciprocidad ante esas
muestras de cario.
Recibir por parte de los educadores, un reflejo de las cualidades, capacidades y competencias que observan en el
nio y la nia.
Quin y cmo
soy yo?
Respetndonos
Actividad a disear por el equipo

ejecutor
51
Fase
Las Emociones
OBJETIVO 1
Reconocer sentimientos propios y ajenos.
Uno de los aprendizajes que deben desarrollar los nios/as para su maduracin es comprender su mundo emocional y el de los que los rodean. Los
afectos, los sentimientos, son pilares de las relaciones interpersonales y de
la comunicacin humana. As, es importante que sepa reconocer en l mismo y en los dems los sentimientos, tanto positivos como negativos, que
estn presentes. Esto es algo que no pueden descubrir solos; los adultos
tienen que ayudarles a reconocerlos, para que sepan interpretar sus propias
seales y las de otros, como reflejos de diversos sentimientos. Una de las
mejores maneras es compartir con ellos las emociones que nos van produciendo las cosas, de manera que aprendan a identificarlas y se cree un clima
abierto para compartir y expresarlas. Los nios/as han de saber que sentir
es natural, y que no siempre se puede evitar sentir cosas feas y desagradables, y eso no los hace raros ni tampoco malos.
Ideas-fuerza
Orientada a la
identificacin
y expresin
de emociones
tanto positivas
como negativas.
Recomendaciones
Ayudar a los nios/as a reconocer y nombrar sus sentimientos.
Nombrar los sentimientos que observa

tiene el nio o los nios/as en sus actividades cotidianas.
Analizar con los nios/as los sentimientos
que presentan los personajes de las actividades en curso (personajes de cuentos,
de la TV) y conversar sobre lo que esto
produce en los nios.
Prestar atencin manifiesta y

valorar, cuando los nios/as
expresen sentimientos positivos.
Nombrar en voz alta los sentimientos que

le producen diferentes situaciones.
Fase
3
Actividades
orientadas a:
Reconocer sentimientos propios
y ajenos.
Descriptores
Nombre de Actividad
Distinguir entre diferentes

emociones y sus causas.
Nombrar sentimientos que tienen los nios/as en diferentes
situaciones y nombrar los sentimientos que pueden tener los
personajes en un cuento.
Comprender y explicar qu
significan determinados sentimientos en ellos mismos y en
otros.
Darse cuenta de que a cada
persona le afectan cosas diferentes, y pueden sentir diferente ante lo mismo y que a veces
los otros se sienten como ellos.
Qu me da susto? Qu hago
cuando estoy
asustado?
53
Fase
Las Emociones
OBJETIVO 2
Expresar y compartir sentimientos con otros.
La adecuada expresin de sentimientos est en la base de la comunicacin

y de las relaciones constructivas. Desde la infancia se hace necesario aprender a comunicar los propios sentimientos de una manera clara, directa y
respetuosa para prevenir en alguna medida la aparicin de conductas agresivas. Los nios/as no deben sentirse juzgados o rechazados si tienen sentimientos negativos.
Hay que crear un ambiente en que se les manifieste aceptacin, respeto y
comprensin hacia sus sentimientos, que haya la confianza suficiente para
que puedan expresarlos y manejarlos adecuadamente.
Es importante que los nios/as aprendan que las relaciones interpersonales
son recprocas, y que los sentimientos se expresan a travs de gestos y palabras. En general, los nios/as que tienen dificultades en el lenguaje son ms
agresivos que los que se expresan con facilidad, por lo que hay que hacer
especial nfasis en encontrar con ellos formas de expresarse, ya que un pilar fundamental de las relaciones positivas es la capacidad de compartir el
mundo emocional.
Ideas-fuerza
Orientada a la
identificacin
y expresin
de emociones
tanto positivas
como negativas.
Expresar y nombrar los sentimientos, positivos y negativos, que les producen las acciones de los nios/as, de una
manera serena y directa, sin
gritos, sin descalificaciones y
sin herir.
Ayudar a comprender los sentimientos propios y de otros.
Hacer actividades que permitan a los nios/as expresar
sentimientos negativos en un
contexto de contencin.
Recomendaciones
Expresarles que sentir cosas negativas es
normal y que no por esos son malos.
Favorecer un clima grupal de confianza
donde la expresin de sentimientos sea
aceptada con naturalidad.
Expresar comprensin y aceptacin frente a

la manifestacin de sentimientos negativos
y positivos de los nios/as.
Utilizacin de recursos de apoyo para mediar entre la expresin negativa y la conducta grupal (por ejemplo: cojines, pelotas,
etc.). Actividades de este tipo requieren de
un manejo de parte del profesional que canalice la expresin emocional hacia el autocontrol con eficacia en la interaccin.
Fase
3
Actividades
orientadas a:
Expresar y
compartir
sentimientos
Descriptores
Nombre de Actividad
Expresar sentimientos positivos y de

cario de diferentes formas.
Expresar adecuadamente los sentimientos negativos que pueden producirle algunas acciones de compaeros
y adultos.
Distinguir entre sentimientos negativos ante acciones y hacia personas al
expresarlos.
Comunicar sentimientos a travs del
cuerpo y del contacto corporal (abrazos, caricias, besos, ... )
Representar situaciones que reflejen
los sentimientos de los personajes; Expresarse creativamente a travs de la
msica, de la pintura, de la plstica.
Desarrollar la empata y expresar aceptacin y comprensin a quien manifiesta sus sentimientos (tanto positivos
como negativos).
Reconocer los sentimientos que generan sus comportamientos en otros;
Recibir y aceptar la expresin de sentimientos negativos o de molestia,
consecuencia de sus acciones, reaccionando de una manera no agresiva.
Recibir y aceptar diferentes tipos de
expresiones de sentimientos positivos
y de cario por parte de compaeros
y adultos (verbal y no verbalmente) a
travs del contacto corporal, caricias,
abrazos, besos y gestos.
Reconocer expresiones y gestos que
comunican sentimientos en los otros y
en l mismo.
Mis sentimientos
55
Fase
Resolucin de
Conflictos.
OBJETIVO 1
Estimular los valores de la solidaridad, la convivencia y la cooperacin

en los nios y nias.
La solucin de situaciones a travs del comportamiento agresivo se basa

en la bsqueda de la desigualdad de fuerzas, gana el que es ms fuerte,
ms hbil o ms rpido, no necesariamente el que tiene ms razn. Es decir,
se basa en la competencia como mtodo para conseguir lo que se busca.
En la sociedad, en la familia, lo normal es que la competencia y la fuerza
(fsica o simblica) sean los valores que se inculquen para poder llegar a
ser alguien y sobrevivir en este mundo. Consideramos que la agresin y
la violencia no slo se da en los comportamientos aislados de las personas,
sino que son una expresin de los valores de nuestra sociedad.
Una de las responsabilidades educativas es inculcar valores positivos (como
son la sinceridad, la generosidad, el respeto a las personas, etc.) en las futuras generaciones, reforzando la igualdad de condiciones, la cooperacin y
solidaridad sean valores a estimular en los nios/as, para tener incidencia en
la base cultural de las relaciones sociales agresivas.
Ideas-fuerza
Orientada al
ensayo de
conductas
alternativas -no
violentas- en
resolucin de
conflictos.
Fomentar relaciones positivas, de apoyo y cohesin al

interior del grupo.
Reconocer y valorar las actitudes solidarias, la participacin

y los logros, tanto del grupo
como de sus integrantes.
Facilitar la reflexin acerca de
los efectos en la relacin entre pares de la competencia y
la exclusin.
Recomendaciones
Proponer juegos y actividades que no impliquen competencia ni un ganador o ganadora.
Proponer juegos y actividades en las que el
fin slo se consigue a travs de la colaboracin de todos y todas.
Expresar necesidades en voz alta y solicitar
ayuda a los nios/as en tareas cotidianas.
Relevar experiencias cotidianas de solidaridad y buena convivencia en la que el grupo y
los nios/as sean protagonistas.
Estimular empata y atencin a sus pares en
situaciones de competencia, por ejemplo explorar qu le pasa a los nios/as cuando se
excluyen de juegos o pierden.
Proponer estrategias de accin ante situaciones en que hay que consolar o apoyar a un
par que ha perdido o se le ha excluido.
Actividades
orientadas a:
Descriptores
Nombre de Actividad propuesta
Inculcar la ayuda al compaero como valor; Ayu- Jugando entre

dar a otros; Solicitar ayuda; Compartir materiales
todos
y espacios.
Reconocer necesidades de los dems y expresar necesidades propias; Comprender la reciprocidad de las
relaciones personales.
Interesarse por los compaeros, percibir cuando otro
no se siente bien y darle apoyo.
Desarrollar una identidad de grupo y tomar conciencia de ella.
Convivir con Desarrollar el sentimiento de pertenencia a un grupo; Creando en
Iniciar interacciones sociales positivas.
otros.
conjunto
Desarrollar la capacidad de aceptar normas y lmites
impuestos en un contexto de respeto mutuo.
Estimular la bsqueda de acuerdos y normas generadas desde el grupo para regular el da a da de la sala,
y cmo se hara de no cumplirse esas normas.
Estimular la capacidad de ponerse en el lugar del otro
y de comprender los efectos que tiene el comportamiento de uno en la otra persona y viceversa.
Integrar a cada nio en grupos de juegos, de actividad, etc.; Invitar a compaeros cuando estn realizando algn juego colectivo.
Respetar la presencia de otros cuando realizan acciones individuales; Fomentar las relaciones individuales
entre los integrantes del grupo.
Realizar tareas creativas entre todos (murales, etc.)
Desarrollar
donde la participacin de cada uno sea importante; Jugando entre
valores
todos
Colaboracin en tareas para el bien comn.
cooperativos.
Creando en
Hacer juegos que impliquen la coordinacin de moviconjunto
mientos de todos los nios; y el estar atentos a lo que
hagan los dems.
Observar y analizar los problemas y facilidades que
surgen haciendo algo en comn con los dems.
Reflexionar sobre las relaciones competitivas, y sobre
las ventajas y posibilidades de compartir, cooperar,
apoyar y de la colaboracin entre las personas.
Desarrollar
el sentido de
solidaridad.
57
Fase
4
Fase
Resolucin de
Conflictos.
Orientada al
ensayo de
conductas
alternativas -no
violentas- en
resolucin de
conflictos.
OBJETIVO 2
Desarrollar estrategias de autocontrol.
Muchos de los nios/as que suelen relacionarse agresivamente tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista.
Tienen poca confianza en que pueden tener xito con sus comportamientos
(por eso recurren a la agresin) e influir en las situaciones de una manera no
agresiva. Adems, al contar con un pobre repertorio de estrategias de control
de sus impulsos no anticipan las consecuencias de sus acciones agresivas. En
varias ocasiones, la agresin va acompaada de una serie de pensamientos
negativos e ideas poco realistas acerca de simismo y de los dems.
Ideas-fuerza
Ayudar a que los nios/as distingan cundo estn perdiendo

el control y ayudarles en la bsqueda de estrategias para recuperarlo.
Recomendaciones
Proponer juegos de simulacin, anlisis de cuentos, etc. en que los nios/as

puedan reconocer la falta de control en
los personajes e identifiquen formas de
reaccin ms adecuada.
Anticipar en voz alta las posibles consecuencias de sus acciones.
Estimular que el grupo proponga alternativas no violentas de autocontrol.
Valorar las situaciones en que el nio tiene un comportamiento adecuado.
Fase
4
Actividades
orientadas a:
Desarrollar
estrategias de
autocontrol.
Descriptores
Nombre de Actividad
Hacer simulaciones en las que se siten en el punto de vista del otro (lo
que puede sentir, pensar, hacer) y en
el propio. Rebatir ideas y sentimientos inadecuados.
Aprender a esperar y hacer cosas positivas en la espera; Conocer y aprender a respetar lmites (en la sala, en la
familia, etc.).
Conocer y respetar los derechos y necesidades (descanso, intimidad, etc.)
de los adultos y de otros compaeros
de su edad.
Buscar la expresin del enojo de diferentes maneras no agresivas (juegos
de simulacin); Permitir expresar la
rabia y enojo sobre algn material o
espacio. Reconocer y aceptar qu cosas hay que hacer aunque no gusten,
buscar la manera de hacerlas ms
amenas.
Imaginar y anticipar posibles consecuencias de las acciones agresivas
sobre los otros (a travs de cuentos
y de la simulacin y anlisis de situaciones cotidianas de los nios).
Desarrollar formas de comunicacin
verbal y no verbal que eviten malentendidos.
Parar antes de
actuar
59
Fase
Resolucin de
Conflictos.
Orientada al
ensayo de
conductas
alternativas -no
violentas- en
resolucin de
conflictos.
OBJETIVO 3
Generar alternativas de resolucin de conflictos.
Muchos de los nios/as que tienen un estilo de relacin agresivo y abusivo con sus compaeros y con adultos corresponde con que han sido o son
educados a travs de situaciones de maltrato, abuso o castigo fsico. Crecen y se forman en la aceptacin de la violencia como algo natural y en el
control autoritario del comportamiento. Muchas veces se sienten responsables de la situacin de maltrato que sufren lo que significa un deterioro
de su autoestima-, incorporan el castigo a su visin del mundo, desarrollan
un sistema de valores basado ms en el miedo y en la fuerza y presentan
con mayor frecuencia conductas agresivas en la edad adulta. As contina
la circularidad de la violencia. Lo que ocurre tambin es que no han aprendido otras estrategias para solucionar sus conflictos y a esta edad tampoco
problematizan de manera espontnea el cmo tratan a otros y son tratados
ellos.
Debemos ayudarles a problematizar ya a estas edades y no dar por sentado
que las relaciones slo pueden ser de una determinada manera. Y adems
fomentar que el conflicto sea entendido no como algo a evitar sino como
algo a resolver de forma creativa y pacfica.
Ideas-fuerza
Generar alternativas de comportamiento, sin ahogar la
creatividad e iniciativa de los
nios.
Anticipar consecuencias a
resolucin de conflictos utilizando situaciones cotidianas
como ejemplo.
Recomendaciones
Una idea es ir conservando en papelgrafos lo que se est trabajando y los contenidos que ellos han resaltado, as, al retomar
el trabajo lo tendrn visible y presente.
Considerar que la capacidad de concentracin, de abstraccin y anlisis que tienen
los nios, es pequea en relacin a los
adultos, por tanto, las reflexiones deben
partir desde lo concreto, de su realidad, y
realizarlas paso a paso.
Identificar situaciones de conflicto en la
vida cotidiana de los nios/as.
Dar tiempo y espacio para que los nios/
as propongan (esperar) y ayudar a analizar
las alternativas.
Fase
4
Actividades
orientadas a:
Descriptores
Nombre de Actividad
Generar
alternativas de
resolucin de
conflictos.
Estimular la capacidad de reconocimiento,

descripcin y anlisis de situaciones conflictivas o problemticas para el nio.
Generar, entre todo el grupo de sala, alternativas de solucin a ellas, sin valorarlas al
principio, sin censura, aunque sean muy
disparatadas. Estimular la creatividad en
esto.
Hacer una anticipacin de consecuencias
de cada una de las alternativas generadas y
seleccionar las que se consideren ms adecuadas entre todos.
Hacer simulaciones de situaciones conflictivas que son resueltas a travs de la violencia
y a travs de otros medios (de las soluciones antes analizadas). Observar con ellos las
consecuencias y las ventajas de cada una.
Definir con ellos los elementos que necesita
una relacin para ser buena y equilibrada.
Tomar conciencia de que el conflicto es vivido de manera diferente por cada persona.
Desarrollar la capacidad de escucha y comprensin de los otros para entender el punto de vista del otro en el conflicto.
Reconocer los comportamientos y actitudes personales que generan ms conflicto
en los dems.
Favorecer la comprensin y aceptacin de
la existencia de los conflictos; Tener conductas constructivas ante situaciones problemticas o difciles.
Analizar los pensamientos que hay ante una
situacin conflictiva, y contrastarlos con la
realidad, ya que a veces en los conflictos se
producen interpretaciones de los hechos
que no se corresponden con la realidad.
Reconocer las propias necesidades y poder
expresarlas en un clima positivo.
Desarrollar la capacidad de no actuar en
caliente; producir una parada en la escalada del conflicto y buscarle otra solucin.
Resolviendo
problemas
61
Fase
Cierre.
OBJETIVO 1
Integrar el trabajo realizado por el grupo durante el taller.
As como se desarrollaron actividades para que los nios/as se conocieran,

respetaran y establecieran normas de convivencia, es igualmente relevante
facilitar el proceso de separacin del grupo, lo que implica los procesos individuales, las relaciones entre los nios/as y de stos con el Psiclogo/a.
En esa lnea, el grupo y sus integrantes deben evaluar el proceso que cursaron juntos.
OBJETIVO 2
Orientada a la
integracin de
las experiencias
del grupo-taller
y la despedida.
Reconocer y proyectar metas personales a partir de las experiencias

del taller.
El proceso individual experimentado por cada uno de los nios/as que participaron del Taller requiere ser acompaado al momento de cerrar. Este momento permite generar una primera sntesis de las metas alcanzadas y de
los desafos venideros. Lo anterior implica promover un trabajo individual y
grupal orientado a la responsabilizacin y autonoma de nios y nias.
Fase
5
Actividades
orientadas a:
Integracin del trabajo grupal.
Descriptores
Nombre de Actividad
Facilitar la evaluacin del grupo

como tal, en relacin a las tareas
planteadas, las experiencias realizadas y la significacin que los
nios/as dan a ellas.
Promover al interior del grupo reflexiones individuales y grupales
compartidas entre los compaeros respecto de lo aprendido sobre s mismos y los otros.
Despidindonos
Proyeccin individual. Ayudar a que los nios/as vislumbren el cierre como un momento
de proyeccin respecto de qu
aprendieron de s mismos y qu
metas se plantean en el entorno
escolar.
63
A continuacin se presentan 14 actividades
para trabajar los objetivos que segn las fases
que tienen las sesiones con nios y nias del
Programa.
Estas actividades propuestas se insertan dentro de la estructura de la sesin, siendo necesario considerar la elaboracin de actividades
de inicio y de cierre de la misma para cada
sesin a realizar.
Ejemplo de Estructura de Sesin:
Fase
No.........
Sesin
No........
Nombre de Fase
Objetivo
Indicar el objetivo que corresponda segn la fase de la sesin.
Dinmica de inicio
Actividad Central
El responsable del taller escoge una de las actividades propuestas o disea una actividad que
cumpla con la fase y los objetivos de la misma.
Dinmica de cierre
Registro y evaluacin
65
QUINES SOMOS?
Objetivos
Presentacin de los participantes.
Establecer reglas del funcionamiento grupal.
Integracin grupal.
Mater
iales
a Ad
he
a Pe sivos
lota
a Plu
mones
a Pa
pel kra
ft
a L
pices d
e co
lores
Actividad Central
Juego de la Pelota Juego para conocer a los otros participantes del grupo.
Se entrega a cada nio un adhesivo con su nombre. Luego se pide a nios
y nias que se sienten en crculo y se explica que cada nio le debe lanzar
la pelota a otro nio y preguntar quin eres t? El que recibe la pelota dice
su nombre y lo pega en la pelota. Luego de conocer los nombres de todos
los participantes del grupo se sigue jugando con la pelota y se plantea la
importancia de conocer quines somos y qu nos gusta, se incentiva a que
entre ellos se pregunten qu les gusta comer?, cuntos hermanos tienen?,
qu programa de televisin les gusta?, etc. El profesional incentiva constantemente las semejanzas dentro del grupo y valora las individualidades.
Para terminar, se seala que va a terminar el juego recordando los nombres
de todos los integrantes. Uno de los participantes inicia diciendo en voz alta
su nombre, luego el que sigue dice en voz alta su nombre y el del nio que le
precede, el que sigue dice su nombre y el de los dos nios/as que ya dijeron
el nombre en voz alta, y as sucesivamente.
identidad grupal:
Se estimula a los nios/as a que entre todos le pongan un nombre a su grupo. Por votacin se elige el nombre grupal.
Reglas del grupo:
Se conversa con los nios/as sobre lo que son las reglas y por qu son importantes. Se les pregunta qu reglas pondran ellos. Se estimula a que se
refieran al respeto entre ellos y con la persona que modera, a la confianza
que se dar en ese espacio, entre otras.
Se escriben las reglas que se compartieron en un papel grande, donde se
pone el nombre del grupo y se incentiva a que cada uno de los nios/as realice un dibujo y ponga su nombre. Este papel debe ser llevado a cada una
de las sesiones.
QUIN Y CMO SOY YO?

Objetivo
Estimular el autoconocimiento y las vas de
comunicacin analgicas de nios y nias
participantes del taller.
Mater
iales
a Pa
pel Kra
ft
a Pa
peles d
e
colores
a Plu
mones
a L
pices s
cripto
o de
cera
Actividad Central
cmo soy yo?
Se solicita a los nios/as que conformen parejas (intencionar en lo

posible, que las parejas se formen entre nios/as que no se relacionen mucho)
Se les indica, que uno de ellos se debe recostar encima del papel,
para que el compaero dibuje su silueta. Una vez dibujado el primer nio, es el turno del compaero.
Luego se les seala que deben ambientar la silueta, con vestuario
y accesorios. Ya finalizada la decoracin, se les indica que deben
escribir o dibujar, cada uno es su silueta, al lado derecho cosas que le
agraden de l mismo y al lado izquierdo, cosas que le desagraden.
Una vez terminado se les indica que se har una galera de arte,
donde cada autor presentar su creacin, por ello deben colaborar
en pegar los papelgrafos en la pared.
67
CMO SOY YO Y CMO ME VEN LOS DEMS

Objetivos
Identificar las caractersticas personales
positivas (valoradas) o negativas (no valoradas).
Reconocer habilidades e intereses.
Identificar aspectos relacionales de la autoimagen.
Reconocer imagen personal proyectada.
Identificar figuras significativas/protectoras.
Mater
iales
a Car
tuli
a Hoj na Grande o
as blo
papel
ck
Kraft
a Lp
ices de
colore
a Lp
s
ices m
i
n
a
a Gom
a
a Sac de borrar
apu
a Cint ntas
aA
a Palo dhesiva
s de h
elado
a Cola
fra
Actividad central
Se divide a los nios/as en dos grupos y se los incentiva a conversar acerca
de lo que les gusta hacer y lo que no les gusta hacer, de lo que ellos creen
que son sus habilidades, etc. Luego, en el grupo deben dibujar todos en una
cartulina aquellas cosas que conversaron. Deben dividir la cartulina en dos.
A continuacin cada grupo debe presentar sus dibujos, comentando lo conversado en el grupo. Se debe reflexionar acerca de lo importante que es
respetar los diferentes gustos, intereses y habilidades.
Luego, se introduce el tema de la familia, se les pregunta con quienes viven,
cmo son las personas con quienes viven (caractersticas). Se les entrega
una hoja de block dividida en 6 espacios, se les pide que en cada espacio
dibujen a un miembro de la familia (dibujo de, aproximadamente, 12 cm.),
deben pintar cada dibujo, recortarlo y lo pegarlo en un palo de helado. Se
incentiva a que los nios/as conversen acerca de qu creen que piensan sus
familiares sobre ellos. Los nios/as deben presentar sus marionetas, sealar
quin es cada uno. Luego, se les pregunta cules miembros de su familia
son sus personas favoritas. A las personas que ms le gustan deben marcarlas con una estrellita atrs.
YO SOY BUENO PARA

Objetivos
Identificar habilidades personales.
Reforzar autoestima y sentido de competencia social.
Materia
les
a Revis
tas
a Perid
icos
a Hojas
a Lpic
es
a Pegam
ento
Actividad central
Sobre una mesa se colocan revistas, diarios, cuentos, etc. en dnde aparezcan distintas habilidades individuales.
Los nios/as deben escoger, dentro de la gama de materiales, las situaciones de habilidades que l o ella siente que posee y lo destaca en los diversos
ambientes de su vida (leer, dialogar, estudiar, ayudar a mam, a la profesora,
hacer deporte, etc.)
El profesional debe apoyar aquellos nios/as que presenten dificultades en
la eleccin de situaciones por inseguridad y/o timidez.
Los nios/as recortan, pegan dibujan o pintan en hoja personal caractersticas que selecciona.
Se comparten en grupo las hojas personales y se destacan las habilidades
escogidas, mencionando que cada nio o nia posee capacidades que nos
hacen personas nicas, distintas y especiales.
Se refuerza la idea de cmo nos ayudan stas habilidades, se les invita a
compartirlas, demostrarlas y ejercitarlas para mejorar lo que reconocemos
que hacemos bien.
69
RESPETNDONOS
Objetivos
Identificar, comprender y valorizar el respeto mutuo en las en las relaciones interpersonales.
Evaluar antecedentes y consecuencias de
las acciones, considerando necesidades,
intereses y sentimientos propios y del otro
(tomar perspectiva y empata).
Evaluar normas sociales y su incumplimiento.
Mater
iales
a Cuen
to El r
estaura
a Lm
nte del
inas de
pato
l
cuento
a Cartu
para pin
linas
tar
a Plum
ones
Actividad central
cuento
El restaurante del pato.

Pegar las lminas del cuento en la muralla en secuencia. Mientras se cuenta
la historia y se pregunta qu piensan, qu sienten los personajes.
Ayuda al cumplimiento de los objetivos de la sesin dialogar sobre anticipar
qu podra pasarle al pato (consecuencias) y analizar antecedentes (causalidad motivaciones intensiones) de su conducta.
Remarcar las conductas agresivas y no respetuosas en el cuento para conversarlas con los nios respecto de sus consecuencias.
No dar el final del cuento hasta que se realiza el plenario.
Dilogo grupal y
psters
En grupos pequeos los nios discuten acerca de las consecuencias de la

conducta del pato, y dibujan un pster con el final de la historia.
Plenario
Desenlace del cuento: Qu le pasa al pato. Los nios exponen sus desenlaces y explican por qu piensan que eso sucede. Luego se cuenta el final del
cuento y se analiza cul fue la consecuencia para la conducta no respetuosa
hacia otros del pato.
Destacar las consecuencias (falta de clientes) y las posibilidades de arrepentimiento y perdn alternativo al uso del castigo arbitrario, con violencia. Discutir la necesidad de respetar normas de convivencia, como robar. Analizar
el por qu.
El Restaurante del Pato

lmina 1:
Portada
lmina 2:
Haba una vez un pato que tena un

restaurant. El pato haca un buen
negocio. Saben por qu? Porque sin
pedir permiso tomaba las verduras de
los jardines de la gente y coga los huevos de los gallineros de los vecinos. Qu
pato ms fresco!
lmina 3:
Un da, una clienta, la Seora Gansa, estaba comiendo huevos fritos. En

eso, se asom una gallina y al ver el plato servido en la mesa, le dijo indignada: Ese huevo es de mi gallinero, quin lo habr agarrado?
lmina 4:
Con el enojo, a la gallina le dio hambre y pidi un plato de maz. Cuando lo

estaba comiendo, entr un perro escocs ladrando: alguien se rob anoche el maz de mi jardn.
lmina 5:
El perro tena sed y pidi un vaso de leche. De pronto se asom una vaca
por la ventana y dijo: Me perece que se estn tomando mi leche. Al or
esto el perro se enoj y no quiso terminar de tomrsela.
lamina 6:
La vaca tambin se qued a comer y le pidi al pato que le sirviera una

gran ensalada. El pato le trajo una enorme fuente de lechuga. En eso lleg
el gato y se puso a llorar diciendo: Esas lechugas que estn en la fuente
son las que yo sembr en mi jardn.
lmina 7:
Para que no se moleste, el pato le sirvi al gato un plato de pulpo frito, pero
an as, el gato segua llorando. Cuando comenz a comer, entro cojeando
un pulpo y dijo: Yo tena ocho patas y me han cortado tres mientras dorma. Al or esto, el gato se asust mucho y no quiso seguir comiendo.
lmina 8:
Uno se siente incmodo en el restaurante del pato, se quejaba la gente.

Poco a poco el restaurante se qued sin clientes. Recin entonces, el pato se
dio cuenta de que se haba portado muy mal. Por eso una maana tom
su canasta y se fue al mercado a comprar. No volver a tomar lo que no es
mo, pensaba el pato. Con el tiempo, la gente regres a comer al restaurante del pato al verlo trabajar con honradez.
71
Lmina 1
Lmina 2
73
Lmina 3
Lmina 4
75
Lmina 5
Lmina 6
77
Lmina 7
Lmina 8
79
ME QUIERO Y ME CUIDO
Materiale
s
Objetivo
Reforzar la autoestima y fomentar el
desarrollo de habilidades de autocuidado diarias.
a Un rbo
l dibuja
do o pintad
o sobre un
cartn gra
nde
a 10 pares
de trozos d
e goma ev
cartulina c
a o de
ortados en
forma de h
rbol, cada
oja de
par de disti
nto color
a Cuento
del oso Bu
b
a Un oso d
e peluche
caf
a Un set d
e poleras (c
olor amarill
a 10 cajas
o, azul y ro
de regalo,
jo)
c
a
d
a
u
n
a con un es
en el fondo
pejo
a 10 set ig
uales de 7
lminas, ca
un recorte
da una con
de una acti
v
id
ad deportiv
recreacin
a o de
, y forrada
por detrs
con un colo
r
Actividad central
cuento El oso Bub
Se cuenta la siguiente historia y se va dramatizando con un oso de

peluche:
Haba una vez un oso llamado Bub que era de un precioso color
caf. El oso Bub iba todos los das a clases y era conocido por todos
los nios/as y profesores/as de su colegio. Un da soleado el oso Bub
se fue de paseo por el bosque, feliz de poder conocer tantas cosas nuevas. En su camino se encontr con un pato amarillo que le encant
inmediatamente, as que dijo: Oh, cunto me gustara ser como ese
pato tan bonito, me vestir de amarillo para parecerme a l. Entonces, se puso ropa de color amarillo y se sinti muy feliz de ser ahora
alguien distinto.
Luego sigui su camino por el bosque, silbando de felicidad. Mientras
iba as, se dio cuenta que el cielo estaba de un color azul bastante intenso y esto le llam le mucho la atencin, nunca antes haba visto tan
precioso el cielo. Fue tanto lo que le gust que se dijo: Que hermoso se
ve el cielo azul, me gustara ser azul para parecerme a el. Entonces se
Cuando sinti hambre se acerc a un rbol en bsqueda de frutas,

y se encontr con un manzano que tena unos frutos bastante rojos.
Tan roja era la manzana que inmediatamente exclam: Guau, esta
es la fruta y este es el color ms bonito que he visto en mi vida, como
me gustara ser as. Entonces saben lo que hizo?, se cambi su ropa
azul por una de color rojo. El oso Bub no daba ms de felicidad, pero
como era tarde, no sigui con su paseo y se fue a casa.
Al otro da, cuando fue a clases con su ropa de color rojo se encontr
con una sorpresa: la seora que estaba en la entrada del colegio no lo
quera dejar entrar, ya que le deca: No, t no eres de este colegio, yo
conozco a todos los alumnos y a ti no te conozco. Extraado, el oso
Bub respondi: Pero cmo!, si yo siempre he venido a este mismo
colegio, yo soy el oso Bub. No le dijo la seora- t no eres el oso
Bub, a ti no te conozco. Entonces, lo llev a donde la directora del
colegio, la que le dijo lo mismo: que no lo reconoca.
El oso Bub se senta muy triste y tena ganas de llorar, entonces, pidi
hablar con su profesora jefe, quien de seguro lo reconocera. Al llegar
donde ella, la profesora le dijo: Quin eres t?, yo no te conozco, t
no eres el oso Bub, porque el oso Bub es de color caf y t eres rojo.
Slo entonces, el oso Bub se dio cuenta de que nadie lo reconoca
porque ahora vesta de color rojo y todos lo conocan de color caf, as
es que se quit su ropa nueva y todos lo reconocieron porque volva a
ser el mismo de antes: un hermoso oso de color caf. Su profesora le
pregunt: Por qu quieres cambiar si eres hermoso tal como eres?,
Oso Bub, todos somos distintos y nicos y tenemos que querernos tal
como somos, no es necesario que seas como otros. Todos sus compaeros y la profesora corrieron a abrazarlo y l se puso feliz de que
todos lo reconocieran.
Se abre la conversacin con los nios/as para que planteen lo que

entendieron del cuento, de por qu el oso quera cambiar.
Se les explica a los nios/as que cada uno es un ser nico e irrepetible, que no hay nadie en el mundo igual a ellos. Son especiales
tal como son, que es importante quererse y aceptarse tal como
somos. Se les dan ejemplos de que hay nios/as altos o bajos, morenos o rubios, delgados o gordos, inquietos o tranquilos, etc.
81
quit su ropa amarilla y se puso otra de color azul, con la que continu
su paseo radiante de felicidad.
El regalo del espejo
Se entrega a cada nio una caja de regalo, dicindole: este un

regalo para ti, dentro tiene lo ms maravilloso e importante del
mundo. Se les invita a abrir la caja, y cuando el nio/a lo hace se
encuentra con un espejo que refleja su propia imagen. A partir de
ello, se refuerza la idea de lo importante que es ese nio/a, asumiendo un discurso afectivo que refuerce el impacto positivo del
regalo.
Adicionalmente, se les habla a los nios/as de lo importante que

es que alguien tan valioso como l o ella se cuide mucho, de esta
manera se abordan aspectos del autocuidado como por ejemplo:
no arriesgarse a enfermar, no pelear, no permitir que los toquen
indebidamente, etc.
RESPONSABILIDAD
Objetivos
Reflexionar acerca de la Responsabilidad.
Responsabilizarse de sus acciones y de las
consecuencias de ellas.
Responsabilizarse de sus pertenencias y
trabajos.
Mate
riales
a 1 so
br
a Car e de carta
ta, ide
almen
(para
te gra
ser es
bada
cucha
a Fot
da)
ograf
a del n
io/a
Actividad central
El profesional anuncia que Ha llegado carta para los nios/as del curso.
Se invita a los nios/as a escuchar en silencio y atencin la carta que les enva un/a amigo/a (si es necesario escuchar la grabacin ms de una vez).
Se refuerzan las preguntas que realiza el/la nio/a en la grabacin.
Todos los nios/as participarn respondiendo las preguntas de manera verbal.
El profesional determinar qu alumnos sern grabados en la cinta de audio
con las respuestas (3 alumnos).
Se finaliza la actividad reforzando el concepto de responsabilidad con las
dimensiones concretas que tiene en la vida cotidiana de nios y nias como
por ejemplo: asistir a la escuela, estudiar, hacer las tareas, ordenar su cama,
etc.
83
CARTA:

Hola!
Yo me llamo Matas y al igual que ustedes estudio en 2 bsico, mi
escuela se llama Ftima, ni se imaginan desde donde les escribo, vivo
en la regin de la Araucana con mi familia y quiero contarles un poco
de mi vida y de lo triste que me siento.
La semana pasada la profesora Luisa me pidi la tarea de matemticas, yo no saba como decirle que no la haba hecho, lo que pasa es
que el da anterior me acost muy tarde viendo televisin, mi mam
me dijo que apagara la tele pero no le hice caso.
Despus que la profesora Luisa se dio cuenta que yo no cumpl con
mis deberes me mand una comunicacin y yo me sent preocupado
por lo que podra pasarme, no es primera vez que mi mam recibe
reclamos de la profesora, otras veces ha mandado notas por mi mal
comportamiento debido a que me han sorprendido comiendo chicle
en la sala, pegndole a mis compaeros por debajo de la mesa porque ellos no hacen lo que quiero, pero yo le digo a mi mam que yo no
soy el que inicia las peleas para que ella no me rete, Ah! Adems por
cualquier cosa falto a la escuela y quedo muchas veces atrasado en lo
que ensea la profesora.
Todas estas cosas han provocado que mi mam y mi profesora estn
muy preocupadas y enojadas conmigo, adems mis compaeros se
han alejado de m, todos me hablan de la palabra Responsabilidad y
me dicen que soy Irresponsable, pero Qu es la responsabilidad?, les
confieso que ya me estoy sintiendo solo y me he dado cuenta que las
cosas que han ocurrido han causado solamente problemas.
Como ya nadie se quiere juntar conmigo no tena a quin contarle
lo que me estaba pasando por eso decid contrselo a ustedes, me
gustara que me ayudaran a resolver mi problema para sentirme ms
tranquilo y que ya no se enojen conmigo, A ustedes les ha pasado
algo as? Espero que contesten y que nos conozcamos algn da,
mientras tanto les mando mi foto. Muchas gracias amigo, un beso y
un abrazo para todos ustedes,

Chao!

Matas.
QU ME DA SUSTO?
QU HAGO CUANDO ESTOY ASUSTADO?
Objetivos
Identificacin y diferenciacin de emociones: temor, ansiedad.
Toma de perspectiva y empata.
Evaluacin de las consecuencias de la expresin de temor.
Expresin del temor.
Bsqueda de proteccin (interna y externa).
Mate
riales
a Cue
nto E
l susto
Topito
del to
a Lm
inas d
el cue
colore
nto pa
a
r
ra
a Pap
el blan
co
a Lp
ices d
e
colore
a Lp
s
ices d
e min
a
Actividad central
cuento El susto del to Topito: Se reparten lminas del cuento entre los nios o pegarlas en un
papelgrafo en secuencia. Luego se lee el cuento y se va preguntando a los nios qu piensan y qu sienten los personajes, qu
creen qu va a pasar al pasar por cada lmina del cuento. El profesional debe ayudar al nio a ponerse en el lugar del otro, empatizar, expresar emociones y diferenciarlos (ansiedad, nervios, temor
real, etc.).
Dibujo y dilogo grupal. En grupos pequeos dibujan, qu les produce susto y cmo lo expresan (estimular para que pidan ayuda y
proteccin).
Plenario
evaluacin de consecuencias de la expresin del temor: bsqueda

de pensamientos alternativos y de proteccin externa.
Es necesario ayudar a los nios/as a desarrollar pensamientos alternativos en relacin a las situaciones de temor o ansiedad que
los llevan a reasegurarse.
Evaluacin de la sesin:
se entrega una lmina del cuento para colorear en su casa y traerla

la prxima sesin.
85
Cuento: El susto del to Topito

Lmina 1:
Pito-topito, sentado en su madriguera oye llover afuera y piensa en su

amigo Benjamn, el Puerco-espn que sali al jardn a buscar comida.
Oye hormiguita, voy a tener que salir a buscar a mi amigo para que
no se siga mojando, le dice a la hormiga.
Lmina 2:
Pito-topito se asoma al jardn y se preocupa porque todo est muy

oscuro y llueve muy fuerte. Entra corriendo a buscar su paraguas.
Lmina 3:
Pito-topito encuentra su paraguas y le dice a sus amiguitos, la hormiga y la chinita: cuiden bien la casa mientras voy a buscar a Benjamn
al jardn.
Pito-topito muy abrigado con su impermeable rojo, su bufanda azul,
camina por el jardn gritando: Benjamn, Benjamn, dnde ests?
Benjamn, Benjamn, vuelve a casa.
Lmina 4:
Lmina 5:
Benjamn le contesta: Pito-topito, aqu estoy, detrs del rbol, ooh.

Ooh, pero qu es eso? No es Pito-topito.
Lmina 6:
Benjamn ve a un bicho horrible, socorro, socorro, viene u bicho horrible Grita Benjamn y sale corriendo muy rpido.
Lmina 7:
Benjamn corre creyendo que el bicho horrible lo persigue. Dnde

est ese bicho horrible? Oye gritar a Pito-topito muy asustado. Esprame Benjamn. Esprame.
Lmina 8:
Pito-topito dice: Huy, no puedo correr rpido con este paraguas y se

cae al suelo. All lo encuentra Benjamn que ha ido a ver con mucho
cuidado lo que le pasa a su amigo. Ve al bicho horrible hecho trizas: La
cola a un lado, las patas en medio y la cabeza al revs.
Lmina 9:
Pero si es Pito-topito, dice Benjamn, Pero si es Benjamn, dice Pitotopito. Resulta que el horrible bicho es Pito-topito con su paraguas, su
impermeable y su bufanda.
Lmina 10:
Los dos amigos, ren muchsimo del susto que han pasado, vuelven
a su casa y toman un te muy caliente para que se les pase el fro y
tambin el susto.
Lmina 1
87
Lmina 2
Lmina 3
89
Lmina 4
Lmina 5
91
Lmina 6
Lmina 7
93
Lmina 8
Lmina 9
95
Lmina 10
MIS SENTIMIENTOS
Materia
les
Objetivo
a Tarjeta
sd
Favorecer el reconocimiento y la expresin

de sentimientos y/o emociones en nios y
nias participantes del Taller.
e cartulin
a escritas
diversos
con
sentimien
to
s alegra
pena, rab
,
ia, etc.
a Papel
grafos pa
ra cada
integrante
cada un
o del
tamao d
e un nio
a Lpice
s de cera
a Pegam
ento
Actividad central
Juego del espejo
los sentimientos en
mi cuerpo.
Nios y nias se distribuyen en parejas y a cada una se le entrega un set de tarjetas con sentimientos y/o emociones de diverso
tipo (pena, alegra, miedo y rabia, pudiendo tambin incorporar el
amor y la vergenza). Cada nio de la pareja va por turno sacando
una tarjeta y expresando el sentimiento que lee, mientras el compaero lo imita. La consigna es expresa cmo es ese sentimiento,
cmo te pones t cuando lo sientes, puedes hacer ruidos o gestos,
o todo lo que se te ocurra. Se seala adems respecto de la posicin de imitador que como este es el juego del espejo, hay que
imitar lo que el compaero est haciendo. Las distintas parejas
trabajan simultneamente.
En las mismas parejas con las que se ha efectuado la actividad anterior, se les entregan dos papelgrafos en los que cada nio debe
delinear a su compaero por turno. Cuando ya se han delineado
los contornos de ambos, cada nio puede agregar a su propia figura ciertas caractersticas fsicas. Si la actividad en la pareja ha
dado seales de una buena interaccin. Incluso pueden agregar
en conjunto esas caractersticas, ayudndose entre ellos en la
construccin de s mismos. Luego, se le entrega a cada nio un
set de tarjetas con sentimientos instndolos a ubicarlas en alguna
parte del cuerpo del dibujo realizado por ellos mismo. La consigna
es pega cada tarjeta en aquel lugar del cuerpo donde sientes ese
sentimiento.
97
JUGANDO ENTRE TODOS

Objetivo
Reforzar iniciativa personal, confianza en s mismo, cooperacin y solidaridad.
Materia
les
a Hojas
de block
a Lpic
es de co
lores
y de min
a
a Gom
as, sacap
untas
a Mask
in tape
a Stick
fix, plast
icina
Actividad central
Elaboracin de juego
colectivo:
En varias hojas blancas unidas se dibuja un camino con casilleros,

luego se le entrega una hoja con un trozo del camino a cada nio,
en este momento se elige el tema del juego, para luego dibujar y
colorear a su gusto. Finalmente se unen las diferentes hojas para
formar el camino y se trabaja con los casilleros.
En esta etapa cada nio tiene derecho a formular una regla, se fijan las reglas entre todos y se destaca la importancia de ellas para
lograr un buen desarrollo de ste.
Luego se elabora una figura en plasticina que represente al nio
en el juego. El grupo juega de acuerdo a las reglas que impuso.
Luego se realiza una revisin de stas por medio de juicio a la adecuacin o lgica de la norma; son justas?, Cmo nos hacen sentir?. Se reformulan las reglan y se vuelve a jugar.
Opcionalmente se puede intencionar un conflicto para que el grupo elabore una solucin que convenga a todos.
Al finalizar la actividad se analiza con todo el grupo el desarrollo
de la actividad y el trabajo realizado en conjunto.
CREANDO EN CONJUNTO
Objetivo
Promover en nios/as, espacios para el trabajo en equipo, cmo una forma de desarrollar y fortalecer sus habilidades sociales
y visualizar e internalizar diversas alternativas para la resolucin de conflictos interpersonales.
Materi
ales
a Cojin
es o div
ersos tr
cartn
ozos de
(un me
t
r
o
por un
y medio
metro y
medio)
a Radio
Actividad central
las islas
La actividad comienza cuando se disponen en el suelo los cojines

o cartones pegados con cinta adhesiva, distantes unos de otros.
Se coloca un cojn cada dos nios. Una vez colocados los cojines
o trozos de cartn en el suelo se les da a los nios/as la siguiente
consigna: Estos cojines son islas, todo lo que est afuera es el
mar pero cuando la msica pare deben dirigirse a las islas, ninguno debe quedar fuera de una isla, si uno se ahoga todo el grupo
pierde, entonces deben intentar ayudar a sus compaeros para
que nadie quede fuera de una isla. A medida que avanza el juego
se van retirando cojines para incentivar el trabajo cooperativo y la
colaboracin con los compaeros. Se refuerza la idea del trabajo
en conjunto y de evitar conductas agresivas entre los nios.
99
PARAR ANTES DE ACTUAR

Objetivo
Aumentar el nivel de autocontrol en los
nios.
Materia
les
a Dos ho
jas con la
berintos
nio
para cad
a
a 1 hoja
de block
para cada
a tijeras
nio
y pegam
ento para
a Lpiz m
cada uno
ina, sacap
unta y go
a 1 set d
ma
e tarjetas
para cada
(con tres
facilitado
situacion
r
es a traba
a 3 carte
jar)
les con
las leyen
har, co
das: no
ntar hasta
lo
10, que
lo hago
pasara s
i
a Cuento
Actividad central
Explicar a los nios/as el objetivo de esta sesin, trabajando el autocontrol
entendido como la capacidad de mantener nuestra conducta bajo nuestro
control. Tambin puede ser nombrado como el poder pensar antes de hacer o parar antes de hacer para no tener consecuencias negativas.
Es posible dramatizar o conversar las siguientes situaciones con los nios:
- Que pasara si al cruzar la calle no paras y miras.
- O si no te detienes a revisar si llevas dinero y cunto llevas, antes de comprar.
- Se pueden seguir dando ejemplos....
Tambin hay otras situaciones en que es necesario el autocontrol o parar
antes de actuar:
- Cuando otro nio te hace enojar porque te pega o te quita algo. La primera reaccin puede ser pegarle, pero eso nos trae consecuencias negativas,
como ser castigado, daar, etc.
- Cuando deseas preguntar al profesor durante la clase.
Se pasa una hoja a cada nio y se les indica que para poder hacerlo sin errores debern irse fijando antes, por donde pasar antes de marcar con el lpiz.
Al terminar se ejercita con el otro laberinto con las mismas condiciones.
En caso que el tiempo disponible lo permita, es posible entregar lminas
de atencin y concentracin con distinta dificultad. El profesional primero
encierra en un crculo una de las tres figuras de la hoja y luego cada nio/a
tiene que marcar todas las que aparecen en la hoja que sean iguales a ella.
La tarea tiene que realizarse en silencio.
Se les explica a los nios/as que adems de haber situaciones en que hay
que parar antes de actuar para no tener consecuencias negativas, tambin
hay otras situaciones en que tenemos que para pensar en pasos, para que
las cosas nos resulten mejor (planificacin).
A cada nio se le pasa una hoja de block y un set de lminas con una historia. Se les da la siguiente instruccin: debern darle un orden que permita
conseguir el resultado final (hacer las tareas, levantarse en las maanas para
ir al colegio, preparar un queque).
La actividad termina con una evaluacin con los nios de los contenidos
aprendidos y desarrollados en la sesin.
101
Una vez conversado este tema, se invita a los nios/as a trabajar esta capacidad de parar antes de actuar, a travs de la realizacin del juego de un
laberinto.
Como utilizarla: se pinta una secuencia de colores al costado de la hoja y se le pide al nio que la siga,
dependiendo del nio se evala la complejidad de la secuencia.
103
RESOLVIENDO PROBLEMAS
Mate
riales
Objetivo
Valorizar soluciones sin violencia ni agresin, basada en dilogos y acuerdos.
a Pa
lito
a Pa s de helado
pel lu
de co
stre
lores
a Ho
ja
s de
colore block lpic
es de
s y de
a Go
mina
mas
a Sa
ca
a Pe puntas
ga
a Re mento
curso
s para
tteres
un tea
tro de
Actividad central
Elaboracin de tteres:
Se divide el grupo en dos y cada grupo elige un problema que

alguno de los nios/as tenga actualmente y que quiera recrear con
tteres.
A cada nio/a se entrega una hoja de block en blanco, en la que
dibujar los personajes, para luego recortarlos y pegarlos en sus
respectivos palitos de helado.
Elaborarn la escenografa de la representacin del problema escogido y el teatro de tteres, luego cada grupo presentar la funcin de tteres con la solucin.
Con todos se analiza cada problema dirigiendo el dilogo hacia la
definicin del problema, los personajes que intervienen y principalmente en las soluciones.
Flor:
Con un papel lustre que cada nio elige se elabora un tulipn, el

que entregarn a la persona que ellos sienten que ms les ayuda a
solucionar sus problemas, la entrega de esta flor es una forma de
expresar agradecimiento a esta persona especial.
DESPIDINDONOS
Objetivos

Evaluacin e integracin del trabajo en

grupo.
Cierre del taller.
Mate
riales
a Lib
ro per
sonal
a Cer
tificad
os
a Fot
os del
taller e
diapo
n cart
sitivas
uli
,
c
o
diapo
n mq nas o
sitivas
u
ina de
a Ps
ter rea
lizado
a Cin
s en e
ta adh
l taller
esiva
Actividad central
Evaluacin grupal:
Los nios expresan lo que signific el taller para ellos y muestran

los psters realizados por ellos en las diversas sesiones, los cuales
se pueden pegar en la pared.
Muestra grfica del taller:
Se presenta un diaporama o fotos de las sesiones realizadas, las

cuales se pegan en cartulinas y se exponen en la pared.
Despedida:
Entrega del libro personal y de certificados a cada nio.
107
Este material incorpora aportes de:

-
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2005). Gua de Actividades

Promocionales y Preventivas con nios/as, Programa Habilidades para la
Vida. Santiago.
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2005). Gua para el Trabajo con
Padres y Educadores, Programa Habilidades para la Vida. Santiago.
JUNAEB (2005). Sistematizacin de actividades preventivas y promocionales equipos ejecutores Habilidades para la Vida. Regin Metropolitana.
Manuscrito no publicado.
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2006). Programa Habilidades

para la Vida. Santiago.
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Direccin Regin Metropolitana (2006). Sistematizacin: Gua de las buenas prcticas en actividades preventivas, Programa Habilidades para la Vida. Manuscrito no publicado.
MINEDUC (1998). Compartiendo nuestros juegos y fantasas. Santiago.

MINEDUC / PIIE.
MINEDUC (2000). Material de apoyo para la convivencia escolar. Resolucin de conflictos. Santiago: MINEDUC.
MINSAL (1999). Relaciones saludables en ambiente pre-escolar. Santiago: Unidad de Salud Mental, MINSAL.
Seplveda, G. & Larran S. (s/f). Somos Personas. Santiago: Universidad

de Chile, Facultad de Cs. Sociales, Departamento de Psicologa.
ANExO
Pauta de evaluacin de sesin con nios/as de Taller Preventivo

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