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que es aplicada a todos stos por igual, sin hacer excepciones; todos son
iguales ante la ley, todos tienen que regirse de acuerdo a ella y todos
tienen unos mismos derechos y obligaciones fundamentales ante la
misma.
De esta ltima manera se est entendiendo la equidad hoy da: se la
equipara a la igualdad; a la igualdad de condiciones, a la igualdad de
trato, a la igualdad de derechos y a la igualdad de oportunidades. Hoy
cuando se habla de ser equitativo y de adoptar medidas equitativas, no
se est diciendo que hay que tener en cuenta que cada persona es nica
y distinta al resto, y que por tanto, hay que obrar en concordancia a lo
que cada persona o cada grupo de personas necesite.
La equidad se ha llegado a equiparar a la absoluta igualdad, de modo
que para todos han de adoptarse las mismas medidas, a todos deben
ofrecrseles las mismas oportunidades y a todos hay que dispensarles el
mismo trato porque todos somos iguales. Cierto es que el punto de
partida de la equidad es una cierta igualdad si no, sera imposible su
realizacin; pero no se ha llegado al extremo de proclamar dicha
igualdad en trminos de uniformidad?; algunos autores advierten sobre
el peligro de confundir estas nociones
(Espn Lpez, 2002).
En parte es razonable que se haya llegado a equiparar la equidad con la
igualdad, ya que se han cometido y se siguen cometiendo, muchas
injusticias y discriminaciones por razones de diferenciacin, ya sea
racial, tnica, religiosa o cultural. Queriendo denunciar esta situacin de
injusticia se ha dado en llamar equidad a lo que no lo es, de manera que
de esa concepcin de la equidad como sinnimo de igualdad que raya
en la uniformidad, se derivan una serie de contradicciones en las
teoras actuales sobre el interculturalismo que pueden ponerlo en
peligro.
Por una parte, hay una defensa acrrima de la diversidad: se suele
hablar del derecho a la diferencia, hasta el punto que se llega a afirmar
que todo debe ser respetable e igualmente vlido. As, nadie puede decir
nada respecto de aquellas prcticas, creencias o modos de entender la
vida y de obrar que sean diferentes a los propios. Este relativismo
cultural necesario en toda relacin intercultural fcilmente se puede
llevar hasta el punto ms radical y es uno de los peligros que encierra:
PLANIFICACIN DIDCTICA
b. Realismo: Debe
adecuarse
a
las
condiciones
y
posibilidades materiales, temporales, a las capacidades de los
alumnos, y al escenario real yconcreto en el que se desarrolla la
enseanza. Esto se relaciona directamente con la viabilidad en su
ejecucin.
Transposicin didctica
Los procesos de enseanza suponen estrategias del docente para que el
alumno aprenda. La enseanza es responsabilidad del maestro.
Los procesos de aprendizaje remiten a la construccin que cada alumno
hace de lo que se le ensea. El aprendizaje es responsabilidad del
alumno.
Hay una doble dependencia en el proceso, porque para aprender el
alumno necesita de alguien que le ensee, y para ensear necesitamos
de un alumno capaz de aprender con inters, motivado.
El contenido de aprendizaje difiere del contenido de enseanza en el
sentido de la transposicin didctica, es decir, la forma de trasponer,
de reelaborar el contenido para ser enseado.
Un contenido tiene 3 lgicas:
institucional,
relacin
con
la comunidad,
la
explicitacin
de
algunas funciones y tareas de los miembros de la institucin, los
acuerdos
generales, normas de
funcionamiento,
los proyectos especficos anuales.
g. Planificacin
semanal
y
planificacin
diaria: La
planificacin diaria es la herramienta que facilitar la organizacin del
da a da. Ambas permite al docente una mejor organizacin en tanto
a considerar los horarios prefijados en la grilla de la institucin, como
las horas de msica yeducacin fsica. Esto posibilita prever las
e. Contenidos: (qu).
Son
instrumentos-herramientas para
analizar y comprender la realidad. Por contenido se entiende todo lo
que es objeto de aprendizaje. Son extrados de las distintas
i. Contenidos
conceptuales
fenmenos, conceptos.
(saber): hechos,
iii. Contenidos
actitudinales
ser): valores, actitudes, comportamientos.
(remiten
datos,
al
Al
elaborar
las
deben
presentar
un
problema
para
que
sean
i. Del
entorno
que
del patrimonio histrico, etc.
son
los
naturales,
culturales,
iv. De
autonoma
acordes.
reflexin
e innovacin: permitiendo
del maestro, facilitando alternativas
una
mayor
metodolgicas
Salida didctica
Cuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda
experiencia que el nio tiene que implica un contacto directo con la
realidad sin sustitutos. Hay ciertas consideraciones bsicas a tener en
cuenta:
a. Integral.
b. Continua o procesal.
d. Criterial.
e. Orientadora.
f. Compartida o democrtica.
ESTRATEGIAS
OBJETIVO CONTENIDO ACTIVIDAD RECURSO
OBSERVACION
METODOLGICA
S
S
ES
S
ES
S
iii. Definir una meta deseada a partir del planteo de objetivos del
proyecto en trminos de aprendizaje y de aplicaciones, no perder de
vista la totalidad del proyecto y hacia dnde se apunta.
vi. Proponer
experiencias
y
la libertad y creatividad de
cada
un clima institucional democrtico.
actividades
que
respeten
uno
de
los
alumnos
y
anticipacin
de hiptesis,
BIBLIOGRAFA
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/8518/1/Notas%20Nd.pdf
BIBLIOGRAFA
http://interculturalidad.org/numero04/0502dsx.htm
BIBLIOGRAFA
http://www.monografias.com/trabajos101/la-planificacion-didactica/laplanificacion-didactica.shtml
BIBLIOGRAFA
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46130210