Libro Comunidades de Aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
Tecnologas de interconexin
aplicadas a la
EDUCACIN
SUPERIOR
Una experiencia de comunidades
virtuales de aprendizaje
DR. JOS NARRO ROBLES

RECTOR
DR. SERGIO CHZARO OLVERA

DIRECTOR
DK. CLAUDIO ANTONIO CARPI RAMREZ

SECRETARIO GENERAL ACADMICO
BIL. ANGEL MORAN SILVA

SECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES
DRA. LAURA EVELLA TORRES VELZQUEZ

SECRETARIA DE PLANEACIN Y CUERPOS COLEGIADOS
L C ELSEO VENEGAS ALVARADO

SECRETARIO ADMINISTRATIVO
DRA. YOLANDA GUEVARA BENTEZ

JEFA DE LA DIVISIN DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
M C JOS JAIME AVILA VALDIVIESO

COORDINADOR EDITORIAL
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
DIVISIN DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
a p l i c a d a s a la
EDUCACIN
SUPERIOR
AUTORES
Alfonso Bustos Snchez
Germn Alejandro Miranda Daz
Felipe Tirado Segura
Responsable de la Edicin
MC Jos Jaime vila Valdivieso
FES Iztacala, UNAM
2010
aplicadas a la
EDUCACIN
SUPERIOR
Un* experiencia de comunidades
!01 t Primera edicin

I de junio de 2010
).R. 2010 Universidad Nacional Autnoma de Mxico
iudad Universitaria, Delegacin Coyoacn, CP 04510, Mxico,
distrito Federal.
acuitad de Estudios Superiores Iztacala
iv. de los Barrios N. 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,
P 54090, Estado de Mxico, Mxico.
BN 978-607-02-1457-8
rohibida la reproduccin lotal o parcial por cualquier medio sin la
torizacin escrita del titular de los derechos patrimoniales.
POYO TCNICO
[C Jos Jaime Avila Valdivieso
J1DADO DE LA EDICIN Y CORRECC IN DE ESTILO
E Marcos Reynoso Flores

IRRECCIN DE ESTILO
3 Eduardo Ponce Garca

3 Elihu Gamboa Mijangos
RMACIN EDITORIAL
j Eduardo Ponce Garca

IEO DE PORTADA
oreso y hecho en Mxico.
NDICE
1. La incorporacin de tecnologas
de interconexin desde un enfoque
centrado en el aprendizaje
Introduccin (Invitado I)
I. I. Perspectiva desde la Psicologa Cognitiva
1.2. Desarrollo de ambientes de aprendizaje
I
I
4
9
1.3.Tendencias en los usos de la computadora

en educacin universitaria
2. Estructurando comunidades virtuales

de aprendizaje. El Laboratorio en Lnea de
Enseanza de Cmputo ( L L E C )
Introduccin (Invitado 2)
2.1. Diseo de la estructura del programa
y la propuesta para la WWW (world wide web)
11
15
15
15
2.1.1. Modelo para el diseo de una comunidad virtual

de aprendizaje de software bsico
2.1.2. Diseo de los componentes del laboratorio en lnea
16
17
2.1.3. Balance final de la aplicacin del laboratorio en lnea
38
3. Perspectivas en ia aplicacin de comunidades

43
Introduccin (Invitado 3)
3.1. La conferencia por computadora como recurso acadmico
43
43
3.2. Programa de tutelaje en lnea

3.2.1. Nocin de tutor
3.2.2. Internet como medio de tutelaje
(implementacin del portal PTL)
3.3.Tutoras entre alumnos apoyadas
en tecnologas de interconexin
Conclusiones
Anexo I
56
56
62
69
75
77
Anexo 2
79
Referencias
83
LA I N C O R P O R A C I N DE T E C N O L O G A S
DE I N T E R C O N E X I N DESDE UN E N F O Q U E
C E N T R A D O EN EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
a generacin de sistemas cada vez ms fciles de usar, ms sensibles a los usuarios novatos, y con mayores grados de interactividad, se encuentra entre los factores que disparan los usos
de la computadora en educacin. Sin lugar a dudas, el llamado
software educativo, los desarrollos multimedia, los programas asistidos
por computadora y los espacios de laboratorio y simulacin se ven acrecentados gracias a la gran capacidad de los nuevos sistemas de cmputo
para manejar imgenes, sonidos y datos a niveles insospechados hasta
hace unos 10 aos.
Dadas estas posibilidades, es de vital importancia que la Universidad
emplee sus recursos de cmputo para laformacindesusdistintos sectores,
pero que dicho uso sea racional, efectivo y que dirija a los acadmicos y
estudiantes a un proceso de aprendizaje para la enseanza de cmputo,
para el fomento de la aproximacin a sus diferentes aplicaciones y para
generar una estrategia autodidacta, junto con el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, sin dejar de considerar alrededor
de todo esto los diferentes dominios del conocimiento. Es necesario
que al uso de las nuevas tecnologas en educacin se aproximen, cada
vez ms, las apuestas tericas que desde la Psicologa se han generado,
para favorecer los procesos de aprendizaje, las posibilidades de aprovechar estos espacios como elicitadores elucidadores/facilitadores del
| 4 I Tecnologas de interconexin...
lesarrollo de habilidades de autoaprendizaje, cognitivas y metacoglitivas, que suponen para la Psicologa un espacio de investigacin
novedoso y necesario.
Para vincular las nuevas tecnologas a la educacin, se requiere del
iseo de estrategias apoyadas en principios psicolgicos de construccin
el conocimiento, que se centren en ensear los fundamentos, las
ases y que, al mismo tiempo, generen una actitud de exploracin, de
squeda constante de preparacin y, sobre todo, de relacin con los
!mas curriculares, para que de ah los usuarios deriven sus reas de
jpecializacin en ciertos elementos de mayor demanda en sus propias
eas de desempeo o en dominios especficos de conocimiento.
Por esto, las estrategias de uso de las computadoras deben tomar
i giro particular dentro de los programas universitarios que se
opongan formatos diferentes de aquellos que son muy controlados,
tensos, de aprendizaje programado ms que de aprendizaje por
os reales de lo aprendido. De manera tal que el que requiere de
mputo, no sea un fin en s mismo, sino un medio para que quienes
han aprendido optimicen su trabajo haciendo de ste el espacio de
evos aprendizajes de usos funcionales de la computadora.
Igualmente, el desarrollo de las redes en la dcada de los 90, de sus
temas, su estructura y tambin de su aparente "amigabilidad" en el
inejo, catalizan otra serie de ofertas a la educacin en sus diferentes
bitos. Las mismas universidades, en tanto precursoras del desarrollo
las redes, favorecen procesos de acercamiento entre la tecnologa de
nterconexin y la educacin. La educacin se ve sumergida en un
ceso acelerado de comunicacin mediada por la computadora
mputer-Mediated Communication-CMC) y, por supuesto, por las
es (Schedletsky, 1993).
Yertamente, los usos de la red comienzan en las universidades,
tros de investigacin, etctera, que, a manera de pequeas islas,
arrollaron pruebas de interconexin y, despus de lograr cierto
I de eficiencia, pasaron al intercambio de ideas, estrategias, proceientos. Todos conocemos la historia "romntica" del surgimiento de
La incorporacin de tecnologas de interconexin... | | |
la Red: "... la primera red experimental que utilizaba tecnologa anloga

a la de Internet inclua slo cuatro computadoras y fue desarrollada en
1969" (Hahn, 1994).
El camino de las redes sigui principalmente dos ejes centrales: a)
permitir a las personas comunicarse, y b) compartir recursos entre los
usuarios. El desarrollo de la tecnologa de redes lleg a la consideracin
general de dos tipos de redes, las de rea local (LAN) y las de rea extensa
(WAN). Cada empresa, universidad, centro de investigacin podra contar
con una LAN, varias LANs unidas formando una WAN o varias WANs en
una gran WAN. La historia parece ser clara: partimos de LANs bien estructuradas, funcionales, con ideas y servicios tiles, y de ah se han generado
tal nmero de conexiones entre esas LANs, llenas de informacin valiossima, que tenemos una gran red: Internet.
Ahora bien, de entre los dos usos principales de las redes es evidente
que el primero, comunicar a la gente, se ha vislumbrado como la principal herramienta para la educacin. Sin embargo, parece que hemos
olvidado los principios de los orgenes de la gran red, partir de pequeas
redes y enlazarlas una vez que muestren sus servicios, aplicaciones, estrategias y sobre todo, que la gente est lista para usarlos y que adems,
esa misma gente haya saturado la red de ideas, propuestas, desarrollos,
trabajos, "informacin" y con ello se convierta en la principal promotora
de sus usos.
Al parecer, nos obsesionan las macro-redes, las macro-conexiones
y nos despreocupamos de las pequeas redes, las locales, las que realmente alimentaran el proceso de construccin de una gran red.
En materia de "comunidades educativas" o "comunidades de
aprendizaje" posibleme nte no vayamos tan aceleradamente hacia lo
macro, pero es innegable que nos llaman las voces de sirenas a preferir
generar estrategias que se parezcan lo ms posible a las WANs, como
si quisiramos acabar con el futuro an antes de por lo menos vislumbrarlo. Las "redes extensas de aprendizaje" son deseables, pero antes
deberamos ensayar modelos, estrategias, procedimientos atendiendo
los espacios locales de aprendizaje comunitario, para que esos mismos
espacios despus busquen sus naturales lneas de interconexin generando un extensa red de aprendizaje, nutrida seguramente de todas
las redes locales, de sus experiencias, de sus problemas, de sus soluciones, de sus acadmicos, de sus alumnos y de los propios promotores
de dichas redes.
Nuestra propuesta se basa en la idea de generar espacios de "Comunidades Virtuales de Aprendizaje" en dominios de conocimiento especfico, a la par, preparar a nuestras poblaciones acadmico-estudianiles en su colaboracin en la red, y tambin junto con ello preparar
uestras estrategias y esquemas de abordaje de los usos de la red en
ducacin, esto es, vincular algunas de las propuestas de la psicologa
ognitiva sobre la apropiacin del conocimiento, la colaboracin, el
iroceso de enseanza-aprendizaje a una nueva posibilidad de espacio
ara la construccin del conocimiento: las comunidades virtuales.
En sntesis, el desarrollo, por un lado, de las computadoras persoales, las nuevas tecnologas, las posibilidades de telecomunicaciones,
"amigabilidad" del software, las tendencias a la "interconexin en
ducacin", y, por otro, las propuestas desde la psicologa cognoscitiva
onstructivista/cognicin situada), que han incidido en los espacios
Jucativos, su estructura y hasta sus componentes (modelo educativo,
odelo de enseanza, modelo de aprendiz, etctera), invitan a favorecer
creacin de un nuevo paradigma en la enseanza de las tecnologas
I cmputo, de los conocimientos de ciertos dominios apoyados en
mputo, de la relacin enseanza-aprendizaje, de la interaccin entre
rendiz-tutor y de las caractersticas de la construccin del conociento mediado por las tecnologas de interconexin.
. PERSPECTIVA DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA
apuestas sobre educacin en los ltimos aos han sido guiadas en

n medida por la perspectiva del aprendizaje situado, que se introo por el trabajo de Brown, Collins y Duguid de 1989, publicado en el
cational Researcher.
En trminos generales, los planteamientos respecto del aprendizaje

situado refieren el conocimiento que puede ser abstrado, desde la situacin en la que es aprendido y usado; se considera entonces que "...
el conocimiento es situado y que es particularmente un producto de la
actividad, del contexto, y la cultura en la cual se usa" (McLellan, 1993,
p.5). Winn (1993) tiene una forma muy clara de describir el aprendizaje
situado: "... ocurre cuando los estudiantes trabajan sobre 'tareas autnticas', cuya ejecucin toma lugar en un espacio de 'mundo real" (p.16).
Dentro de la postura de la cognicin situada, existen algunos elementos conceptuales que le van dando forma a ciertas aproximaciones
al campo educativo, amn de que ellos mismos son parte fundamental
de las apuestas educativas de la cognicin situada. Nos referimos a tres
aspectos: La nocin experto-novato, la nocin de tutelaje cognoscitivo y
el aprendizaje colaborativo.
Las tres nociones estn estrechamente vinculadas entre s, no
podramos decir que dependen unas de otras pero s que las estrategias
generadas desde el marco de la cognicin situada harn referencia a
estos tres aspectos casi necesariamente, de ah que los consideremos
como puntales tericos en nuestras aproximaciones al desarrollo de
ambientes de aprendizaje colaborativo en red: Comunidades Virtuales
de Aprendizaje.
Para Collins, Brown y Newman (1989) es de vital importancia reconocer la relevancia de la naturaleza de la prctica del experto, plantean
que en la educacin es tan o ms relevante llegar al desarrollo de "prcticas expertas" hacia el aprendizaje situado, la adquisicin de habilidades
cognitivas y metacognitivas, que al aprendizaje de dominios en especfico.
La visin de experto y su importancia para la cognicin situada es
ejemplificada con la siguiente comparacin: mientras que el experto
acta sobre situaciones conceptuales, es decir, domina el espacio de
reflexin apropiadamente y adems ejecuta o hace tareas con habilidad,
el estudiante acta sobre smbolos abstractos, es decir, no es llevado a
espacios conceptuales del hacer, de aqu que la propuesta sea generar
problemas, planteamientos o tareas ms parecidas al mundo poco
^finido en el que el experto intenta aplicar sus estrategias ms que

iguir usando los tpicos problemas bien definidos en la escolarizacin
adicional (McLellan, 1993; Collins, Brown y Newman, 1989, Brown,
)llinsy Duguid, 1989).
Plantearemos varios elementos comparativos. Para Collins, Brown y
iwman (1989) la escuela tradicional parte de una primera desventaja:
conocimiento est desintegrado y casi sin contexto para la gran
lyora de los estudiantes, mientras que en la postura de la cognicin
jada, la escuela debera ensear habilidades de pensamiento y
ucin de problemas, por ejemplo, en reas como lectura y mateticas, donde dicho conocimiento debera ser cercano, contextual y
cionalmente, a los sujetos. En opinin de Garton y Pratt (1989), las
'ategias tradicionales educativas dificultan la generacin funcional
a lectoescritura, pues parten de elementos descontextualizados, de
strucciones sintcticas poco familiares, lo que da un matiz de inutid a la lectoescritura. A este respecto, la postura de Resnick (1987)
lara, la escuela tradicional es discontinua con la vida y el trabajo, y
jtros agregaramos que lo es hasta con los espacios no escolares
podran ser excelentes medios educativos: "... es una educacin
eada y programada generalmente en una concepcin enclaustrada
se restringe al escenario escolar. Esta visin hace que la escuela
Fuertemente arraigada en el lenguaje simblico, lejana de las expeias que pueden permitir la configuracin del conocimiento, a partir
ontacto con los objetos concretos" (Tirado y Bustos, 1998, p. 99).
ir otra parte, dentro de la cognicin situada, se maneja una concepacin particular del estudiante: adems de que se le considera
i investigador y se le da la posicin de experto en la forma en que
ide, se le concibe como un "aprendiz cognitivo". Dada esta posicin,
linearon los puntos definitorios del modelo de Tutelaje Cognostratar de reunir el aprendizaje de habilidades y conocimientos en
itexto funcional y social, promover las experiencias guiadas sobre
sos cognitivos y metacognitivos ms que sobre hechos tcitos, y
ir habilidades de autocorreccin y automonitoreo.
Podemos decir que la acepcin ms clara del Tutelaje Cognoscitivo

deriva de suponer que el estudiante genera procesos de apropiacin del
conocimiento ms que funge solamente como recipiente de una gran
cantidad de informacin, de aqu que quien ensea tome el rol de tutor
(coach), que acta como modelo que aconseja a los estudiantes sobre
cmo mejorar su desempeo (Winn, 1993).
El rol del profesor no es el nico que debe cambiar, desde esta perspectiva, tambin los estudiantes debern ajustar su propia concepcin de
s y de su trabajo en relacin con la solucin de problemas. La nocin
de experto aparece nuevamente como elemento definitorio del rol de
estudiante y de sus estrategias. Segn Winn (1993) los estudiantes
asumirn el rol de expertos en el tpico que estn manejando, esto los
llevar a una enseanza recproca entre ellos mismos, dando a la diada
experto-novato toda una acepcin de flexibilidad entre maestrosalumnos, alumnos-alumnos.
El tercer elemento es el aprendizaje colaborativo, que, en sentido
general, desprende su particular relevancia dentro de la cognicin situada,
precisamente del argumento antes presentado. Los estudiantes han
de posibilitar un espacio en donde se pongan en juego sus diferentes
conocimientos, recursos, etctera, y se otorguen al trabajo grupal, a la
solucin de una tarea o bien a la explicacin de algn contenido o procedimiento al otro u otros. La idea de colaboracin puede ser entendida
como el hecho de que los participantes compartan los recursos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, que sus conocimientos sean compatibles y que generen espacios de inters para comunicarse y resolver
tareas en colaboracin.
La idea de aprendizaje colaborativo parte del supuesto de que el
aprendizaje es un proceso de culturizacin que en parte se apoya en la
interaccin social y la narrativa, de aqu que en los grupos sea importante su capacidad de interaccin social y de conversacin. Dichas
caractersticas, podrn ser elicitadas a partir de la generacin de cuatro
estrategias (Brown, Collins y Duguid, 1989):
1. Solucin colectiva de problemas

2. Ejecucin de mltiples roles
3. Confrontacin de estrategias no efectivas y concepciones errneas
4. Provisin de tareas con demandas colaborativas.
Estas cuatro estrategias describen con precisin los aspectos esenles de la propuesta de aprendizaje colaborativo: los grupos no son
jacios de acumulacin de conocimientos individuales sino de insights
oluciones, los estudiantes deben entender los mltiples roles neceios para realizar cualquier tarea cognitiva, en grupo puede ser mucho
s eficiente la tarea de confrontar y discutir concepciones errneas y
rategias inefectivas, tenemos que dar a los participantes la posibiid de desarrollar habilidades para aprender en conjuncin con otros,
los otros (Brown, Collins y Duguid, 1989).
Hasta aqu, nuestros argumentos explican a manera de sntesis la
icin terica que delinea toda la experiencia documentada en este
:o, sabemos que no es exhaustiva, sin embargo, es evidentemente
tica y clara. Solamente consideramos relevante traer a nuestro
co de conceptualizacin la discusin que se tiene respecto de las
Dcupaciones sobre los modelos instruccionales y las implicaciones
3 educacin de la perspectiva de la cognicin situada. Esta discusin
muy bien matizada en el trabajo de Winn (1993), en el que espea la aparente incompatibilidad entre los mtodos instruccionales
y el Aprendizaje Situado (SL, por sus siglas en ingls), justificada
la aparente imposibilidad de generar diseo instruccional para
jrendizaje situado y viceversa; no obstante, el autor indica que
as aproximaciones pueden subsistir en una asociacin productiva,
lementos del aprendizaje situado pueden estructurarse a partir
JS principios de diseo instruccional y as lograr ambientes de
ndizaje situado bastante claros y evidentemente estructurados
su aplicacin en el campo escolar. El objetivo de vincularlos es
ices desarrollar vas efectivas para llevar al saln de clases activis autnticas (situacionales), entendiendo que la interaccin entre
estudiantes llega a ser ms adaptativa a la situacin que puede variar

de un problema a otro (Winn, 1993, p.20).
Es claro entonces que el reto es generar espacios que operen las
ideas vertidas desde la posicin planteada por la cognicin situada.
1.2. DESARROLLO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
No podemos desagregar las teoras de la cognicin situada y constructivista del aprendizaje, donde sin lugar a dudas se enfatiza la complejidad del mundo real y la relevancia de llevar a l, acercarle, las estrategias de educacin, considerando adems que en dichos contextos
hay diferentes puntos en los actos cognitivos donde procesos constructivos mentales ocurren (Spiro, Feltovich y Coulson, 1991). Esta posicin
se resume en la visin de que las estrategias que se dan en el proceso
de enseanza-aprendizaje, deberan cambiar en su naturaleza, en su
idea de transmisin del conocimiento, en la posibilidad de involucrar
al estudiante en la construccin activa del conocimiento, idea que aun
cuando no es novedosa s agrega los postulados bsicos de la propuesta constructivista (CTGV, 1996).
En sentido estricto, la tecnologa educacional requiere diseo e
investigacin, es necesario asirla a una propuesta slida de concepcin
tanto de enseanza, como de estudiante, como del proceso y ambiente
en el que se desarrollan.
Dadas estas consideraciones, las implicaciones que puede tener una
posicin constructivista/de cognicin situada en el diseo de programas
educativos computarizados se ejemplifica en la posicin de Lajoie, Greer,
Munsie, Wilkie, Guerrera y Aleong (1995), donde se reconoce que parte
de los problemas de los estudiantes es que piensan el conocimiento
factual sin un mecanismo para la contextualizacin de dicho conocimiento en situaciones que podran hacer de los principios abstractos
algo ms concretos. Luego entonces, el programa de cmputo debera
proveer de un mecanismo para colocar el conocimiento declarativo
dentro de prcticas en las que los estudiantes haran uso del conocimiento en el contexto realista de tareas de solucin de problemas.
Por otro lado, los principios planteados por Spiro, Feltovich y Coulson
991) en su Teora de Flexibilidad Cognitiva parecen proponer que la
enologa, las computadoras, son elementos mediatizadores de la inteacin entre teoras del aprendizaje, representaciones mentales e
struccin, pero que a la vez estos desarrollos siguen ciertos elementos
; corte terico-metodolgico provistos por las dos perpectivas aqu
alizadas, que promueven el aprendizaje exitoso.
Mencionbamosaliniciodenuestrotextoque la creacin de programas
ucativos computarizados intenta promover una instruccin efectiva,
ista lo ser siempre y cuando considere las bases que la investigacin
educacin y ciencias cognitivas puedan aportar para superar las
icultades en el estudio de dominios complejos y poco estructurados
>shman, Myers, Feltovich y Barrows, 1994).
Un currculo pensado desde las perspectivas constructivista o de
nicin situada bien puede soportarse en una variedad de formas
herramientas en software como la Red, hipertexto, hipermedia,
nologa de bases de datos, correo electrnico, etctera, pero no por
herramientas tiles en s mismas, sino por lo que suponen desde
isin que se tenga de construccin del conocimiento, del sujeto que
ende, del sujeto que ensea, de la situacin o el contexto en el
se aprende y de las interacciones sujeto-sujeto, tecnologa-sujeto,
eanza-tecnologa-sujetos.
os diseos de apoyo instruccional computarizado terminan responido a los modelos tericos asumidos por quienes los desarrollan,
qu que las implicaciones de asumir una postura constructivista o de
licin situada exijan coherencia a por lo menos varios niveles
Jos por Koshman, Myeib, Feltovich y Barrows (1994):
Explicitar los requerimientos instruccionales
Conocer los requerimientos/limitaciones del campo
instruccional y las capacidades de la tecnologa
Conocer a fondo las prcticas educativas actuales
Adaptar las prcticas instruccionales.
Asumir una postura particular de los supuestos de apropiacin del

conocimiento supondr entonces que las apuestas de cmo se aprende,
qu se aprende, en dnde se aprende, guiarn las aportaciones psicoeducativas apoyadas en las nuevas tecnologas, principalmente en la
tecnologa de la interconexin (redes), pero no solamente en el uso de
las computadoras, sino tambin en la llamada telemtica y hasta en los
proyectos de usos de las telecomunicaciones en la educacin. Al parecer,
los retos se dirigen ahora a generar espacios que operen las ideas vertidas
sobre el diseo de Comunidades Virtuales de Aprendizaje.
1.3. TENDENCIAS EN LOS USOS
DE LA COMPUTADORA EN EDUCACIN UNIVERSITARIA
Las universidades deberan estar cada vez ms preocupadas por

ensear reas del conocimiento con una perspectiva interactiva,
de ambientes simulados y hasta de laboratorios automatizados. Las
preocupaciones financieras, de espacios, de disponibilidad de equipo
y de software invitan a que las escuelas desarrollen cursos, programas
o espacios ms efectivos, desde la idea misma de cursos, laboratorios
hasta la de vincular espacios de desarrollo de estrategias o de solucin
de problemas (Duplass, 1995).
Las tendencias en algunas universidades han llevado a estructuras
consideradas en los siguientes rubros:
a) Modelo de ciencias con amplias lecturas y pequeos espacios de
contacto directo en laboratorios
b) Modelo de biblioteca en sustitucin de un laboratorio abierto,
esto permite al estudiante con acceso, trabajar en sus propios intereses y sin un instructor presencial
c) Modelo de composicin, donde los alumnos esperan completar
asignaturas en un laboratorio abierto.
Una propuesta analizada por Duplass (1995) es la de Laboratorios

Especficos, es decir, aquellos ambientes de computadoras que no
estn abiertos al uso general de los estudiantes, sino que se restringen
3 una seccin de laboratorio de ciertos contenidos curriculares.
Dentro de la variedad de usos educativos de la computadora, y ms
ln, dentro de las diversas herramientas que existen, que ya se manejan
orno elementos de apoyo educativo, las posibilidades que Internet ha
esarrollado son muy amplias. El uso de elementos de la red como: la
VWW, FTP (File Transmition Protocol), correos electrnicos, etctera,
Tcticamente ya no son nuevos. Sin embargo, las estrategias de cmo
proximar a los profesores y alumnos a usos funcionales de estos
;rvicios s representan una preocupacin constante.
De entre las diversas herramientas de Internet, la WWW, una
;rramienta basada en hipertexto, que permite recuperar y mostrar
formacin e ir generando enlaces a otros datos y hasta abrir toda
ia red de informacin extensa, ha desarrollado altsimas expectativas
jpecto de sus usos y posibilidades dentro de la educacin.
Muestra de ello son los trabajos que comienzan a relacionar la
ucacin con la WWW. Para el V Congreso de Telecomunicaciones y
iltimedia en Educacin Teled, entre otras ponencias se presentaron
lo menos investigaciones de uso de la WWW con docentes (Boehm,
)6; The Internet Schoolhouse, USA), con estudiantes universitarios
ng 1996, Internet y la Educacin Abierta. University of Newcastle,
iTRALIA), incluso con propuestas de uso en el aula y dirigidas al
arrollo del acervo cultural terico (Semrau y Scott 1996, Constivist Approaches to Learning Using the World Wide Web. Caliia State University USA-Ohio State University USA). Adems de
iiversas estrategias presentadas en el VI Congreso Internacional
lecomunicaciones y Educacin Teled 97 de usos de las nuevas
ologas en diversos niveles de educacin, que permiten identila relevancia de generar ideas para establecer comunidades de
ndizaje apoyadas en la computadora, la red y multimedios, por
po, una propuesta para el trabajo en universidades (Valcarcel,
Barniak y Marshal, 1997, Digital Communities: universities, schools

andstudents), las computadoras dentro del saln de clases (Shollohub,
1997, Computer technology in the classroom. New paradigmsi New
Designsi Better Software!), propuestas instruccionales y tericas para
el uso de la Red (Hutchinson, 1997, Collaborative learning environments online), propuestas de gua para la introduccin a los usos de
la WWW (World Wide Web) (Bustos y Miranda, 1997, A strategy to
introduce the users ofthe WWWforbasic education). Y, finalmente, en
el VII Congreso Internacional de Telecomunicaciones y Educacin Teled
98 se presentaron trabajos como una estrategia para complementar
estrategias presenciales con opciones de enseanza en lnea para nivel
medio superior (Teaching On-Site/On-Line: How distributed learning
improves high school education, Danielson, 1998), los usos del correo
electrnico para generar espacios de desarrollo de acadmicos universitarios (E-mail lists as a form of teacher professional development,
Goldsmith, 1998), los usos de Internet para que profesores universitarios
desarrollaran y prepararan cursos o talleres (Using technology in teacher
preparation courses at UBC, Crittenden y Carey, 1998). Mientras
que para el Congreso General de Cmputo Cmputo.98@mx desarrollado en nuestro pas como celebracin de los 40 aos de cmputo en
Mxico, especficamente en su apartado de cmputo en la educacin,
se presentaron trabajos como: La experiencia de la Universidad de
Guanajuato en la generacin de una cultura informtica (Ciencias
sociales y computacin: una experiencia desde la educacin superior,
Matus y Dorantes, 1998), la experiencia del Tecnolgico de Monterrey
y su apuesta por ciertas caractersticas de los usos de la computacin
en educacin (Computacin mvil en educacin y su papel en el modelo
educativo del Tecnolgico de Monterrey, Camargo, 1998), nuestra
propia experiencia en el campus Iztacala de la UNAM (Comunidades
virtuales de aprendizaje: Estudio preliminar respecto de actitudes y uso
de tecnologas de interconexin para la educacin superior, Bustos,
Miranda y Tirado, 1998), la propuesta de la Universidad Autnoma
Metropolitana para los usos de la computadora y multimedios en
educacin (La enseanza inteligente asistida por ordenador (EIAO) y

los multimedios en la educacin. Una aproximacin a su conceptualizacin, Reyes y Martnez, 1998), (El programa de Universidad en Lnea
de la UNAM, Martnez y Del castillo, 1998). Queda ms que clara la
diversidad de acercamientos; las diferentes instituciones nacionales
e internacionales no slo estn preocupadas por generar y evaluar
nuevos modelos de enseanza apoyados por las tecnologas, sino que
ya estn probando sus usos, recomendando principios y generando
sus propias estrategias.
Para Levy (1995), los usos de la WWW se vern dificultados por la
imposibilidad de localizacin de informacin. El autor plantea que varios
desarrollos lograrn evitar este problema. No obstante, su apreciacin
podra tomar otra vertiente, el problema no estara en los recursos,
sino en los usuarios. Si consideramos, como lo hace Hann (1994), que
Internet ha sido definido como un recurso de informacin mundial, y
ms especficamente la WWW, por la facilidad de uso del hipertexto,
y que se ha convertido en el principal espacio de informacin de
todo tipo, es casi obligatorio, para todos los involucrados en espacios
de educacin, preguntarnos: Cmo mediar el acceso que la WWW
permite a una impresionante cantidad de informacin?, cmo construir herramientas y estrategias que permitan a profesores y alumnos
una navegacin funcional por la WWW1, y, sobre todo, bajo qu principios terico-metodolgicos el uso de la Red apoyar a la educacin?
E S T R U C T U R A N D O COMUNIDADES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE
EL LABORATORIO EN LNEA DE ENSEANZA
DE CMPUTO (LLEC)
INTRODUCCIN
isear, probar y evaluar una estrategia de uso de las tecnologas de la interconexin aplicadas a la educacin, como
elementos de mediacin para potencializar habilidades
acadmicas de estudiantes universitarios.
Evaluar una estrategia de aplicacin de las tecnologas de interconexin como espacios de mediacin en la relacin enseanza-aprendizaje en dominios acadmicos, y de las habilidades de interaccin con
las nuevas tecnologas entre acadmicos y estudiantes universitarios.
2.1. DISEO DE LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

Y LA PROPUESTA PARA LA WWW
Para desarrollar una experiencia inicial hacia la universidad en lnea,

diseamos un ambiente de comunidad virtual de aprendizaje en la enseanza de software bsico para los docentes y alumnos universitarios,
que adems de promover la culturizacin informtica y de telecomunicaciones entre nuestra comunidad, tambin generara lo que Mclellan
(1996) considera tan relevante: la alfabetizacin en cmputo misma, es
decir, que los usuarios se sintieran bien con la tecnologa, que les pareciera sencillo su uso, que la hicieran producir, que realmente les permitiera mediar el aprendizaje tanto del cmputo mismo como de sus reas
curriculares especficas, adems de generar estrategias efectivas de
| 6 | Tecnologas de interconexin...
acceso a la informacin y de interconexin. Sin dejar deconsiderar que

nos debera permitir evaluar las caractersticas de exigencia de habilidades de autoaprendizaje hacia los aprendices, las posibilidades de
estos para regular su acceso al conocimiento, la interaccin fomentada
entre los participantes en una comunidad virtual de aprendizaje, las
cualidades que ofrece respecto de la educacin; los problemas que se
pueden presentar, y, sobre todo, las particularidades que en el mbito
instruccional-curricular generara; es decir, las caractersticas que los
usos de la tecnologa de interconexin otorgan a la educacin superior.
2.1.1. Modelo para el diseo de una Comunidad Virtual
de Aprendizaje de Software Bsico
Nuestra propuesta para el diseo de la Comunidad Virtual de Aprendizaje de software Bsico, se concentr en el uso de la Wl/VW como
elemento de interaccin entre los usuarios y el software, adems de
que nos permite mediar tambin la interaccin entre diferentes tipos
de usuarios con diferentes niveles de pericia en el uso de determinados programas.
Se estructur la idea con un formato de Laboratorio en Lnea, la
planeacin del trabajo se centr en una estrategia bsica: partir de
las necesidades de los aprendices y generar el uso de las telecomunicaciones para complementar el aprendizaje, no de dominios espediros, sino de las diferentes herramientas de cmputo relacionando a
jsuarios inexpertos con tutores presenciales y en lnea por medio de las
arjetas gua (mediadores cognitivos) y el correo electrnico. La estraegia bsica se redise en dos vertientes:
a) Partir de las necesidades bsicas de los aprendices
(secuencia no estructurada)
Cada participante en esta Red de Aprendizaje, tendr la posibilidad de
utilizar, aprender y hacer uso prctico de los programas que requiera
para satisfacer sus necesidades de trabajo. Podr seguir la secuencia
I \ti (icturando comunidades virtuales de aprendizaje... | | 7
de trabajo propuesta por alguno de los tutores (presencial o en lnea),

quien evaluar junto con el participante sus necesidades o intereses y
lo invitar a comenzar su trabajo con alguno de los programas disponibles; de igual forma, proporcionar las direciones electrnicas de
los asesores en lnea en esas reas, para el envo de un mensaje solicitando ayuda respecto de lo que desea manejar. El tutor presencial
se encargar de ayudar al participante en el proceso bsico de ingreso
al sistema, del manejo de Windows x.x y, en el proceso, de alguno
de los sistemas de correo electrnico. A su vez, proporcionar informacin completa del uso de ayuda en programas, manuales, libros o
tutoriales con los que cuente la Red.
b) Proponer al participante las actividades que se tengan elaboradas
(secuencia estructurada)
Con esta estrategia se busc contar con una serie de actividades
programadas para guiar a los asistentes por una secuencia de aprendizaje preestablecida, es decir, aquellos participantes que no tengan
una idea clara de sus necesidades con respecto al uso de la computadora podrn sumarse al programa de inmersin al cmputo y las
telecomunicaciones.
2.1.2. Diseo de los componentes del laboratorio en lnea
2.1.2.1. Qu es un Laboratorio en Lnea?
El Laboratorio en Lnea es una estrategia para generar una Comunidad

Virtual de Aprendizaje centrada en los usos de Internet para el fomento
de estrategias de autoaprendizaje de software bsico. Se manejaron
una lnea exploratoria y otra estructurada. En la exploratoria, los participantes podrn decidir qu necesitan aprender, qu quieren conocer
y cmo van regulando su acceso a los programas; por ejemplo, pueden
decidir que primero aprendern algo de Windows, despus Word
o correo electrnico, o bien primero seleccionarn aprender Word y
despus otras opciones. Mientras que en la estructurada, los participantes podran seguir la secuencia de aprendizaje prediseada.
En cualquiera de las dos formas los objetivos fueron los mismos:

que se desarrollaran habilidades de interaccincon los diferentes componentes funcionales de la computadora; que los participantes recorrieran el mapa de programas de cmputo aprendiendo las funciones
bsicas de cada elemento, y que, adems, identificaran los elementos
de interconexin ms importantes, los usos de la WWW y correo electrnico y desarrollaran habilidades para su uso adecuado dentro de
una comunidad virtual de aprendizaje.
2.1.2.2. Apoyos didctico-pedaggicos para el laboratorio
1. Tarjetas gua. Estn pensadas para proporcionar elementos bsicosestructurales de cada programa de cmputo; son la primera herramienta que este laboratorio ofrece para que los participantes regulen
su propia estrategia de aprendizaje de cmputo. La construccin de
las tarjetas gua comienza con la dea de generar secuencias que
puedan provocar la interaccin de los participantes con algunas
personas como sus mismos compaeros, sus tutores presenciales y
hasta sus tutores en lnea, que les ayuden a resolver ciertas dificultades presentadas por las tarjetas, es decir, las tarjetas se disearon
para elicitar los procesos de Comunidad de Aprendizaje, de interconexin para la solucin de problemas, luego, para la apropiacin
del conocimiento.
2. Mapa sensitivo en WWW para el acceso a las tarjetas gua del
Laboratorio en Lnea de Enseanza de Cmputo. El acceso a cada
una de las tarjetas gua se dar por medio de un mapa sensitivo en
WWW, que intenta promover el uso adecuado de las posibilidades
de interaccin usuario-web. Una de las ventajas del mapa en web es que
por medio de los hipervnculos o ligas permite dejar abiertas las posibilidades de acceso a cada tarjeta, promueve con ello el respeto al
ritmo y necesidades de los aprendices.
3. Trayecto. Cada participante trabajar con una bitcora de trayecto,
donde indicar cada tarjeta gua que use y el orden en el que la va
usando. En este mismo trayecto, sealar todos aquellos programas

que se usaron y que no estaban contemplados en laboratorio.
4. Tutores presenciales. Son los encargados de guiar las acciones y
apoyar a los participantes para cumplir con los objetivos del laboratorio. Podrn facilitar su contacto con las diferentes herramientas
presentes en el Laboratorio (computadoras, libros, manuales y
tarjetas gua). Se podr recurrir a ellos en cuanto no se pueda seguir
alguna instruccin o cuando se requiera ayuda especial, sobre algn
programa no contemplado en las tarjetas gua o algn elemento
particular de los programas que s estn contemplados pero que no
consideraron elementos tan particulares. Como asesores presenciales, podrn participar alumnos universitarios preparados como
tutores, su preparacin incluir el manejo de algunas de los supuestos
sobre tutelaje manejados por Katz y Lesgold (1995); Merrill, Reiser,
Ranney y Trafton (1992), y sobre los usos de los programas de
cmputo. Cabe sealar que estos alumnos que fungirn como
tutores presenciales no necesariamente tendrn que ser expertos
en los programas de cmputo, en el proceso de interaccin tambin
estarn involucrados para evaluar las posibilidades que un ambiente
colaborativo permite a quien ensea de colocarse en la posicin
de aprendiz, de construir espacios de conocimiento para ambos:
experto-novato.
5. Tutores en lnea. Tambin brindarn apoyo pero basado en correo
electrnico, listas de discusin o foros. Sern acadmicos, investigadores o administrativos de la misma escuela, de diferentes carreras,
que conocen a fondo varios de los programas de cmputo que se
manejan en el laboratorio. No slo se promover este contacto
en cuestiones referentes a los programas de cmputo, tambin se
buscar que los diferentes participantes contacten con los tutores en
lnea para solicitar informacin de sus reas de trabajo, de espacios
de localizacin de informacin y de contenidos curriculares de sus
carreras, entre otros.
6. Todo el grupo de participantes. Cada uno de los participantes

tendr su propia direccin de correo electrnico, se promover que
interacten por este medio para consultarse, pedir ayuda o solicitar informacin, pero tambin se promover que interacten de
viva voz, es decir, que si comparten presencia y participacin en la
comunidad de aprendizaje, generen intercambio o consultas en vivo.
Cada participante tambin contar con una clave de acceso personal
al Laboratorio en Lnea de Enseanza de Cmputo, con el que se
tendr un registro electrnico preciso de su acceso al mapa: desde a
qu nodo de red accede, cunto tiempo, qu recorrido hace, cunto
tiempo permanece en cada pgina, cuntas veces a cada una, a
cules no accede.
7. Foro del Laboratorio en Lnea de Enseanza de Cmputo. Todos
los miembros de la Comunidad Virtual de Aprendizaje estarn
inscritos a la lista de discusin foro_labvir@tlati.iztacala.unam.mx en
donde entrarn en contacto para realizar preguntas, dar respuestas,
hacer comentarios sobre los programas o pedir ayuda, apoyo y,
por supuesto, otorgarlo. Se inscriben a la lista todos los aprendices, los tutores en lnea y los tutores presenciales, que en algunos
momentos participan tambin del espacio virtual de conocimiento.
La lista es no moderada y de uso exclusivo del Laboratorio en Lnea
de Enseanza de Cmputo.
8. Direccin de correo electrnico para la evaluacin por portafolios
de los participantes. Se cre la direccin reporte@tlati.iztacala.
unam.mx para que los participantes enviaran sus reportes diarios de
avance a los coordinadores del proyecto. Dichos reportes slo son
recibidos por los coordinadores del proyecto y forman el portafolios
de evaluacin del participante. Se utilizan los reportes tambin para
fomentar interaccin entre los participantes y los coordinadores, y
para dar recomendaciones, ayuda o incentivar (retroalimentar) a los
participantes. Esta direccin nos permite dar un seguimiento individual a los participantes y adems fomenta un espacio de reflexin
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(icturando
comunidades
virtuales
de
aprendizaje...
31
sobre el avance personal en el Laboratorio, es decir, promueve que

los participantes revisen sus procesos de apropiacin, sus estrategias de aprendizaje y su propio recorrido por el mapa sensitivo.
9. Pgina Wl/l/tV de avances. A manera de retroalimentacin y como
un espacio grupal de avisos, sugerencias, informes y recomendaciones, se construye cada da una pgina a manera de bitcora
general del avance del grupo, se aprovecha adems como un
espacio para guiar al grupo, para hacerle recomendaciones o invitarlos a participar de manera ms activa http://tlati.iztacala.unam.
mx/~llec/avances
10. Pgina de preguntas y respuestas. El Laboratorio en Lnea cuenta
con una pgina tematizada de tips, recomendaciones o comentarios.
Se podr ingresar a ella y consultar la informacin que exista sobre
cada programa de cmputo; todas las preguntas o comentarios
generados en la lista o foro entre los participantes y los asesores en
lnea sern llevados a este libro de tips: http://tlati.iztacala.unam.
mx/~srpistas/faq
11. Diferentes tutoriales en lnea. Se dar a los participantes la
posibilidad de entrar a diferentes tutoriales en lnea sobre los
programas de cmputo que se pretende aprender, con el objeto de
que evalen otras opciones, otras formas de presentacin y otros
temas no contemplados.
Los alumnos participantes, los que fungirn como tutores presenciales y los tutores en Lnea, as como las herramientas de la l/Vl/VtVy
correo electrnico formarn la Comunidad Virtual de Aprendizaje de
software bsico. A esta comunidad podrn sumarse otros miembros
de la comunidad que puedan tener comentarios, dudas, aportaciones,
ideas para el mejor uso de los diferentes programas de cmputo con
los que se trabaja en la UNAM campus Iztacala.
2.1.2.3. Definicin de mapa de conocimiento bsico de software
Con el objeto de definir con detalle los conocimientos bsicos de

cada contenido temtico del laboratorio, se seleccionaron los cinco
programas bsicos de trabajo, dicha seleccin se bas en las posibilidades de nuestro equipo, en el conocimiento de los programas y en
nuestra idea de la enseanza de software bsico. Los programas selec:ionados como elementos bsicos del laboratorio fueron:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Windows
Correo electrnico (Telnet-pine-MailBox Communicator)
Navegadores 1/l/l/l/tV
Procesador de palabras (Word)
Hoja de clculo (Excel)
Diseo de presentaciones (Power Point).
De cada elemento, se defini una lista de conocimientos bsicos a

esarrollar. Para tal efecto se decidi seleccionar lo que, por lo menos
3S expertos en cmputo decidieron como elementos bsico-estrucirales para la enseanza de dichos programas. La lista de nociones
sicas, se gener poniendo especial inters en especificidades de la
lacin entre las diferentes interfaces y el usuario.
Una vez generada la lista de elementos bsicos, stos fueron utilidos como gua para agruparlos y generar un mapa de cada elemento.
estos mapas se privilegiaron las relaciones entre los diferentes
amentos especficos para aglutinarlos en reas de conocimiento ms
>bales. Cada nodo del mapa, representara una unidad de conociento, y en sta podan integrarse nodos de conocimiento, de la misma
idad o de cualquiera otra. De esta manera, se definieron esquemas
e incluan 4 o 5 unidades de conocimiento y sus diferentes relaciones
:re s o con otras reas de otros programas.
2.4. Desarrollo de tarjetas guia por programa
la rea se convirti en la gua general para el desarrollo de las tarjegua, as cada programa contara con 4 o 5 tarjetas gua.
I \ti ( i c t u r a n d o comunidades virtuales de aprendizaje... | | 23
Las tarjetas gua se elaboraron siguiendo algunos de los principios

citados por los autores de la
Dimensin (Col, 1994), a considerar: su
aspecto poco formal y su constante caracterstica de elicitacin de uso
de estrategias y la posibilidad de generar espacios de aprendizaje colaborativo entre tutores-aprendices y aprendices-aprendices, siempre
considerando la posibilidad de movilidad de ambos roles.
Las tarjetas gua que se construyeron estn pensadas para proporcionar elementos bsicos-estructurales de cada programa de cmputo,
son la primera herramienta que este laboratorio ofrece para que los participantes regulen su propia estrategia de aprendizaje de cmputo.
La construccin de las tarjetas gua comienza con la idea de generar
secuencias que puedan provocar a la interaccin de los participantes con
algunas personas como sus mismos compaeros, sus tutores presenciales y hasta sus tutores en lnea, que les ayuden a resolver ciertas dificultades presentadas por las tarjetas, es decir, las tarjetas se disearon
para elicitar los procesos de "red de aprendizaje", de interconexin para
la solucin de problemas, luego, para la apropiacin del conocimiento,
agregando adems las posibilidades de uso de los propios espacios de
ayuda de los programas de cmputo as como de diferentes tutoriales
computarizados.
Las tarjetas construidas fueron:
1. Prender y apagar equipo
2. Windows
2.1 Uso de ratn
2.2 Almacenamiento de informacin
2.3 Trabajar con dos o ms aplicaciones
3. Word
3.1 Iniciando
3.2 Trabajo con texto 1
3.3 Trabajo con texto 2
4. Excel
4.1 Libros y hojas
4.2 Formato de celdas
4.3 Frmulas y grficas
5. Power Point
5.1 Elaboracin de diapositivas
5.2 Presentacin con diapositivas
6. Pine
6.1 Enviar mensajes
6.2 Rplica y reenvo
7. Navegadores
7.1 Navegadores
7.2 Buscadores
8. Comunicador de Netscape (Mailbox)
9. Talk desde Pin
10. Composer (Netscape).
2.1.2.5. Diseo y construccin de pginas de WWW
La estructura general del Laboratorio en Lnea de Enseanza de Cmputo

/a fue construida en las pginas de Web, el acceso a la pgina es por la
URL http://tlati.iztacala.unam.mx/~recomedu/llec este primer acceso
se da como espacio pblico, donde se explican los mismos elementos
que se consideraron anteriormente y se dan las instrucciones para
al trabajo de los participantes. Despus de los primeros espacios de
instruccin, se presenta el registro al Laboratorio en Lnea que ya no
es de acceso pblico sino que requiere de un password (palabra clave)
autorizado para cada participante, el espacio de acceso restringido est
an la http://llec.iztacala.unam.mx
Una vez dentro del programa, se podrn revisar las propuestas de
:rabajo con las ligas electrnicas. Una posibilidad de inicio de trabajo
;on los participantes, es la siguiente:
El participante desarrollar habilidades bsicas de interaccin con
a computadora y la interfaz grfica Windows95, si ya cuenta con esas
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(icturando
comunidades
virtuales
de
aprendizaje...
| | 25
habilidades podr derivar hacia el manejo de pginas de WWW y correo

electrnico, esto se desarrollar como prerrequisitos para promover la
interaccin mediada por las propias pginas de WWWy e\ correo electrnico con los otros participantes o con los tutores en lnea.
Localizar el mapa general del Laboratorio, con el avance en las
pginas de WWW despus de revisar la presentacin de laboratorio,
las caractersticas y las instrucciones, el manejo de correo electrnico y
su inscripcin a la Red de Aprendizaje. Llegar al inicio del recorrido de
aprendizaje, el mapa sensitivo, en l encontrar todas las posibilidades
que se plantean para aprender los elementos bsicos de cada programa.
Decidir qu programa le gustara aprender o necesita ms para
iniciar con l, o bien, preguntar con qu programa se le recomienda
empezar, las recomendaciones podrn ser de los tutores presenciales,
de los tutores en lnea y hasta de sus propios compaeros.
Cuando decida por donde iniciar, activar el acceso al programa
donde encontrar varias lecciones, configuradas en tarjetas gua que
le darn elementos procedimentales para ejecutar algunas tareas
bsicas en cada. La tarjeta gua ser vista en su Navegador de Internet
y podr, mediante tareas mltiples, pasar de la tarjeta gua de Web al
programa especfico de trabajo, o bien podr descubrir que los usos de
la vista mosaico, donde la pantalla se dividir en dos partes, una ventana
para la tarjeta gua en el navegador y otra para la ventana del programa
que se est aprendiendo, Word, Excel, correo electrnico desde pine o
cualquiera otro. Cada tarjeta que acceda le pedir al final que realice
una tarea especial, un ejercicio y que enve su reporte a la lista de
portafolios (reporte@tlali.iztacala.unam.mx), para realizar su seguimiento individual, pero adems lo invitar a que se comunique, preferiblemente va el foro de discusin (foro_labvir@tlali.iztacala.unam.
mx), con algn o algunos tutores en lnea y plantee dudas, preguntas
o requisitos especficos que las tarjetas gua no contemplan, con ello
estamos tratando de fomentar estrategias de bsqueda de informacin
y de consulta va correo electrnico, ayuda de los programas, uso de
tutoriales alternos en la WWW e incluso comentarios con los mismo
larticipantes presenciales. Cuando complete cada tarjeta gua podr

lecidir si contina en ese mismo programa o si revisa las bases de algn
tro, o incluso, si requiere de alguna informacin que no est contemlada en las tarjetas gua ni en el programa general del Laboratorio.
Es importante aclarar que dada esta estructura, se vuelve vital dar a
>s participantes una idea clara sobre su actividad en el laboratorio, se
s invita a que desarrollen las tareas propuestas por cada tarjeta gua
J que queremos fomentar el autoaprendizaje, es decir, que reflexionen
>bre lo que realizarn, y que si al intentarlo, ya no sabes qu hacer o
)cia dnde dirigirse, entonces, ese sea el momento para que recurran
los asesores (presenciales o en lnea), a sus compaeros o a las recoendaciones en la pgina de preguntas y respuestas frecuentes, es
cir, que entren en contacto con quienes tienen ms informacin
r medio de los recursos de la red. Adems se les invita a que en sus
Dortes indiquen las dificultades a las que se enfrentaron, las situar e s complejas que pudieron descubrir o resolver ellos mismos, los
rectos de los programas que no les son claros e incluso la percepcin
su propio avance y la prospectiva de su recorrido en el laboratorio.
.2.6. Algunas estrategias de evaluacin y seguimiento
2.6.1. Anlisis de interactividad de la estrategia
omunidad de aprendizaje (trayectos)
3 el anlisis de la interactividad, definimos la estrategia de trazar los

ectos de los participantes en las diferentes opciones que el LLEC
Dfreca. Desarrollamos un sistema de evaluacin (Bustos, Miranda y
rade, 1999) de la interaccin del usuario con las pginas l/l/l/l/l/l/, que
permiti conocer con precisin las diferentes actividades realizadas en
ginas de trabajo, el orden en que los usuarios deciden realizarlas, a
je llamamos trayectos, el tiempo que dedican a las diferentes actides y finalmente, o en conjunto, el patrn de interaccin que cada
rio determina para su propio proceso de aprendizaje en un espacio
al. El sistema que desarrollamos nos da informacin para generar un
sis de los trayectos de los participantes en un curso o clase en lnea.
\ti (icturando comunidades
virtuales
de
aprendizaje...
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Presentamos una continuacin la experiencia completa de aplicacin de un sistema de seguimiento de los estudiantes en lnea.
Desarrollo del sistema
El sistema que desarrollamos nos da informacin para generar un anlisis de los trayectos de los participantes en un curso o clase en lnea.
Dicho trayecto concentra en un esquema de informacin diferentes
elementos, de los cuales destacan: nombre de usuario, pginas visitadas, nmero de veces que visit cada pgina, nodo de la red desde
donde tuvo acceso, fecha y hora de acceso.
Del conjunto de estos elementos, generamos una base de datos
que nos indica asistencia total a un programa en lnea, porcentaje de
contenidos curriculares revisados y no revisados, secuencia o estructura
en la que se revisaron los contenidos, tiempo promedio de permanencia,
deteccin de puntos de acceso a la clase (Universidad, casa, trabajo, otros).
El sistema se instal en un servidor de Web que corre sobre el sistema
operativo libre Linux RedHat 5.2. Esta popular distribucin de Linux
incluye el servidor de Web llamado Apache, tambin liberado a la comunidad mundial como software libre. Se modific el archivo de configuracin de Apache (access.conf) con dos propsitos:
1. Permitir el acceso a las pginas del proyecto solamente a las
personas que contaban con una nombre corto (login) contrasea
(password) vlidos
2. Utilizar el nombre corto para dar seguimiento a los accesos de los
usuarios. Con ello generamos la primera condicin para estructurar
un registro personalizado.
Esta informacin se guarda en una de las bitcoras del sistema:
archivo de texto access.log.
Nuestra primera versin fue el uso de la instruccin Unix grep, la cual
se encarga de buscar informacin en la bitcora de accesos (access.log).
Los primeros intentos para analizar la informacin de los accesos de los
usuarios los realizamos con el programa de Unixgrep. Este programa,

muy utilizado por los administradores de servidores Unix, busca en el
archivo que indicado, las lneas que contengan un patrn de caracteres
establecidos como parmetro.
Una vez localizada la lnea, se puede imprimir en la pantalla o guardarla en otro archivo. Con esta instruccin el programa nos reportaba
todas las solicitudes de acceso del usuario indicado, por ejemplo: las
pginas, las imgenes y hasta los intentos de acceder a direcciones incorrectas. El reporte era creado en archivo de slo texto y los contenidos
posteriormente eran procesados en cualquier hoja de clculo, se estructuraba un reporte para el usuario y se le enviaba va correo electrnico.
Con el propsito de automatizar, acelerar y mejorar la calidad de
la informacin obtenida en este procedimiento se decidi utilizar el
lenguaje perl. Este lenguaje, seguramente el ms utilizado en la Internet,
tiene como principal caracterstica la facilidad para manejar textos utilizando pocas lneas de cdigo.
Los scripts generados con perl tuvieron la siguiente estructura bsica:
1. Revisar la existencia de los parmetros que requiere el script, por
ejemplo, nombre corto del usuario o rango de fechas del reporte
2. Apertura del archivo access.log como archivo de slo lectura
3. Anlisis sintctico de cada una de las lneas del archivo, para
definir si en ella se encontraba la informacin buscada, por ejemplo
el nombre corto o algn tipo de archivo como *.html
4. Procesamiento de la informacin encontrada, en general conteo
de accesos, agrupamiento de archivos o pginas utilizadas
5. Despliegue en una terminal de texto, con un formato claro, de la
informacin obtenida por la ejecucin del script.
Cabe destacar el hecho de que como perl no contiene funciones
ara manejar fechas, se instal en el servidor Linux el mdulo Date:
virtuales
de
aprendizaje...
| | 29
Cale, por medio del cual se logr tener disponibles las funciones para
validar el formato de las fechas pasadas como parmetros para agrupar
los accesos por fechas.
La informacin obtenida en cada uno de estos mdulos poda ser solicitada de acuerdo a las necesidades de los evaluadores, por ejemplo:
1. Por fecha. Obteniendo un registro que mostraba una ordenacin por
da indicando el nombre de la pgina y el nmero de veces visitado
2. Por pgina, un registro que indicaba el nmero total de accesos
del usuario a cada pgina a partir de la fecha por omisin o especificada, as como la sumatoria total de accesos. Estos reportes podan
ser mostrados en pantalla o generados a un archivo de texto que era
enviado a los participantes.
Las dos opciones anteriores eran manejadas por los administradores
del proyecto, debido a que el uso de los scripts requiere de un conocimiento bsico del sistema operativo Linux y de una cuenta en el sistema
para poder ejecutar los scripts, adems del conocimiento de la manera
en que se manejaba cada uno de los scripts del proyecto. Para facilitar
el acceso a la informacin a los usuarios mismos, sin la intervencin
directa de un administrador, se decidi generar una interfase grfica
por medio de pginas de Web. Con ello, cada participante poda utilizar
un navegador de Internet para conocer de manera sencilla e inmediata
las estadsticas de sus visitas a los diferentes contenidos curriculares.
Una caracterstica importante de este mdulo es el acceso restringido
por medio de un login y password, que garantiza el acceso slo a los
propios recorridos. La reescritura de los scripts que funcionaban en
modo texto fue fcilmente realizada al utilizar otro de los poderosos
mdulos de Perl: CGl.pm. Este mdulo permite generar pginas y formas
Web, visibles con navegadores de Internet, utilizando el lenguaje Perl. A
diferencia de las pginas estticas creadas con el pseudolenguaje HTML,
las pginas generadas por programas egi (common interface gateway) se
generan al ser demandadas, y su contenido depende de los parmetros
que se pasen al programa cgi. En nuestro caso esos parmetros son el

nombre corto (login) y el rango de fechas del reporte a generar. Al
utilizar un servidor de Web como Apache posibilitamos la consulta de
las visitas a las pginas con los contenidos curriculares desde cualquier
computadora que estuviera conectada al Internet y que contara con
un navegador.
El sistema, en sus diferentes versiones, permite generar reportes
para retroalimentar a los asistentes a cursos en lnea, y con ello ofrecer
a los participantes la posibilidad de regular, de forma mucho ms
precisa, su distribucin de tiempo, sus ejercicios temticos, la identificacin de temas no revisados, y por supuesto, la asignacin de
tiempos restantes para sus tareas de aprendizaje. Adems permite,
:omo investigadores y como planeadores de educacin en lnea, la
posibilidad de trazar patrones de acceso y uso muy cuidadosos, para
iespus entender los procesos bajo los cuales se puede favorecer o no
a apropiacin de conocimiento en espacios de estudio independiente
oncentrados en trabajo en lnea. Esto a su vez nos permite hablar
e la interactividad como un proceso de decisin, que hace referencia
la posibilidad de que el usuario, de cualquier sistema de mediacin
2 informacin o conocimiento, controle el acceso a la informacin, la
icuencia de presentacin de la misma, el flujo o recorrido que se
ir por las diferentes opciones planteadas en un programa (Bustos,
iranda y Tirado, 1998) y que adems est perfectamente informado
I recorrido que hace por los espacios de informacin, que se apoye
esos registros para decidir si las lneas de estudio que ha decidido
nar, favorecen o no la apropiacin de conocimientos y el cumpliente de los objetivos escolares, si los tiempos que est dedicando
estudio de cada parte del programa en el que participa aparecen
no bien distribuidos, o si acaso algunos de los aspectos curriculares
lan representado dedicar mucho ms tiempo, ya sea por el tipo de
la a tratar, por la presentacin que se le da a los contenidos o por
estrategias de aprendizaje que se proponen. Por otro lado, adems
avorecer la informacin que los estudiantes pueden tener de sus
virtuales
de
aprendizaje...
41
estrategias para el aprendizaje y su distribucin de tiempo y recursos,

para los evaluadores dentro de un sistema en lnea, es fundamental
contar con un apoyo mucho muy preciso que provea de suficientes
elementos para decidir sobre los avances de los estudiantes en lnea,
que permita tomar decisiones sobre suficiencia de asistencia, revisin
de contenidos, elaboracin de experimentos o actividades de aprendizaje. Y que permita, sobre todo, evaluar la presentacin de los contenidos, la estructura de un programa de enseanza en lnea, la cantidad
de avance en cada uno de los programas presentados, la claridad en
las diferentes instrucciones y hasta la pertinencia del diseo o ergonoma con que se desarrollaron los programas en lnea.
Por ltimo, queremos destacar que las ventajas de uso de este
sistema de evaluacin de interaccin usuario-Web, no slo radican en
que nos permite obtener datos muy sencillos y claros sobre la interaccin de nuestros estudiantes con sus contenidos en lnea; sino que
adems los costos de inversin para su desarrollo son muy bajos gracias
a la utilizacin de software libre. El software libre o de cdigo abierto,
como Linux, Apache y Perl, constituye la mejor alternativa para instituciones de enseanza, debido a su bajo costo (gratis en muchos casos)
y a su poder, similar o mejor que el software comercial. Tanto Apache
(http://www.pache.org) como Perl (http://www.perl.com) forman
parte de las distibuciones de Linux (http://www.linux.org, http://www.
redhat.com), as que obteniendo una distribucin como RedHat (en
su versin 6.0 al momento de escribir este artculo) se cuenta con
las herramientas suficientes para implementar un sistema como el
presentado en este reporte.
2.1.2.6.2. Evaluacin de participantes por portafolios (reportes va e-mail)
La evaluacin de los alumnos se concentr en la entrega de sus reportes

va correo electrnico. A cada actividad realizada en cada da de trabajo
en el LLEC, corresponda el envo de un correo con el reporte de las
actividades, el trabajo solicitado o algunas consideraciones de los
alumnos respecto de su trabajo. Como parte final, y de peso definitorio
para su aprobacin, debieron completar su portafolio con la entrega de

su ltimo trabajo del Laboratorio, su propia pgina de WWW con un
artculo, del tema que ellos seleccionaran y que utilizara al menos cinco
referencias obtenidas en la misma Web, el cual se public en la revista
en lnea del Laboratorio: ORBE.
2.1.2.6.3. Anlisis de uso de correo electrnico como herramienta
de tutelaje entre pares y tutores-aprendices (Lista de discusin foro_labvir)
Una de las estrategias fundamentales del LLEC es el Foro del Laboratorio

en Lnea de Enseanza de Cmputo. Todos los participantes estuvieron
inscritos a la lista de discusin foro_labvir@tlali.iztacala.unam.mx en
donde entraron en contacto para realizar preguntas, dar respuestas,
hacer comentarios sobre los programas o pedir ayuda, apoyo y, por
supuesto, otorgarlo. En este punto se pueden analizar los ejes de apoyo
generados en los correos electrnicos, la forma en la que los alumnos
asumen el rol de tutor para explicar a sus compaeros y las diferentes
estrategias y ramificaciones que los correos electrnicos, como herramientas de tutelaje permiten tanto a estudiantes como a tutores
dentro del foro. Hacer este tipo de revisin permite, con cierto detalle,
estudiar los estilos de los tutores en lnea, para as poder generar una
descripcin de las principales caractersticas, ventajas, desventajas de
las tutoras virtuales.
2.1.2.6.4. Evaluacin de actitudes de acadmicos y estudiantes
de la FES Iztacala hacia la Comunidad Virtual de Aprendizaje
Como una estrategia ms de anlisis de la conformacin de una comunidad virtual de aprendizaje es necesario evaluar las actitudes respecto de las computadoras, sus caractersticas y el estado disposicional
que genera un proceso de formacin como el desarrollado en el LLEC.
En esta experiencia reportamos la evaluacin de actitudes concentrndonos en tres reas especficas: Agrado, Utilidad y Dificultad; aplicamos la SchoolSubjects Attitude Scales (Nyberg y Clarke, 1979) que fue
diseada en una pgina de WWW para esta investigacin. Para evaluar
las actitudes que los participantes generaron hacia el Laboratorio en
virtuales
de
aprendizaje...
| | 33
Lnea de Enseanza de Cmputo, se utiliz la School Subjects Attitude

Scales (Nyberg y Clarke,1979), un grupo de escalas de actitud tipo likert
que evala tres diferentes reas de la percepcin que los participantes
desarrollan respecto de un dominio especfico de enseanza (materia).
Las escalas son: Agrado (evaluacin), que mide el grado de gusto o
satisfaccin que se gener en los participantes, con pares de palabras
como por ejemplo: bonito-feo, aburrido-interesante, desagradableagradable y flexible-rgido; Utilidad, que evala la reaccin de los
participantes respecto de lo til que consideran los temas revisados,
usando pares de palabras como: intil-til, imprctico-prctico, provechoso sin provecho; y la ltima escala, Dificultad, referida a la complejidad que pudieron encontrar en el manejo de la estrategia o sus
contenidos, para la cual se usaron pares de palabras como: difcil-fcil,
claro-confuso, extrao-familiar, poco exigente-riguroso.
De acuerdo con los autores de la escala, de un rango de 8-40 puntos
como mximo y mnimo, el punto neutro se ubica en 24, lo que indicara una actitud neutral, cualquier puntaje por encima de 24 representara una actitud positiva y cualquier puntaje por debajo de 24, una
actitud negativa.
Para la evaluacin de actitudes trabajamos con la primera aplicacin
del LLEC, que tuvo una duracin de 45 horas, con sesiones diarias de 3
horas durante tres semanas. Participaron 32 acadmicos y estudiantes
de la UNAM-campus Iztacala, 20 profesores y 12 estudiantes de las
carreras de Psicologa y Odontologa, 23 del sexo femenino y 9 del sexo
masculino. Se trabaj con dos grupos, uno de acadmicos y otro de
estudiantes. Cada grupo trabaj en una sala de cmputo de la UNAMcampus Iztacala con 15 computadoras personales con las siguientes
caractersticas genera-Ies: procesador Pentium, 8 Mb en RAM, dd de
1.2 Gb, Windows 95, Office 97, Telnet-pine y navegadores NetscapeExplorer. Participaron 5 tutores presenciales, 2 acadmicos de la UNAMcampus Iztacala y 3 estudiantes de Psicologa miembros del proyecto de
investigacin, 10 tutores en lnea, personas de nuestro campus de diferentes reas (acadmicos, administrativos) y tambin personas de
diferentes instancias de la UNAM (DGSCA y la Coordinacin de Universidad en Lnea). Para la escala de Agrado, encontramos que el 100%
de los participantes encuestados (23) obtuvieron un puntaje mayor a
24, que en la escala refiere a una actitud positiva hacia el Laboratorio.
Esto hace referencia a que los participantes se sintieron a gusto con
el sistema de trabajo y que en general el grupo muestra una disposicin favorable, es decir, que el Laboratorio en Lnea de Enseanza de
Cmputo genera una percepcin evidentemente favorable hacia caractersticas como interesante, activo, flexible, agradable, inteligente.
En la escala de Utilidad, referida a la disposicin hacia el Laboratorio
de Enseanza en Cmputo, en cuanto a su utilidad, encontramos que el
100% de los encuestados (23) alcanz en la escala un puntaje superior a
las 30 unidades, lo cual refiere, igual que en el caso de Agrado, que los
participantes muestran una evidente tendencia a considerar al Laboratorio como una experiencia til, importante, prctica, provechosa, significativa, necesaria y beneficiosa.
Finalmente, la escala de Dificultad que mide la percepcin, que se
genera respecto de la dificultad en el manejo de la experiencia desarrollada, registr en los puntajes de los participantes una tendencia
hacia favorable 63% (15), una posicin neutral 8% (2) y una disposicin
no favorable hacia el nivel de dificultad planteado por la estrategia del
Laboratorio 29% (7). En este caso, aun cuando la mayora de los participantes muestra una disposicin favorable-positiva hacia el nivel
de dificultad del Laboratorio, el hecho de que por lo menos el 37% de
los encuestados se manifiesten con una tendencia negativa o neutral,
indica que el nivel de dificultad debe ser un factor a considerar en
estos espacios.
En el caso de esta escala (Dificultad), realizamos un anlisis ms especfico de los resultados por pares de palabras, con el objeto de identificar
ms cercanamente las caractersticas de la experiencia de aprendizaje
que fueron localizadas como difciles por los participantes. Ampliamos
el rango de anlisis a 5 percentiles (Bastante, Algo, Nada, Algo, Bastante)
en lugar de dos (Positivo-Negativo), y evaluamos las respuestas de los
\tr
uc turando
comunidades
virtuales
de
aprendizaje...
participantes por pares de palabras. Encontramos que los pares que

recibieron puntajes que indicaban una actitud desfavorable (negativa)
fueron Difcil-Fcil, Complicado-Simple, Extrao-Familiar y Riguroso-Poco
exigente, en el anlisis general estos pares daran como resultado una
actitud desfavorable, que en la escala especfica aparece como neutra
(Nada) pero que con toda seguridad refiere ms bien a un punto
medio entre cada par, as la percepcin de dificultad del laboratorio se
concentra en que, a los participantes, les pareci medianamente Difcil,
Complicado, Extrao y Riguroso, en estos cuatro aspecto se concentra la
evaluacin negativa respecto de la dificultad del Laboratorio.
Por otro lado, encontramos que los restantes 4 pares recibieron una
evaluacin favorable que indic que el Laboratorio les pareci a los
participantes Tranquilo, Elemental, Entendible y Bastante Claro.
Tabla A. Muestra la percepcin de dificultad asignada a cada
uno de los pares utilizado en la escala de dificultad.
Bastante
Difcil
Poco
Nada
Poco
Fcil
X
Pesado
Riguroso
X
X
Elemental
Familiar
Inentendible
Claro
Simple
Avanzado
Extrao
Tranquilo
X
Confuso
Complicado
Bastante
Entendible
Poco exigente
Estamos convencidos que si la tVWI/1/, apoyada adems en otros

recursos como correo electrnico, materiales impresos, guas, tutoriales,
manuales, etctera, est llamada a ser el poderoso elemento de apoyo a
la educacin que parece ser, deber an soportar diferentes pruebas en
cuanto a elementos determinantes de la buena estructuracin de una
Comunidad Virtual de Aprendizaje.
En esta investigacin, el primer elemento determinante en la expe'iencia es que la interactividad real mostrada por el programa dependi
de la estrategia diseada, la construccin de las lecciones en forma
10-lineal, lo que fue una ventaja en la ejecucin de los participantes y se
Dgr gracias al uso adecuado (instruccionalmente) de los mapas sensiivos. Los procesos de interaccin entre participantes, tutores preseniales y tutores en lnea.
Es evidente que una de las grandes posibilidades de los usos de la
Jeb en la educacin es que, precisamente, permite flexibilizar los recoidos curriculares, es decir, dejar en las manos del usuario, cuando
; ste lo requiera, el control de su interaccin con lo que est aprenendo. Junto con la idea de los mapas sensitivos, la estrategia de consuir una red nodal de lecciones bsicas en cada tema apoy tambin
posibilidad de que los participantes controlaran su acceso a las difentes partes del laboratorio, no solamente en la secuencia de acceso
io tambin en las oportunidades de acceso (entrar una o dos veces a
da leccin para reafirmar ideas, regresar despus de algunos das a la
cin para recordar algo o verificar procedimientos) que dependan
npletamente del participante. Podemos decir que esta estrategia
tencializa que en una Comunidad Virtual de Aprendizaje los partiantes logren trabajar a su ritmo, es decir, que cada participante o
po de participantes se relacione con los diferentes programas de
erdo a como considere su avance, sus necesidades, sus intereses o
ta sus exigencias curriculares o acadmicas.
:l Laboratorio exigi una participacin constante, comprometida
encentrada, lo que hace que para algunos el grado de dificultad
jzca complejo y difcil respecto del acceso. Creemos que esto, que
virtuales
de
aprendizaje...
| | 37
se presenta debido al nivel de interaccin sujeto-computadora, como

ya la anotamos en otras investigaciones (Bustos, Galicia, Miranda y
Tirado, 1998; Bustos, Miranda, Tirado, Morales, 1997), dificulta la participacin de algunas personas en espacios de aprendizaje mediados
por la computadora. En el caso del LLEC, estamos convencidos de
que el avance que tienen los participantes en el proceso genera por s
mismo un espacio de mejora en la interaccin sujeto-computadora, en
la conceptualizacin de ciertos elementos de la interfaz grfica y en las
estrategias necesarias para combinar no slo el uso de la computadora
sino tambin de la Web como espacio de aprendizaje y consulta,
combinado con el uso de correo electrnico para la asistencia desde
un foro de discusin.
De acuerdo a la escala de actitudes, debemos considerar el grado de
dificultad o exigencia que se agrega a cualquier contenido que se apoye
en la Web. No por el contenido en s, sino por el nivel de interaccin
con las nuevas tecnologas que se proponen en el laboratorio agregan,
desde el uso de la computadora, el correo electrnico, los navegadores
WWW y hasta la interaccin programas-pginas de Web.
Valdr entonces considerar que en la medida de lo observado en
este anlisis preliminar, el llevar el aprendizaje a un espacio mediado
por WWW y correo electrnico, agrega un nivel de dificultad a cualquier
contenido curricular que se desarrolle al 100% con esta estrategia o bien
que slo se utilice como apoyo para el currculo. Esto nos permite argumentar que la evaluacin negativa concentrada en Difcil, Complicado,
Extrao y Riguroso, puede ser considerada como aspectos propios del
uso de las nuevas tecnologas que, sin lugar a dudas, para muchos acadmicos y estudiantes universitarios son extraos, difciles y complicados,
y no a la estrategia de generacin de habilidades para participar de una
comunidad virtual a la que se podran asignar las puntuaciones favorables: Tranquilo, Elemental, Entendible y Bastante Claro.
Luego entonces, esta evaluacin demuestra que una estrategia que
desarrolle habilidades para interactuar en una comunidad de aprendizaje mediada por tecnologas dr interconectividad como la WWW y
;l correo electrnico, es necesariamente el primer paso para la geneacin de comunidades virtuales de aprendizaje. No estamos descu>riendo nada nuevo, slo estamos observando a detalle lo que podra
er un supuesto para el futuro de la universidad en lnea, entender el
iroceso bajo el cual se posibilita en estos espacios la apropiacin de
onocimientos y la generacin de respuestas inteligentes en quienes
e eduquen o apoyen su educacin en estos medios.
.1.3. Balance final de la aplicacin del laboratorio en lnea
e julio de 1998 a octubre del 2001, desarrollamos 14 aplicaciones del

LEC para el Programa de Alta Exigencia Acadmica de la FES Iztacala, prinipalmente dentro de las carreras de Psicologa, Enfermera y Odontologa.
Cada uno de estas aplicaciones tiene en promedio 40 horas por grupo,
ivididas en sesiones diarias de cuatro horas durante dos semanas, el
Cimero de grupos vari entre uno y cuatro divididos en dos turnos.
En la tabla podemos apreciar cada una las fechas de aplicacin
para cada carrera, el nmero de inscritos al inicio del curso
y el nmero de personas que lo acreditaron.
Carrera
Fecha
Inscritos
Odontologa
Jul-98
36
20
Psicologa
Jul-98
Psicologa
Oct-98
32
16
Psicologa
Nov-98
36
27
Psicologa
Feb-99
64
16
Psicologa
Mar-99
42
22
Psicologa
Abr-99
14
10
Psicologa
Sep-00
30
19
Acreditados
Carrera
Fecha
Inscritos
Enfermera
Nov-00
30
15
Enfermera
Ene-0/
30
Psicologa
Abr-01
42
30
Psicologa
Jul-01
35
16
Enfermera
Sep-01
20
Psicologa
Oct-OI
43
22
TOTAL
457
224
Acreditados
Considerando que cada grupo se integra por 15 estudiantes en

promedio, hemos tenido 30 grupos que equivalen a 1200 horas de laboratorio. Para cada uno de estos grupos tenemos un coordinador, un tutor
presencial y cuatro tutores en lnea. Cada tutor presencial invierte el mismo
nmero de horas que la que tienen los cursos, es decir, hemos invertido
1200 horas de trabajo en los tutores presenciales. Cada tutor en lnea
destina en promedio dos horas diarias para dar seguimiento al trabajo de
alumnos, es decir cada tutor destina 20 horas en promedio por curso, as
que el aproximado de horas tutor para cada curso es de 80, para los 30
cursos hemos invertido 2400 horas-tutor. Entre los tutores presenciales y
los tutores en lnea se han invertido 3600 horas para el trabajo especfico
con los estudiantes del programa PAEA en lnea de este proyecto.
N. de grupos
30
N. de Tutores por grupo
Total
N. de horas tutor presencial por grupo
40
1200
N. de horas tutor en lnea por grupo
20
2400
TOTAL
3600
En lo que respecta a la participacin e ndice de aprobacin del LLEC

por carrera tenemos lo siguiente:
Carrera
N. Aplicaciones
N. Inscritos
N. Acreditados
Porcentaje
aprobacin
Enfermera
80
24
30%
Odontologa
36
20
56%
Psicologa
10
341
180
53%
TOTAL
457
224
49%
La carrera de Odontologa es la que ha registrado una participacin

menor con una sola aplicacin de 36 personas, donde acreditaron el
56%; en la carrera de Enfermera hemos tenido tres aplicaciones con
un total de 80 personas registradas y un porcentaje de acreditacin del
30%; por ltimo, la carrera de Psicologa ha tenido diez aplicaciones
distintas con 341 inscritos y un porcentaje de acreditacin del 53%,
nuestro porcentaje de acreditacin general es del 49%.
De las 457 personas inscritas en las 14 aplicaciones del LLEC slo 52
(11%) eran tutores, 23 de Odontologa, 27 de Psicologa y 5 de Enfermera
y acreditaron 18, ocho y dos respectivamente. Algunos de estos tutores
en las diferentes carreras se han convertido en replicadores de la experiencia desarrollando estrategias propias para sus carreras.
2.1.3.1. ORBE. La revista electrnica del LLEC
Los criterios para acreditar el LLEC son el 80% de asistencias, el 80%

de los reportes de fin de sesin y un trabajo de corte acadmico, que
s publicado en ORBE UNAM. ORBE es el mecanismo de publicacin
?n lnea de los estudiantes ya acadmicos que cursan el LLEC. Es una
evista no arbitrada, que puede ser consultada a travs de la pgina prin:ipal de Iztacala o en la direccin electrnica http//tlali.iztacala.unam.
nx/~recomedu/orbe/
Para el mes de octubre del 2001, en ORBE contamos con 161 artulos en lnea, 121 de alumnos y 40 tutores del programa PAEA, y
03 trabajos de alumnos del programa, en espera de ser publicados,
I \tr uc turando comunidades virtuales de aprendizaje... | 4 I
todos, trabajos que los participantes del PAEA en lnea desarrollaron

utilizando las herramientas del LLEC: procesador de palabras, uso
de navegadores, bsqueda de informacin, edicin de pginas html.
Muchos de los trabajos de los participantes han sido ledos por comunidades educativas externas y han servido como puntos de contacto
entre el proyecto de investigacin, los autores y los lectores.
La cada vez ms constante presencia de ofertas de educacin en
lnea, la posibilidad de que las diferentes instancias educativas se
acerquen mucho ms rpido a los sistemas de enseanza en lnea,
y, sobre todo, el hecho de que las universidades ofrecern dentro de
muy poco gran parte de sus propuestas de educacin tanto presencial,
como a distancia y en lnea, hace necesario una constante reflexin
sobre la evaluacin bajo estas modalidades, pero adems requiere que
se diseen programas, herramientas, opciones, que favorezcan estos
espacios como verdaderas propuestas educativas, donde la evaluacin
sea siempre muy clara y est dispuesta para mejorar el desempeo de
los alumnos y por supuesto la pertinencia de los programas ofrecidos.
PERSPECTIVAS EN LA A P L I C A C I N
DE COMUNIDADES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
3.1. LA CONFERENCIA POR COMPUTADORA
COMO RECURSO ACADMICO
n los ltimos aos, cada vez que asistimos a un foro de cmputo

en educacin podemos leer en la mayora de trabajos palabras
como nuevas tecnologas, telecomunicaciones o Internet, que
reportan su uso en todos los niveles educativos.
Efectivamente, el uso de la nuevas tecnologas y, en particular, de
las telecomunicaciones que renen a diferentes medios de transmisin:
el telgrafo, el telfono, la radio, la televisin, la tecnologa radiocelular,
la tecnologa satelital, el tlex, el videotexto, el fax, la videoconferencia
e Internet (FTP, correo electrnico, talk, chat, gopher, WWW, entre
otros) (Gonzlez, 1997; Martnez y Castillo, 1998) han mostrado tener
muchas ventajas al ser utilizados como herramientas en la educacin.
Muchas de estas tecnologas son usadas comnmente en educacin y
particularmente en la educacin en lnea y a distancia, aunque de todas
destaca particularmente Internet.
Muchas de las universidades estn aprovechando las ventajas que
estos medios ofrecen, para ofertar clases en lnea ["educacin en lnea
significa ensear y aprender a travs de computadoras conectadas en
red" (Martnez y Castillo, 1998b)]. Ejemplos de estas universidades
en lnea son la Universidad de Gobernadores del Oeste (WGU), la
Confederacin de Instituciones de Aprendizaje Abierto de frica del Sur
(COLISA) y el campus Mundial Virtual de la Universidad Estatal de Pennsylvania (WC) (Gayol, 1997).
De entre las diversas herramientas de Internet, la WWW, una herramienta basada en hipertexto, que permite recuperar y mostrar informacin e ir generando enlaces a otros datos y hasta abrir toda una red de
informacin extensa, en los ltimos aos ha ofrecido un servicio de conversacin limitado, en tiempo real con un grupo de dos o ms personas,
conocido como chat. Dentro de los servicios de conferencias por computadora, los participantes pueden conocer una ponencia y entablar una
discusin escrita a travs de conexiones a la red. Dichas conferencias
oueden ser sncronas (chats) o asincronas, basadas en correo electrnico,
jophers o WWW. Se utilizan distintos mtodos de participacin, variantes
Je las dinmicas de grupo ms comunes, desde la discusin libre hasta
a votacin, modificados para tomar en cuenta el hecho de que los parti:ipantes pueden estar leyendo y escribiendo aportaciones en diferentes
jgares y tiempos (Del Castillo, Martnez y Pisanty, 1997).
Sin embargo, este servicio que por sus caractersticas y los usos
omerciales que se le han dado, concentrados en espacios de esparciiento, interaccin no-acadmica, participacin irregular, tpicos muy
exibles y cierto desorden en el intercambio de informacin, no ha
do analizado como una herramienta con posibilidades acadmicas,
or lo que el objetivo de nuestra investigacin se concentr en el
iseo y evaluacin inicial de una estrategia para el uso acadmico de
n sistema de chat.
?sarrollo de la experiencia
jlicamos una primera experiencia con 29 estudiantes de un grupo de

:tavo semestre de la carrera de Psicologa, que cursaban la materia
i Desarrollo y Educacin. Teora IV en Lnea, con un modelo de aula
tual diseado con las caractersticas siguientes:
La clase en lnea tena como objetivo generar espacios de discusin,
lisis y reflexin entre los alumnos de la materia y profesores
Perspectivas en la aplicacin de comunidades... |5 |
externos a la UNAM campus Iztacala. Estaba estructurada en cuatro

mdulos a cargo de diferentes profesores, cada mdulo se integr
por cuatro sesiones. La primera sesin era destinada a la lectura de
los materiales en lnea, la segunda sesin a la preparacin y envo
de un reporte de lectura va correo electrnico, la tercera y la cuarta
eran destinadas a la presentacin de la conferencia por computadora
(chat). Los alumnos usaron el aula virtual en: http://tlali.iztacala.unam.
mx/~detweb que contena los siguientes elementos: documentos de
trabajo (lecturas obligatorias), documentos de trabajo (complementarios), foro de discusin en lnea, conferencia por computadora (clase
en chat con los profesores), correo para el grupo, envo de reportes,
calendario de actividades, otros temas (todo lo no acadmico).
Los alumnos participaron en sesiones introductorias para conocer
las diferentes herramientas de uso durante la clase, incluyendo los usos
del chat. Se utiliz el sistema de enseanza del Laboratorio en Lnea de
Enseanza de Cmputo (Bustos, Miranda y Tirado, 1998) presentado
en el Congreso Cmputo@98.
Estructuramos un sistema para la conduccin estratgica de un chat
para uso acadmico. Como primer paso probamos distintas versiones
comerciales de conferencias por computadora.
Distinguimos dos tipos de sistema de trabajo
El primero caracterizado por ser de uso fcil, gil en su descarga, pero sin
permitir interacciones privadas entre los participantes. El otro, aunque
demandando ms recursos y por ello de una descarga ms lenta, de un
uso ms complicado, pero con la clara ventaja de permitir una interaccin privada con una sola persona o bien, con todos los participantes.
Ambos sistemas permitan la participacin mxima de 25 personas.
Nuestra decisin para elegir el mejor sistema chat se centr en un
anlisis de las posibilidades de interaccin entre usuario-usuario como
lo hemos detallado en trabajos anteriores (Bustos y Miranda, 1997 y
Bustos, Miranda y Tirado, 1998).
Una vez que elegimos la segunda opcin para el trabajo de conferencia por computadora, diseamos la estrategia de conduccin con
las siguientes caractersticas:
1. El chat era dirigido por un moderador y un coordinador de
mensajes
2. El coordinador de mensajes recibe las preguntas, las organiza y
dirige al moderador
3. El moderador se concentra en el manejo de las preguntas y el
control de las intervenciones
4. Todos los alumnos deberan estar en modo de mensaje privado
con el coordinador de preguntas, para plantear sus participaciones
5. Los alumnos estando en modo privado con el coordinador, recibiran ya en el foro pblico la indicacin del moderador para que
cancelando el modo privado, realizaran su pregunta
6. Las preguntas que generaran mayor inquietud seran derivadas al foro electrnico, para que siguieran siendo discutidas y
complementadas por los participantes (acadmicos y alumnos).
Del mismo modo, todas aquellas preguntas que no pudieran ser
resueltas en la clase se derivaran al foro.
Este procedimiento de uso e interaccin fue explicado en 10 puntos
en una clase presencial por medio de una pgina Web auxiliada por
jn cuadro, donde adems practicaron el uso de este sistema, como
;e muestra a continuacin.
DET-Web IV EL
CHAT
Clase en chat... nuestra clase con los ponentes
Procedimiento para el chat:
1. El chat ser un foro dirigido por un moderador y un coordinador de

mensajes. El moderador presentar al ponente y le dar 5 minutos
para una introduccin a su tema. Despus de la introduccin, dar paso
a tres preguntas de los alumnos, las preguntas sern presentadas
por cada alumno, con posibilidad de que el ponente d una repuesta
en los siguientes minutos, tambin se podr esperar rplica de los
alumnos o comentarios respecto de las respuestas. Si no las hubiera
se pasar a otro ciclo de preguntas.
2. El coordinador de mensajes se encargar de recibir los mensajes
con las preguntas, organizarlos y dirigirlos al moderador. Se piensa
su actividad a manera de filtro de aquellos mensajes que pudieran
no tener relacin con el tema a trabajar y que distraeran la atencin de los participantes en el foro.
3. Todos los alumnos debern estar en modo de mensaje privado
con el coordinador de preguntas, los alumnos debern plantear sus
preguntas primero al coordinador de mensajes, en un mensaje privado,
indicando si quieren participar y dando una idea de su pregunta o
participacin, por ejemplo, cmo defines psicologa cultural?
4. Una vez revisadas las preguntas, el coordinador las redirigir al foro,
considerando que deber enviar grupos de tres preguntas. El orden
para las preguntas se sugiere as: primero las preguntas iniciales,
eso definir el orden en el que se presentan, despus las rplicas,
crticas o comentarios sobre el tema de las primeras preguntas, se
privilegiar a las personas que no hayan participado, pasndolas
al primer lugar de la lista en el siguiente bloque de preguntas, o bien,
con los comentarios o crticas. Si el tema de cada bloque es agotado,
se enviarn las siguientes preguntas.
5. La funcin del moderador se concentrar en el manejo de las
preguntas y el control de las intervenciones. Al recibir las preguntas,
el moderador le dar la palabra a cada alumno, considerando que se

tendr no ms de un minuto (+/-) para el planteamiento, despus de
las tres preguntas dar la palabra al ponente para que d respuesta a
los planteamientos de los alumnos. Para cada bloque de preguntas,
el ponente tendr no ms de 10 minutos para su respuesta.
6. Los alumnos, estando en modo privado con el coordinador, recibirn
ya en el foro pblico la indicacin del moderador para que realicen
su pregunta, debern cancelar el modo privado, hacer su pregunta
concisa, clara y directa, al hacerla permanece en modo pblico para
esperar la respuesta y si hay contra argumentos, crticas o ms dudas
en relacin directa, enva en un slo turno su siguiente comentario y
regresa al modo privado con el coordinador de mensajes.
7. De las preguntas. Si la pregunta no tiene relacin con el tema en
discusin, se pasa al final de la lista de participacin, en caso de que
s tuviera relacin directa, se discute en ese momento. Durante la
ponencia, los alumnos no podrn establecer chat privado entre ellos,
ya que eso, distraera su atencin al ponente. Si se quiere usar el chat
para asuntos extraclase, podrn recurrir al chat no acadmico en
otros momentos.
8. El moderador ser el responsable de guiar a los participantes para
evitar discusiones no necesarias, temas no relevantes, discusiones
en monlogos.
9. El ponente deber atender las indicaciones del moderador, ya que
ser fundamental que el ponente sea guiado para atender las necesidades del grupo, sus comentarios, los ejes de discusin, etctera.
10. Las preguntas que generen mayor inquietud, sern derivadas
al foro electrnico, para que sigan siendo discutidas y complementadas por los participantes, ponentes y alumnos. Del mismo modo,
todas aquellas preguntas que no puedan ser resueltas en la clase se
derivarn al foro.
Durante esta sesin de preparacin en el sistema de conferencia

por computadora (chat) todos los participantes utilizaron el sistema
con relativa facilidad. Esta sesin nos permiti observar que los participantes mostraban tendencia a utilizar la herramienta con las caractersticas de alguno de los chats comerciales que conocan.
Abuso en los intercambios privados
Fue bastante comn observar que los participantes descuidaban la

discusin grupal, para atender charlas privadas con algunos de sus
compaeros.
Participaciones abruptas o no solicitadas
Durante la discusin grupal que llevaba a cabo su coordinador, ocurrieron

frecuentemente participaciones abruptas o no solicitadas, algunas refirindose a la temtica expuesta y otras de carcter privado que fueron
enviadas al grupo por error.
Cierta dificultad para controlar los elementos de interaccin grupal
coordinada. En particular debidos a la falta de atencin hacia el paso
3 (todos los alumnos debern estar en modo de mensaje privado con
el coordinador de preguntas)
Desconexiones por los requerimientos del sistema. A pesar de que
las desconexiones de la conferencia no son un factor que podamos
controlar directamente, s es un factor importante para dar fluidez
a la conferencia.
Esta primera experiencia, junto con las opiniones de los alumnos en sus
correos electrnicos, nos permiti generar un primer espacio de anlisis
temtico general donde evaluaron los primeros usos de la estrategia.
Para la segunda sesin, que fue la primera con conferencia por
computadora para su clase en lnea, se explic nuevamente el procedimiento para usar el sistema de conferencia por computadora chat por
medio de la misma pgina Web. Dentro esta primera conferencia existi
jlo el coordinador de mensajes y el moderador-ponente. A diferencia

de la experiencia anterior, el sistema manejo altos niveles de coordilacin, la participacin del coordinador de mensajes y del moderadorjonente fueron relevantes en tanto que se estableci un verdadero
:anal de intercambio entre los alumnos y el ponente.
Se recibieron 35 preguntas durante 50 minutos efectivos de confeencia. En ese tiempo, se manejaron con detalle 8 de las dudas de los
ilumnos, considerando que se responda a las preguntas o se planeaban argumentos para resolver las dudas.
En ocasiones, por la falta de coordinacin, se reciban otras
reguntas entrecruzadas, lo que de ninguna manera modific el flujo
e la conferencia.
[Coordinador de mensajes] El orden de preguntas es el siguiente Karla y

Deyanira, David y por ltimo Neyba. Esperamos su participacin
[moderador-ponente] Adelante Karal y Deyanira
'Xchitl/Patricia] Es verdad lo que manejas, que la tecnologa ha llegado a nuestros
las, pero tambin es de considerar que los nicos medios que estn a la mano de
a gente son los libros, y que aun con saber que debes ser parte del avance tecnolgico posiblemente no puedas adentrarte a l, el espacio que ofreces dentro de esta
nateria es bueno debido a que permites estar dentro de esta, pero qu pasa si este
spacio se restringe a un mnimo de personas. Y qu si es el caso de muchas de las
ersonas
moderador-ponente] Bien, esperemos un poco
karlaydeyanira] LA EDUCACIN A DISTANCIA PRETENDE SER DIRIGIDA A
ODOS LOS NIVELES ESCOLARES?
Durante la conferencia en lnea slo se recibieron cuatro participar e s abruptas o no solicitadas, tres de estas claramente causadas por
activar la opcin de chat privado, a cada una de stas le segua un recor.orio para activarla, como se muestra en los siguientes fragmentos:
[neybacarrasco] El entrenamiento multimedia puede sustituir al impartido en el

saln de clases
[moderador-ponente] Hola, Neyba, esa pregunta era privada con Ale. Te damos
oportunidad de que te pongas en chat privado, mil gracias.
[marthaceciliaj] Acaso se puede concebir a la cultura como separada de educacin o de instrumentos que las culturas generan?
[moderador-ponente] Hola marthacecilia. Otra vez chat privado, please revisa tu
chat en privado con Alex
Las 27 preguntas que no fueron analizadas se concentraron en el foro

electrnico (WWW board) para que el ponente y los alumnos dieran
respuesta a ellas en otro momento y se generar un espacio de discusin
alterno a la conferencia por computadora, donde se podran continuar
con discusiones afines a la temtica de la conferencia.
En general, la estructura de la conferencia en lnea fue la siguiente:
[moderador-ponente] saludos
[Coordinador de mensajes] saludos
[moderador-ponente] inicio
[Coordinador de mensajes] inicio
[moderador-ponente] introduccin
[neybacarrasco] pregunta sin pasar por privado con el coordinador
[moderador-ponente] recordar procedimiento privado, introduccin
[marthaceciliaj] pregunta sin pasar por privado con el coordinador
[moderador-ponente] recordar procedimiento privado, introduccin,
solicitud de orden de preguntas
[Coordinador de mensajes] orden de preguntas
[moderador-ponente] solicitud de orden participacin
[XochitlyPatricia] participacin sin pasar por privado con el coordinador
[moderador-ponente] peticin esperar
[karlaydeyanira] participacin
[moderador-ponente] comentario participaciones
//
[DavidNereo] comentariono participacintiempo
[Coordinador de mensajes] orden de preguntas
; | l><nologfii do Interconexin.
Coordinador de mensajes] orden de preguntas

noderador-ponente] comentario participaciones - solicitud de orden parti
cipacin
noderador-ponente] siguiente pregunta- solicitud de orden participacin
noderador-ponente] solicitud pregunta
V O N N E V I V I A N A ] participacin
noderador-ponente] comentario participaciones
DavidNereo] comentariono participacin
KochitlyPatricia] participacin
//
moderador-ponente] cierre
Como habremos de notar la mayora de las interrupciones en el

ijo de nuestra clase en lnea fueron al inicio y por falta de claridad en
procedimiento de participacin (paso 3). Hay que ver que el flujo de
:eraccin mostrado en la parte superior slo responde a la estructura
neral de interaccin entre el ponente y los estudiantes que tomaron
conferencia en lnea.
En cambio, para el coordinador de mensajes el flujo de preguntas y
mentarlos en la conferencia en lnea fue mucho mayor. Para el modeJor-ponente y los alumnos existieron en promedio 31 mensajes, mientras
e para el coordinador de mensajes fueron 103, es decir, el 331% ms de
; recibido ya por el ponente despus de filtrar la informacin.
Si comparamos un fragmento entre los flujos de la conferencia en
ea para el grupo y la conferencia para el coordinador de mensajes,
contramos que la diferencia que presentamos en el prrafo anterior
refleja claramente en la cantidad de participaciones que fluyen en
conferencia en privado con el coordinador de mensajes, mientras
grupo, o gran parte de l, se encuentra atendiendo las preguntas y
puestas de clase.
Clase
[Coordinador de mensajes] saludos
[moderador-ponente] inicio
[Coordinador de mensajes] inicio
Coordinador
Coordinador de mensajes> saludos
Coordinador de mensajes> inicio
[PRIVADO DE karlaydeyanira] pregunta
[PRIVADO DE DavidNereo] pregunta
[neybacarrasco] pregunta sin pasar

[neybacarrasco] pregunta sin pasar por privado
por privado
[moderador-ponente] recordar procedi[moderador-ponente] recordar
miento privado.
procedimiento privado, introduccin
[PRIVADO DE yesicaychuchis] pregunta
[moderador-ponente] recordar procedimiento privado
[PRIVADO DE IVONNEVIVIANA] pregunta
[moderador-ponente] recordar procedimiento privado / introduccin.
[PRIVADO DE neybacarrasco] pregunta
[marthaceciliaj] pregunta sin pasar
por privado
[marthaceciliaj] pregunta sin pasar por privado

[moderador-ponente] recordar pro[moderador-ponente] recordar procedicedimiento privado, introduccin,

miento privado
solicitud de orden de preguntas
[PRIVADO DE XochitlyPatricia] pregunta
PARA marthaceciliaj> mensaje privado /
recordar procedimiento privado
[PRIVADO DE RuthRamos] pregunta
Clase
Coordinador
[PRIVADO DE CorinaGaby] pregunta
[PRIVADO DE LeticiayMargarita] pregunta
[PRIVADO DE augustoefren] pregunta
[PRIVADO DE dianaaraceli] pregunta
[PRIVADO DE ceciliaascencio] pregunta
[PRIVADO DE PilaryFabiola] pregunta
[PRIVADO DE yesicaychuchise] pregunta
[PRIVADO DE SandraHernandez] pregunta
[PRIVADO DE moderador-ponente] Inicio
[PRIVADO DE lauralopez] pregunta
[moderador-ponente] inicio / procedimiento
[PRIVADO DE marthaceciliaj] pregunta
[moderador-ponente] solicitud de orden de participacin
[moderador-ponente] recordar procedimiento
participacin
PARA moderador-ponente> orden participacin
[moderador-ponente] solicitud de orden de participacin
[PRIVADO DE moderador-ponente] recordatorio procedimiento
[PRIVADO DE moderador-ponente] Dilo en publico
Clase
Coordinador
[PRIVADO DE RocioVargas] pregunta
[Coordinador de mensajes]
orden de preguntas
Coordinador de mensajes> orden participacin

[moderador-ponente] solicitud
de orden participacin
[XochitlyPatricia] participacin
sin pasar por privado
[moderador-ponente] peticin
esperar
[moderador-ponente] solicitud de participacin

[XochitlyPatricia] participacin sin pasar por
privado
[moderador-ponente] peticin esperar
Durante esta primera experiencia de los usos de la conferencia en

lnea chat como una herramienta para los desarrollos de clases en lnea
y a distancia, creemos necesario mantener atencin particular en los
siguientes elementos:
Al elegir nuestro sistema de conferencia en lnea chat habr que
tomar en cuenta las posibilidades de interaccin entre los participantes mediante el uso de los chat privados, sin embargo debe
considerarse que entre mayor posibilidades de interaccin se
tienen mayores sern los requerimientos que necesitaremos en la
mquinas a usar
Es conveniente el desarrollo de sistemas propios para conferencia en lnea, con esto se evitan algunos problemas observados con las versiones comerciales como: el nmero de usuarios
(normalmente de 25), desconexin por inactividad del usuario o

la propaganda comercial
Es necesario un periodo previo de adaptacin de los alumnos
al sistema aqu propuesto, para entender, usar y participar en las
conferencias en lnea
De la misma manera habr que asegurar que todos ellos tienen
las habilidades mnimas para mantener una buena interaccin
participante-mquina (Bustos, Miranda y Tirado, 1998)
Creemos conveniente la participacin del coordinador de mensajes
en tanto que filtra y ordena todos los comentarios que ocurren en
una conferencia en lnea permitiendo de esta manera tener mayor
fluidez entre el ponente y los alumnos
Por ltimo, podra representar ciertas ventajas el complementar
este sistema de conferencia con medios asincronos como las listas
de discusin o los foros electrnicos (WWWboard). En nuestro caso,
esto se utiliz con bastante precisin y permiti que una de nuestras
alumnas, por una situacin imprevista, tomara su clase desde la
ciudad de Jalapa, Veracruz, con lo que se logr, por lo menos en
ese caso, usar efectivamente las ventajas de este sistema para situaciones reales de trabajo a distancia. Nuestra alumna asisti a su
clase en lnea, realiz sus lecturas y envo sus correos electrnicos
indicados para esa sesin en el tiempo y estructura solicitados
.2. PROGRAMA DE TUTELAJE EN LNEA
.2.1. Nocin de tutor
>entro de los desarrollos educativos de los ltimos aos, la conceptuazacin particular del estudiante, en la que se le considera como invesgador y se le da la posicin de experto en la forma en que aprende
se le concibe como un "aprendiz cognitivo" ha tomado una posicin
ms determinante. Junto con esta nocin se ha desarrollado el modelo

de Tutelaje Cognoscitivo, que plantea como elemento fundamental
el tratar de reunir el aprendizaje de habilidades y conocimientos en
su contexto funcional y social, promoviendo las experiencias guiadas
sobre procesos cognitivos y metacognitivos ms que sobre hechos
tcitos, y generar habilidades de autocorreccin y automonitoreo.
Como ya habamos planteado, algunas de las preocupaciones sustanciales sobre el rol del estudiante radican en que ste logre generar
procesos de apropiacin del conocimiento ms que fungir solamente
como recipiente de una gran cantidad de informacin; de la misma
forma, analizbamos la necesidad de que quien ensee tome el rol de
tutor (coach), y que ayude a los estudiantes a mejorar su desempeo.
Junto con estos dos elementos tericos de las nociones de tutelaje,
es decir, la posicin del estudiante y el nuevo rol del profesor, aparece
la necesidad de hacer varias consideraciones sobre la nocin de tutor.
Sin lugar a dudas, en esto momentos, para entender con mayor claridad
dicha nocin, debemos recurrir a una de las opciones educativa en donde
se ha desarrollo ampliamente el anlisis de la funcin del profesor como
tutor y de las caractersticas de las tutoras: la educacin a distancia. Sin
que esto suponga que la tutora aparece como estrategia educativa en
esta modalidad, ms bien, aparece en otros espacios educativos hace
varios siglos, pero adquiere una relevancia fundamental en los espacios
de enseanza abierta, a distancia y en lnea.
De esta modalidad de educacin a distancia tomamos algunas de
las principales ideas desarrolladas sobre lo que es un tutor y sus funciones. Podemos comenzar con una definicin inicial propuesta por
Kaye (1980; En: Garca Aretio, 1996): "De este recurso personal, especfico de la educacin a distancia, se ha dicho que es un agente o agilizador
del aprendizaje, y no una fuente de conocimiento". Con esto podemos
considerar que es un elemento que promueve el desarrollo de ciertas
habilidades, que seguramente s es una fuente de conocimiento, pero
que adems en su ejercicio de agilizar el aprendizaje se ha de apoyar,
seguramente, en estrategias de tutelaje cognoscitivo.
Precisamente en este planteamiento que hacamos de utilizar estragias de tutelaje, por ejemplo cognitivas, aparece la necesidad
hablar de la funcin del tutor y del cmo la realiza. Dos de las
nciones clave son la ayuda docente y la asistencia personal al alumno,
; acuerdo a lo que ste va necesitando en cada momento (Garca
etio, 1996, p. 263). De aqu que una definicin por dems precisa de
que es un tutor pueda ser la siguiente: "... cuando le ayuda y tutela
i las necesidades y carencias durante el desarrollo de su aprendizaje"
arca Aretio, op. cit., p.263).
Si revisamos la siguiente idea de Garca Aretio (1996) encontraremos
rios de los elementos definitorios de lo que creemos es un tutor: "El
ofesor-tutor aporta una contribucin especial al alumno ante el desadIIo de los contenidos de estudio: por una parte, le ayuda y le facilita
i la comprensin de la materia de estudio; y por otra, le asesora y le
ienta en el uso de estrategias y recursos de aprendizaje para increantar sus destrezas en el estudio independiente. La labor propia del
tor es la de poner al alumno en condiciones de desarrollar al mximo
capacidad de asimilacin en el aprendizaje, y dotarle de tcnicas y
cursos a fin de que pueda desarrollar en las mejores condiciones su
tencial humano-autoinstruccin y autonoma personal-" (p.264).
Otra de las deas que nos ayudan a delinear las caractersticas de un
tor, es la que presenta Charconnet (1975. En: Baudrit, 2000) que al
itinguir entre tutor y monitor planteaba lo siguiente: los tutores "... se
cargan de ayudar en los puntos en los que encuentran dificultades de
rendizaje... intentan aconsejar y dar explicaciones..." (p. 9).
Podemos leer algunas de las principales ideas, que se agregan nece'iamente cuando suponemos que la relacin profesor-alumno o
Derto-novato, se da bajo una perspectiva de tutelaje. Primero, favo:er las habilidades de estudio independiente supone que se propor>na ayuda a los alumnos partiendo de las posibilidades que l mismo
ede poner en juego para la aproximacin a una disciplina en particular,
le dan ayudas o guas para que localice informacin, para que revise
i ms detalle algunos datos o para que siga o aplique estrategias para
la solucin de problemas. Segundo, buscar que el alumno desarrolle

sus capacidades de asimilacin en el aprendizaje, podra ser entendido
como una estrategia en la que el proceso de aproximacin al conocimiento, depender ms de lo que el alumno domine de la disciplina
y de sus habilidades cognitivas (pensamiento divergente, pensamiento
por analogas) y de las posibilidades de que al aprender un tpico en
especfico se fomente el desarrollo de habilidades bsicas de interaccin con el conocimiento o informacin, por ejemplo, la lectura y
escritura funcionales.
A manera de resumen de nuestra nocin de tutor, podemos plantear
que existe en sta una clara oportunidad de mediacin entre los contenidos curriculares de una materia y un estudiante, mediacin que se lleva
a cabo a partir de estrategias, actividades y recursos, y que no pretende
solamente favorecer la comprensin de los materiales de enseanza, sino
tambin convertirse en una mediacin cognitiva, que favorezca igualmente los procesos de pensamiento y de interaccin de los alumnos
con el conocimiento. Podemos pensar de la funcin del tutor, que: "No
se trata de transmitir ms informacin al alumno, sino de ayudarle a
superar las dificultades que le plantea el estudio de las distintas materias"
(Garca Aretio, 1996, p.265). Suponiendo, adems, con todo lo anterior,
que la nocin de tutor no refiere nicamente a aquellos que ocupan el
rol asignado de profesor, sino que incluye a los pares, que dada su pericia
respecto de algunos tpicos podran convertirse en los tutores de aquellos
que comienzan su proceso de apropiacin de ese conocimiento (Bustos,
Miranda y Tirado, 1999).
Procesos de Tutela en red
De algunas de las consideraciones tericas analizadas en los apartados anteriores, se desprende la relevancia de usar adecuadamente
la red para establecer grupos colaborativos o Comunidades Virtuales
de Aprendizaje. Existen una serie de trminos que refieren a lo que
hemos denominado Sistema Interactivo de Tutelaje en Lnea, algunos
de ellos son: Comunicacin Mediada por Computadoras (CMC), Trasajo Cooperativo Soportado por Computadora (CSCI/V-por sus siglas en
ngls), Sistema Electrnico de Reuniones (EMS- por sus siglas en ingls)
/ quizs el ms conocido groupware (Yong, C., Buchanan, C. 1999).
Llevando esto al espacio educativo, se han desarrollado una gran
cantidad de investigaciones y una gran parte de ellas refieren al aprendizaje cooperativo y a los grupos de estudio en lnea (Yong, C., Buchanan,
I., 1999; Liebling y Urwongse, 1999). Combinando entonces las nociones
de aprendizaje colaborativo con los desarrollos existentes de grupos de
trabajo en lnea, creemos que es relevante aprovechar estos espacios
como espacios de tutelaje, en los que cada miembro de la comunidad
pueda, de acuerdo a su pericia, convertirse en tutor o en aprendiz para
algn un tema en particular.
Mociones iniciales del Sistema Interactivo de Tutelaje en Lnea
Desarrollamos un sistema de tutelaje en lnea, diseado para proporcionar a los alumnos y tutores del Programa de Alta Exigencia
Acadmica (PAEA) de la carrera de Psicologa de la UNAM campus Iztacala, un sistema de interaccin en lnea y una base de recursos para el
desarrollo acadmico del programa. Planteamos como objetivos:
La interaccin con elementos de tecnloga aplicados a la educacin,
principalmente Internet (web, correo electrnico y transmisin de
archivos) y su aplicacin para la localizacin y uso de informacin
en los diferentes tpicos y espacios de discusin y asesora en
el programa.
Que los alumnos y tutores participarn de discusiones tericas en
lnea, relacionadas con los tpicos desarrollados en las tutoras.
Promocin de la participacin de los tutores en la difusin de
aquellas reas de conocimiento en las que se especializan y que
son poco conocidas para los alumnos.
Perspectivas en la aplicacin de comunidades...
|5 |
Que las diferentes aportaciones de los miembros del programa

PAEA construyeran una base de recursos en lnea para la carrera
de Psicologa.
El Sistema Interactivo de Tutelaje PAEA en Lnea http://tlali.iztacala.
unam.mx/~recomedu/ptl es de acceso restringido a los alumnos pertenecientes al programa PAEA Psicologa. Se desarroll como un ambiente
de colaboracin en Web con los siguientes contenidos:
Programa general PAEA (criterios de ingreso y permanencia el
PAEA, cursos programados el semestre, trmites PAEA, proceso de
titu-lacin, servicio social).
Programa PAEA en lnea (tutores, alumnos, foro, chat acadmico,
recursos en lnea, avisos, interactuemos).
El diseo de un sistema de Interactivo Tutelaje en Lnea, requiere de
un uso estratgico de las diferentes herramientas que ofrecen las tecnologas de interconexin: correo electrnico, FTP, WWW, talk y chat,
pero adems, y como parte sustancial del uso de estos recursos para la
educacin, es de vital importancia la estrategia que genere espacios de
interaccin, que los promueva y que mantenga a la comunidad virtual
en una constante participacin, intercambio de ideas y de informacin,
adems de contar con una serie de recursos que faciliten el proceso
de enseanza aprendizaje de los integrantes de la comunidad virtual.
El sistema que hemos desarrollado, al menos en sus elementos preliminares, favorece la dinmica de una comunidad virtual dedicada
a los espacios de tutelaje. Los espacios en lnea aparecen como verdaderas opciones para agilizar y redimensionar las posibilidades del uso de las
tutoras individuales y grupales para favorecer el desarrollo de habilidades de estudio independiente en los alumnos universitarios.
2.2. Internet como medio de tutelaje

mplementacin del portal PTL)
I software utilizado para implementar el Programa de Tutelaje en Lnea

'TL) podra dividirse en tres fases de desarrollo:
. Primera integrada por tres elementos:
Pginas Web estticas
Estas pginas eran generadas manualmente por alguno de los administradores del sitio PLT, en su mayor parte, se integraba por pginas
estticas que contenan la informacin general del programa PAEA,
el listado de alumnos, tutores y sus datos generales. La nica informacin que cambiaba continuamente era la pgina de avisos, la
pgina de conferencias programadas y la seccin inter-actuemos
Una lista de correo
La lista de correo era manejada por un programa gestor denominado

mayordomo, el cual se encargaba de entregar a cada uno de los
integrantes los mensajes que se enviaban a la lista ptlpsi@tlali.
iztacala.unam.mx
Combinado con el gestor de grupos de correo, mayordomo,
se implemento Pipermail 0.05, que permita generar automticamente un historial en pginas Web de los mensajes enviados a la
lista de correo, este historial se puede consultar para revisar los
mensajes ordenados por fecha, autor o tema del correo
Un chat
El chat tal y como se describe en Bustos, Miranda y Tirado

(1999b), era de tipo comercial, de uso complicado; demandaba un
alto grado de recursos por parte de la mquina solicitante, pero
permita un alto grado de interaccin.
I. Debido a la movilidad del contenido en algunas de nuestras secciones
Je PTL, se program un script en perl, que permita mantener un sitio
:on contenido interactivo, usando pequeos archivos de texto.
El script era invocado por medio de un navegador html y presentaba

por automticamente la pgina de informacin general del PAEA en
Lnea. Aunque inclua en la parte superior una serie de pestaas que
enumeraban las secciones que tena el programa, del lado derecho
desplegaba una columna que contena entre otras cosas el ltimo aviso del
coordinador del programa y los derechos del mismo.
Cada vez que se llamaba a alguna de las secciones de PTL, el script
integraba:
El archivo de encabezado, que contena las propiedad html de la pgina
(como fondo, color de la ligas, color de las letras, entre otros)
El archivo de secciones, que contena el nombre de cada una de las
secciones que integraban el sitio, el color que le identificaba y el
nombre del archivo que contena la informacin a desplegar. As que
nuestro script interpretaba cada uno de estos datos para personalizar
el color de la pgina, el ttulo de sta y el contenido
El archivo de la ltima noticia que siempre apareca en una pequea
tabla en el lado superior derecho
El archivo de la parte inferior de la pgina, que tena una pequea
tabla con los derechos del programa acadmico y los correos de
los autores.
Una de las ventajas que significaba este pequeo script de PTL era
la facilidad de integrar en un solo formato cualquier contenido que
se enumeraba en el archivo "secciones", bastaba editar una pequea
lnea para incluir automticamente una nueva seccin en el sitio, sin
la necesidad de modificar todos los archivos del sistema. Adems
permita que los administradores o los coordinadores del programa
educativo editaran slo los contenidos de las pginas sin preocuparse
por el formato final.
Sin embargo, este script fue piloteado e implementado en su primera
parte (descrita anteriormente), quedando pendiente el que permitiera la
icin de cada uno de los contenidos de las secciones mediado por un

vegador Web.
Como gestor para el intercambio de mensajes entre la comunidad, se
un pizarrn electrnico (hypernews), que permita seguir de manera
fica los distintos hilos de discusin que la comunidad generaba. El
ceso, consulta, lectura, redaccin y respuesta de los mensajes se
stionaba totalmente en Web, aunque, cada vez que un mensaje nuevo
a enviado, mandaba una copia al correo electrnico de cada uno de los
tegrantes de la comunidad.
Como sistema de conferencia por computadora usamos una versin
lodificada de Chatntime, el cual corra en Perl y se caracterizaba por
na descarga gil y no demandar muchos recursos por parte de la
lquina cliente.
. El gran esfuerzo que implica disear un sistema que integre un portal
e carcter educativo como lo es PTL, con personal no especializado
n programacin y diseo de sitios interactivos, nos oblig a consierar la implementacin de herramientas probadas y desarrolladas
ior terceros.
Para la eleccin del programa que nos permitiera integrar el portal
>TL como un portal de carcter educativo, existieron tres criterios
undamentales:
De libre distribucin. Es decir que la licencia de uso permitiera
libertad utilitaria, con la nica restriccin de dar crdito a los autores
originales
De libre acceso al cdigo y a la modificacin a ste. Todos los
programas de libre distribucin que encontramos se adaptaban
parcialmente a las necesidades de PTL, as que uno de los criterios
ms importantes de eleccin fue la posibilidad de tener acceso al
cdigo para adaptarlo a las necesidades particulares del programa
Documentacin, comunidades de ayuda y facilidad de instalacin.
Como resultado de estos tres criterios, seleccionamos tres portales

de tipo Weblogs (recipientes y administradores de informacin):
Slahscode
Un portal de noticias que usa pginas dinmicas, perl como lenguaje

de programacin y MYSQL como motor de base de datos. Slahscode
es usado en Slahsdot, sitio de noticias de programadores de cdigo
abierto que recibe miles de visitas diarias y cientos de envos e intercambio de opiniones al da, sin embargo, su instalacin es complicada
y la administracin se hace a travs de la terminal directamente.
Hackdot
El Weblog Hackdot, se origina como respuesta a la difcil instalacin y

mantenimiento del Slashcode (esto segn sus autores). Hackdot est
programado en Perl, hace uso de pginas dinmicas y usa archivos de
texto, en lugar de una base de datos. Comparado con el anterior su
instalacin y configurarn es sencilla, sin embargo, no cuenta con la
documentacin y grupos de apoyo de Slahscode.
PostNuke
PostNuke es desarrollado en PHP, lenguaje popular que permite tener

pginas Web dinmicas con relativa facilidad as como soportar diversos
motores de bases de datos de libre distribucin, aunque se le considera
un lenguaje ms inseguro que Perl. Sin embargo, lo que hace atractivo
a este Weblog es su traduccin a 22 idiomas distintos, su uso ms
extendido entre los portales que usan un Weblog, la existencia de una
comunidad oficial de apoyo en idioma espaol. La caracterstica final
que nos permiti tomar la decisin a favor del uso de este Weblog fue
la gran cantidad de mdulos que puede programar la comunidad para
incrementar las caractersticas del portal tales como: libros de firmas,
chats, calendarios para la comunidad, glosarios, entre otros; as como
el administrador grfico, que permite modificar los contenidos de las
pginas y moderar los mensajes del sitio a travs de pginas Web.
Postnuke permite mantener una sola comunidad que intercamia noticias y publica mensajes en su portal a travs de un sistema de
loderacin, sin embargo para las necesidades de PTL, esta caractestica es insuficiente. Como ya lo hemos mencionado, PTL se inserta
n el programa de Atencin Diferencial de la Facultad de Estudios
uperiores Iztacala, el cual atiende a diversos grupos de alumnos de
Ito desempeo acadmico, as como a grupos de alumnos de bajo
ndimiento; de todas las carreras de nuestra escuela, cada uno de los
lumnos que integran estas comunidades tienen asignados un tutor,
ue ser el encargado que verificar que su desempeo se mantenga
se eleve (segn el caso) durante todo el periodo escolar. ste es el
rimer espacio de tutelaje que se desarrolla en el nuevo sistema PTL, de
echo es la estrategia de tutelaje que ya venamos desarrollando
esde hace algunos aos, pero precisamente la adaptacin del desa"ollo y su programacin, as como la integracin de las dos comuniades de estudiantes abre el esquema de fomentar la segunda estrasgia de tutelaje a la que se ha movido PTL: la tutora entre alumnos,
n ambas estrategias aparece la frmula de tutelaje informal-recroca-alternada, que se caracteriza por un grado de movilidad de roles
e tutor y tutelado; en este caso, nuestros tutores-profesores podrn
stablecer espacios de tutora espontnea de acuerdo a las acciones
mprendidas en el portal, nuestros estudiantes de grados avanzados
esarrollarn acciones de tutelaje alternada primero en el rol de
utores, para con los alumnos de bajo rendimiento acadmico en el
ol de tutoreados, y de manera programada alternando dichos roles,
dems de manera espontnea, como ha sido la filosofa de tutelaje en
I sistema PTL, todos los miembros de la comunidad aprovecharn los
aferentes espacios y reas de su especialidad para generar oportunilades de tutelaje.
As que el portal de PTL, integra a una comunidad, la de alumnos
le atencin diferencial, que a su vez se divide en diversos programas,
|ue a su vez se divide en carreras (integrado por alumnos y tutores)
que contienen mensajes que son ledos por toda la comunidad de
atencin diferencial, mensajes que son ledos por cada integrante de un

programa, mensajes que son ledos por cada integrante perteneciente
a un programa (stos sern el grueso de los mensajes) y mensajes de
los tutores de cada programa pertenecientes a una carrera (una comunidad de tutores dentro de un programa por carrera).
Toda esta estrategia implica crear y aadir una serie de mdulos
que permiten hacer lo siguiente en PTL:
Activar o desactivar la moderacin de mensajes en el sitio de PTL
Activar o desactivar el envo de mensajes por parte de usuarios
annimos (no pertenecientes a nuestra comunidad)
Activar o desactivar la posibilidad de autorregistrarse en la comunidad a travs de la pgina Web
Posibilidad de crear nuevas comunidades dentro de nuestra comunidad general
Posibilidad de borrar alguna de las subcomunidades existentes
Inscripcin de usuarios a una o varias de las subcomunidades,
con diferente perfil de usuario, alumno, tutor o coordinador de la
subcomunidad
Filtrado y presentacin de mensajes con dependencia a las comunidades que pertenece el participante y los perfiles de usuario que
tiene en cada una.
Actualmente se pueden consultar los contenidos de PTL en http://
bine.iztacala.unam.mx/ptl/ PTL brinda los siguientes servicios:
Acceso pblico a los contenidos generados por la comunidad":
La generacin de contenidos nuevos reservada nicamente para los
integrantes del programa de atencin diferencial, posteriormente
se abrir al resto de la comunidad acadmico-estudiantil de

nuestro plantel
Secciones con informacin general de cada uno de los programas
involucrados
Seccin de reseas, artculos y trabajos libres, donde los integrantes
de nuestra comunidad podrn hacer propuestas y consultas
Base de datos con ligas de inters con la capacidad de recibir
propuestas de nuestros integrantes y clasificarlas
Servicio de encuestas
Chat libre disponible 24 horas
Chat de carcter acadmico, slo disponible para la fecha y hora
indicados
Pgina de datos generales por cada uno de nuestros integrantes.
en una segunda etapa se integrarn los siguientes servicios:
Glosario por carrera, con los trminos usados y discutidos en sus
comunidades
Calendario de actividades acadmicas para toda la comunidad
Implementacin del programa cubculos en lnea, donde cada tutor
podr intercambiar de manera privada mensajes con sus alumnos
asignados, as como disponer de un servicio de chat para tener
platicas en lnea
Oferta e inscripcin de cursos en lnea
3.3. TUTORAS ENTRE ALUMNOS APOYADAS

EN TECNOLOGAS DE INTERCONEXIN
La ltima parte que revisamos en el apartado anterior es precisamente el elemento disparador de la revisin que ahora hacemos de
los procesos de tutelaje entre estudiantes. Los diferentes trabajos
que hemos presentado para el desarrollo de sistemas de tutelaje ya
consideraban el papel tan relevante que retomaran las relaciones
entre pares en el proceso de formacin. A esta accin en especfico
se le considera como una estrategia de "tutelaje entre alumnos" o de
"enseanza mutua" (Baudrit, 2000).
El autor plantea que desde el siglo XIX se gener la estrategia de enseanza mutua como un sistema para paliar la falta de fondos pblicos y
la escasez de maestros, este sistema ha pasado por procesos conocidos
como: "leccin mutua" que se concentra en la instruccin del "nio
por el nio", "sistema monitoral", que asigna a algunos miembros de la
clase, casi siempre los mejores, el papel del monitor en su grupo escolar,
y lo que ya definimos anteriormente como tutora (Baudrit, 2000, p. 9).
En el caso de los monitores se plantea como elemento sustancial que
los monitores son alumnos mayores que se ocupan de los ms jvenes,
mientras que en las tutoras se observa como algo ms comn que se
trabaje entre pares de la misma edad.
Bajo el principio de tutelaje ms bsico, "El tutor aporta al tutelado sin
recibir nada de l; peroa diferencia del monitor, sus intervencionesson de
otro orden: son ms individualizadas, sirven para ayudar en caso de dificultades y tienen poco que ver con la instruccin o el establecimiento de
algn tipo de autoridad" (Baudrit, ibidem). De hecho Garca Aretio (1996)
plantea que entre profesor y tutor hay algunas diferencias bsicas,
mientras que el profesor suele ser el centro del proceso, en el caso
de las tutoras el proceso gira en torno al alumno y a sus consultas;
mientras que el profesor es la fuente principal de informacin, en las
tutoras los diversos materiales son las principales fuentes de informacin, el tutor gua, orienta y facilita su utilizacin; mientras que el
rofesor debe estar en el mismo tiempo y lugar con el estudiante, los

jtores atiende al alumno cuando ste lo requiere o cuando el grupo
siste a tutoras generales.
Todas estas caractersticas son las que hacen reaparecer en los
Itimos aos la nocin de enseanza mutua, Baudrit (op. cit.) expone
1 menos dos momentos y estrategias en las que la enseanza mutua
s utilizada:
1. En la dcada de los setenta se desarroll en los Estados Unidos
una poltica de educacin compensatoria que incluy a las tutoras
como elemento definitorio: "Esta frmula se considera apta para
reducir el fracaso escolar en los medios sociales desfavorecidos..."
2. Se presenta una clara evolucin del concepto de monitorias al
de tutoras en por lo menos varios estudios realizados en el Reino
Unido, en Francia y en Latinoamrica (Wagner, 1990; Gordon y
Gordon, 1990; En: Baudrit, 2000, p.10).
Se han planteado diversas frmulas tutelares y todas ellas son muestra
le la diversidad de organizacin de dicha modalidad, destacan de
nanera particular por la relacin que tienen en el espacio de investiacin que hemos desarrollado, las diferentes estrategias analizadas
>or Baudrit (2000) y para el anlisis de los modelos tutelares haremos
in resumen de lo que al autor plantea tan atinadamente.
La tutora entre grados: alumnos que estn en el ltimo ciclo en

el rol de tutores, con alumnos de primer ao como tutelados
La tutora entre escuelas: estudiantes de preparatoria como

tutores de estudiantes de escuelas elementales
Estas dos primeras frmulas se basan en el principio de la diferencia de edades como elemento que garantiza la calidad de la
ayuda a los ms jvenes, aunque la ltima que implica el trabajo
como voluntarios por parte de los tutores tiene como implicacin que los tutores estn poco preparados para la tarea asignada
La tutora en una misma clase: en funcin de los niveles de aptitud

se forman binomios tutor-tutelados, son estudiantes de la misma
edad y grado, la relacin es de atencin mucho ms personalizada
La tutora informal: se da tambin entre grados, atiende a una
diversidad de actividades como matemticas, qumica, arte y se
proporciona en diferentes sitios como la biblioteca, el saln de
clases, las excursiones, los laboratorios. Se plantea como una
tutora espontnea en la que no hay una organizacin especial,
ni emparejamientos particulares, ni frecuencia establecida, se
presenta cuando dos estudiantes, generalmente de diferentes
grados, coinciden en actividades y lugares que favorecen la
relacin tutor-tutorado
Tutora recproca: es un espacio de tutela en que se es a la
vez tutor y tutelado, un estudiante ayuda a otro en su rea
de dominio particular y a cambio recibe ayuda en las reas en
las que no tiene un dominio en especfico, por ejemplo, en la
Universidad de Alabama se ha desarrollado un sistema epistolar de ayuda que pone en contacto a estudiantes norteamericanos con estudiantes extranjeros, y en el proceso los estudiantes
nativos ayudan a los extranjeros en el dominio de las ciencias
humanas, y los extranjeros apoyan para el dominio de las matemticas y la fsica (p.15). El autor cita a Forman y Cazden (1985),
Palincsar y Brown (1982) y Pontecorvo (1986), que se refieren
en sus diferentes propuestas tutora recproca como: enseanza recproca, ayuda recproca o facilitacin social. Este tipo
de tutora se caracteriza por generar un "... efecto en los aprendizajes individuales a partir de procedimientos que presentan
un carcter colectivo. La naturaleza del intercambio entre dos
o entre varios hace que los conocimientos de cada cual evolucione" (p.15). Este tipo de tutora no somete a los actores a
papeles duraderos e inamovibles, segn las circunstancias y los
dominios presenta un rol intercambiable entre la posicin de
tutor y tutelado, y con ello hace del "dar y recibir" el principio

bsico de esta estrategia
La tutora alternada: funciona bajo los mismos principios que la

tutora recproca, pero la alternancia entre los roles no est a
decisin, se ha de pasar por uno u otro papel en funcin de un
programa o de una organizacin preestablecida e incluso muy
poco flexible.
Los alumnos trabajan de dos en dos y permutan a mitad de
cada secuencia, por ejemplo en los casos en los que dos alumnos
se ayudan mutuamente para estudiar y cada uno comprueba y
corrige el trabajo del otro. Un ejemplo de este tipo de tutora
son las clulas de estudio de la Universidad de Mcgill (Goldschmid, 1970. En: Baudrit, 2000, p.17) en la que "... los estudiantes trabajan de dos en dos a razn de una hora dos veces
por semana. Hora tras hora cada estudiante pasa por las cinco
o seis diadas que constituyen su clula de estudio. Las diadas
funcionan del siguiente modo: el estudiante A formula una
primera pregunta y el estudiante B intenta responderla, luego le
toca a B interrogar a A y as sucesivamente."
Con esta visin de los procesos de tutela podramos distinguir dos

niveles de aplicacin e investigacin en los programas acadmicos entre
estudiantes:
El primero de ellos el espacio para la tutela a cargo del tutorprofesor en cada una de las jefaturas de carrera. ste es el
primer espacio de tutelaje para el cual desarrollaremos una
estrategia que nos permita investigar los procesos de tutela
profesor-alumno en el nuevo sistema PTL.
El segundo espacio de investigacin que nos permitir desarrollar

esta experiencia se concentra en la estrategia de tutelaje que
ya venamos desarrollando desde hace algunos aos, la tutora
entre alumnos. En esta estrategia desarrollaremos la frmula de
tutelaje nformal-recproca-alternada, que se caracteriza por un

grado de movilidad de roles de tutor y tutelado, en este caso,
buscaremos una metodologa bajo la cual nuestros tutoresalumnos puedan establecer espacios de tutora espontnea de
acuerdo a las acciones emprendidas en el portal Bine (http://
bine.iztacala.unam.mx:3000/), al mismo tiempo que nuestros
estudiantes de grados avanzados desarrollen ciertas acciones de
tutelaje, alternando primero en el rol de tutores, para con los
alumnos de bajo rendimiento acadmico, despus en el rol de
tutoreados con sus profesores; adems de seguir posibilitando
que de manera espontnea, como ha sido la filosofa de tutelaje
en el sistema PTL, todos los miembros de la comunidad aprovechen los diferentes espacios y reas de su especialidad para
generar oportunidades de tutelaje.
As que el portal de PTL buscar integrar a una comunidad, la de
alumnos de atencin diferencial con los alumnos de alto desempeo
acadmico, ambos programas trabajarn bajo una metodologa de
tutelaje que podr ser evaluada en diferentes niveles.
Tutelaje profesor-alumno. Poniendo a disposicin de los profesores de los programas herramientas suficientes para atender un
grupo de estudiantes bajo su tutela, pudiendo organizar sus tutoras
de manera individual o grupal a travs de un sistema de colaboracin
como lo es Bine.
Tutelaje alumno-alumno. Bajo la frmula de tutelaje entre alumnos
del programa de alto desempeo con alumnos de bajo rendimiento,
en los que se construirn diadas de trabajo tutelar primero con roles
asignados y definidos de 3 a 6 meses, y como segunda fase con roles alternados, ya sea en diadas, o en clulas de estudio como las trabajadas en
la Universidad de McGill. En este caso s se har una diferencia entre los
semestres que cursan los estudiantes: los de ms alto semestre sern
en primera instancia los tutores tanto para alumnos de primeros ciclos
como para alumnos de bajo rendimiento.
I Tecnologas de interconexin...
Tutelaje espontneo por reas disciplinares. En esta frmula se

lizar la asignacin de tutores en funcin de la decisin de cada
:udiante de ser tutor en la materia especfica a mejorar o apoyar.
CONCLUSIONES
os procesos de tutela en los espacios universitarios son cada vez

ms necesarios, de la misma forma que incorporar a nuestros
estudiantes y acadmicos a usos mucho ms eficientes de las
tecnologas de interconexin es una tarea ya iniciada hace
muchos aos. Combinar estas tres variables: los procesos de tutela,
las tecnologas que ya se tienen desarrolladas y se usan cotidianamente en las universidades y el proceso de actualizacin, seguimiento
y apoyo para los procesos acadmicos, son los factores que guan toda
esta estrategia.
Desarrollar espacios en los que se recupere la estrategia de trabajo
tutelar entre estudiantes, cobra nuevos aires dadas las posibilidades
que presentan para la organizacin, el contacto y los espacios de
trabajo, las tecnologas de interconexin.
Sin lugar a dudas que desde los usos educativos del cmputo queda
mucho por analizar para generar verdaderas comunidades de aprendizaje
sustentadas en los principios del tutelaje. Tenemos que reiniciar investigaciones de esta naturaleza que den respuesta a nuevas inquietudes con
principios tericos que han probado ser factores decisivos en el proceso de
enseanza aprendizaje. Debemos tener espacios de investigacin, y ste
propuesta intenta generar uno de ellos, que deben dar respuesta pronta
a inquietudes terico-metodolgicas que aparecen desde el campo de
la investigacin psicoeducativa, como por ejemplo, cmo asociar a los
tores con lo tutelados en espacios virtuales?, cmo adaptar o utilizar

; diferentes frmulas tutelares en funcin de los programas locales y
las necesidades de los propios estudiantes, de los acadmicos o de los
Dgramas institucionales?, cules de las variantes de tutelaje posibles
funcin de las tecnologas, de los procesos de interaccin, del acceso,
I costo, del objetivo que se persigue en el programa de tutelaje?,
s posible, en los espacios virtuales, desarrollar al mismo tiempo
; roles de tutor y tutelado?; las aseveraciones de las ventajas que
esentan para los programas de tutelaje presencial, variables como la
ayor edad o formacin del tutor como garanta de una mejor tutora,
idea de que un estudiante que tutela gana un espacio de aprendizaje
ra s mismo dado el proceso que genera en relacin con su tutelado?,
mo comprobamos lo efectos de la tutora y analizamos la evolucin
! las interacciones?, seguimos usando los mismos parmetros para la
leccin de tutores o debemos incluir nuevas habilidades en quienes
?rzan esta funcin en lnea?, hasta qu grado flexibilizamos el intermbio de roles y cmo detectamos las ventajas y desventajas de esto?
Finalmente, como aprovechamos las diferentes tecnologas, el
ftware libre, los sistemas de cdigo abierto, y otras herramientas,
ra que los programas de tutelaje en lnea, avancen desde programas
itre grupos, a programas interinstitucionales, interdisciplinarios, a
ogramas intertnicos e interculturales, todos ellos sustentados en
munidades virtuales que facilitan poner en contacto a todos estos
upos y que recuperan una nocin fundamental del proceso de enseinza: la enseanza mutua.
ANEXO I
Tarjetas gua
(ejemplos de los niveles de aprendizaje de PINE)
usca en tu pantalla el icono de Telnet, brelo, notars que

se despleg una nueva ventana. Conctate a tu servidor por
medio del men Conectar (Conect) y activa la opcin Sistema
Remoto; escribe en nombre de host el nombre de tu servidor
tlali.iztacala.unam.mx y conctate.
Tarjeta gua PINE Enviar Mensajes.
Una vez que ests conectado, recibirs una pequea bienvenida del
sistema y te solicitar tu login, este dato es el nombre que seleccionaste para el primer dominio de tu e-mail. Escrbelo y oprime la tecla
enter, despus te pedir tu password, recuerda que debers escribirlo
tal cual lo generaste, respetando los alfa numricos y las altas y bajas,
as como los signos que hayas usado.
~on la combinacin de tu login y tu password, tu terminal tendr

eso al servidor solicitado, en nuestro caso a tlali%, despus de esto
ribe PINE y oprime la tecla Enter, se desplegar un nuevo men en
)antalla: dentro de este men busca la opcin Componer mensaje
MPOSE MESSAGE) y actvala.
.as propiedades de tu pantalla tendrn que haber cambiado. En
ide dice To (para) escribirs la direccin electrnica (e-mail) de la
sona a la que le diriges tu carta electrnica en este caso ser abs@
/idor.unam.mx. Salta hasta la opcin Subject (propsito) y escribe
lotivo por el que escribes, ste deber ser en pocas palabras. Postemente, en la parte inferior, (rea de cuerpo de mensaje) podrs
ribir tu mensaje.
Jna vez que termines tu mensaje podrs enviarlo, para esto, actis la opcin Send (enviar), que est en la parte inferior de tus mens
contrars que la combinacin de la tecla Control con algunas letras
era ciertas funciones, por ejemplo, para Send te propone teclear
DI+X (oprimir control sostenido y despus la tecla x). Hazlo y te
guntar si realmente quieres enviarlo, decide entre las opciones Y
y N (NO), presiona la tecla correspondiente.
Si quieres mandar mas mensajes repite todos los pasos hasta
momento.
Miora tendrs que salir de PINE, regresa al Men Principal (Main
nu), lo puedes hacer con la tecla M (Main Menu-Men principal).
;ca la opcin Quit, tendrs que leer algunos datos, como por ejemplo
luieres terminar la sesin (Y) o no (N), si quieres que elimine los
nsajes borrados (Delete messages) o no (Y-N). Cuando observes en
jantalla Tlal% escribe exit y oprime enter.
ANEXO I
Tarjetas gua
(ejemplos de los niveles de aprendizaje de PINE)
usca en tu pantalla el icono de Telnet, brelo, notars que se

despleg una nueva ventana. Conctate a tu servidor por
medio del men Conectar (Conect) y activa la opcin Sistema
Remoto; escribe en nombre de host el nombre de tu servidor
tlali.iztacala.unam.mx y conctate.
Tarjeta gua PINE:Ver Mensajes (Rplica, Reenvo).
Una vez que ests conectado, recibirs una pequea bienvenida del
sistema y te solicitar tu login, este dato es el nombre que seleccionaste para el primer dominio de tu e-mail. Escrbelo y oprime la tecla
enter, despus te pedir tu password, recuerda que debers escribirlo
tal cual lo generaste, respetando los alfa numricos y las altas y bajas,
as como los signos que hayas usado.
;on la combinacin de tu login y tu password, tu terminal tendr

2SO al servidor solicitado, en nuestro caso a tlali %, despus de esto
'ibe PINE y oprime la tecla enter, se desplegara un nuevo men en
jantalla: dentro de este men elige la opcin Folder Index (View
sages in folder index), ya sea mediante la tecla I o con las teclas
navegacin (flecha arriba-abajo). Observa que aparece una lista de
isajes numerados, con la fecha en la que se recibieron, el tamao
mensaje en bytes y el subject (motivo del mensaje); para revisar un
isaje seleccinalo con las teclas de navegacin y entra en l presiodo la tecla enter.
i quieres revisar otro mensaje presiona la tecla N (NextMsg) para el
isaje siguiente o P (PrevMsg) para el mensaje anterior,
^on N o con P selecciona el mensaje cuya opcin subject dice Bienida. Presiona la tecla R (Reply-Replica) Pine te preguntar (Include
;nal message in Reply?) si deseas incluir el mensaje original Y (Yes),
o. Incluir el mensaje original te permite escribir arriba, debajo o
re las lneas de ste, no incluirlo te permite slo tomar la direccin
a persona y escribirle sin que aparezca el texto que te envi. Elige la
in Ypara incluirel mensajeoriginaly procede a escribirtu respuesta
10 sigue. Con tus flechas de navegacin, colcate debajo del saludo
ial (Bienvenido al Laboratorio Virtual de Enseanza de Cmputo),
'ibe ah tu respuesta a esta bienvenida. Ahora, colcate debajo del
glri que te da algunas instrucciones (te recordamos que debers
tir a todas las sesiones de trabajo y ser puntual) y da una respuesta,
i vez que hayas terminado de escribir tu respuesta, puedes enviarla
10 lo has hecho anteriormente (Ctrl+X, Send-Enviar).
Jna vez que se ha enviado tu mensaje, te regresar al mensaje
replicaste. Sal de esta opcin y regresa al men principal presiodo la tecla M (Main Men). Elige otra vez la opcin Folder Index,
recern tus mensajes, selecciona el mensaje cuyo subject es Visita
ipus, revsalo y ve que te presenta informacin sobre nuestra
na de Web. Ahora necesitan enviar este mismo mensaje a otras
sonas, para lo que podrs usar la opcin Reenviar (Forward),
Anexo 2
18 I
presiona tu tecla F y aparecer tu mensaje pero sin destinatario (To)

aqu debers escribir esta direccin abs@servidor.unam.mx presiona
Enter y estars en el campo de CC: (Con copia para), que te permite
distribuir copias de tus mensajes, en este caso debes enviar copias
a: gamd@servidor.unam.mx y a jcecilia@tlali.iztacala.unam.mx para
escribirlas pon un espacio y una coma despus de terminar cada
direccin. Una vez que hayas terminado de escribir las direcciones, si
deseas puedes agregar un texto antes de lo que es tu mensaje, como
por ejemplo un saludo o una nota, cuando termines puedes enviarlo como lo has hecho anteriormente (Ctrl+X, Send-Enviar).
Si quieres mandar ms mensajes repite todos los pasos que ya
conoces y usa funcionalmente Pine.
Ahora tendrs que salir de PINE, regresa al Men Principal (Main
Men), lo puedes hacer con la tecla M (Main Menu-Men principal).
Busca la opcin Quit, tendrs que leer algunos datos, como por ejemplo
si quieres terminar la sesin (Y) o no (N), si quieres que elimine los
mensajes borrados (Delete messages) o no (Y-N). Cuando observes en tu
pantalla Tlali% escribe exit y oprime Enter.
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grpware.htm
Tecnologas de Interconexin
aplicadas a la
EDUCACIN
SUPERIOR
Es una obra editada y publicada por la Universidad

Nacional Autnoma de Mxico en la Coordinacin
Editorial de la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala, Avenida de los Barrios N. 1, Los Reyes
Iztacala, CP 54090, Tlanepantla, Estado de Mxico.
Se concluyeron los trabajos de impresin y encuademacin en los talleres de Master Copy, SA de CV,
Av. Coyoacn 1450 bis, Col. Del Valle, CP 03220
el 2 de julio de 2010. Se tiraron 50 ejemplares de
94 pginas sobre papel cultural de 78 g/m 2 a l x l
tintas para interiores y papel couch de 250 g/m 2
a 4x0 tintas para la portada. Se utilizaron en la
composicin tipogrfica las familias Calibri 12:14 y
Adobe Caslon Proa 8:10.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de
Jos Jaime vila Valdivieso
Pedidos:
Librera FES Iztacala: 5623-1194
Coordinacin Editorial: 5623-1203
Correo-e: joseja@campus.iztacala.unam.mx
editorial@campus.iztacala.unam.mx
Los Reyes Iztacala, 2010

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

DR. JOS NARRO ROBLES

DR. SERGIO CHZARO OLVERA

DK. CLAUDIO ANTONIO CARPI RAMREZ

BIL. ANGEL MORAN SILVA

DRA. LAURA EVELLA TORRES VELZQUEZ

L C ELSEO VENEGAS ALVARADO

DRA. YOLANDA GUEVARA BENTEZ

M C JOS JAIME AVILA VALDIVIESO

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

!01 t Primera edicin

E Marcos Reynoso Flores

3 Eduardo Ponce Garca

j Eduardo Ponce Garca

oreso y hecho en Mxico.

1.3.Tendencias en los usos de la computadora

2. Estructurando comunidades virtuales

2.1.1. Modelo para el diseo de una comunidad virtual

2.1.3. Balance final de la aplicacin del laboratorio en lnea

3. Perspectivas en ia aplicacin de comunidades

3.2. Programa de tutelaje en lnea

La incorporacin de tecnologas de interconexin... | | |

la Red: "... la primera red experimental que utilizaba tecnologa anloga

apuestas sobre educacin en los ltimos aos han sido guiadas en

La incorporacin de tecnologas de interconexin... | | |

En trminos generales, los planteamientos respecto del aprendizaje

^finido en el que el experto intenta aplicar sus estrategias ms que

La incorporacin de tecnologas de interconexin... | | |

Podemos decir que la acepcin ms clara del Tutelaje Cognoscitivo

1. Solucin colectiva de problemas

La incorporacin de tecnologas de interconexin... | | |

estudiantes llega a ser ms adaptativa a la situacin que puede variar

La incorporacin de tecnologas de interconexin... | | |

Asumir una postura particular de los supuestos de apropiacin del

Las universidades deberan estar cada vez ms preocupadas por

Una propuesta analizada por Duplass (1995) es la de Laboratorios

La incorporacin de tecnologas de interconexin... | | |

Barniak y Marshal, 1997, Digital Communities: universities, schools

educacin (La enseanza inteligente asistida por ordenador (EIAO) y

2.1. DISEO DE LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

Para desarrollar una experiencia inicial hacia la universidad en lnea,

acceso a la informacin y de interconexin. Sin dejar deconsiderar que

I \ti (icturando comunidades virtuales de aprendizaje... | | 7

de trabajo propuesta por alguno de los tutores (presencial o en lnea),

El Laboratorio en Lnea es una estrategia para generar una Comunidad

En cualquiera de las dos formas los objetivos fueron los mismos:

I \ti (icturando comunidades virtuales de aprendizaje... | | 9

usando. En este mismo trayecto, sealar todos aquellos programas

6. Todo el grupo de participantes. Cada uno de los participantes

sobre el avance personal en el Laboratorio, es decir, promueve que

2.1.2.3. Definicin de mapa de conocimiento bsico de software

Con el objeto de definir con detalle los conocimientos bsicos de

De cada elemento, se defini una lista de conocimientos bsicos a

I \ti ( i c t u r a n d o comunidades virtuales de aprendizaje... | | 23

Las tarjetas gua se elaboraron siguiendo algunos de los principios

La estructura general del Laboratorio en Lnea de Enseanza de Cmputo

habilidades podr derivar hacia el manejo de pginas de WWW y correo

larticipantes presenciales. Cuando complete cada tarjeta gua podr

3 el anlisis de la interactividad, definimos la estrategia de trazar los

\ti (icturando comunidades

usuarios los realizamos con el programa de Unixgrep. Este programa,

\ti (icturando comunidades

que se pasen al programa cgi. En nuestro caso esos parmetros son el