~~ eT "Odea, ae U4 PLO fouy Oo | 2 fay Qe zauRgg1sq OsoUuLIa,y OURTDE Wo) eA] oe Wear) & ela) Cen aie eect foto ts fo eae PT ye) Ba eee tlt Tee eter eae eet at CUCM eterno entre Rete yeni Coe wort Time st fone Uptake Perec Pea otte Meee re eee inci 1 ee ene) eee Ua eee eee or cite a eect stot att Been enn etn UOC entre ee ott} oes meer elt pay Tu et tote yn ike SOR MeN teeta tut oer ti Boe Rtas Ret Dee ie hme RNC re152 SEGUNDA PARTE. TEOHA EFSTEMOLOGICA estadio evolutivo psicolégico y el cf se realiza el proceso educativo. Por fin, el proceso educativo es de entenderle que, a pesar de las tado comtinmente como parte fundai que no sea su elemento esencial, Est: lo familiar y cultural en el que juisicién de hébitos, vieja forma intal del proceso educativo, aum- hha sido la actitud de Aristételes, consecucién de la virtud y ésta repetidor de la doctrina aristo- ipéditos, ofrecidos por la teologia facultades o esferas aparentemente bian sido perfeccionadas; de J. De marco referencial de su teorfa’ ex} del perennialismo contempordneo, 4 bitos por el ejercicio reiterado. .. sido defensores de la disciplina wsora de la educacién como for- del aprendizajehabito a otras istanciadas de aquellas que ha- yey, aunque siempre dentro del ‘imentalista e instrumentalista; je defiende la adquisicién de hé- WO Educacion e instruccion Instruccién, saber y educacién. “Instruccién” es un vocablo de origen latino (in, struere) que, etimol6gicamente, significa “construir en”, y se usa en un sentido material de construccién y destruccién o en ian sentido psicoldgico de ‘informaci6n”, “trasmisién de conocimientos”.... Como sinénimo de “informacién” tiene el sentido de “dar informes”, de “dar forma” Instructor es la persona de quien parten los conocimientos imparti- dos; instruida es la persona que los recibe y asimila. Es posible en- tenderla también como proceso 0 como término y producto; en el primer caso denota Ia actividad por la cual se opera Ja “instruccion”, y en el segundo, el ctimulo de contenidos trasmitidos y aceptados. Sé usa este término, en medios juridicos, para “formalizar un proceso liente conforme a las reglas y practicas del Derecho” (Dic- cionario de Lengua Castellana); y fuera de este contexto legal, el diccionario recoge estos sentidos: “Doctrinar; comunicar sistemética- ‘mente conocimientos;-informar sobre una cosa; dar reglas de conduc- 1a", Todos estos significados tiene la palabra “instrucci6n” en ciencias, de la educacién. Basica y primordialmente, instruir es un trasvase de contenidos culttirales, es una ensefianza, es un adoctrinamiento, es una informacién, es un desarrollo intencional de la capacidad asimiladora intelectual que posee el hombre, lo cual le permite situarse mejor en medio del mundo que le rodea, heredar Ia tradiciGn, revisar las leccio- nes de estas derivadas, poseer elementos de juicio y de relacién, para avanzar y crear. La instruecién hace referencia directa a las potencias cognoscitivas del hombre. Si la instruccién produce otros efectos, seran consecuencia de esta educacién intelectual. Ta instruccién, junto con la personalizacién y Ia socializacién, constituyen el proceso educativo; y por tanto, este capitulo contintia este rico y profundo tema. Antes de nada, y asentada esta base, hemos 1s2154 SEGUNDA FAKIE. IEORIA HPISTEMOLOGICA de reconocer que la instruccidn es, al menos, parte del proceso edu. cativo; que lo discutible es el radio de accién de la informacion, y si puede ser tan amplio, en casos, que constituya rodo el proceso educ. tivo, y no sdlo una parte. “‘Instruccién” es sinénimo, imperfecto, de “saber”, cuando esta palabra no significa el “gusto” y “saboreo” de lo aprendido, sino ex " La instruccién puede denotar un “‘saber muer. ', es decir, informaciones y conocimientos adquiridos en algin momento de nuestra vida que, por no haber sido integrados en nuestra personalidad, han sido olvidados o rechazados. EI “saber muerto” tiene dos explicaciones profundas: la primera es la psicoanalitica, que explica el olvido por una eliminacién inconsciente de datos no vincu. Jados al yo © que Je hostigan angustiosamente; la segunda. es la op. timista de quienes piensan que el olvido y rechazo son necesarios para Ja supervivencia; la creacién y el progréso, pues seleccionamos de lo aprendido aquello que mis nos enriquece, nos ilusiona y nos rejuve. nece proyectandonos hacia un futuro, cargado del misterio de lo des. conocido y novedoso. Mas superficial es creer que el “saber muerto”™ Jo constituyen una serie de datos superficialmente aceptados, para salir de un trance aceptado pero no vivide como importante; tal seria el mecanismo de olvido y rechazo del material acumulado en visperas de los criticados examenes tradicionales, en los que se sas, pero no se integran y estructuran.' La instruccién puede ser un “saber asistemdtico 0 de papagayo que es una informacion repetida tal y como fue trasmitida, sin que haya habido una “experiencia”, en el sentido de J. Dewey, porque no se ha descubierto su mensaje; es un conocimiento epidérmico, sin afec- tar verdaderamente a la persona; es un saber almacenado sin que se haya convertido en jugo propio; es un saber prestado y repetido, sin que el yo Io haya hecho suyo. Se distingue del “saber muerto”, porque no ha sido rechazado ni olvidado, sino que todavia est presente, re. cordado; pero poca trascendencia tiene desde el punto de vista edu. cacional. La instruccién es un saber especializado 0 reducido, limitado a una pequeiia parcela de todo el concierto de saberes; es un equivalente de la formacién especifica, contrapuesta a la general. Es una manera muy actual de instruirse, convencido el sujeto de la dificultad insal- vable de dominar el anchuroso campo de la ciencia total. A medida que la humanidad ha allegado mas saber sobre cada cosa o realidad, Ia limitacién humana aconseja renunciar a Ia vasta sabiduria del eru. dito, que sabe muy poco de muchas ciencias. El saber especializado es el saber bérbaro, del que Ortega y Gasset hacia broma y del que se reia 0 compadecia, para lo cual sélo existia el remedio de Ia Facultad de cultura.en las universidades, que era un modo humanistico de de- fenderse de la reduccién al rincén sombrio de un saber tan minifun. diado, que rompia la armonia del conjunto. » Garcia Yagie, J fen Bordén. 17 (1968), pags. 331335, (CAP.10, FDUICACION E INSTRUCCION 155 {a nstrucsién es um saber interiorizado, extremo opuesto del “saber syo" y del “saber muerto”; es el Saber que se asimila y pasa fulta imposible disociar To que era ya pensamiento propio y To auc Soha recibido por la instruccién, porgue se integra y estructura en la {hidad del yo pensante, influye en Ta conducta, lanza al hombre a In aventura de lo desconocido y no es ffeil sefialar Ia fuente de Ia que emand, ya que, vertida el agua en el aljibe propio, pasa a ser personal. Si sobre la educacién hay muchas teorias, no sucede lo mismo con Ja instruccién; no obstante, no han faltado intentos de elaborar una feorta sobre la instruccién. J. S. Bruner? cree que una teoria de la jnstruccin ha de estar adornada de estas caracteristicas principales; explicacion de las predisposiciones para el aprendizaje, de indole cultural, familiar, bioldgica. ..; estructuracion de la informacin para formando un todo, pueda ser captada mas rpidamente y mejor el educando, pues la estructuracién “simplifica la informacion, nuevas proposiciones y aumenta la manipulacién de un cuerpo de conocimientos”; ordenacién de los materiales a trasmitir, de for- ma que haya una secuencia légica y los unos sean premisa de los otros; deerminacidn de los incentivos —premios y castigos— que con- Gicionan el proceso de aprendizaje, aunque sé admita que deben desaparecer a medida que el alumno progresa en edad y ciencia, por ser menos eficaces que las motivaciones internas, perdurables en etapas de madurez. Y como complemento de estas caracteristicas, dos cali ficativos que nos dan a entender mejor qué es una teoria de la instruc- cidn: prescripcién y normatividad. La teoria de la instruccién da reglas para conseguir més éxitos en los aprendizajes, y formula criterios ge- nerales por los que ha de regularse la ensefianza. La relacién educacién-instruccion es positiva siempre, a pesar de que a veces sea antagénica, para no incurrir en equivalencia € igualdades perniciosas; son dos conceptos complementarios, pero no sindnimos ni anténimos. Dos grandes bloques de teorias educativas podriamos dis- tinguir en el enjuiciamiento de las relaciones entre educacion ¢ ins- fruccién; uno seria el formado por Ios sistemas intelectualistas, que confinan la instruccién a la esfera cognoscitiva, con deterioro o menos- precio de los restantes estratos que componen el ser humano; el otro seria el formado por los vitalistas, defensores a ultranza del’ aspecto formador del proceso educative, como trampolin para lanzarse a la vida y no como archivador de datos. Zaragiieta hace sutiles distingos y letreados para mediar entre ambas actitudes, entre instruccionistas educacionalistas.* La base de una antropologia integral de nuestra concepci6n del proceso educativo sugiere mny claramente Ia visién global y tofaliza- dora, que nada tiene que ver con los parcialismos de intelectualistas y vitalistas; Ia instruccién es parte del proceso educativo, pero no iodo el proceso. Desde finales del siglo pasado ha habido teéricos, que * Hacia una toorta de ta instruccién, Ute, México, 196, pgs. 53.56. 5 Pedagogia fundamental, Labor, Barcelons, 1953, pags. 205212,156 SEGUNDA FARTE, TEORIA ERSTEMCLOGICA han esgrimido sus armas contra la reduccién de la educacién a ense. fianza; los militantes en alguna de las escuelas de “educacién nueva” no han aceptado nunca estos reduccionismos, y se han inclinado, no obstante, hacia la educacién y no hacia la instruccion, pero sin des. preciarla, F. Giner de los Rios presté atencién al problema educacién. instruccién, vociferando duramente contra todo instruccionalismo imperante al filo del siglo xx, que ha sido la forma mas cémoda y socorrida realmente existente en Ia mayoria de las instituciones esco- Jares. Es mds oportuna su apreciacién que la de cualquier otro ex. tranjero, porque nos revela defectos seculares de nuestro sistema educativo: “sigue nuestra ensefianza —escribe— el impulso de las ideas rei. nantes. Segiin éstas, se halla concebida, organizada y desempeftada como una mera funcién intelectual, sea, que atiende a la inteligencia del alumno tan solo, no a la integridad de su naturaleza, nia despertar Jas energias radicales de su ser, ni a dirigir la formacién de los senti- mientos..., de su moralidad y de su cardcter...; pero al salir de alli (escuela), acaba para él (nifio) toda educacién en las aulas..., donde ‘s6lo Ia instruccién material impera."* Otro coeténeo suyo, espaiiol también, abund6 en los mismos pen- samientos, aunque expresados con palabras diferentes y desde un ‘Angulo visual distinto; fue Joaquin Costa: “Si a Ia instruccién no se Ie hubiera dado tanta importancia en estos uiltimos afios, descuidando la educacién moral y religiosa, no vigramos tanto ser desgraciado, que con titulos brillantes perecen de miseria o bien se lanzan a Jas barricadas para emplear en algo su actividad, victimas de funestas preocupaciones se miran solos en el mundo, y tal vez maldicen en su alma el dia que dieron el primer paso fen Ja escuela y en la universidad.”s Nuestro ordenamiento juridico y administrative de los centros escolares, en todos los niveles, ha reflejado siempre una concepcién educativa instruccionista, tal y como se advierte en los titulos de las prescripciones legales educacionales y en la denominacién del Depar- tamento ministerial que se ocupa de la educacién. Hasta la década de los treinta, desde su fundacién en el afio 1900, se llamé Ministerio de Instruccién Publica y Bellas Artes; y las leyes eran siempre leyes de ensefianza. Fue menester llegar a 1970 para que la carta magna de la educacién espafiola fuera encabezada Ley General de Educacién y Fi- nanciamiento de Ia reforma educativa, obra del ministerio presidido por J. L. Villar Palasi. E. Bohm, preclare psicstogo alemén, teérico del diagnéstico psico- I6gico rschach, habla de una neurosis de decapitacién, para motejar al intelectualismo exagerado imperante en educacién, como 4+ Ensayos sobre educacion, La Lectura, Madrid, at. 3 Hlactro,eceuela'y pari, Biiteca Cota, Madd, 9, pa. 129. (CAP. 10. EDUCACION E INSTRUCCION 157 siel hombre entero no fuera més que inteligencia o razén, y como si todos los procesos psiquicos se redujeran a conocimientos. Seria jigualmente extremada la postura contraria, que despreciase la instruc- din, Porque supondria incurrir en una educacién formal, sin apoyo intelectualista. En lugar de divagar, transitando buen mimero de teorfas educati- yas, que han tomado postura, de una y otra manera, ante el dilema educacién 0 instruccién, 0 ante la conjuncién educacién-instruccién, escogemos al tedrico mds representativo del intelectualismo pedagogi- co, que ha sido Herbart. Las inculpaciones formuladas contra Her- bart, incluso por sus seguidores mas inmediatos, se basan en que, al parecer, Herbart reducfa toda la vida psiquica al plano intelectual, par- tiendo de su concepeién de, las representaciones, que tenian slo al- cance cognoscitivo. Las “representaciones” (Vorstellungen) son de cardcter funcional, y consecuencia de las doctrinas metafisicas del padre de la pedagogfa moderna; el mismo Herbart se opuso a que se interpretara su doctrina en un sentido estrictamente intelectualis- ta, Sin embargo, los objetantes de Herbart insisten en el papel central desempefiado por la instruccién en la teoria educativa del filsofo aleman. Los que asi arguyen, olvidan el calificativo que Herbart da a Ia instruccién, que no es sélo informadora, sino educativa; pero resulta dificil absolver a Herbart de Jas impugnaciones aludidas, ya que se desenvolvié en un medio cultural, heredero de la Ilustra- cidn, que endios6 a la razén. Se salva Herbart del aparente intelec- tualismo exacerbado, gracias a su doctrina del “interés”, que le liberé de haber incurrido en un craso intelectualismo. B. M.’Bellarete, ex- perto conocedor de la teoria herbartiana, puntualiza estas acusaciones contra Herbart: “Para evitar equivocos repetimos una vex mis que, ordinariamente, estas criticas, hechas patrimonio comin, se dirigieron contra el macs. tro sobre Ia base de obras divulgativas de los discfpulos, 0, en la mejor de las hipétesis, después de la lectura de Ios principales escritos pe- agégicos del autor, sin tener en cuenta el conjunto de su concepeién.”* No fue sélo la herencia de la Mustracién lo que realmente, a fuer de imparciales, indujo a Herbart hacia el intelectualismo pedagogico, sino su admiracién por Kant, su contagio con las doctrinas de Fichte y su propensién y debilidad por las matematicas, de las que recibe su afan por las divisiones, la precision y la justeza, lo que hace que su intelectualismo sea mas metodol6gico que real. A pesar de su aproximacién al talante empirico, negé la posibilidad de que la ext riencia engendre ciencia. Por este motivo hay quien tilda a la-escucla herbartiana de “libresca” y no experienciavital, que fue lo que indu- jo a Dewey a criticar a Herbart? $ “Pedagogia ¢ intelectualismo en la concepeién herbartiana”, en EFducadores, 7 (1969, pa en * Dowey, J Democracia ¥ edueacién, Losads, Buenos Aires, 1971, nig. #2158 Instruccién y ensefianza En Ia diada ensefianza-aprendizaje, la ensefianza es la parte corres- pondiente al adulto, que trasmite los contenidos culturales, por mas que sea un concepto reciproco de “aprendizaje”. En la ensefianza el educando es el término de la accién docente, término necesario para Ia subsistencia de la ensefianza, pero directamente hace referencia a la accién del maestro. “Ensefiar” se deriva etimologicamente de “‘insig- nare”, cuyo significado es “sefialar en”. Atendiendo a su origen, en- sefianza es la accién de serialar contenidos para que el aprendiz se fije y pueda activamente asimilar lo que le indican para fijarse. El docen- te tiene dos maneras principales de “sefialar": mostrando empirica ¢ intuitivamente las cosas y destacando con un signo 0 sefial las cosas que desea sean grabadas en la mente del que aprende. El que ensefia, ademas de sefialar y Hamar la atencién sobre las cosas, en cierta me- dida se muestra y “ensefia” a si mismo, convirtiéndose en modelo y patron. Es una manera de instruir y ensefiar: mostrar modelos adul- tos al ser en desarrollo para que los imite, revise, critique y juzgue, permitiéndole quedarse con lo modélico e imitable aqui y ahor El diccionario, que recoge los sentidos mas frecuentes en el uso del lenguaje a través de siglos y los propone como regla, dice de ense- Fianza: “Sistema 0 metodo de proporcionar instruccién; ejemplo 0 suceso que nos sirve de experiencia 0 escarmiento”, La palabra “en- sefiar”: “‘Instruir, adoctrinar, amaestrar a uno; indicar, dar sefales de una cosa; mostrar, exponer una cosa para que sea apreciada”. De Ja simple lectura de estas palabras en el diccionario se deduce que la ensefianza hace relacién a los modos de trasmitir conocimientos o di- dactica. I, Scheffler enumera tres modelos filoséficos de la ensefianza, que son los modelos bisicos de presentar el docente la materia al alumno; estos modelos son: modelo de la impresién; modelo de la ‘comprensién; modelo de la regla. El modelo de Ia impresin nos presenta a la mente humana filtran- do y almacenando las impresiones de las que es receptiva.” EI mo- delo de impresién concibe al alumno como pasivo, receptivo; el alumno no genera ni erea. Locke, por ejemplo, con base en este’ modelo fi oséfico de la ensefianza, defendia que Ia ensefianza ha de ejercitar los poderes mentales implicados en los estadios pasivos y receptivos de las ideas; la mente del alumno es como un papel blanco, sin que en él haya nada escrito, atribuyendo a la experiencia todo cuanto va a impresionar esa tabla rasa. El defecto mas importante del modelo de impresién es la ausencia de innovacién por parte de quien aprende, y la exagerada significacion atribuida al-docente, quien, por mas que ‘ea insustituible, no es él Ia parte principal de la ensefianza. El modelo de la comprensién es la antitesis del modelo de im- presién, pues mientras en éste el maestro ofrece ideas o conocimientos 4 Scheffler, I, “Modelos filoséficos de la ensofanza", en Peters, R. S. El concepta de educactir, Paidos, Bisenos Alves, 198), pag. 190. (CAP, 10, EDUCACION £ INSTRUCCION 159 al alumno, pasivamente receptivo, en el modelo de comprensién con- wradice este trasiego de ideas.” En el modelo de comprensién, la en- seflanza pasa a ser aprendizaje y es el discente quien toma la parte activa. Defensores del modelo comprensivo fueron Platén y San Agustin. El modelo de la comprensién exalta la creacién y la innova- cién del alumno, porque induce e inventa ante él cuanto Ia ensefianza quiere hacer brotar en la mente del discente. Las proposiciones ver- bales del maestro son instramentos manejados por el estudiante en Ja busqueda de la realidad. La ensefianza es paidocéntrica, activa, creadora y descubridora; todo resulta reinventado por el ser que s° abre por primera vez a contenidos culturales y visiones del mundo, viejas ya en la humanidad, pero nuevas para su virginal mente. I. Scheffler objeta a este modelo la simplicidad de la nocién central de la comprensién y la tendencia meramente cognoscitiva, relegando otras facetas de Ia ensefianza-aprendizaje."” EI modelo de a regla es el que inculpa a la raz6n de todo el pro- eso, y la razén acttia siempre de acuerdo con reglas o principios. La racionalidad, en este modelo, es la caracteristica més esencial de a naturaleza humana; y ser racional es mantenerse coherente en pen- samiento y accién, eligiendo como norma de conducta reglas generales y generalizables. E] modelo de la regla no es sélo de indole cognos- titiva, sino conductual: “La enseitanza... no puede reducirse a la transferencia de infor- ‘maci6n, ni al desarrollo de la comprensién, sino que debe tambi inculcar el juicio y la conducta basados en principios, promover la constitucién’ del cardcter auténomo y racional...""" Kant es el filésofo que con mayor exactitud representa esta ten- dencia, debido a la plataforma de su filosofia trascendental y de su ica formal del imperativo categérico. Un concepto intermedio entre la ensefanza y el aprendizaje es el de entrenamiento, que los neoconductistas revalorizaron y que, en teo- ria educacional, han puesto de moda Ios partidarios del anilisis filosé- fico." Ducasse define el entrenamiento como “el proceso de impartit otro la destreza para hacer ciertas operaciones o serie de operacio- nes, fisicas © mentales, pudiendo estar 0 no acompafiada la adquisicion de la destreza por Ia inteleccién de los principios de los que la ope- acién depende”." El entrenamiento esti intimamente unido a la ensefianza y a la educacién, razén por la cual puede haber confusién entre educacién y entrenamiento. El concepto de entrenamiento supone el de ejercitacién, que es una manera de aprender destrezas, sin verbalismos ni abstracciones.. Fs 2A et, ni. 195 30 4 Ci nd. 2020, 24 Git Ba. ts sr fators RS On. cit Brauner, Ch. J-Bums, H.W. Problemas de eduacin y 3: "What can Whilosophiy contribute to educational Theos? en Selected Readings ‘nthe Philsophy of Education, de 3. Park (Ed), MeMillan, Nava York, 15, PartTEORIA ERSTEMOLOGICA una ensefianza-aprendizaje especial, no aplicable a toda clase de ins. truccién. El entrenamiento es una ejercitacién de la misma clase que es exigida por los perennialistas para la adquisicién de habitos, EI entrenamiento y Ia ejercitacién no han de ser concebidos de una manera fisica, excluyendo todo otro género de ejercitaciones desenrai- zadas de lo psicomotor; es preciso aceptar que el entrenamiento afecta también a Ia mente. J. Dewey ha escrit. “La tarea (de la educacién) es... 1a de insertar en los habitos de trabajo del individu métodos de investigacién y de razonamiento apro- piados a Ios distintos problemas que éstos presentan... La formacién de estos habitos es el entrenamiento mental." La educacién es, en esta visién, un entrenamiento de la mente; lo conflictivo y problematico es deslindar lo que cada uno entienda por mente, concepto que ha sufrido en filosofia una evolucién muy consi- derable.* Instruccién y aprendizaje “Aprendizaje” es un sustantivo derivado del verbo aprender, y éste, a su vez, del vocablo latino “aprehenderse”, que significa “coger”, apu- iar algo para que no se escape. Quien aprisiona y coge es el aprendiz, es decir, el educando. En nuestra legislacién se ha llamado “apren: diz” a quien se iniciaba en el primer nivel de la formacidn profesional El acento recae en el educando, en contraposicién con la ensefianza que recaia sobre el docente o educador. El diccionario recoge estos sentidos principales del verbo “aprender”: “Adquirir el conocimiento de una cosa por medio del estudio o de la experiencia; tomar algo en la memoria”. El aprendizaje es tarea del alumno, y hoy son tan diver. 80s los significados que pueden darse a esta palabra, indudablemente vinculada a la instruccién, como lo son las escuelas y sistemas que explican este proceso psicol6gico de enriquecimiento y de asimilacién e interiorizacion de estimulos. Las teorias conductistas y neoconductis- tas son las mas abundantes y las que mds Ilenan los cursos sobre aprendizaje (learning). Justamente el concepto de “aprendizaje” pue- de ser el eslabén que une dos partes diferentes en su apariencia de la cadena: instruccién y educacién. En la definicién misma por mi pro- puesta sobre educacién, la instruccién se contrapone, como proceso, a a personalizacién y a ja socializacién, como si nada tuviera que ver con ellos. El aprendizaje no es instruccién, en cuanto efecto; es mucho més. En los procesos de personalizacién y socializacién hay aprend zaje; y de ahi su misién-puente, porque aprender de esta manera no ¢s instruirse, sino educarse. El aprendizaje es el proceso contrario a maduracién; el aprendizaje es un enriquecimiento mediante la introyeccién e integracién de lo ci 1M How We Think, Heath apd Co., Boston, 1910, pies. 2028 % Brauner, Ch. J:Burns, H.W. Op. ele, pags. S111, CCAP. 10, EDUCACION € INSTRICCION 161 cundante en el aprendiz, en el receptor. Y consecuentemente, no es el aprendizaje una instruccién en quien se instruye, sino mucho mas rico yeducativo. El aprendizaje es un descubrimiento, un efecto del método heuristico, que se concreta en las dos clisicas cuestiones de los estu- dios norteamericanos sobre aprendizaje: formacion y resolucién de problemas."* Instruccién y adoctrinamiento Es una cuesti6n que ha comenzado a interesar a los investigadores anglosajones, principalmente a aquellos que simpatizan o militan en elandlisis I6gico de una u otra clase. En estos ambientes todo ha que- dado en precisiones lingijfsticas y en esclarecimientos conceptuales. ‘Sin embargo, después de que los movimientos liberadores han hecho sus manifiestos, y después de que los regimenes democraticos han cargado de sentido peyorativo la palabra “manipulacién”, como anti tética de “liberacion”, la cuestin del adoctrinamiento educacional, con significado muy préximo a “manipulacién”, ha llamado Ia atencién de los centrocuropeos. A nosotros nos resulta de suma importancia y, desde lego, el problema mas moderno que entra en la érbita del poli- morfismo del vocablo “instruccién”. En efecto, adoctrinamiento y ma- nipulacién son procesos totalitarios, comprometedores de Ia dignidad de la persona humana y opuestos, ‘por consiguiente, a la educaci6n. La teorfa educativa no puede ser indiferente a tan trascendental con: cepto. A cuatro disciplinas puede afectar el adoctrinamiento: a Ia historia y la formacién cfvico-politica, a la formacién religiosa, a los filésofos moralistas y a los teéricos de Ia educacién. Sin embargo, no hay con- senso, ni mucho menos, en el significado real del vocablo “adoctrina- miento” (“Indoctrination”). Piensan unos que el adoctrinamiento es tuna adhesion que no se apoya en evidencia, sino en la irracionalidad de una crencia, y seria, a lo sumo, buen predmbulo educacional, por- que ahorraria justificar en los estadios primeros de Ia vida la serie de creencias que en la educacién intervienen; seria un estado hipoté- tico, tratandose de adultos, para iniciar el proceso." Creen otros que el adoctrinamiento existe, siempre que no se justifican las creencias no racionales aprendidas por el nifio, siempre que al inculcarlas impe- dimos la capacidad de instrucci6n posterior." Opinan otros que el adoctrinamfento conlleva “la detencién en los nifios del desarrollo de la capacidad de pensar por si mismos".” Hay adoctrinamiento, cuando 28 Dearden, RF. “Insiguecién y aprendizaje mediante el descubrimiento", en Fe br a ee schng 3 'Green, P,P. the Topolory Feaching Concept”, en Studies in Philoso and Education, 3 (964), pag. 31 ne 1 Atkinson, RF” “struction and Indoctrination", en Pay, YoMyers, J.T. Philo- sophie Probieris and Education, Lippincot, Nueva York, 1961, pags. 41043, 1 Hare, RM. “Adolescents tito. Adults", cn Holling (Dit) “Aims in Educa Manchester’ University Press, 97.162 SEGUNDA PARTE. TEORIA GPISTEMOLOGICA el docente trasplanta Ja informacién a los alumnos, sin dejarles que descubran por sf mismos la realidad y Ja verdad; algunos més purita- nos y exigentes tachan de adoctrinamiento cualquier intento del maes- tro porque los nifios memoricen datos. En la década de los cuarenta, la revolucién cultural china y los sistemas soviéticos han hecho mas complejo atin el concopto de adoctrinamiento, pues el “lavado de cere. bro” es considerado adoctrinamiento. La complejidad del concepto “adoctrinamiento” dificulta definirlo con exactitud y exclusivismos, pues son varias las situaciones en que puede darse. Los criterios mds comunes para definir el adoctrina. miento son la intencién, el método y el contenido.” En cuanto a las intenciones, se acepta que son cuatro las que pue- den convertir una informacién instructiva en adoctrinamiento: cuando se ensefia memorizando sin atender al significado de lo aprendido; cuando el alumno debe creer en la verdad de una proposicién sin darle razones; cuando se implanta en el nifio la creencia inamovible de una conducta determinada; cuando no se permite al nifio descubrir su verdad, sino que se le hace aprender tal y como se la ofrece ya descu- bierta el docente. El adoctrinamiento no sélo proviene de Ia intencién del docente, sino también de los contenidos trasmitidos, tales como las creencias religiosas, politicas y morales, campos propicios para el adoctrinamien- to, como ya indicamos.* Hay autores que abarcan con una expresién genérica ese tipo de contenidos; la expresién es creencias doctrinales. Sin embargo, los mas nicgan que sea criterio exclusivo y suficiente el de los contenidos ideolégicos o doctrinales, si no hubiére intenciona. lidad de imposicién. ‘También el mérodo puede ayudarnos a juzgar si se trata de instruc. cién 0 adoctrinamiento, sin que haya necesidad de recurrir a amenazas, torturas 0 discusiones criticas, para aceptar como verdaderas, sin ser probadas, proposiciones. Todos los métodos dogmatizantes, aunque las apariencias sean tolerantes, son indicio de que el maestro adoctrina en lugar de enseftar. En conclusién, hay adoctrinamiento siempre que se fuerza una creencia, sea por Ia intencién perseguida, sea por el contenido o sea por el método usado. Y sobre todo, lo hay cuando la creencia forzada se impone como inamovible. ‘Aunque tenemos ya establecido el criterio para saber cuando existe el adoctrinamiento y, por tanto, cusndo no hay simple instruccién, am- pliaremos esta distincién entre ambos. “Instruccién" y “adoctrina- miento” no significan exactamente lo mismo en el lenguaje briténico que en el norteamericano. La instruccin es un proceso esencialmente yacional, que termina. engendrando conviccién avalada por argum taciones, pruebas y evidencias. El adoctrinamiento no las necesita. La 30 White, J. P. “Adoctrinamiento”, en Peters, R. S. El concepio de educacién, igs, 277288. ‘Wilson, J. “Education and Indoctrination”, en Hollis, op. eit. (CAP, 10, EDUCACION € INSRUCCION 163 instruccién engendra el conocimiento; el adoctrinamiento, creencias injustificadas. La instruccién respeta la libertad del discente; el adoc- trinamiento, la avasalla © compromete; el adoctrinamiento es dogmé- tico, doctrinal, rigido y leno de prejuicios. Estas netas distinciones entre adoctrinamiento ¢ instruccién no eliminan Ios temores que se apoderan de quien, consciente de ellas, titubea, porque en ocasiones no esta seguro de si realmente instruye o adoctrina. Y si en el pasado, segin los historiadores, toda instruccién participaba de cierto adoctrinamiento, en una época de liberacién y derechos humanos, respeto a libertades, ete., como la nuestra, el adoc- umiento es rechazado por la imposibilidad de compaginarle con la mentalidad contempordnea. Pienso que no es sélo Ia mentalidad libe- radora Ia que aborrece al adoctrinamiento, sino que la liberacién es, en gran parte, fruto de un nivel cultural mas elevado en paises desarro- llados. El adoctrinamiento es util en las culturas primitivas y en los primeros aftos de la vida, porque los primitivos inventaban dogmas, ‘cuando no se les impontan; pero la civilizacién y la cultura ha impelido a buscar las causas inmediatas de las cosas, sin conformarse con ulti midades pseudorreligiosas 0 slogans politicos, que eran Ia explicacion itracional de los ignorantes. De aqui que, a medida que un pueblo pasa de una etapa primitiva o subdesarrollada a una etapa culta y des- arrollada, florezcan crisis religiosas, morales y politicas, en tanto no se purifiquen las crencias mediante la justificacién racional y se acri- sole la religion, la politica y la moral. Estas tres instancias no son vivenciadas por igual en hombres instruidos que en hombres adoctr- nados; el fondo sentimental es similar, pero no Ia asimilacién del culto y la superficial aceptacién del adoctrinado, ya que de Io contrario, la instruccién acabaria con la religién, Ia moral y la politica, siendo com- probado que los pueblos cultos son mas religiosos, mas morales y mas politizados, aunque sin la ganga impura de lo mitico y lo dogmatica- mente aceptado. La educacién y el adoctrinamiento son extremos opuestos. La edu- cacién abre y desarrolla la mente, expulsa las crencias, tamiza y crit ‘a; el adoctrinamiento cierra la'mente, fomenta las creencias y no razona. Toda la bibliografia anglosajona repasa las implicaciones edu cacionales del adoctrinamiento en las areas donde los contenides, de suyo, se prestan mas a esta forma de instruccién. Es metédico comen- zar por el testimonio de un inglés, poco sospechoso de fascismos: "En ‘qué medida es posible ensefiar historia politica sin adoctrinamiento, exando uno simpatiza con las opiniones de un partido determinado?” * Es decir, la instrucci6n politica puede degenerar facilmente en adoctri- namiento, y esto por mas que el profesor quiera ser imparcial en la exposicién, al igual que se ha discutido acaloradamente si un psico- analista puede hacer psicoterapia sin contagiar de su cosmovisin al cliente. En la préctica, se corre el peligro de incurrir en adoctrina- miento, al educar civico-politicamente. = White, J.P. Op. cit, pag. 288,164 SEGUNDA PASTE, TEORIA EFISTEMOLOGICA El adoctrinamiento religioso es més usual, principalmente cuando el profesor es un cualificado creyente de la confesin religiosa en la {que se instruye, pues el proselitismo es buscado intencionalmente y, por tanto, puede apreciarse mas la crencia que las razones que la jus. tifiquen. Bn la Iglesia catdlica, las instituciones fundadas por los evan- gelizadores de América hispana se llamaron “doctrinas”, y esta palabra 5 de uso tan reiterado en materia religiosa, que ¢s el contenido prime. yamente sugerido por el vocablo “adoctrinamiento”. Al hacer juicios Sobre el adoctrinamiento religioso, es casi imposible no incurrir en la “peticion de principio”, 0 sea, estar ya adoctrinando. Una prueba, en- tre tantas, es el juicio que hace sobre esta cuestion Schofield.** El adoctrinamiento moral es el iiltimo contenido que puede darse ala hora de instruir al educando, Las actitudes, principios y prejui ios de moralidad los recibe el nifio por doble conducto. En primer Tugar, entre los cuatro y los siete afios, los modefos adultos son norma. tivos, aun en el medio mas imparcial y aséptico, debido a que, por tendencia natural, el nifio imita la conducta de los mayores; ésta es una manipulaciéa'y un acondicionamiento inevitables. En segundo lu gar, los adultos, padres y maestros dictan reglas de conducta, que en esta edad el nifio introyecta, admite reverencialmente y esta en la im posibilidad absoluta de criticar; la normativa moral presentada por padres y educadores no puede suprimirse, segin atestigua la ciencia psicolégica. Pero para no incurrir en adoctrinamiento ha de cumplir dos condiciones: que no se den esas reglas con nimo de imponerlas para siempre a los nifios, quienes han de gozar de libertad para acep- tarlas o no, a medida que van pasando de una moral heterénoma hacia una moral’ auténoma y personal; que, segin el estadio de desarrollo intelectual, los padres racionalicen las prescripciones morales, para evitar que en lugar de pruebas y argumentos no se caiga en la irra cionalidad de las creencias. Es decir, aplicando el triple criterio para discriminar la instruccién y el adoctrinamiento, deduciremos que la moralizacién es adoctrinamiento, si la intencidn o los métodos usados, en materia moral, postergan la capacidad de raciocinio del nifo. Tres han sido las opiniones de importantes autores, al enjuiciar el posible adoctrinamiento en la primera edad. Green defiende que toda educacién moral es adoctrinamiento, independientemente de que los juicios morales trasmitidos sean verdaderos o falsos; Atkinson limita el adoctrinamiento, y sostiene que sélo existe cuando no puede reco- nocerse la verdad o falsedad de los juicios; y Hare, por el contrario, esté convencido de que no hay adoctrinamiento, aun en los casos en Jos que no puede dictaminarse sobre la verdad o falsedad de los juicios. Los analistas légicos han distinguido y precisado los términos ‘usados para tratar esta cuestion, y es a ellos a los que hemos de recurrir prin- Cipalmente a la hora de necesitar una informacin exhaustiva.* 28 The Philosophy of Education: An introduction: George Allen and Unwin, Londres, 1972, pgs. 175181, su Slevenson, C. L, Ethics and Language, Yale University Press, 194; Hare R, ML ‘The Language of Morals, Oxford University Press, Nueva York, 1952; Taylor, P. W. Hor Posibilidad de educar moralmente mediante Ja instruccién El primer te6rico en cuestionarse sobre si la instruccién era medio apto para educar moralmente fue Sécrates, a quien, con raz6n, puede considerarsele el iniciador del intelectualismo ético, expresin. con la cual significamos la opinién de los defensores de ta posibilidad de al- eanzar la virtud, 0 sea, Ia educacién moral, mediante procesos cognos- Citivos. Este es el aleance histérico del problema y, por consiguiente, es uno de los puntos mas discutidos sobre educacién e instruccién. No Guda nadie que la educacién intelectual se realiza a base de procesos cognoscitivos; lo que divide a los tedricos es el pronunciarse sobre el alcance de la instruccién en el terreno de la educacién moral. La virtud (Erénesis) sogratica es un habito intelectual, porque saber y querer, virtud y sabidurfa son iguales, ya que el bien conocido es evesariamente practicado y el mal no es hecho conscientemente por ningtin mortal. Consiguientemente, la educacién moral se opera en el entendimiento. Sécrates tuvo de la educacién una visidn estrictamente &tica, y se interesé tinicamente por el mejoramiento de la conducta humana. La virtud exige un requisito para necesariamente ser practi- cada: conocerla; y este conocimiento se aleanza por la ensefianza. La virtud puede ensefiarse; y la primera virtud es la sabiduria, entendida como un saber general sobre el bien. Las demas virtudes son también saberes; pero sobre bienes particulares. Esta doctrina socrética ha encontrado, con los matices y distingos propios de cada sistema, gran eco en teorfa educativa. El primero en acusar la influencia socratica fue Platén, el cual reiteré, sin modifica cién alguna, la correspondencia entre conocimiento-enseiianza y virtud. La aceptacién de la filosofia platénica en el Renacimiento ¢ incluso en centurias anteriores, sobre todo por las corrientes misticas de Ia esco- listica medieval, contribuyé a la pervivencia del intelectualismo ético. La Ilustracién, enamorada de la razén y de cuanto se relacionase con los procesos cognoscitivos, representa en la época moderna una reac- tivacién de la concepcién del proceso educativo como ensefianza e ins- truccién. Para los ilustrados, la virtud es sindnima de sabiduria, y el saber es la esencia de la pedagogia. Todo conocimiento ha de terminar en pedagogia; hasta la misma belleza literaria no podia proponerse otros fines que la educacién del pueblo. Fruto y superacién de los movimientos ilustrados, Kant, en su “Einleitung” a los escritos mora- les, atribuye a Ia instruccién fa educacién moral, ya que la moralidad hace referencia a la raz6n, que es la gufa suprema necesitada por la voluntad. Herbart, en la época contemporinea, renueva el intelectua- lismo ético con su tesis de la instruccién educativa, en el sentido que ‘mative Discourse, Prentice Hall, Nueva Jersey, 1961; Peters, R. S. Authority, Respon. Silty and Education, Taplinger, Nueva York, 196i; Atkinson, R- F. “Tustraction and irination”, en Archambault,'D. (Dit). Philosophical Analysts and Education, The Humanities Press, Nuova York, 1965, pags. 171183; Wilson, J-” Education and Indoctr®= nation, Manchester University, 19647 Snook, "Coneepte of Indoctrination, Rota and Kegan Paul, Londres, 1972 a eis166 SEGUNDA PARTE. TEORIA EPISTEMOLOGICA anteriormente hemos expuesto, y tras él sus miltiples seguidores H. Spencer, figura del naturalismo evolucionista, en su clasica obra sobre educacion, es partidario también del fondo filoséfico comuin a cuantos se inclinan por el intelectualismo ético. En la educacién pric: tica, es decir, en el quehacer técnico y artesano de este proceso, son mis las escuelas que, sin inclinarse tedricamente en esta cuestion, ha- cen una escuela intelectualista; fue menester el empuje y la acogida que las nuevas corrientes sobre educacidn activa ¢ integral despertaron, para derrocar, al menos en teoria, esta pobre y limitada vision de la institucién escolar. Esto no quiere decir que, en el decurso del tiempo, no haya habido voces opuestas a esta doctrina, algunas de las cuales podrian inspirar mas esperanzas de intelectualismo que de antiintelectualismo ético. El primero en contradecir fue Aristételes, artifice de la distincién entre virtudes teoréticas 0 dianoéticas y las virtudés pricticas o éticas. La educacién era, en este contexto, doble: intelectual y moral. La virtud ¢s la meta de ambas, pero intelectual o ética, segtin se tratase de edu. cacién intelectual 0 moral. El habito moral, 0 de bien obrar, esta dir gido por la razén, y es logrado gracias al esfuerzo de la voluntad. San Agustin, con su pretendido voluntarismo, defendis el primado de la voluntad sobre la inteligencia, y no pudo incurrir en intelectualismo ético. La bondad 0 malicia de las acciones radica en la volunta y como expres6 en su famosa frase “Voluntas est qua peceatur peca por la voluntad). Podriamos decir, en general, que para el c nismo la virtud es una ascesis, un ejercicio de la voluntad, una supe: racidn y una conversién; que los cristia paulina en la que se asegura que, a pesar de ver con la bien, no siempre la voluntad acompania a esa com un habito de la voluntad y no se consigue por Ia instruccién. Santo Tomas es otro importante jalén histérico, y de su ensefianza nos oct- pamos al exponer la teoria perennialista. La psicologia moderna indirectamente se ha pronunciado en esta cuestion, J, Plaget, en st primera etapa de investigador, reduce la edu cacién moral a la formacién del “‘juicio moral”, que tiene un desarrollo paralelo al genético epistemolégico, porque el juicio moral es un as- pecto de la actividad intelectual; Ia educacién moral ha de culminar en una autonomia en la esfera de la moralidad, tras haber pasado el nifio por periodos de anomia y heteronomia. En S, Freud el origen y desarrollo de Ia conciencia moral y su formacién siguen otros derrote- ros —los de su teoria psicodinamica— y Ia conciencia moral esté con- dicionada por el desarrollo de la sexualidad y la influencia de los modelos parentales, no por Ia instruccién. A. Roldan” hace ver eémo te 12 educacién moral es igual a origen y formacién de Hitcoeticatin corel y tn qua en peometiamicats ven caso, acepta el peso de la filosofia ‘neoescolastica a la hora de teorizar sobre la natu- raleza y educacién de la moralidad. La psicologia de la conciencia |A. La conciencia moral, Razin y Fe, Madrid, 1966 ‘CAP. 10, EDUCACION E INSTRUCCION 147 moral habia dicho afios ha que en los juicios morales hay juicios de valor, y que en éstos la orexis y emotividad tienen mucha trascenden- cia, por lo que es sumamente aventurado defender que la instruccién ‘es cl tinico medio de moralizar al hombre.” En esta misma linea de pensamiento estén, indirectamente, cuantos sistemas filoséficos pro- pugnan la existencia de componentes crécticos y emocionales en el acto Eognoseitivo.” 3 Mincraer, Th, Die Peycholorischen Grindlegen der Katholschen Sttentcre, Patmos Verlag Duscldort, (98k Samed nee BPhatbade Romero, 5! Verdad, conociminto y ser, Gredos, Madrid, 1957