UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN - UNIOESTE

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO

O ESCOLANOVISMO E A PEDAGOGIA SOCIALISTA NA UNIO SOVITICA NO

INCIO DO SCULO XX E AS CONCEPES DE EDUCAO INTEGRAL E
INTEGRADA

Cezar Ricardo de Freitas

CASCAVEL, PR
2009

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN - UNIOESTE

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO

O ESCOLANOVISMO E A PEDAGOGIA SOCIALISTA NA UNIO SOVITICA NO

INCIO DO SCULO XX E AS CONCEPES DE EDUCAO INTEGRAL E
INTEGRADA

Cezar Ricardo de Freitas

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao Strictu Sensu em Educao
PPGE, rea de concentrao Sociedade,
Estado e Educao, linha de pesquisa:
Educao, Polticas Sociais e Estado, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora:
Prof. Dr. Ireni Marilene Zago Figueiredo

CASCAVEL, PR
2009

iii

Ficha catalogrfica
Elaborada pela Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste

F936e

Freitas, Cezar Ricardo de

O escolanovismo e a pedagogia socialista na Unio Sovitica no
incio do sculo XX e as concepes de educao integral e integrada /
Cezar Ricardo de Freitas. Cascavel, PR: UNIOESTE, 2009.
200 f. ; 30 cm
Orientadora: Profa. Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo
Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do
Paran.
Bibliografia.
1. Dewey, John, 1859-1952. 2. Educao Sovitica. 3. Educao
integral. 4. Educao integrada. I. Figueiredo, Ireni Marilene Zago. II.
Universidade Estadual do Oeste do Paran. III. Ttulo.
CDD 21ed. 370.9
Bibliotecria: Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362

Key-words: John Dewey, Soviet Education, Integral Education, Integrated Education.

rea de concentrao: Sociedade, Estado e Educao.
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora: Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo; Dra. Maria Elizabete Sampaio
Prado Xavier; Dra. Liliam Faria Porto Borges; Dr. Gilmar Henrique da Conceio.
Data da defesa: 17/02/2009.

iv

v
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar as propostas de Educao Integral e
Integrada nos tericos da Unio Sovitica, especificamente Vladimir Ilitch Ulianov, o
Lnin (1870-1924), Nadejda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), Moiss
Mikhaylovich Pistrak (1888-1940) e Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), a
partir da Revoluo de Outubro de 1917 at a dcada de 1930; e em John Dewey
(1859-1952), expoente mximo da chamada Pedagogia da Escola Nova. Tratou-se
de apreender em que medida os autores soviticos dialogaram com as
proposies escolanovistas, notadamente com John Dewey, a partir da
problematizao do processo de desenvolvimento e de consolidao do capitalismo,
sustentado pelo liberalismo e seus princpios fundamentais, com nfase para a
segunda fase do liberalismo, na qual John Dewey est situado. Ao mesmo tempo,
explicitamos os desafios que a Rssia revolucionria enfrentava, destacando o que
era pertinente no embate entre os liberais, fascistas e socialistas, bem como os
elementos incorporados, negados ou at mesmo superados pelos tericos
soviticos. Nesse caminho, tornou-se fundamental o entendimento de que os
conceitos no so universais, mas que assumem diferentes sentidos e respondem a
determinadas necessidades, respeitando as particularidades de cada tempo e lugar.
por isso que foi necessrio compreender a relao entre capitalismo e liberalismo
e como isso se expressou no movimento escolanovista, bem como a forma como o
socialismo se inseriu nesse debate, a partir da realidade particular vivida na Unio
Sovitica. Constatou-se que, para John Dewey, a Educao Integral est articulada
perspectiva de que a escola propicie uma formao que integre a cultura com a
sua utilidade prtica, esta entendida a partir dos desafios enfrentados pelo
capitalismo no perodo, dentre eles, a ausncia de instituies democrticas. Por
sua vez, para o marxismo, as possibilidades de uma Educao Integral, visando ao
desenvolvimento do ser humano, em suas mltiplas dimenses, uma formao
omnilateral, em contraponto formao unilateral, somente poderia se efetivar numa
sociedade em que o pleno desenvolvimento humano estivesse frente dos
interesses da reproduo e da acumulao capitalista: a sociedade comunista.
Embora partamos do pressuposto de que a Rssia viveu, nas primeiras dcadas
aps a Revoluo, uma fase de transio, o socialismo, foi possvel verificar a
aproximao dos autores soviticos de uma concepo de Educao Integral, ao
buscarem uma formao que contemplasse as dimenses da poltica, da economia,
da cultura, articuladas ao processo revolucionrio. Em relao Educao
Integrada, foi possvel verificar que ela mais usada no sentido de expressar a
vinculao entre escola e sociedade e educao e trabalho, respeitadas as
particularidades histricas. Embora com perspectiva diferenciada, tendo em vista
projetos distintos de sociedade e de educao, foi possvel evidenciar a concepo
de Educao Integrada em John Dewey e nos autores soviticos.
Palavras-chave: John Dewey, Educao Sovitica, Educao Integral, Educao
Integrada.

vi

ABSTRACT

This study aims to present the proposals for Integral Education and Integrated
Education by theorists from the Soviet Union, namely Vladimir Ilitch Ulianov, or Lenin
(1870-1924), Nadejda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), Moiss Mikhaylovich
Pistrak (1888-1940) and Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), covering the
period from the Revolution in October 1917 to the decade of 1930; and by John
Dewey (1859-1952), a leading representative of the so-called Progressive Education
Pedagogy. We sought to examine to which extent the Soviet authors shared the
propositions of the Progressive Education movement, especially John Deweys
ideas, by problematizing the process of development and consolidation of capitalism,
supported by liberalism and its fundamental principles, with emphasis on the second
phase of liberalism, in which John Dewey is situated. We also discuss the challenges
faced by the revolutionary Russia, highlighting the important elements in the struggle
between liberals, fascists and socialists, as well as the elements that were
incorporated, denied or even overcome by the Soviet theorists. For this study, it was
necessary to understand that the concepts are not universal, but they have different
meanings and respond to specific needs, taking the particularities of each time and
place into account. In this sense, we examined the relationship between capitalism
and liberalism, and how this relationship was expressed in the Progressive Education
movement, as well as how socialism has entered this debate, considering the
particular reality experienced in the Soviet Union. According to our findings, John
Deweys idea of Integral Education is that the school must provide an education that
integrates culture with its practical use, which comprise the challenges faced by
capitalism in that period, such as the absence of democratic institutions. On the other
hand, within the Marxisms conceptual framework, the possibilities of an Integral
Education aiming at the development of human being in its multiple dimensions, that
is, an omnilateral education as opposed to unilateral education, could only be
effective in a society where the full development of man was more important than the
interests of capitalist accumulation and reproduction, that is, in the communist
society. Although we are based on the assumption that Russia experienced, in the
first decades after the Revolution, a transitional phase socialism , it was possible
to find out that the Soviets idea of education was close to a conception of Integral
Education as they pursued an education that included the political, economic and
cultural dimensions, articulated to the revolutionary process. Regarding the
Integrated Education, we have found that it is mainly used to express the relationship
between school and society, and education and work, considering the historical
particularities. Yet from different perspectives, bearing in mind the different projects
of society and education, it was possible to establish the conception of Integrated
Education both in John Dewey and in the Soviet authors.
Key-words: John Dewey, Soviet Education, Integral Education, Integrated
Education.

vii

AGRADECIMENTOS

Professora Ireni Marilene Zago Figueiredo, pelos

conhecimentos compartilhados, pela tolerncia aos
meus limites e pela dedicao na conduo deste
trabalho, contribuindo de forma incisiva para que
este fosse realizado, alm de fazer com que a
caminhada at aqui fosse menos difcil.
Aos membros da banca, Professor Gilmar Henrique
da Conceio e Professora Liliam Faria Porto
Borges, pelas crticas e sugestes que contriburam
para o desenvolvimento deste trabalho.
Professora Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier,
pela ateno, pelas valiozas indicaes e sugestes.
Aos Professores do Colegiado do Curso de
Pedagogia e do Programa de Mestrado em
Educao da Unioeste, pela pronta disposio em
me auxiliar, particularmente Professora Aparecida
Favoreto e ao Professor Alexandre Felipe Fiuza.
Aos meus familiares e amigos que souberam
compreender a minha constante ausncia, em
especial minha esposa Janaina de Camargo, pelo
apoio nas horas em que as incertezas e o cansao
ameaavam.

viii

A vida uma seqncia de aes, pequenas ou

grandes, destinadas a sobreviver. A cada uma
destas aes corresponde uma finalidade, mas
todas estas finalidades no so de fato mais do que
uma s e mesma coisa: a preocupao de viver a
maior quantidade de tempo e o melhor possvel.
uma finalidade razovel e razovel querer atingla. [...] Quanto mais a humanidade se desenvolveu,
mais comeou a compreender que essa finalidade
seria atingida mais facilmente se o homem no
lutasse sozinho, mas em coletividade.
A. S. Makarenko

ix
SUMRIO
RESUMO.......................................................................................................................v
ABSTRACT..................................................................................................................vi
INTRODUO............................................................................................................10
CAPTULO I
LIBERALISMO, ESCOLANOVISMO E AS CONCEPES DE EDUCAO
INTEGRAL E INTEGRADA EM JOHN DEWEY........................................................ 15
1.1 O Liberalismo como expresso ideolgica do capitalismo e o Escolanovismo
como expresso do pensamento liberal na educao................................................17
1.2 As preocupaes de Dewey com um renascente liberalismo e a sua proposta
de Educao Integral e Integrada...............................................................................35
CAPTULO II
KARL HEINRICH MARX E FRIEDRICH ENGELS: DA CRTICA AO CAPITALISMO
UMA PROPOSTA DE EDUCAO........................................................................64
CAPTULO III
AS INFLUNCIAS DO ESCOLANOVISMO NA RSSIA REVOLUCIONRIA E AS
CONCEPES DE EDUCAO INTEGRAL E INTEGRADA EM LNIN,
KRUPSKAIA, PISTRAK E MAKARENKO.................................................................93
3.1 A Revoluo Russa e o debate educacional nas primeiras dcadas do sculo
XX................................................................................................................................94
3.2 Vladimir Ilitch Ulianov (Lnin): os desafios da educao e da luta poltica no
perodo revolucionrio...............................................................................................119
3.3 Nadejda Konstantinovna Krupskaia e a formao da nova gerao comunista......
..................................................................................................................................142
3.4 Moiss Mikhaylovich Pistrak: a escola do trabalho e a produo como elemento
integrador..................................................................................................................150
3.5 Anton Semionovich Makarenko e a Colnia Gorki: a educao e o trabalho como
pilares para a construo da coletividade................................................................ 160
CONSIDERAES FINAIS......................................................................................181
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................ 194

INTRODUO
O interesse em estudar os conceitos de Educao Integral, Educao
Integrada e Educao em Tempo Integral surgiu devido a minha atuao como
Professor em uma Escola de Tempo Integral da rede municipal de Cascavel-PR, em
2003. A possibilidade de realizar esse estudo se tornou concreta ao ingressar no
Curso de Especializao em Histria da Educao Brasileira, oferecido pela
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Campus de Cascavel,
em 2006. O resultado sistematizado na monografia1, no entanto, nos indicou a
necessidade de aprofundamento terico sobre o conceito de Educao Integral no
incio do sculo XX.

Foi com o propsito de dar continuidade pesquisa que

participei do processo de seleo do Mestrado em Educao na mesma instituio,

em 2006.
A hiptese inicial do projeto de pesquisa a ser desenvolvido era de que o
escolanovismo, como expresso do liberalismo, havia se apropriado do conceito de
Educao Integral socialista transplantando-os para a sociedade capitalista e, com
isso, descaracterizando-o, assumindo a perspectiva de uma Educao Integrada.
Considerando essa hiptese, o nosso entendimento era de que uma proposta de
Educao Integral somente seria possvel no socialismo e o escolanovismo, no
limite, somente poderia efetivar uma proposta de Educao Integrada. Esse
pressuposto no se sustentou com a continuidade das investigaes. Passamos,
ento, a identificar que a apropriao foi recproca, mas que, no entanto, existiam
elementos que as diferenciavam, o que exigiu a compreenso do contexto histrico
em que tais perspectivas foram formuladas. Foi assim que a investigao sobre a
origem dos conceitos de Educao Integral e Integrada reforou a insustentabilidade
da hiptese inicial, na medida em que foi possvel identificar os dois conceitos nas
propostas de educao em John Dewey e nos tericos da Rssia2 sovitica.
Compreendemos, portanto, a partir da recuperao dos termos de Educao
Integral e Integrada, que os conceitos no so universais e que assumem diferentes
sentidos ou significaes, bem como respondem a determinadas necessidades,
respeitando as particularidades de cada tempo e lugar; entendendo-os, dessa forma,
1

Monografia intitulada A experincia da escola em tempo integral na rede pblica municipal de

Cascavel, sob orientao da Professora Maria Inalva Galter.
2
A Unio das Repblicas Socialistas Soviticas URSS foi oficialmente criada em 1922 e abrangia
pases com realidades muito distintas.

11

como produto das relaes complexas e imbricadas das dimenses econmicosocial e poltico-ideolgica de um determinado contexto histrico.
Nesse sentido, a pesquisa que resultou nesta dissertao, apresenta as
propostas de Educao Integral e Integrada nos tericos da Rssia revolucionria;
especificamente,

Vladimir

Ilitch

Ulianov,

Lnin,

(1870-1924),

Nadejda

Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), Moiss Mikhaylovich Pistrak (1888-1940) e

Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), a partir da Revoluo de Outubro3 de
1917 at a dcada de 1930, com destaque para a Unio Sovitica como a primeira
tentativa concreta de construir uma sociedade voltada para o pleno desenvolvimento
do ser humano e, portanto, de construo de uma proposta socialista de educao,
em contraponto forma como a educao se apresentava na sociedade capitalista.
Tambm analisamos John Dewey (1859-1952), reconhecido como mentor de uma
pedagogia burguesa, a partir da problematizao do processo de desenvolvimento e
de consolidao do capitalismo sustentado pelo liberalismo e seus princpios
fundamentais, com nfase para a segunda fase do liberalismo, na qual John Dewey
est situado; e, ao mesmo tempo, explicitamos os desafios que a Rssia
revolucionria enfrentava, destacando o que era fundamental no embate entre os
liberais, os fascistas e os socialistas.
Portanto, foi necessrio compreender a relao entre capitalismo e
liberalismo, e como isso se expressou no movimento escolanovista, bem como a
forma como o socialismo sovitico se inseriu nesse debate. No tivemos, no entanto,
a pretenso de elaborar uma anlise que contemplasse todas as dimenses
econmico-sociais e poltico-ideolgicas desse processo, nem tampouco dar conta
de todos os elementos decorrentes das diferentes composies ou especificidades
que o liberalismo e o escolanovismo assumiram no decurso do desenvolvimento
histrico do capitalismo.
Isso no significa que desconsideramos a relevncia das contradies
inerentes ao capitalismo e suas relaes com a educao; ao contrrio, implicou,
3

Como a Rssia ainda seguia o calendrio juliano, que ficava treze dias atrs do calendrio
gregoriano, adotado em todas as demais partes do mundo cristo ou ocidental, a Revoluo de
Fevereiro, na verdade, deu-se em maro; e a de Outubro, em 7 de novembro. Foi a Revoluo de
Outubro que reformou o calendrio russo, como reformou a ortografia russa, demonstrando a
profundidade de seu impacto. Pois bem sabido que essas pequenas mudanas geralmente exigem
terremotos scio-polticos para traz-las. A mais duradoura e universal conseqncia da Revoluo
Francesa foi o sistema mtrico (HOBSBAWM, 1995, p. 64-62. Nota do autor no texto).

12

sim, em considerar essas contradies como ponto de partida indispensvel para o

desvendamento das contradies particulares e peculiares que determinaram e
configuraram a educao em cada realidade investigada. Foi preciso, assim,
entender quais eram os desafios enfrentados pelo capitalismo no perodo, bem
como a quais demandas sociais John Dewey considerava que a escola deveria
responder. Ao apreender as contradies ensejadas pelo capitalismo tambm
encontramos alguns elementos aos quais a proposta sovitica de educao tentou
se contrapor. Ao mesmo tempo, foi necessrio entender os desafios enfrentados
pela Rssia sovitica, de romper o atraso econmico-social em que se encontrava,
tendo como referncia as realizaes da modernidade, mas com objetivos
diferenciados.
Tendo em vista que os conceitos no so universais, cabe algumas
consideraes sobre a origem das propostas de Educao Integral e Integrada.
Assim, a nfase dada formao integral do homem est na origem do conceito
grego de Paidia, de difcil definio, e que expressou o ideal de formao dos
gregos a partir do sculo V a.C. e influenciou o que os romanos chamaram de
humanistas; sendo retomado, no sculo XVIII, pelos Iluministas. Neste sentido, a
preocupao com uma Educao Integral tem origem nas chamadas civilizaes
clssicas, Grcia e Roma, ambas escravistas, onde alguns filsofos defendiam uma
formao que desenvolvesse o processo de construo pessoal consciente,
permitindo ao indivduo ser constitudo de modo correto e sem falha, nas mos, nos
ps e no esprito. A educao grega, reservada somente para a aristocracia,
centrava-se na formao integral, corpo e esprito, com nfase para o preparo
militar ou esportivo ou para o debate intelectual, conforme a poca ou o lugar
(ARANHA, 2006, p. 61-63). Aristteles (384-322 a.C.), por exemplo, reconhecia a
importncia de uma Educao Integral, que exigiria o cultivo de todas as disposies
humanas: Sobre a educao afirmava que Cosas que deben ser objeto de ella: las
letras, la gimnstica, la msica y el dibujo (ARISTTELES, 2008, p. 06). A
Educao Integral, em Aristteles, achava-se em ntima relao com um
desenvolvimento progressivo: as funes fsicas, vegetativas, instintivas e racionais
do homem desenvolvem-se passo a passo, de modo pausado. Seria preciso
desenvolver as disposies corporais e instintivas antes de ocupar-se intensamente

13

da razo e do carter. A educao, em outras palavras, deveria aperfeioar a

natureza humana, de maneira gradual (LARROYO, 1982, p. 183-184).
Convm ressaltar tambm que, historicamente, os ideais e as prticas
educacionais reformadoras, reunidos sob a denominao de Escola Nova, fizeram
uso, com variados sentidos, da noo de educao integral. [...] O movimento
reformador, do incio do sculo XX, refletia a necessidade de se reencontrar a
vocao da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrtica
(CAVALIERE, 2002, p. 251. Grifos da autora). Portanto, para alm das vrias
vertentes do movimento escolanovista, analisamos a proposta de Educao Integral
em John Dewey, considerado o maior expoente do escolanovismo e que foi, em
grande parte, expresso do liberalismo na educao. Ao explicitar as proposies
tericas do escolanovismo contrapondo-as com a dos socialistas, apresentamos o
dilogo que os tericos soviticos travaram com a concepo de John Dewey,
tendo em vista que ele foi amplamente discutido na Unio Sovitica e tambm
analisou algumas experincias soviticas (CAPRILES, 1989, p. 23).
Por sua vez, para o marxismo, as possibilidades de uma Educao Integral,
visando o desenvolvimento do ser humano em suas mltiplas dimenses, uma
formao omnilateral, em contraponto formao unilateral, somente poderiam se
efetivar numa sociedade em que o pleno desenvolvimento humano estivesse
frente dos interesses da reproduo e da acumulao capitalista; a sociedade
comunista. Embora tratamos de uma fase de transio, o socialismo, foi possvel
verificar nos autores soviticos aqui estudados uma perspectiva de Educao
Integral, ao buscarem uma formao que contemplasse as diversas potencialidades
humanas: poltica, produtiva, formativa, etc.; articulada aos desafios enfrentados
aps a tomada do poder do Estado pelos bolcheviques em 1917.
Em relao Educao Integrada, verificamos que ela mais usada no
sentido de expressar a vinculao entre escola e sociedade e educao e trabalho,
respeitadas as particularidades histricas. Embora com perspectivas diferenciadas,
tendo em vista projetos distintos de sociedade e de educao, tambm foi possvel
compreender a concepo de Educao Integrada em John Dewey e nos autores
soviticos.
Dessa forma, para buscar a compreenso das propostas de Educao
Integral e Integrada em John Dewey e nos tericos socialistas, esta dissertao foi

14

organizada em dois captulos, contemplando duas sees no primeiro e seis sees

no segundo.
Em linhas gerais, a primeira seo, do captulo I, consistir numa
reconstituio de alguns aspectos da trajetria do processo de desenvolvimento e de
consolidao do capitalismo, sustentado pelo liberalismo e seus princpios
fundamentais, os quais foram sendo reestruturados e adaptados prpria realidade
apresentada pelo desenvolvimento capitalista, tendo em vista os dilemas
enfrentados nesse processo; principalmente devido a

mobilizao da classe

operria. A segunda seo constituir numa breve recuperao do movimento

escolanovista, entendido como um segmento da doutrina liberal para a educao
do incio do sculo XX, com nfase nas significaes deweyanas subjacentes aos
conceitos de Educao Integral e Integrada.
No segundo captulo, buscamos apresentar as influncias dos ideais
escolanovistas na Rssia revolucionria, evidenciando at que ponto eles foram
assimilados, negados ou superados pelos autores soviticos, no que se refere s
propostas de uma Educao Integral e Integrada. Para tanto, antes de tratar
especificamente dos quatro tericos soviticos, dedicamos a primeira seo a
caracterizao da Rssia e dos desafios que se colocavam para uma nao com
horizonte proletrio; e a segunda seo explicitar alguns pressupostos que a
nortearam, tendo como referncia os principais conceitos do pensamento marxista.
Algumas consideraes complementares sobre as concepes de Educao
Integral e Integrada em John Dewey e nos tericos da Unio Sovitica, bem como
sobre o que representou o socialismo real, concluiro a exposio do trabalho.

CAPTULO I
LIBERALISMO, ESCOLANOVISMO E AS CONCEPES DE EDUCAO
INTEGRAL E INTEGRADA EM JOHN DEWEY
Neste captulo, para compreender a concepo de Educao Integral e
Integrada de John Dewey (1859-1952) buscamos recuperar, mas sem a pretenso
de abarcar todos os elementos econmico-sociais e poltico-ideolgicos, a
articulao do capitalismo com a sua expresso ideolgica, o liberalismo, o qual
contribuiu para a legitimao e a reproduo da sociedade de classes. Diante disso,
importante entender como a doutrina liberal explicava as contradies do
capitalismo, bem como as solues que ela apontava, pois no incio do sculo
XX que a escola4 comeou a se destacar como uma das estratgias, defendidas
pelos

tericos

liberais,

para

enfrentar

os

problemas

do

capitalismo.

escolanovismo5 , em grande parte, a expresso dessa preocupao, com destaque

para as elaboraes tericas de John Dewey. Neste sentido, preciso retomar a
prpria constituio e desenvolvimento do liberalismo, inclusive, para compreender
os princpios fundamentais consubstanciados na proposta educacional deweyana.
Como o liberalismo do sculo XX sofreu algumas alteraes, influenciado
principalmente pela alternativa histrica que representava o socialismo na Unio
Sovitica, fundamental analisar esse contexto por dois motivos: primeiramente, ao
buscar os elementos para apreender a concepo de Educao Integrada e Integral
de Dewey necessrio verificar de onde parte esse autor para elaborar a sua
proposta educacional, bem como a quais demandas sociais ele considerava que a
escola deveria responder. Em segundo lugar, esses elementos nos fornecero as
bases para identificar em que medida os autores soviticos assimilaram ou no os
ideais escolanovistas, bem como o que os diferenciam em relao a concepo de
Educao Integral e Integrada de John Dewey.

A crtica ou a defesa do

escolanovismo, na Unio Sovitica, precisa ser compreendida justamente na forma

4

Sobre a gnese da escola pblica ver, dentre outros, ALVES, G. L. A produo da escola pblica
contempornea. Campo Grande, MS: Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
5
Alguns autores utilizam o termo educao progressiva, movimento progressista na educao ou
movimento renovador para caracterizar o escolanovismo. A respeito ver, dentre outros,
LUZIURIAGA, Lorenzo. Histria da Educao e da Pedagogia. 4 ed. Traduo de Llio Loureno
de Oliveira e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Nacional, 1966. (Atualidades Pedaggicas, v. 56);
MANACORDA, Mario. A. Histria da educao: da Antigidade aos nossos dias. So Paulo: Cortez,
1993.

16

como os autores soviticos, que sero analisados no segundo captulo,

compreenderam a eficincia ou o fracasso da escola em bases liberais para
responder s demandas sociais apontadas por Dewey ou, at mesmo, na
incorporao das novas demandas escola para formao do novo homem.
Em sntese, em linhas gerais, busca-se evidenciar, na primeira seo o
processo de desenvolvimento e de consolidao do capitalismo; sustentado pelo
liberalismo e seus princpios fundamentais, os quais foram sendo reestruturados e
adaptados prpria realidade apresentada pelo desenvolvimento capitalista, tendo
em vista os dilemas enfrentados nesse processo; e o movimento escolanovista,
apreendido aqui como um segmento da doutrina liberal, do incio do sculo XX,
para a educao. Na segunda seo, tenciona-se discutir as significaes
deweyanas subjacentes aos conceitos de Educao Integral e Integrada, a partir das
obras Democracia e Educao6, Liberalismo, Liberdade e Cultura7 e Experincia
e Educao8, considerando, particularmente, a segunda fase do liberalismo, na qual
John Dewey estava situado.

Datada de 1916, segundo o prprio autor, um esforo para penetrar e definir as idias implcitas
em uma sociedade democrtica e para aplic-las aos problemas da educao (DEWEY, 1979a, p.
XXVII. Prefcio da 1 edio).
7
Obra escrita em 1935, quando John Dewey analisa a segunda fase do desenvolvimento do
liberalismo. A edio de 1970 reuniu, num s volume, dois livros de John Dewey: Liberalism & Social
Action (1935) e Freedom and Culture (1939).
8
Nesse estudo, de 1938, o autor apresenta as crticas escola tradicional, ao mesmo tempo em que
descreve e ilustra um de seus conceitos educacionais fundamentais: o ensino a partir da experincia
(DEWEY, 1979b, p. XII). Tambm posiciona-se diante do movimento educacional renovador,
criticando alguns de seus desdobramentos, ou mal-entendidos e reafirmando as suas idias
fundamentais (CUNHA, 1994, p. 86).

17
1.1 O Liberalismo como expresso ideolgica do capitalismo
escolanovismo como expresso do pensamento liberal na educao

A histria do pensamento liberal a histria do processo de desenvolvimento

do modo de produo capitalista e da ascenso da burguesia enquanto classe
hegemnica (BARBOSA, 2000, p. 06). O liberalismo uma doutrina poltica 9
formulada no sculo XVIII, tendo como principal terico Adam Smith (1723-1790),
em seu estudo clssico A Riqueza das Naes (1776). No sculo XVIII, o liberalismo
surgiu como uma doutrina que desafiava as restries feudais ao comrcio e
produo (PETRAS, 1997, p. 15).
As elaboraes de Adam Smith, de certa forma, constituram uma sntese das
idias burguesas que comeam a tomar corpo desde a crise do modo de produo
feudal e desenvolvimento do modo de produo capitalista. Tericos como Tomas
Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704), Jean Jacques Rousseau (17121778) e Adam Smith, apesar da divergncia em algumas questes, convergiam ao
expressar os anseios da burguesia, que foi construindo, historicamente, a sua
hegemonia.
A burguesia construiu o liberalismo como ideologia no processo de
constituio de si mesma como classe dominante e hegemnica, o
que quer dizer nas relaes que travou com as outras foras sociais,
sejam as de aliana e compromisso, sejam as de oposio e
antagonismo. Nesse processo, ela construiu um liberalismo que
passou a constitu-la e a constituir a forma dominante de conceber o
mundo. E ainda treinou as classes trabalhadoras para as leis do
capitalismo (WARDE, 1984, 45).

Portanto, o liberalismo, ao nascer com o capitalismo, justificou e dirigiu sua

plena consolidao.
[...] o liberalismo surgiu como expresso historicamente necessria
do modo de produo capitalista, no s na sua fase de estruturao
e consolidao na qual o liberalismo foi imposto como viso de
mundo, atravs da qual a burguesia dirigiu o processo de luta contra
a antiga ordem e de construo da nova como tambm nas fases
seguintes, de crescente expansionismo, nas quais a burguesia
precisou da disponibilidade subjetiva para que o capitalismo fosse
aceito como natural e necessrio, identificado a progresso,
9

O [...] liberalismo poltico, principalmente na Inglaterra, identificou-se com o liberalismo econmico

(BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 2004, p. 700).

18
desenvolvimento, democracia, liberdade, etc. Sob essa perspectiva,
o liberalismo no s a primeira ideologia, mas fundante da
prpria ideologia como categoria concreta da ordem capitalista
(WARDE, 1984, p. 26).

No momento de estruturao e de consolidao da burguesia, foi necessrio

destruir a ordem imutvel que garantia os privilgios da nobreza, invocando os
direitos naturais dos homens, para que a luta contra a aristocracia fosse vitoriosa.
Nesse momento, a burguesia desempenhou um papel revolucionrio, pois:
[...] destruiu os empecilhos que impediam o desenvolvimento das
foras produtivas: os entraves corporativos, os privilgios locais, as
tarifas de aduanas diferenciadas, as isenes de impostos aos
nobres, etc. Mas, ao exigir para si igualdade de direitos proclamou a
liberdade e a igualdade dos servos e dos homens em geral, inclusive
do proletariado [...] (MACHADO, 1984, p. 87).

O pice desse movimento representado pela Revoluo Francesa (1789),

onde a classe burguesa, que no decorrer dos sculos anteriores construiu o seu
poder econmico, consolidou o seu poder poltico. Essa revoluo dirigida pela
burguesia, apesar de no ter sido somente burguesa, pois contou com a
participao de camponeses e da massa de pobres urbanos, levou a burguesia ao
poder. Assim, estavam abertas as portas para o desenvolvimento do capitalismo
(KONDER, 2003, p. 10).
A primeira fase, denominada de liberalismo clssico, atingiu seu auge no
sculo XVIII e percorreu parte do sculo XIX, no entanto, no se esgotou nele. Esse
momento caracterstico da fase em que o capitalismo expande suas fronteiras,
ocasionando uma redistribuio do mercado mundial. Nesta fase, era uma
concepo ainda em constituio, nas quais as teses especficas, contidas nessa
concepo da burguesia, tornar-se-iam uma viso universal das novas foras
constitutivas da sociedade em construo (PEIXOTO, 1998, p. 116-118). As teses
fundamentais do liberalismo, nesta etapa [...] so o direto liberdade, igualdade,
na natureza e igualdade legal, o direito de propriedade, a segurana ou proteo do
Estado (WARDE, 1984, p. 55).
O liberalismo clssico, de Locke e Spencer, bem como de seus
seguidores, sustentava que o Estado tem o direito de limitar a
liberdade de algum unicamente quando for necessrio proteger os

19
direitos fundamentais (muitas vezes considerados como sendo os
prprios direitos naturais) (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO,
2004, p. 711).

A doutrina liberal, instrumento de luta da burguesia contra o Antigo Regime,

funda-se nos princpios da individualidade, da liberdade, da propriedade, da
igualdade e da democracia. Opunha, ordem inqua que combatia, fundada na
desigualdade herdada, a ordem capitalista que, respeitando as desigualdades
naturais, se consubstanciava numa sociedade hierarquizada, porm justa e para
tanto aberta (XAVIER, 1990, p. 60-61).
atravs desses cinco princpios liberais, portanto, que se difunde o ideal de
que, no capitalismo, a sociedade aberta e, por isso, possibilitar a mobilidade
social; em contraponto antiga sociedade que era estamentizada (CUNHA, 1979,
p. 34).

Desse modo, [...] a noo de desigualdade social justa, com base na

hierarquia das capacidades, a base da legitimao da escola e da prpria

sociedade capitalista no pensamento liberal (XAVIER, 1990, p. 87).
A individualidade impe-se como valor determinante, cabendo ao indivduo,
atravs de sua competncia e esforo, vencer a concorrncia natural, para
ascender socialmente. Com o princpio da individualidade,
[...] a doutrina liberal no s aceita a sociedade de classes, como
fornece os argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade.
verdade que ela rejeita os estratos sociais 'congelados' ou
'cristalizados', mas no a diviso da sociedade em classes (CUNHA,
1979, p. 29).

Outro princpio do liberalismo o da liberdade, que est profundamente

associado ao princpio do individualismo. Pleiteia-se antes de tudo a liberdade
individual, decorrendo dela a liberdade econmica, poltica, intelectual e religiosa: O
liberalismo utiliza o princpio da liberdade para combater os privilgios conferidos a
certos indivduos em virtude do nascimento ou credo. Esse princpio presume que
um indivduo seja to livre quanto outro para atingir uma posio social vantajosa,
em virtude de seus talentos e aptides (CUNHA, 1979, p. 29).
A liberdade tambm est relacionada produo e ao consumo dos homens.

20
Segundo a viso liberal, a ao espontnea do mercado deveria
ocasionar um equilbrio entre todos os indivduos, de tal sorte que
todos pudessem nele tirar vantagens, pelas vias da livre concorrncia
e da livre escolha. [...] Toda teoria liberal do bem-estar est baseada
no mercado e no consumo. no mercado que os indivduos, tomos
sociais, devem procurar satisfazer suas preferncias, seus gostos [...]
(FALEIROS, 1980, p. 20).

Merece destaque, tambm, o princpio liberal da igualdade. Defende-se a

igualdade jurdico-poltica e no a igualdade econmica. A igualdade social, ao
padronizar os indivduos, seria nociva e negaria, inclusive, o princpio da
individualidade. A desigualdade econmica ou social, dessa forma, no deve
somente ser mantida, como tambm precisa ser estimulada:
No temos todos talentos iguais e a propriedade , em geral, uma
retribuio ao talento. A propriedade igual para todos uma simples
quimera; s poderia ser obtida por espoliao injusta. impossvel,
em nosso feliz mundo, que os homens que vivem em sociedade no
se dividam em duas classes: os ricos e os pobres (VOLTAIRE, apud
CUNHA, 1979, p. 31).

A igualdade jurdico-poltica visa a assegurar a relao de compra e venda, ou

seja, os direitos iguais para compradores e vendedores.

A verdadeira posio

liberal exige a igualdade perante a lei, igualdade de direitos entre os homens,

igualdade civil (CUNHA, 1979, p. 31).
A propriedade, outro princpio liberal, concebida como um direito natural do
indivduo.
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilgio decorrente
do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento so os
instrumentos legtimos de ascenso social e de aquisio da riqueza,
qualquer indivduo pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode
adquirir propriedade e riquezas (CUNHA, 1979, p. 31).

A democracia seria a expresso dos princpios da individualidade, da

liberdade e da igualdade no mbito da poltica. Na sociedade democrtica liberal os
direitos jurdico-polticos, integrantes da cidadania, manifestam-se, por exemplo, na
possibilidade de participar como eleitor. Assim, a desigualdade social, a dominao
de uma classe sobre a outra pode ser admitida, desde que esteja assegurada a
cidadania. Como conseqncia da ordem burguesa e do capitalismo, a cidadania

21

acaba por se revelar indispensvel continuidade da desigualdade social, e no

entra em conflito com ela (VIEIRA, 1992, p. 71-72).
Os cinco princpios liberais articulam-se com a defesa da Escola Pblica,
Universal e Gratuita; como condio indispensvel para a garantia de igualdade de
direitos e oportunidades, que justificava, em ltima instncia, a desigualdade social
'justa' porque 'natural' (XAVIER, 1990, p. 61).
Um aspecto fundamental a ser ressaltado na primeira fase do liberalismo
como consolidao da ordem capitalista que
Do ponto de vista epistemolgico, a ideologia liberal tende viso
apriorstica do real. De um conjunto de princpios deriva o
conhecimento dos fatos. Essa epistemologia se explica porque a
realidade que os liberais esto buscando compreender est em
constituio e est sendo constituda por uma classe qual
pertencem ou da qual so porta-vozes. Essa perspectiva no se
ope da tendncia analtica do sculo XVIII. O liberalismo desse
sculo ainda fortemente dedutivista. Afinal, a partir da razo
absolutizada esto sendo construdos um novo homem e uma nova
sociedade. As cincias fsicas e matemticas oferecem o grande
modelo (WARDE, 1984, p. 58).

Esse novo homem, que precisava ser construdo para essa nova sociedade
moderna, e que se fundamentava na crena de uma organizao racional da
sociedade, com idias contrrias a todo irracionalismo, como uma forma de libert-lo
dos mitos, da religio, da superstio e do arbtrio do poder, foi produzida,
inicialmente, pelos iluministas e desenvolvida, posteriormente, pelos liberais. Apesar
de fornecer um conceito abstrato de modernidade (PEIXOTO, 1998, p. 109), teve
diferentes repercusses e expresses, inclusive na Unio Sovitica, como
demonstraremos no prximo captulo, visto que a modernidade se operou segundo
caractersticas histricas prprias de cada sociedade (WARDE, 1992, apud
PEIXOTO, 1998, p. 111), de forma que os princpios iniciais do liberalismo foram
sendo reestruturados e readaptados prpria realidade apresentada pelo
desenvolvimento da base econmica do capitalismo nos diferentes pases
(PEIXOTO, 1998, p. 113-114).

22

O aspecto revolucionrio, caracterstico da primeira fase do liberalismo, foi

desaparecendo durante o sculo XIX. Essa transformao ocorreu de forma
contraditria, visto que
[...] ao mesmo tempo em que a burguesia se confrontava com as
foras contra-revolucionrias, o que resultava em oposies e
alianas de diferentes matizes, incorporou algumas reivindicaes
da classe trabalhadora fazendo-as aparecer como concesses,
atravs de justificativas humanistas e pacifistas (BARBOSA, 2000, p.
07-08).

Dessa forma, enquanto a burguesia dos sculos XVII e XVIII era

revolucionria10, a burguesia do sculo XIX, aps a conquista do Estado, estava
politicamente satisfeita e saciada com o status quo e, portanto, no desejava mais
transform-lo, tornando-se uma classe conservadora da ordem alcanada e
reacionria diante do processo de constituio de um novo modo de produo. Para
manter essa condio, era necessrio uma concepo terica que a fundamentasse,
por meio de uma idia de ordem natural, esttica e imanente, que fornecesse uma
segurana e uma certeza calculvel (WARDE, 1984, p. 42).
Foi assim que o Positivismo11 respondeu aos anseios da burguesia
dominante, de segurana, de estabilidade e de certeza, ao privilegiar a ordem
objetiva.
O Positivismo a assimilao mais fundamental que a ideologia
liberal realizou e que a marcou indelevelmente, seja do ponto de
vista da concepo de Estado, seja do ponto de vista epistemolgico
[...]. Em termos epistemolgicos e em termos de concepo de
Estado e suas relaes com a sociedade civil, o positivismo fertilizou
10

Em 1848, Marx e Engels chamaram a ateno: A burguesia no pode existir sem revolucionar
permanentemente os instrumentos de produo por conseguinte, as relaes de produo e, com
isso, todas as relaes sociais. [...] Na mesma medida que a burguesia isto , o capital - se
desenvolve, desenvolve-se tambm o proletariado [...] Dentre todas as classes que se opem
burguesia, somente o proletariado uma classe realmente revolucionria. As outras classes se vo
arruinando e perecem com o desenvolvimento da grande indstria; o proletariado, ao contrrio, o
seu produto mais autntico (MARX & ENGELS, 1998, p. 08-12-17).
11
At princpios do sculo XIX, o Positivismo tem um aspecto utpico-crtico muito importante. A
transformao, a mudana de direo, s se d depois de Saint-Simon, atravs de seu discpulo
direto Augusto Comte (LWY, 2000, p. 38). Os fundamentos do Positivismo so: a) a sociedade
humana regida por leis naturais, isto , leis invariveis, independentes da vontade e da ao
humanas; na vida social reina uma harmonia natural; b) a sociedade pode, portanto, ser
epistemologicamente assimilada pela natureza (naturalismo positivista) e ser estudada pelos
mesmos mtodos (dmarches) e processos empregados pelas cincias da natureza; c) as cincias
da sociedade, assim como as cincias da natureza, devem limitar-se observao e explicao
causal dos fenmenos de forma objetiva, neutra, livre de julgamento de valor ou ideologias,
descartando previamente todas as prenoes e preconceitos (LWY, 1987, p. 17-18).

23
o liberalismo, dando a ele flego para fazer frente nova ordem
poltica que emergia e para sobreviver no trnsito para o capitalismo
ps-concorrencial. Em um aspecto e noutro, a concepo de
educao positivista se revelou fundamental (WARDE, 1984, p. 4166-67).

interessante observar, portanto, que

[...] posteriormente a revoluo francesa de 1789, tendo a burguesia
assumido o controle do Estado e principalmente aps o golpe de
Estado de Napoleo III, a ideologia das classes dominantes assumiu
formas novas, atendendo novas demandas. De um lado, combater o
poder ainda forte da Igreja Catlica defensora do feudalismo; de
outro, combater os levantes populares que ameaavam o poder
conquistado. O positivismo vinha atender [...] a essas duas
demandas. Atacando o catolicismo (e o cristianismo em geral), como
uma expresso ultrapassada do estado metafsico, solapava a
hegemonia da Igreja; defendendo o ensino livre de qualquer privilgio
(qualquer um poderia ensinar qualquer coisa que quisesse) e o
exerccio das profisses liberais independentes dos privilgios
corporativos remanescentes, diminua o poder da universidade
(controlada pela Igreja) e dos sindicatos dos operrios; defendendo a
ditadura republicana, legitimava a organizao de um aparelho de
represso das manifestaes populares (principalmente dos
operrios), apesar dos valores proclamados de solidariedade
universal, veiculados pela religio da humanidade (CUNHA, 1980, p.
87-88).

O liberalismo, portanto, ganhou adeses e floresceu durante a maior parte do

sculo XIX sucumbindo, ento, primeiramente com a ecloso da Primeira Guerra
Mundial (1914-1918)12 e, posteriormente, com o colapso do capitalismo durante a
dcada de 1930 (PETRAS, 1997, p. 15). O liberalismo do final sculo XIX e incio do
sculo XX passou, diante disso, por revises tanto no plano terico, como no plano
da organizao do Estado. Assim, a segunda fase do liberalismo, denominada de
liberalismo de transio, o momento da transio do capitalismo concorrencial
ao monopolista (WARDE, 1984, p. 58).

12

A Primeira Guerra Mundial envolveu todas as grandes potncias, e na verdade todos os Estados
europeus, com exceo da Espanha, os Pases Baixos, os trs pases da Escandinvia e a Sua [...]
A Primeira Guerra Mundial comeou como uma guerra essencialmente europia, entre a trplice
aliana de Frana, Gr-Bretanha e Rssia, de um lado, e as chamadas Potncias Centrais,
Alemanha e ustria-Hungria, do outro, com a Srvia e a Blgica sendo imediatamente arrastadas
para um dos lados devido ao ataque austraco (que na verdade detonou a guerra), primeira e o
ataque alemo segunda (como parte da estratgia de guerra da Alemanha. [...] os EUA entraram
em 1917. Na verdade, sua interveno seria decisiva (HOBSBAWM, 1995, p. 31-32).

24

Dessa forma, os anos de 1920 e de 1930 expressaram um grande avano

para a constituio do Estado de Bem-Estar (Welfare State)13, ponto culminante
desse processo de reviso do liberalismo. A Primeira Guerra Mundial, como mais
tarde a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), permite experimentar a macia
interveno do Estado, tanto na indstria (indstria blica) como na distribuio
(gneros alimentcios e sanitrios). A grande crise de 1929, com as tenses sociais
criadas pela inflao e pelo desemprego, provocou em todo o mundo ocidental um
forte aumento das despesas pblicas para a sustentao do emprego e das polticas
dos trabalhadores (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 2004, p. 417).
Desse modo,
[...] em fins do sculo XIX o Estado interventivo, cada vez mais
envolvido no financiamento e administrao de programas de seguro
social. As primeiras formas de Welfare State visaram, na realidade, a
contrastar o avano do socialismo, procurando criar a dependncia
do trabalhador ao Estado, mas, ao mesmo tempo, deram origem a
algumas formas de poltica econmica, destinadas a modificar
irreversivelmente a face do Estado contemporneo (BOBBIO;
MATTEUCCI; PASQUINO, 2004, p. 403).

Assim, no fim da Segunda Guerra Mundial que se generalizou um sistema

de proteo social ao indivduo para assegurar a complementao ou a reposio de
sua renda (FALEIROS, 1991, p. 19). Essa estratgia contrasta com os seguintes
dados:
No h explicao para a crise econmica mundial sem os EUA.
Eles eram, afinal, tanto o primeiro pas exportador do mundo na
dcada de 1920 quanto, depois da Gr-Bretanha, o primeiro pas
importador. Importava quase 40% de todas as exportaes de
matrias-primas e alimentos dos quinze pases mais comerciais, um
fato que ajuda muito a explicar o desastroso impacto da Depresso
13

Aps a guerra o pleno emprego, ou seja, a eliminao do desemprego em massa, tornou-se a

pedra fundamental da poltica econmica nos pases de capitalismo democrtico reformado, cujo
mais famoso profeta e pioneiro, embora no o nico, foi o economista britnico John Maynard Keynes
(1883-1946). [...] a outra medida profiltica tomada durante, depois e em conseqncia da Grande
Depresso: a instalao de modernos sistemas previdencirios. Como surpreender-se por terem os
EUA aprovado a Lei de Seguridade Social em 1935? Estamos de tal modo acostumados
predominncia de abrangentes sistemas de bem-estar nos Estados desenvolvidos do capitalismo
industrial com algumas excees, como o Japo, Sua, e EUA que esquecemos como havia
poucos Estados do Bem-estar no sentido moderno antes da Segunda Guerra Mundial. Mesmo os
pases escandinavos apenas comeavam a desenvolv-los. Na verdade, nem o termo Estado de
Bem-Estar (Welfare State) havia entrado em uso antes da dcada de 1940 (HOBSBAWM, p. 1995, p.
100).

25
dos produtores de trigo, algodo, acar, borracha, seda, cobre,
estanho e caf. Pelo mesmo motivo, tornaram-se a principal vtima
da Depresso. Se suas importaes caram em 70% entre 19291932, suas exportaes caram na mesma taxa. O comrcio mundial
teve uma queda de quase um tero entre 1929 e 1939, mas as
exportaes americanas despencaram para quase a metade [...] No
pior perodo da Depresso (1932-3), 22% a 23% da fora de trabalho
britnica e belga, 24% da sueca, 27% da americana, 29% da
austraca, 31% da norueguesa, 32% da dinamarquesa e nada menos
que 44% da alem no tinha emprego. E, o que igualmente
relevante, mesmo a recuperao aps 1933 no reduziu o
desemprego mdio da dcada de 1930 abaixo de 16% a 17% na
Gr-Bretanha e Sucia ou 20% no resto da Escandinvia. O nico
Estado ocidental que conseguiu eliminar o desemprego foi a
Alemanha nazista entre 1933 e 1938. No houvera nada semelhante
a essa catstrofe econmica na vida dos trabalhadores at onde
qualquer um pudesse lembrar (HOBSBAWM, p. 1995, p. 102-97).

Na segunda fase do liberalismo que se instalaram os Estados fascistas,

bem como surgiu o conceito de totalitarismo, utilizado tanto por liberais
desesperados como por liberais adaptados, para designar os regimes tanto
fascistas como socialistas (PEIXOTO, 1998, p. 116).
Deve-se destacar, tambm, que a ampliao dos direitos polticos um dos
momentos de construo do Estado burgus como resposta, inclusive, da presso
poltica advinda dos no-proprietrios, fundamentalmente a classe trabalhadora. A
ampliao dos direitos polticos, tpica da segunda fase do liberalismo, ocorreu de
forma contraditria, visto que a burguesia ampliou os direitos polticos, ao mesmo
tempo em que criou mecanismos para a educao das foras que a pressionavam,
os trabalhadores, para mant-los sob controle (WARDE, 1984, p. 59). Os traos
marcantes da segunda fase do liberalismo contemplaram, portanto: a ampliao dos
direitos polticos aos no-proprietrios e a conseqente incorporao do tema da
democracia; o surgimento da legislao trabalhista e do direito da organizao dos
trabalhadores (sindicatos); a redefinio do Estado e suas relaes com a sociedade
civil; a redefinio dos parmetros tericos pelo confronto a reao contrarevolucionria de teor romntico e ao pensamento socialista (WARDE, 1984, p. 5859).
A extenso da participao poltica aos no-proprietrios decorrncia da
admisso da diviso da sociedade em classes, a partir da constatao de que a
classe trabalhadora era uma fora poltica, de forma que a diviso de classes
deveria aparecer somente mbito do parlamento. Essa nova concepo de

26

participao poltica levou a um novo modelo de democracia, democracia

desenvolvimentista, que partiu da constatao de que a classe trabalhadora se
revelava perigosa propriedade, bem como de que as condies desumanas de
vida dessa classe no eram moralmente defensveis ou economicamente
inevitveis. O modelo de democracia desenvolvimentista estava pautado na idia
de que a pauperizao progressiva da classe trabalhadora a fazia perigosa; como
conseqncia, era preciso pensar um mecanismo de participao e de melhoria das
condies de vida que suavizasse sua periculosidade (WARDE, 1984, p. 60-61).
Esse novo modelo de democracia exigiu algumas alteraes nos princpios
liberais. A primeira foi a inverso da relao Estado e sociedade civil, defendida pelo
liberalismo clssico.
A idia originria do liberalismo clssico de que a sociedade civil
que institui o Estado e a ele delega a tarefa de cuidar para que as
regras contratuais emanadas da prpria sociedade civil sejam por ela
cumpridas, foi invertida. Diante da presso da classe operria, h um
movimento crescente na direo da publicizao (sociedade poltica
como lugar do pblico) da ordem privada (sociedade civil como
lugar do privado). Esse movimento pressupe a subsuno
(aparente) do individualismo possessivo aos interesses sociais. De
que forma? Atravs da assimilao, sociedade poltica (atravs de
jurisdio competente), no do indivduo isolado, mas dele nos entes
coletivos [...] que o representam [...] De indivduo idntico a
proprietrio (seja l do que for, mas que tenha uma mercadoria para
vender) passou-se a indivduo universal e mltiplo nas suas mltiplas
participaes sociais (sindicato, partido, agremiaes corporativas,
grupo religioso, etc.). A sociedade civil passou de espao dos
indivduos em relaes contratuais para espao dos mltiplos
agrupamentos e associaes atravs dos quais os indivduos se
expressam e se protegem (WARDE, 1984, p. 63-64).

No obstante isso, sob o modelo de democracia desenvolvimentista a

burguesia articulou mecanismos de atendimento aos direitos sociais:
[...] tudo o que vai desde o direito de participar, por completo, na
herana social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os
padres que prevalecem na sociedade. As instituies mais
intimamente ligadas com ele so o sistema educacional e os servios
sociais (MARSHAL apud WARDE, 1984, p. 62-63).

27

A terceira fase liberalismo, chamada de liberalismo multifacetado, a fase

mais difcil de se acompanhar. Essa fase no corresponde mais etapa econmica
concorrencial do capitalismo, e sim etapa da reproduo ampliada do capital
embases monopolistas14 caracterizada, tambm, por um Estado interventor e
planificador (WARDE, 1984, p. 84).
Se no primeiro momento de rearticulao do liberalismo o Positivismo foi a
assimilao mais fundamental, tornando-se uma epistemologia hegemnica; no
segundo momento tambm foi necessrio uma nova orientao, o neopositivismo,
com destaque para o pensamento de K. Popper. O neopositivismo no se tornou
hegemnico e cujas condies de vir a ser no so, com certeza, as mesmas que o
Positivismo encontrou no sculo XIX. O neopositivismo, dedicado redefinio das
bases lgicas do conhecimento, mais do que aparente reao ao indutivismo
positivista hegemnico, a expresso do intento de desmantelamento da lgica
dialtica (WARDE, 1984, p. 89).
Na terceira fase do liberalismo multifacetado, destacam-se quatro pontos:
[...] inicialmente a introduo do tema anti-totalitarismo, convertido
em tema central [...] desse liberalismo que se rearticula
predominantemente aps a Segunda Guerra Mundial. Em segundo
lugar, a questo dos modelos de Estados que esto articulados
terica e praticamente; no seio desta questo, as lutas e as
conquistas dos direitos sociais. Por fim, a questo epistemolgica
(WARDE, 1984, p. 84).

A introduo do tema anti-totalitarismo, que apareceu na terceira fase do

liberalismo multifacetado

14

As principais fases da histria dos monoplios seriam: 1) anos 1860-1880: ponto culminante do
desenvolvimento da livre concorrncia. Os monoplios no so mais do que embries dificilmente
perceptveis; 2) Aps a crise de 1873: perodo de grande desenvolvimento dos cartis; no entanto,
eles ainda apareciam apenas a ttulo excepcional. Carecem ainda de estabilidade. Tm ainda um
carter transitrio; 3) Expanso do fim do sculo XIX e crise de 1900-1903: os cartis tornam-se uma
das bases de toda a vida econmica. O capitalismo transformou-se em imperialismo [...]. Se
tivssemos de definir imperialismo da forma mais breve possvel, diramos que ele a fase
monopolista do capitalismo [...] ento devemos dar uma definio do imperialismo que englobe os
seguintes cinco caracteres fundamentais: 1) concentrao da produo e do capital atingindo um alto
grau de desenvolvimento to elevado que origina os monoplios cujo papel decisivo na vida
econmica. 2) fuso do capital bancrio e do capital industrial, e criao, com base nesse capital, de
uma oligarquia financeira; 3) diferente da exportao de mercadorias, a exportao de capitais
assume uma importncia muito particular; 4) formao de unies internacionais monopolistas de
capitalistas que partilham o mundo entre si; 5) termo da partilha territorial do globo entre as maiores
potncias capitalistas (LNIN, 1987, p. 22).

28

no se d, apenas, devido, como na fase anterior, admisso do

perigo das lutas operrias. Nessa etapa, com a constituio do
Estado Sovitico, esse perigo tem bases concretas, e indica a
possibilidade de uma cadeia de revolues sucessivas que feriro
profundamente o aparente equilbrio capitalista internacional
(PEIXOTO, 1998, p. 121).

Dessa forma, o liberalismo, nesta fase multifacetada, necessitou diferenciarse tanto dos regimes fascistas, quanto dos socialistas, tendo como suporte terico,
principalmente, os pensadores norte-americanos, dentre eles, John Dewey
(WARDE, 1984, p. 85). A discusso sobre a ampliao democrtica tornou-se
central nessa fase, apesar da centralidade ocorrer mais fortemente no campo
ideolgico, na contraposio ao fascismo e ao socialismo (PEIXOTO, 1998, p. 123).
Os regimes polticos como o nazista de Adolf Hitler (1889-1945) na Alemanha,
o fascista de Benito Mussolini (1883-1945) na Itlia, e os socialistas de Josef Stalin
(1878-1953) na Unio Sovitica, e de Mao Tse-tung (1893-1976) na China, quando
classificados de totalitrios ocultam diferenas econmicas, polticas e ideolgicas
fundamentais

para

compreenso

do

que

representaram

historicamente.

Essencialmente, representam interesses de classes sociais antagnicas. O fascismo

o representante radical da burguesia, ao passo que os socialistas intentam
representar os interesses da classe trabalhadora.
Entre os elementos que aproximam os regimes fascistas e socialistas, mas
no os uniformizam, esto: o regime de partido nico; a centralizao dos processos
de tomada de deciso no ncleo dirigente do partido; o culto personalidade do
lder do partido e do Estado e a burocratizao do aparelho estatal. O fato que
esses regimes tiveram razo de existncia e conseqncias muito diversas, tanto
para o liberalismo e o socialismo, quanto para as populaes que os vivenciaram.
Os adeptos do fascismo repudiavam a luta de classes, o internacionalismo e o
parlamentarismo liberal. Definiam-se como revolucionrios, propunham uma
soluo nacional, autoritria e corporativa para os problemas scio-econmicos. De
fato, h mais dificuldades em distinguir o fascismo do liberalismo, tendo em vista que
ambos defendiam a continuidade do capitalismo, do que o fascismo do socialismo:

29
Do ponto de vista terico, pontuar a descontinuidade do liberalismo
em relao ao fascismo converteu-se em tarefa muito mais difcil aos
liberais do que pontu-las em relao ao socialismo, porque esse na
prtica revela e se apia numa teoria de revelao da oposio
radical entre o capitalismo e o socialismo. O fascismo no s no se
ope ao modo de produo que enraza o liberalismo como revela
elementos de continuidade, extenso e aprofundamento tericopolticos e estatais j dados pelo prprio liberalismo (WARDE, 1984,
p. 87).

Os regimes fascistas, diferentemente dos regimes socialistas, no se

baseavam na oposio radical entre capitalismo e socialismo. Para construir a
oposio entre o liberalismo e o fascismo, os Estados mantiveram em pauta o tema
da democracia, propondo modelos alternativos, aparecendo a idia de um modelo
de democracia planificada15, dando continuidade ao modelo de democracia
desenvolvimentista, tpica da segunda fase do liberalismo (PEIXOTO, 1998, p. 122123).
Os regimes fascistas, na verdade, ensejavam garantir a continuidade do
modo de produo capitalista e acreditavam que o liberalismo no estava realizando
essa tarefa, tendo em vista o crescimento da organizao do movimento operrio. A
ascenso da extrema direita aps a Primeira Guerra Mundial, foi uma resposta ao
perigo da revoluo social e do poder operrio, em geral, e Revoluo de
Outubro, em particular16.
Pode parecer contraditrio, mas eram os pases fascistas que viam um
inimigo comum17, tanto nos pases liberais, quanto nos socialistas. Dessa forma, o
fascismo se defrontava com os liberais, os socialistas e os comunistas, como
inimigos a serem igualmente combatidos:
15

O modelo de democracia planificada se contrape ao que Macpherson chamava de modelo

elitista pluralista, que caracterizava-se pelo entendimento da democracia como simplesmente um
mecanismo por meio do qual se escolhem e se autorizam governos. Esse mecanismo democrtico se
d pela concorrncia entre grupos de elite que, por meio de partidos polticos, so candidatos aos
votos que os qualificaro para governar at as prximas eleies (PEIXOTO, 1998, p. 123).
16
Em 1936, a Alemanha Nazista e o Japo assinam o tratado Anti-Comintern; um pacto que se
tentava barrar a expanso internacional da Unio Sovitica (ARRUDA; PILETTI, 1996, p. 305).
17
Um exemplo claro da identificao desse inimigo comum est na aliana entre os Aliados:
Estados Unidos e Unio Sovitica - alm de Frana, Gr-Bretanha e China - para combaterem as
Potncias do Eixo: Alemanha, Itlia e Japo, na Segunda Guerra Mundial. A Segunda Guerra
Mundial foi global, pois praticamente todos os Estados independentes do mundo se envolveram,
quisessem ou no, embora as repblicas da Amrica Latina s participassem de forma mais nominal.
As colnias das potncias imperiais no tiveram escolha. Com exceo da futura Repblica da
Irlanda e de Sucia, Sua, Portugal, Turquia e Espanha, na Europa, e talvez do Afeganisto, fora da
Europa, quase todo o globo foi beligerante ou ocupado, ou as duas coisas juntas (HOBSBAWM,
1995, p. 31-32).

30

O fascismo tratava publicamente todos os liberais, socialistas e

comunistas ou qualquer tipo de regime democrtico e sovitico,
como inimigos a serem igualmente destrudos. Na velha expresso
inglesa, eles tinham de unir-se, caso no quisessem ser eliminados
um por um [...] Os fascistas denunciavam a emancipao liberal as
mulheres deviam ficar em casa e ter muitos filhos e desconfiavam
da corrosiva influncia da cultura moderna, sobretudo das artes
modernistas, que os nacional-socialistas alemes descreviam como
bolchevismo cultural e degeneradas. [...] Hostil como era, em
princpio, herana do Iluminismo e da Revoluo Francesa do
sculo XVIII, o fascismo no podia formalmente acreditar em
modernidade e progresso [...] O fascismo era triunfantemente
antiliberal [...] A ameaa sociedade liberal e todos os seus valores
parecia vir exclusivamente da direita; a ameaa ordem social, da
esquerda. As pessoas da classe mdia escolhiam sua poltica de
acordo com os seus temores (HOBSBAWM, 1995, p. 149-127).

Esses fatos colocavam o fascismo como o grande perigo para o liberalismo,

pelo menos at o fim da Segunda Guerra Mundial. A ameaa s instituies liberais
vinha apenas da direita poltica. At 1945, nos ltimos vinte anos de
[...] enfraquecimento do liberalismo, nem um nico regime que
pudesse ser chamado de liberal-democrtico foi derrubado pela
esquerda. O perigo vinha exclusivamente da direita. E essa direita
representava no apenas uma ameaa ao governo constitucional e
representativo, mas uma ameaa ideolgica civilizao liberal
como tal, e um movimento potencialmente mundial, para o qual o
rtulo fascismo ao mesmo tempo insuficiente mas no
inteiramente irrelevante (HOBSBAWM, 1995, p 116).

Antes de 1914, j existiam movimentos

extremistas de ultradireita

nacionalistas e xenofbicos, intolerantes e dados a atos violentamente coercitivos,

totalmente antiliberais, antidemocrticos, antiproletrios, antisocialistas; defensores
dos valores antigos que a modernidade estava destruindo. Eles tinham alguma
influncia dentro da direita poltica e em alguns crculos intelectuais, mas o que deu
ao fascismo sua oportunidade de fortalecimento, aps a Primeira Guerra Mundial, foi
o colapso dos velhos regimes, e com eles das velhas classes dominantes e seu
maquinrio de poder, influncia e hegemonia. Onde estas permaneceram em boa
ordem de funcionamento, no houve a necessidade de fascismo. De forma que,
apesar de no ser o objetivo inicial, a principal realizao do fascismo foi acabar

31

com a Grande Depresso, fazendo com que o fascismo parecesse o regime poltico
mais adequado para o momento (HOBSBAWM, 1995, p. 129- 131).
Esses elementos somente foram esquecidos aps 1945, com a derrota da
Alemanha Nazi-fascista na Segunda Guerra Mundial. A partir da, a ameaa s
instituies liberais se deslocou essencialmente para o comunismo. At 1945, o
termo totalitarismo, inventado como autodescrio do fascismo italiano, era
aplicado somente a esses regimes (HOBSBAWM, 1995, p 116). Neste contexto,
tingir de pardo todos os gatos (WARDE, 1984, p. 83), colocar socialistas e fascistas
num mesmo cesto e rotul-los de totalitrios foi a estratgia adotada pelos
liberais para manter oculta a questo econmica, a qual opunha capitalismo e
socialismo.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, com o crescimento da
organizao dos trabalhadores e a conquista que representava o socialismo real
na Unio Sovitica, tensionaram a burguesia a fazer algumas concesses no plano
educacional, classe trabalhadora. A crise do capitalismo, da fase da livre
concorrncia, e da ideologia liberal contriburam para as redefinies do projeto de
domnio da burguesia. Nesse quadro, inclusive, a escola para a burguesia foi
repensada, visto que a escola humanista, do perodo anterior, no estava
respondendo s necessidades de formao do tipo de dirigente que a fase do
capitalismo monopolista passava a exigir (DORE SOARES, 2000, p. 25).
nesse contexto que se destacou um movimento de intelectuais, visando a
um novo projeto educacional:
Trata-se do movimento pela escola nova, composto por vrias
correntes de pensamento18, mas que se aglutinavam em torno de
alguns princpios, tais como o de que a escola deveria ser pblica,
gratuita e nica. Esse movimento levou em conta reivindicaes dos
trabalhadores, como a questo da democratizao do acesso ao
saber, alargando o atendimento escolar, e da unidade do ensino
terico e prtico, definindo o novo princpio pedaggico com base no
trabalho produtivo. [...] O novo dessa proposta consiste justamente
na incluso de reivindicaes do movimento operrio; mas ela
tambm mantm o velho. A burguesia procurar estruturar
mecanismo para manter a ordem social dominante, que divide a
sociedade em dirigentes e dirigidos [...] O movimento da escola
18

Entre os tericos escolanovistas esto douard Claparde (1873-1940), Maria Montessori (18701952), Ovide Decroly (1871-1932), Celestin Freinet (1896-1966), Adolphe Ferrire (1879-1960), entre
outros de grande repercusso (CAVALIERE, 2002, p. 254).

32
nova, apresentando os fundamentos para a organizao escolar no
contexto do capitalismo monopolista, passou por muitas
transformaes, desde as suas idias originais (DORE SOARES,
2000, p. 25-26).

O chamado movimento pela Escola Nova expressou o florescimento de idias

e discusses sobre o significado de escola, de sociedade, de inteligncia, de
desenvolvimento social e de natureza humana (FAVORETO, 1998, p. 19). Esse
movimento:
No se refere a um s tipo de escola, ou sistema didtico
determinado, mas a todo um conjunto de princpios tendentes a rever
as formas tradicionais do ensino. Inicialmente, sses princpios
derivaram de uma nova compreenso de necessidades da infncia,
inspirada em concluses de estudos da biologia e da psicologia. Mas
alargaram-se depois, relacionando-se com outros numerosos,
relativos s funes da escola em face das novas exigncias,
derivadas de mudanas da vida social (LOURENO FILHO, apud
FAVORETO, 1998, p. 19).

O movimento pela Escola Nova de democratizao do acesso ao saber e de

incorporao do tema trabalho, expressou a terceira fase do liberalismo. As
concesses aos trabalhadores, de certo modo, desmobilizaram a fora das idias
socialistas, to fortes no perodo, e instrumentalizaram a reproduo da sociedade
capitalista.
A apropriao do conceito de trabalho, pelo projeto liberal de escola, estava
centralizado na noo de atividade19 que, de certa forma, representou uma
estratgia para responder s reivindicaes do movimento operrio, no sentido de
incorporar a questo do trabalho produtivo escola (DORE SOARES, 2000, p. 4950). A noo de atividade, desse modo, seria o elemento organizador da vida em
comunidade; uma referncia para educar a vontade dos indivduos, no sentido de
que sua conduta moral estivesse adequada ordem social estabelecida (DORE
SOARES, 2000, p. 204-205).
Esse entendimento do conceito de trabalho tinha por objetivo conquistar
politicamente as massas, as quais deveriam ser educadas para serem governadas;
uma forma de produzir o consentimento voluntrio ao capitalismo (DORE SOARES,
19

At 1912 os escolanovistas falavam em escola do trabalho e passaram a utilizar o termo escola

ativa como uma forma, inclusive, de contrapor o conceito socialista de escola (DORE SOARES,
2000, p. 232).

33

2000, p. 205) que enfrentava tenses econmicas, polticas, sociais e ideolgicas,

no incio do sculo XX.
A busca desse consentimento, no mbito da escola, se manifestou atravs da
recusa imposio da cultura e dos valores aos alunos, e a defesa dos mtodos
ativos, os quais estavam fundamentados na participao. A inteno era despertar
o interesse do aluno para participar ativamente da vida social e, ao mesmo tempo,
convencer o indivduo de que o modelo organizativo do Estado burgus a
democracia representaria o resultado legtimo da sua prpria vontade (DORE
SOARES, 2000, p. 206).
O movimento pela Escola Nova, apesar de diferentes manifestaes,
unificava-se quanto ao objetivo de manter a ordem social classista, hierarquizada e
desigual, que estava ameaada pelos crescentes conflitos sociais e polticos, ao
mesmo tempo em que mantinha e continua mantendo a estrutura seletiva e
discriminadora da escola (DORE SOARES, 2000, p. 206-207). Ao defender o acesso
de todos escola e democratizao do acesso ao saber, o escolanovismo
contribui para dissimular o dualismo educacional, existente no capitalismo:
O sistema escolar desempenha uma dupla funo de discriminar e
de dissimular essa discriminao. A discriminao se faz pela
excluso de certas classes sociais do sistema escolar (Tipo I), pela
destinao de partes distintas do sistema escolar, com ensino de
contedo especfico para cada classe (Tipo II) ou, ento, atravs de
um sistema educacional unificado e homogneo, mas de distintos
padres de qualidade conforme as classes sociais que freqentam
cada escola ou cada grupo de escolas (Tipo III). Esta ltima forma
a que permite o exerccio da funo de discriminao social de forma
mais eficaz justamente porque a dissimula mais; as diferenas de
escolaridade entre as crianas e jovens das diversas classes passa a
ser explicada por razes individuais como falta de habilidade, falta
de potencialidade inata, falta de motivao etc. (CUNHA, 1979, p.
168).

As propostas escolanovistas expressam o Tipo III, produzindo um dualismo

interno (DORE SOARES, 2000, p. 200). Uma escola ativa, a partir dos interesses
e aptides, onde cada indivduo retira da escola aquilo que melhor lhe convm,
mascara as diferenas entre os sujeitos, e as justifica, como o resultado de
esforos individuais.

34

No momento em que a hegemonia burguesa se consolidou, nas sociedades

centrais do mundo capitalista, o pensamento liberal, em relao educao, se
desdobrava para alm do individualismo que marcou a sua origem, rumo noo de
reconstruo social (XAVIER, 1990, p. 63). Assim, a escola deveria contribuir para o
desenvolvimento das aptides e dos talentos dos indivduos; os quais determinariam
a posio social dos mesmos.
O principal ideal liberal de educao o de que a escola no deve
estar a servio de nenhuma classe, de nenhum privilgio de herana
ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou poltico. A instruo no
deve estar reservada s elites ou classes superiores, nem ser um
instrumento aristocrtico para servir a quem possui tempo e dinheiro.
A educao deve estar a servio do indivduo, do homem total
liberado e pleno. A escola assim preocupada com o Homem,
independente da famlia, da classe ou religio que pertena, ir
revelar e desenvolver, em cada um, seus dotes inatos, seus valores
intrnsecos, suas aptides, talentos e vocaes [...] , pois, a partir
dos talentos ou vocaes individuais (que a escola tem a capacidade
de despertar e desenvolver) que o indivduo adquirir sua posio,
isto , que o indivduo ocupar na sociedade a posio que seus
dotes inatos e sua motivao determinarem e, assim, de acordo com
suas prprias aptides, ir encontrar seu lugar na estrutura
ocupacional existente (CUNHA, 1979, p. 34-35).

A tendncia a conceber a escola nessa perspectiva evoluiu gradativamente,

atingindo o seu termo no pensamento de John Dewey (XAVIER, 1990, p. 63),
conforme veremos a seguir.

35
1.2 As preocupaes de Dewey com um renascente liberalismo e a sua
proposta de Educao Integral e Integrada

A difuso da concepo de Educao Integral e Integrada, ou de um processo

educativo para alm da tradicional funo instrucional da escola, encontrada com
grande evidncia no incio do sculo XX, com o chamado movimento escolanovista.
No entanto, para alm das vrias vertentes do movimento escolanovista,
analisaremos, nesta seo, aquele que referenciado como o maior expoente do
escolanovismo, John Dewey, e seus conceitos de Educao Integral e de Educao
Integrada.
As elaboraes de John Dewey so a expresso, no campo educacional, do
liberalismo (CUNHA, 1979, p. 49-50). Embora situado na segunda fase do
liberalismo, absorvendo muito das crticas elaboradas contra o liberalismo clssico
e suas extremaes (WARDE, 1984, p, 106), as suas reflexes ultrapassaram esse
perodo, tendo reflexos no perodo do liberalismo multifacetado (WARDE, 1984).
No analisaremos profundamente a terceira fase do liberalismo, at porque o
desenvolvimento de todos os seus elementos ultrapassa o recorte histrico de nossa
pesquisa. Interessa-nos, para este estudo, [...] a introduo do tema antitotalitarismo, convertido em tema central [...] desse liberalismo que se rearticula
predominantemente aps a Segunda Guerra Mundial (WARDE, 1984, p. 84), mas
que j estava fortemente presente no incio do sculo XX, com a Revoluo Russa
(1917), a qual ser analisada, mais detidamente, no segundo captulo. No momento,
importante destacar que
A revoluo bolchevique, a constituio do Estado sovitico em
bases marxista-leninistas, aparecer como um primeiro elo na cadeia
de revolues sucessivas que feriro profundamente o aparente
equilbrio capitalista internacional. O problema no seria mais o de se
criar mecanismos de
conteno da periculosidade da classe
operria; tornava-se necessrio reforar sob todos os meios a iluso,
no s para a classe operria mas para todas as potenciais foras de
presso de que as classes trabalhadoras abandonadas ao seu
prprio irracionalismo destrutivo, esto na base dos Estados
Totalitrios: exemplos idnticos: o Estado Socialista Sovitico e o
Estado Fascista; para que essa identidade se fizesse plausvel, faziase necessrio descolar radicalmente a questo do Estado das suas
bases econmico-sociais; no limite, Estado Socialista e Estado
Fascista so duas expresses do Estado que foram identicamente as

36
bases de uma sociedade humana e democrtica: as suas
instituies, os seus valores, seus laos de coeso moral etc.
(WARDE, 1984, p. 84-85).

O filsofo John Dewey viveu na segunda metade do sculo XIX e na primeira

metade do sculo XX. O perodo de anlise de Dewey refere-se ao contexto de crise
econmico-poltica mundial do capitalismo, ao qual o liberalismo buscava responder.
O perodo sobre o qual Dewey [...] se debrua, detectando uma crise
do liberalismo, o da Grande Depresso, cuja acentuada crise da
economia mundial (1929-1939) gerou grandes ameaas para a
burguesia ocidental, ameaas essas tanto direita quanto
esquerda (PEIXOTO, 1998, p. 144).

Deve-se mencionar, portanto, que John Dewey elaborou um trabalho mais

amplo, indicando a necessidade de reformulao do liberalismo que prenunciava
uma crise, diante dos desafios colocados pelo desenvolvimento da prpria
sociedade e dos riscos iminentes em sua poca, tanto do fascismo quanto do
socialismo. A crise do liberalismo, para Dewey, decorrente da descrena em seus
princpios, na qual ocorre uma inverso da idia progressista do liberalismo para
uma concepo conjuntural e ultrapassada. A decorrncia prtica dessa descrena,
no apenas subjetiva, j era sentida no perodo no qual o autor escreveu (PEIXOTO,
1998, p. 125-127):
Trs grandes naes da Europa suprimiram sumariamente as
liberdades civis porque o liberalismo tanto se bateu e apenas em
poucas naes so elas vigorosamente mantidas. verdade que
nenhuma daquelas trs naes em causa tivera uma longa histria
de devoo liberal. Mas os novos ataques ao liberalismo vm de
pessoas que se dizem interessadas em mudar no em preservar as
velhas instituies. Sabe-se que tudo que defende o liberalismo
posto em cheque [sic] em tempo de guerra. Tambm numa crise
mundial, como a que vive hoje o mundo, suas idias e seus mtodos
so postos em perigo e a crena se espalha de que o liberalismo
apenas floresce quando faz bom tempo social. [...] Se h, em
perodos de crise, o perigo de covardia e evaso, h tambm, por
outro lado, o perigo de perder o senso da perspectiva histrica e de
nos rendermos precipitadamente s correntes passageiras do nosso
tempo, abandonado em pnico as coisas de valor duradouro e
inaprecivel (DEWEY, 1970, p. 16).

37

Dewey entendia que o problema do liberalismo, desde a sua origem, sempre

foi o da organizao social, pois os liberais do incio do sculo XIX, ao lutarem
contra a organizao social vigente, com o objetivo de emancipar os indivduos,
teriam desenvolvido uma potente crtica e anlise. No entanto, as dificuldades
comearam a aparecer e a efetivao dessa nova organizao social mostrou-se
insustentvel. Dessa forma, o otimismo se dissolveu diante dos evidentes conflitos
entre naes, classes e raas e, j no fim do sculo XIX, a crise do liberalismo
tornava-se evidente, ficando claro de que As crenas e mtodos do liberalismo dos
primeiros perodos eram ineficazes em face dos problemas de organizao e
integrao (DEWEY, 1970, p. 37). Dewey assinalava que muito da descrena na
capacidade do liberalismo de sua poca seria decorrente da dificuldade de efetivar,
sob novas condies, uma organizao social capaz de dar conta de uma sociedade
na qual o conflito se tornava evidente. A admisso dos conflitos que o capitalismo
engendrava a expresso de uma das caractersticas da segunda fase do
liberalismo (PEIXOTO, 1998, p. 131).
O liberalismo era passvel de crtica para Dewey, mas no em suas questes
universais (os cinco princpios liberais) e, em sendo universal, seria a formulao de
pensamento mais adequada para que o mundo pudesse encontrar sadas para as
muitas crises em que estava imerso (BORGES, 2006, p. 53).
Na direo de afirmao dos valores universais, afirmava Dewey, que
as idias de liberdade, de individualidade e de inteligncia livre tem
valor duradouro, mais necessrio hoje do que nunca. A tarefa do
liberalismo afirmar esses valores, de modo a mostrar sua
importncia intelectual e prtica, em face das atuais foras e
necessidades (DEWEY, 1970, p. 53).

Neste sentido, o triunfo do liberalismo no poderia se reverter na negao dos

valores fundamentais formulados por ele em sua origem (PEIXOTO, 1998, p. 137).
[...] os valores de inteligncia livre, da liberdade, da oportunidade de
cada indivduo de realizar suas potencialidades so preciosos
demais para serem sacrificados a um regime de despotismo,
especialmente quando o regime, em larga medida, apenas o
agente de uma classe econmica dominante em sua luta para
conservar e estender os ganhos que acumulou s custas de uma
genuna ordem social e de sua unidade e desenvolvimento. O

38
liberalismo tem de se erguer de novo para formular os fins a que
sempre se devotou em termos dos meios que so relevantes na
situao contempornea (DEWEY, 1970, p. 58-59).

O desenvolvimento da crise mundial, na dcada de 1930, atinge

sensivelmente o pensamento de John Dewey. A decorrncia da crise das doutrinas
totalitrias daquela poca o nazi-fascismo, o fascismo e o comunismo de
inspirao stalinista coloca-o diante do desafio de uma reflexo quanto aos
descaminhos do liberalismo; doutrina que sustentou suas produes (CUNHA, 1994,
p. 68). Segundo ele
Reduzir o problema do futuro a uma luta entre o fascismo e o
comunismo ser um convite catstrofe, que poder arrastar a
prpria civilizao. Um liberalismo democrtico, vivaz e corajoso,
ser a fora capaz de evitar a desastrosa reduo do problema
(DEWEY, 1970, p. 90).

devido a isto que a defesa de Dewey de um renascente liberalismo

(DEWEY, 1970, p. 60), e as implicaes para a sua teoria educacional, conforme
veremos, se fundamenta no mtodo da ampliao da democracia, como elemento
fundamental para se diferenciar do fascismo e do socialismo, uma vez que, segundo
Dewey, esses regimes se baseiam na aniquilao da democracia (PEIXOTO, 1998,
p. 141-146).
John Maynard Keynes exerceu influncia considervel nas concluses de
Dewey sobre as formulaes necessrias para seu liberalismo renascente. Mas, a
crise anunciada por Dewey tambm teve outra causa, alm dos efeitos polticos e
econmicos da Grande Depresso, ela evidenciou a potencialidade do socialismo
(PEIXOTO, 1998, p. 146), analisada por Hobsbawm, da seguinte forma:
O trauma da Grande Depresso foi realado pelo fato de que um
pas que rompera clamorosamente com o capitalismo pareceu imune
a ela: a Unio Sovitica. Enquanto o resto do mundo, ou pelo menos
o capitalismo liberal ocidental, estagnava, a URSS entrava numa
industrializao ultra-rpida e macia sob seus Planos Qinqenais.
De 1929 a 1940, a produo industrial sovitica triplicou, no mnimo
dos mnimos. Subiu de 5% dos produtos manufaturados do mundo
em 1929 para 18% em 1938, enquanto no mesmo perodo a fatia
conjunta dos EUA, Gr-Bretanha e Frana caa de 59% para 52% do
total do mundo. E mais, no havia desemprego. Essas conquistas

39
impressionaram mais os observadores estrangeiros de todas as
ideologias, incluindo um pequeno mas influente fluxo de turistas
scio-econmicos em Moscou em 1930-5, que o visvel primitivismo
e ineficincia da economia sovitica, ou a implacabilidade e
brutalidade da coletivizao e represso em massa de Stalin. Pois o
que eles tentavam compreender no era o fenmeno da URSS em
si, mas o colapso de seu prprio sistema econmico, a profundidade
do fracasso do capitalismo ocidental. Qual era o segredo do sistema
sovitico? Podia-se aprender alguma coisa com ele? Ecoando os
Planos Qinqenais da URSS, Plano e Planejamento tornaram-se
as palavras da moda poltica. Os partidos social-democratas
adotaram planos, como na Blgica e Noruega. Sir Arthur Salter,
funcionrio pblico britnico da mxima distino e respeitabilidade,
e um pilar do establishment, escreveu um livro, Recovery
[Recuperao], para demonstrar que era essencial uma sociedade
planejada, se o pas e o mundo queriam escapar do ciclo perverso da
Grande Depresso. Outros servidores e funcionrios pblicos
centristas britnicos estabeleceram uma assessoria de alto nvel
chamada PEP (Political and Economic Planning Planejamento
Poltico Econmico). Jovens polticos conservadores como o futuro
primeiro-ministro Harold Macmillan (1894-1986) tornaram-se portavozes do planejamento. At os nazistas plagiaram a idia, quando
Hitler introduziu um 'Plano Quadrienal' em 1933 [...] O sucesso dos
nazistas com a Depresso em 1933 teve menos repercusses
internacionais (HOBSBAWM, 1995, p. 100-101).

Neste sentido, Peixoto (1998) ressalta a insistncia de Dewey sobre a

necessidade de o liberalismo renascente estabelecer um
planejamento a longo prazo, porm claro e inequvoco de mudanas
na organizao social, com o objetivo de socializar as foras de
produo, visando a uma distribuio mais democrtica das riquezas
advindas do desenvolvimento da cincia e da tcnica, era
profundamente influenciada por esse panorama histrico, que, por
um lado, colocava em xeque o liberalismo, dada a depresso
econmica e o avano da direita e, por outro, apresentava sucesso
da economia socialista (PEIXOTO, 1998, p. 147).

A ameaa s instituies liberais tem alguns dados reais interessantes.

Hobsbawm (1995) chama a ateno para o fato de que entre 1914 e 1945 h uma
retirada acelerada e cada vez mais catastrfica das instituies polticas liberais:
Em resumo, o liberalismo fez uma retirada durante toda a Era da
Catstrofe20, movimento que se acelerou acentuadamente depois
20

Hobsbawm estrutura o sculo XX em trs perodos: a Era das Catstrofes (1914-1945), perodo que
compreende a I Guerra Mundial (1914-1918) e a II Guerra Mundial (1939-1945); a Era de Ouro (19451970), marcada pelo extraordinrio crescimento econmico e transformao social; e a Era do
Desmoronamento ou Decomposio, os anos finais do sculo, marcados por crises e incertezas
(HOBSBAWM, 1995, p. 15).

40
que Adolf Hitler se tornou chanceler da Alemanha em 1933.
Tomando-se o mundo como um todo, havia talvez trinta e cinco ou
mais governos constitucionais e eleitos em 1920 (dependendo de
onde situamos algumas repblicas latino-americanas). At 1938,
havia talvez dezessete desses Estados, em 1944 talvez doze, de um
total global de 65. A tendncia mundial parecia clara (HOBSBAWM,
1995, p. 115).

Ao analisar o desenvolvimento histrico do liberalismo, Dewey introduz a

idia, tpica da segunda fase do liberalismo, da necessidade da ampliao do
conceito de indivduo para o de entes coletivos, ou seja, os representantes dos
indivduos organizados (sindicatos, partidos, etc.). Assim, [...] a sociedade civil,
como espao dos indivduos, se altera para um espao no qual exercem sua
influncia social os agrupamentos e associaes, por meio dos quais os indivduos
exercem suas reivindicaes (PEIXOTO, 1998, p. 129).
Conforme mencionamos, a concepo de Estado passava por alteraes e
Dewey21 apontava que ele deveria ser entendido como um organismo cuja funo
implicaria em [...] proteger todas as formas e promover todos os modos de
associao humana (DEWEY, 1970, p. 35).
Dewey no negava que o capitalismo produzia desigualdades: [...] a presente
organizao industrial da sociedade , como toda sociedade que haja existido, cheia
de iniqidades (DEWEY, 1979a, p. 130). No contesta, porm, as relaes de
produo capitalista, no visa revolucion-las, nem tampouco incentiva a luta de
classes, prope, sim, uma filosofia cujos domnios esto demarcados pelas regras
do jogo democrtico (CUNHA, 1999, p. 67).
Dewey admite a existncia da luta de classes, e de interesses conflitantes:
[a] Sociedade marcada por conflito e frico de interesses;
interesses podem, com alguma distenso e mais consolidao, servir
para definir classes. Pode-se tambm admitir que o conflito entre
elas, sob certas condies, operou como estmulo para o progresso
social; podia-se mesmo admitir que uma sociedade em que no
houvesse oposio de interesses mergulharia em uma condio de
desesperanada letargia (DEWEY, 1970, p. 177).

21

importante destacar que a necessidade do poder do Estado no clara em Dewey, talvez pela
grande descentralizao da autoridade educacional nos Estados Unidos, onde o poder de deciso
sobre o funcionamento da escola est a nvel local (CUNHA, 1979, p. 50).

41

No entanto, ao posicionar-se contra as desigualdades sociais, no indica a

luta de classes como processo de mudana drstica na sociedade, mas o
desenvolvimento do princpio da inteligncia organizada, visando assegurar a
liberdade, concebida como real. O liberalismo somente estaria superado quando a
sociedade resolvesse o problema da liberdade (PEIXOTO, 1998, p. 136-138):
Se tomamos o ponto de vista da relatividade histrica, logo
perceberemos com absoluta clareza que o conceito de liberdade
sempre relativo s foras que, em dado lugar e tempo, so
intensamente sentidas como opressivas: a emancipao de alguma
coisa antes tomada como normal e que agora experimenta como
uma servido. Em um perodo, liberdade significava livrar-se da
escravido; em outro, liberar uma classe da servido. Nos fins do
sculo dezessete e comeos do sculo dezoito, emancipar-se do
governo dinstico e desptico. Um sculo mais tarde, livrarem-se os
industrialistas dos costumes legais herdados, que impediam o surto
de novas foras de produo. Hoje, significa libertar-se da
insegurana material e das coeres e represses que vedam as
multides de participar dos vastos recursos culturais disponveis. O
impacto direto da liberdade sempre se refere a alguma classe ou
grupo que est a sofrer, de algum modo especial, de alguma forma
de constrangimento resultante da distribuio de foras vigentes na
sociedade contempornea. Se uma sociedade sem classes chegar
alguma vez a existir, o conceito formal de liberdade perder o seu
sentido, porque o fato em que ele sempre se apia passaria a ser
uma parte integrante das relaes estabelecidas dos seres humanos
um com o outro. At que isso acontea, o liberalismo continuar a ter
uma funo social necessria a cumprir. A sua tarefa ser a de
mediador das transies sociais (DEWEY, 1970, p. 53-54).

Para Dewey, uma mudana drstica da sociedade no resolveria o conflito de

interesse (PEIXOTO, 1998, p. 138). Reconhecendo, porm, que o homem e o meio
em que vive no se harmonizam naturalmente, apontou para a necessidade de uma
orientao, realizada pelo homem, ser ativo e pensante, para as transformaes que
estavam ocorrendo. Descarta, assim, as proposies na direo de aes drsticas
que seriam, segundo ele, alm de erradas, cegas, porque incapazes de perceber
que as mudanas esto ocorrendo de maneira revolucionria e afetando todos os
aspectos da vida social (WARDE, 1984, p. 123). Dessa forma,
[...] se o fluxo [de mudanas] no tem de ser criado, tem de ser
dirigido. Tem de ser controlado para poder mover-se para algum fim
de acordo com os princpios da vida, pois que a prpria vida
desenvolvimento. O liberalismo est comprometido com um fim, ao
mesmo tempo duradouro e flexvel: a liberao dos indivduos de

42
modo que a realizao de suas capacidades seja a lei de suas vidas.
Est comprometido com o uso da inteligncia deliberada como
mtodo de dirigir mudana [...] O que chamei de funo mediadora
do liberalismo exatamente esse trabalho da inteligncia (DEWEY,
1970, p. 60-56).

Dialogando novamente com o socialismo e seus conceitos de luta de classes

e processo revolucionrio de transformao, Dewey enfatizou que tais conceitos so
simplistas, falhos e limitados (DEWEY, 1970, p. 78). Para o escolanovista, a fora
ativa de transformao social o mtodo cientfico e a aplicao tecnolgica, e no
a luta aberta e violenta entre as classes:
Considerando, assim, o presente, o surto do mtodo cientfico e da
tecnologia nele baseada constitui a fora genuinamente ativa que
est produzindo as vastas e complexas mudanas por que est
passando o mundo, e no a luta de classes, cujo mtodo e esprito
so opostos aos da cincia (DEWEY, 1970, p. 76).

O uso da fora limitaria ou subordinaria o uso da inteligncia, recurso que

Dewey no aprovava, pois no estaria de acordo com os princpios liberais:
Mas radicalismo tambm significa na mente de muitos, tanto adeptos
quanto opositores, aceitao do uso da violncia, como mtodo
principal de efetivar mudanas drsticas. A que o liberal se separa.
Porque seu compromisso com a organizao da ao inteligente
como mtodo principal [...] Assumir-se que o mtodo da inteligncia
j a regra e que os que pregam o uso da violncia que esto
introduzindo um novo elemento na cena social, pode no ser
hipocrisia, mas no se perceber lucidamente o que significa a
adoo do mtodo da inteligncia como alternativa para ao social
[...] Dizer-se que todo o passado progresso social histrico resulta de
cooperao e no de conflito, seria tambm um exagro. Mas
exagro por exagro, seria o mais razovel dos dois, mas no
constituir exagro dizer-se que a medida da civilizao est no grau
em que o mtodo da inteligncia cooperativa substitui o mtodo do
conflito bruto (DEWEY, 1970, p. 66-68).

No sentido de evitar medidas radicais de transformao social, o mtodo da

democracia ofereceria a melhor possibilidade de resolver os conflitos:
O conflito, no que concerne democracia, a que nos liga a nossa
histria, e com a qual estamos comprometidos, est dentro de
nossas prprias instituies e atitudes. S pode ser ganho pela
extenso da aplicao dos mtodos democrticos, mtodos de
consulta, persuaso, negociao, comunicao, inteligncia

43
cooperativa, na tarefa de fazer nossa prpria poltica, indstria,
educao, nossa cultura em geral, uma servidora e uma
manifestao em evoluo das idias democrticas (DEWEY, 1970,
p. 260).

O radicalismo que Dewey defende, no limite, so reformas nas instituies

que deveriam ocorrer de forma gradual:
Em suma, o liberalismo deve agora fazer-se radical, significando pelo
termo radical a percepo da necessidade de mudanas cabais nas
instituies e nas atividades correspondentes destinadas a operar as
alteraes necessrias. [...] Em qualquer caso, o processo para
produzir mudanas ser um processo gradual [...] (DEWEY, 1970, p.
65).

Esse radicalismo, portanto, entendido tanto em sentido oposto ao do uso

da violncia como, tambm, na crtica aos socialistas que defendiam a ao
revolucionria. A revoluo que Dewey defende, significa
[...] um plano de reformas que adaptam as formas institucionais e
jurdicas ao desenvolvimento alcanado pelas novas foras de
produo, desenvolvimento este, produto do avano da cincia e da
tecnologia. Sem isso, impossvel a ampliao da democracia
responsvel pela ampliao do liberalismo, sem a qual este se
manter em crise e no conseguir contrapor-se ao fascismo e ao
socialismo (PEIXOTO, 1998, p. 141).

Conforme mencionamos, Dewey admite que h interesses em conflito, pois

de outra forma no haveria problemas sociais. E para tornar o liberalismo radical e
atingir a liberdade real, prope o mtodo da democracia, concebida como mtodo da
inteligncia organizada, a partir de trs questes fundamentais: 1) a democratizao
da cincia; 2) o mtodo da democracia para a resoluo dos conflitos sociais; e 3)
no liberalismo renascente, a educao como fundamental, uma vez que ela no
mudaria apenas os hbitos e os pensamentos, mas, tambm, propiciaria uma efetiva
ao dos indivduos no processo de alterao das instituies (PEIXOTO, 1998, p.
138-139).
A primeira questo revela a necessidade de dar conseqncia social
reformulao da inteligncia e idia de liberdade de expresso e pensamento,
democratizando os efeitos da cincia (PEIXOTO, 1998, p. 138).

44

Como as instituies jurdicas e os padres mentais caractersticos

dos longos sculos de civilizao ainda perduram, h um conflito que
lana a confuso em cada aspecto da vida presente. O problema de
criar uma nova organizao e orientao social, reduzido seus
ltimos termos, o problema de como usar os novos recursos de
produo, que o avano cientfico tornou possveis, para fins sociais,
para o que Betham chamou o maior bem para o maior nmero.
Relaes institucionais estabelecidas na era pr-cientfica barram o
caminho para a realizao da grande transformao. O retardamento
dos padres e hbitos mentais e morais constitui a ltima trincheira
das velhas instituies; vindas do passado elas exprimem as
presentes crenas, perspectivas e propsitos. Nisto se centraliza o
problema do liberalismo nos dias de hoje (DEWEY, 1970, p. 77).

A segunda questo a de que o mtodo da democracia, como inteligncia

organizada, experimentalista e o nico capaz de, em nome da maioria, resolver o
problema dos conflitos sociais (PEIXOTO, 1998, p. 139). Dewey anuncia essa
questo da seguinte forma:
O mtodo da democracia na medida em que for o da inteligncia
organizada o de trazer esses conflitos para o pblico, onde em
aberto podem ser vistos e avaliados, onde podem ser discutidos e
julgados a luz de interesses mais amplos do que os representados
por uma das partes separadamente. H, por exemplo, um conflito de
intersses entre os fabricantes de armas e a maioria da populao.
Quanto mais os respectivos intersses forem pblicamente e
cientificamente pesados, mais provvel ser que o intersse pblico
venha a ser revelado e tornado efetivo. [...] o experimentalista
aquele que luta para que esse mtodo, em que todos confiam at
certo ponto em uma comunidade democrtica, venha a ser aplicado
em tda a sua extenso e do modo mais completo possvel. [...] O
argumento final em defesa do uso do mtodo da inteligncia o de
que, conforme sejam os meios usados, assim sero os fins
conseguidos, isto , as conseqncias (DEWEY, 1970, p. 80-85).

O mtodo da democracia, para Dewey, se apia na crena de melhoria da

sociedade e de correo das suas distores pela via da educao dos indivduos
(WARDE, 1984, p. 62).

O primeiro e mais importante degrau do processo de

democratizao, para Dewey, seria universalizar a educao (DORES SOARES,

2000, p. 258). Essa seria, ento, a terceira questo que expressa o mtodo da
democracia, como mtodo da inteligncia organizada: a educao assumiria um
papel fundamental no liberalismo renascente (PEIXOTO, 1998, p. 139).

Diante

45

disso, um dos desafios da relao entre a educao e a democracia foi assim

expresso:
No se pode negar que as escolas em sua maior parte
dedicaram-se a difuso da informao feita ao ensino dos
instrumentos da leitura. Os mtodos usados para adquirir tal
informao no so os que desenvolvem capacidade de exame e de
comprovao de opinies. Pelo contrrio, so positivamente hostis a
isto. Tendem a embotar a curiosidade nativa e a sobrecarregar os
poderes de observao e experimentao com tal massa de material
desrelacionado, que eles nem sequer operam com a efetividade que
se encontra em muitos iletrados. O problema da escola comum numa
democracia atingiu apenas o primeiro estdio, quando provida para
todos. At que se resolva o que deva ser ensinado e como se deve
ensinar, na base da formao de uma atitude cientfica, o chamado
trabalho educativo das escolas uma perigosa experincia de acerto
e erro, no que concerne democracia (DEWEY, 1970, p. 235-236).

A democracia seria a expresso da inteligncia em ao; tornaria os

problemas conscientes, trazendo-os ao debate pblico para que as melhores
solues, as mais inteligentes, pudessem surgir. A soluo dos problemas, atravs
do debate democrtico, articula-se com a estratgia do liberalismo, mencionada
anteriormente, de produo do consentimento, bem como expressa o ideal
deweyano de educao:
O amor da democracia pela educao um fato cedio. A explicao
superficial que um governo que se funda no sufrgio popular no
pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem no
forem convenientemente educados. Uma vez que a sociedade
democrtica repudia o princpio da autoridade externa, deve dar-lhe
como substitutos a aceitao e os interesses voluntrios, e
unicamente a educao pode cri-los. Mas h uma explicao mais
profunda. Uma democracia mais que uma forma de governo; ,
primacialmente, uma forma de vida associada, de experincia
conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1979a, p. 93).

Dewey reconhecia a dificuldade da sociedade produzir, espontaneamente, a

democracia, isto , tornar-se aberta. Aponta a tendncia, esta sim espontnea, da
educao ser utilizada como um meio de diferenciar os indivduos, de produzir
iniqidades. Mas, apesar disso, destaca o caminho para a mudana, isto , para a
utilizao da educao como instrumento de equalizao (CUNHA, 1979, p. 46).
Diante disso, Dewey retomava e ajudava a consolidar uma das caractersticas do

46

liberalismo educacional: a idia de uma escola equalizadora da sociedade.

O triunfo ou o mau xito nessa realizao22 depende mais da adoo

de mtodos educativos apropriados a efetuar essa transformao, do
que de qualquer outra coisa. Pois essa mudana essencialmente a
mudana da qualidade da atitude mental uma mudana educativa.
Isto no significa que podemos transformar o carter e o esprito com
instruo e exortao direta, independentemente da transformao
das condies industrial e poltica. Essa concepo colidiria com a
nossa idia bsica de que o carter e o esprito so atitudes criadas
pelas nossas respostas, pela nossa correspondncia em atividades
sociais participadas. Significa, sim, que devemos criar nas escolas
uma projeo do tipo de sociedade que desejaramos realizar; e
formando os espritos de acordo com esse tipo, modificar
gradualmente os principais e mais recalcitrantes aspectos da
sociedade adulta [...] (DEWEY, 1979a, p. 349-350-286).

A educao para Dewey, portanto, seria fundamental para alcanar a

igualdade, reafirmando o carter equalizador da escola:
Devem assegurar-se as facilidades escolares com tal amplitude e
eficcia que, de fato, e no em nome somente, se diminuam os
efeitos das desigualdades econmicas e se outorgue a todos os
cidados a igualdade de preparo para suas futuras carreiras
(DEWEY, 1979a, p. 105).

Para Dewey, se o capitalismo levava desigualdade social, a educao seria

uma via para conduzir igualdade. Entre todas as novidades estimuladas pelo
capitalismo, a escola, para Dewey, seria a nica que se manteria como possibilidade
equalizadora da sociedade (DORE SOARES, 2000, p. 239). Esse atributo da escola
est vinculado ao entendimento, de Dewey, de que o capitalismo no decurso de seu
desenvolvimento produziu, ao mesmo tempo, riqueza e misria. Portanto, a
dimenso concentradora e injusta do capitalismo seria menos um problema
econmico e mais um problema moral que se resolveria com uma nova
mentalidade humana (BORGES, 2006, p. 54), portanto, uma tarefa educativa.

22

A realizao a qual Dewey se refere nesse texto a construo de uma sociedade onde todas as
pessoas se ocupam de alguma coisa que torne a vida das outras mais digna de ser vivida e, por
conseguinte, torne mais perceptveis os elos que ligam os indivduos entre si e que suprima as
barreiras que os distanciam.

47
Dizer que a questo um problema moral dizer que importa, afinal,
em escolha e ao pessoal. De certo ponto de vista, tudo que
dissemos resume-se ao laborioso exame de um lugar-comum: o de
que o governo democrtico uma funo de opinio pblica e de
sentimento pblico. Mas a identificao de sua formao no sentido e
direo democrticos com a extenso da democracia da moral
cientfica at faz-la parte do equipamento ordinrio de cada
indivduo comum, indica que o problema um problema moral
(DEWEY, 1970, p. 237).

Essa preocupao com o problema moral expressa a sua concepo de

Educao Integrada. Dewey apontava que os objetivos e os valores desejveis na
educao so todos eles morais: a disciplina, o desenvolvimento natural, a cultura e
a eficincia social. So os valores que integrariam o indivduo sociedade pois, de
outra forma, quando no ocorre a conexo entre os mtodos do conhecimento e o
desenvolvimento da moral, o conhecimento no se integra ao viver. Diante do que,
uma educao moral
[...] toda a educao que desenvolve a capacidade de participar-se
eficazmente da vida social. Ela forma um carter que no somente
pratica os atos particulares socialmente necessrios, como tambm
se interessa pela contnua readaptao que essencial ao
desenvolvimento e ao progresso. O interesse para aprender em
todos os contactos com a vida o interesse essencialmente moral
(DEWEY, 1979a, p. 396).

Dewey enfatizava a inadequao dos hbitos morais e intelectuais em relao

s novas condies materiais (WARDE, 1984, p. 124).
Os hbitos industriais foram os que mudaram mais rapidamente [...]
enquanto as mudanas das instituies que dizem mais respeito aos
moldes de pensamento e de crena s se realizaram em propores
mnimas. Este fato define a responsabilidade primria, mas de modo
algum ltima, de um liberalismo que pretenda ser uma fora vital da
sociedade. A sua tarefa , antes de tudo, a educao no sentido
largo do termo. A escola parte da obra da educao, mas, em um
sentido amplo, educao inclui todas as influncias que contribuem
para formar atitudes e disposies (de desejo tanto quanto de
crena) que constituem os hbitos dominantes da mente e do carter
(DEWEY, 1970, p. 62).

Assim, o autor revelava a preocupao com as mudanas ocorridas em seu

tempo e o descompasso com os valores necessrios essas mudanas: O
compasso da marcha foi to rpido que se tornou praticamente impossvel para as

48

tradies e crenas subjacentes acompanharem o ritmo (DEWEY, 1970, p. 140).

Neste sentido, possvel identificar a preocupao com uma Educao Integral para
responder a esse dilema:
Nenhuma estimativa dos efeitos da cultura sobre os elementos que
agora constituem liberdade ser adequada, se no levar em conta as
fraturas religiosas e morais que se encontram em nossa prpria
estrutura como pessoas. O problema da criao de genuna
democracia no pode ser tratado com xito, seja em teoria, ou na
prtica, se no conseguirmos transformar as presentes condies
desordenadas em uma integrao intelectual e moral (DEWEY, 1970,
p. 140).

educao, alm disso, vincular-se-ia ao que Dewey considerava como uma

outra dificuldade do capitalismo: a ausncia de instituies democrticas. A
educao caminharia, ento, no sentido de tornar o problema consciente; condio
para se marchar para a sua soluo, visto que o problema , em parte, econmico
e tambm um problema de educao (DEWEY, 1970, p. 235).
Dewey destacava, portanto, a importncia de mudana real das instituies
para a democratizao da sociedade. Para tanto, seria preciso atuar no somente
na reforma das instituies, mas por meio da educao ajudar na formao de
hbitos da mente e do carter, de padres morais e intelectuais que estejam de
algum modo mais concordes com a atual marcha dos acontecimentos (DEWEY,
1970, p. 64-65). A educao no pode ser realizada trabalhando apenas a mente
humana, sem ao que efetue mudana real nas instituies [...] O campo de
batalha tambm, conseqentemente, aqui dentro de ns mesmos e de nossas
instituies (DEWEY, 1970, p. 65-66).

Assim, o uso da inteligncia em ao

constituiria o principal mtodo para resoluo dos problemas e deveria [...] guiar
todas as aes pblicas e, a ao poltica, em especfico (WARDE, 1984 p. 124).
Os problemas enfrentados pelo capitalismo, e que o liberalismo, segundo
Dewey, deveria responder, estavam relacionados a um novo problema: o da
organizao social . (DEWEY, 1970, p. 58). A tarefa mais importante a ser
efetivada com vistas realizao dos fins liberais a reverso dos meios
primitivamente utilizados (WARDE, 1984, p. 122), ou seja, o abandono do
liberalismo do laissez-faire em prol de um controle social organizado (DEWEY,
1970, p. 87).

49

A realizao de um planejamento social criaria uma ordem na qual a indstria

e as finanas seriam colocadas a servio do social.
O planejamento social organizado, a ser posto em execuo para a
criao de uma ordem em que a indstria e as finanas sejam
socialmente dirigidas em defesa das instituies que dem
provimento base material para liberao cultural e o
desenvolvimento dos indivduos, constitui o nico mtodo de ao
social pelo qual o liberalismo pode realizar os seus professados fins.
Tal planejamento exige, por sua vez, uma nova concepo e uma
nova lgica da inteligncia liberada como fora social (DEWEY,
1970, p. 59).

O reconhecimento de Dewey dos problemas sociais do capitalismo nos indica

a concepo de uma educao no apenas vinculada instruo, mas de uma
proposta de Educao Integrada sociedade, ou seja, era preciso vincular a tarefa
educativa aos problemas imediatos do capitalismo. Sua proposta de Educao
Integral est articulada a perspectiva de uma Escola Integrada, cuja meta seria a
integrao dos indivduos excludos pelas mazelas do capitalismo.
O imperativo da educao responder aos problemas sociais fundamenta-se
na tendncia filosfica do pragmatismo23, que Dewey traz para a educao:
Qual ento o verdadeiro sentido de preparao no quadro da
educao? Em primeiro lugar, significa poder a pessoa, velha ou
moa, extrair de sua experincia presente tudo o que nela houver
para si nesse momento em que a tem. Quando a idia de preparao
se faz o objetivo dominante da atividade, as potencialidades do
presente so sacrificadas a um imaginrio e suposto futuro. E nessa
medida, a real oportunidade de preparao para o futuro vem a se
perder. O ideal de usar o presente simplesmente para se preparar
para o futuro contradiz-se a si mesmo (DEWEY, 1979b, p. 43).

23

William James (1842-1910) foi um dos fundadores do pragmatismo americano. James considera
que, dependendo do ponto de vista de que se parte, pode-se estar certo ou errado. Prope, ento,
um mtodo pragmtico para solucionar as interminveis disputas metafsicas, concluindo que a
funo da filosofia deveria ser prtica (experimental) e no terica (abstrata), pois acha que as
doutrinas (conceitos) tm um valor prtico, utilitrio (DORE SOARES, 2000, p. 246-247). Dessa
forma, William James e George H. Mead (1863-1931), juntamente com Charles S. Peirce (18391914) e o prprio John Dewey, so considerados os fundadores do movimento filosfico conhecido
como pragmatismo, tido como genuinamente americano [...], cujos princpios bsicos podem ser
assim resumidos: o pensamento e a ao devem formar um todo indivisvel, o que implica tratar
qualquer formulao terica como hiptese ativa que carece de demonstrao em situao prtica de
vida; as constantes transformaes sociais fazem com que a realidade no constitua um sistema
acabado e imutvel; a inteligncia garante ao homem capacidade para alterar as condies de sua
prpria experincia (CUNHA, 1994, p. 19).

50

Pode-se afirmar que, em Dewey, a idia de uma Educao Integrada articulase sua filosofia pragmtica:
[...] existe j oportunidade para dar-se uma educao que, tendo em
mira, em traos mais salientes, o trabalho, reconciliar a cultura
liberal com a educao socialmente til, com a aptido de compartir,
eficientemente e com prazer, ocupaes produtivas. E tal educao
tender por si mesma a eliminar os males da presente situao
econmica [...] Uma educao que unificasse a atitude mental dos
membros da sociedade contribuiria muito para unificar a prpria
sociedade (DEWEY, 1979a, p. 286).

A preocupao de Dewey de acabar, sim, com o isolamento entre as

classes, pois isso prejudicaria o progresso. Para fazer isso, reafirma-se o seu
princpio democrtico, pois a forma de vida associada acabaria tambm com as
barreiras entre as classes, pois integraria os sujeitos (DEWEY, 1979a, p. 93). A
escola tambm assumiria a tarefa de romper esse isolamento:
A convivncia na escola de jovens, de diversas raas e religies, e
de costumes dessemelhantes, proporciona a todos um meio novo e
mais vasto. Os estudos comuns acostumam a todos, por igual, a um
descortino de horizontes mais amplos do que os visveis a qualquer
grupo, quando este se encontra isolado. [...] A escola tem igualmente
a funo de coordenar na vida mental de cada indivduo, as diversas
influncias dos vrios meios sociais em que ele vive [...] impe
escola uma funo fortalecedora e integradora [...] A extenso, no
espao, do nmero de indivduos que participam de um mesmo
interesse de tal modo que cada um tenha de pautar suas prprias
aes pelas aes dos outros e de considerar as aes alheias para
orientar e dirigir as suas prprias, equivale supresso daquelas
barreiras de classe, raa e territrio nacional que impedem que o
homem perceba toda a significao e importncia de sua atividade
(DEWEY, 1979a, p. 23-93. Grifos nosso).

Considerando os desafios decorrentes da nova fase do liberalismo, pode-se

observar como a concepo de Educao/Escola Integrada relaciona-se com a
preocupao de integrao social dos indivduos na sociedade, objetivando
harmonizar suas relaes:
A crise do liberalismo, como disse no princpio, decorre do fato de a
sociedade se defrontar com um novo problema [...] o da organizao
social [...] O surgimento de uma poltica nacional que pretende
representar a ordem, a disciplina, e a autoridade espiritual, capaz de
contrabalanar a desintegrao social, um trgico comentrio do

51
primitivo liberalismo para lidar com o novo problema, que seu prprio
sucesso precipitou (DEWEY, 1970, p. 58).

Pode-se dizer, tambm, que a preocupao com as artes, a msica, o teatro,

a pintura, etc., est comprometida com as bases culturais da democracia, inclusive,
como uma forma de se combater o totalitarismo, revelando uma perspectiva de
integrao social e, portanto, de sua concepo de Educao Integral.
No se formou o hbito de incluir as artes, as belas-artes, como parte
importante das condies sociais que influem nas instituies
democrticas e na liberdade pessoal. Mesmo depois de se haver
admitido a influncia da situao da indstria e da cincia natural,
ainda tendemos a recusar a idia de que a literatura, a msica, a
pintura, o teatro, a arquitetura tem qualquer ntima conexo com as
bases culturais da democracia [...] O estado das coisas nos pases
totalitrios pode induzir-nos a rever essa opinio. Pois a se prova
que, no importando qual seja o caso em relao aos impulsos e
foras que levam o artista criador realizao de sua obra, os
trabalhos de arte, uma vez criados, constituem os mais poderosos
dos meios de comunicao, pelos quais as emoes so
despertadas [...] Comeamos a compreender que emoes e
imaginao so mais potentes em moldar o sentimento e a opinio
pblica de que a informao e a razo (DEWEY, 1970, p. 103).

A defesa de Dewey da utilizao das artes, da literatura, etc., tambm est

vinculada idia de produzir o consentimento das massas ao capitalismo. Seria
preciso, tambm, que a educao integrasse a escola vida, articulasse s
necessidades do novo momento do desenvolvimento capitalista, uma educao que
respondesse s necessidades da vida social, superando a dimenso meramente
contemplativa da escola tradicional24, voltada para a idia de reconstruo social,
atravs da formao de novos hbitos e, conseqentemente, de novas instituies,
conforme apontamos anteriormente.

24

O termo escola tradicional passou a ser usado como uma forma de crtica escola existente em
fins do sculo XIX e como argumento para os defensores do escolanovismo. De forma geral, Dewey
caracterizava a escola tradicional pelos fins da educao (preparao passiva das novas geraes);
pelos mtodos de instruo (transmisso de informaes do professor para os alunos de forma que
eles decorem e depois repitam) e pela disciplina escolar (DEWEY, 1979b, p. 04). Para Dewey o
contedo da escola tradicional estava divorciado da vida, seus mtodos estavam ultrapassados e a
estrutura escolar era elitista (FAVORETO, 2008, p. 49). Hoje comum entre os educadores o termo
tradicional ter uma conotao, de certa forma, pejorativa. A crtica ao que tradicional tornaramse clichs e, como resultado joga-se a criana com a gua do banho. So questionados no o
contedo e a forma do ato educativo [...] mas o prprio ato de educar, ou seja, de transmitir
gerao jovem a forma de ser dos homens do seu tempo (KLEIN, 2002, p. 30).

52

Pode-se

inferir

aqui,

contraponto

com

aqueles

que

propem

transformao das relaes sociais de produo capitalistas, os socialistas, que

almejavam a construo de uma sociedade futura, sob outras bases econmicosociais. Para Dewey, no entanto, [...] vivemos sempre no tempo em que estamos e
no em um outro tempo (DEWEY, 1979b, p. 44) e, dessa forma, No poderemos
criar, com as nossas imaginaes, alguma coisa que consideremos uma sociedade
ideal. Nossa concepo deve basear-se em sociedades que existam realmente, de
modo a obtermos alguma exiqidade de nosso ideal (DEWEY, 1979a, p. 89).
dessa forma que, para Dewey, o presente deveria ter como parmetro os
valores universais, os quais seriam fundamentais para a formao do novo
homem, bem como de uma sociedade pautada no mtodo da democracia. A teoria
do mtodo de conhecer, exposta por Dewey, denominada de pragmtica, pautavase na defesa de que
o conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa possuda
consiste em nossos recursos intelectuais em todos os hbitos que
tornam a nossa ao inteligente. S aquilo que foi organizado em
nossas disposies mentais, de modo a capacitar-nos a adequar o
meio s nossas necessidades e a adaptar nossos objetivos e desejos
situao em que vivemos, realmente conhecimento ou saber. O
conhecimento no consiste em alguma coisa de que temos
conhecimento atual, mas nas disposies de esprito que
conscientemente adotamos para compreender o que atualmente
sucede. O conhecimento, como ato, traz alguma coisa de nossos
estados mentais conscincia com o fim de extinguir uma incerteza,
concebendo a conexo entre ns e o mundo em que vivemos
(DEWEY, 1979, p. 377-378).

Neste sentido, o passado no secundarizado, mas deveria estar relacionado

aos problemas do presente, colocados pela perspectiva do autor da seguinte forma.
Rejeitando o conhecimento do passado com o fim de educao,
iremos apenas dar-lhe maior importncia como meio de educao.
Quando assim procedemos, lanamos um problema novo no
contexto educacional: Como poder o jovem conhecer e familiarizarse com o passado de modo tal que este conhecimento se constitua
poderoso fator de sua apreciao e sentimento do presente vivo e
palpitante? (DEWEY, 1979b, p. 11. Grifos do autor).
Mas o indivduo no pode viver seno no presente; o presente no
precisamente uma coisa que venha depois do passado; e muito
menos uma coisa produzida por esse passado; ele aquilo que a

53
vida ao deixar o passado para trs. O estudo dos produtos do
passado nos auxiliar a compreender o presente, porque o presente
no devido a esses produtos e sim vida da qual eram produtos
(DEWEY, 1979a, p. 82).

Dessa forma, sobre o futuro, como perspectiva educacional, Dewey apontava

que
Como proverbial, as crianas vivem do presente; no s
circunstncia a no ser omitida, como tambm uma excelncia. O
futuro, em sua qualidade de futuro, no tem para elas estmulos nem
realidade. Preparar-se para alguma coisa, no se sabe qual, nem
porque, desprezar a energia motora existente para confiar-se na de
uma vaga probabilidade [...] o futuro no tem poder estimulante e
orientador quando separado das possibilidades do presente [...] Se
educao desenvolvimento, ela deve progressivamente realizar as
possibilidades presentes, tornando assim, indivduos mais aptos a
lidar mais tarde com as exigncias do futuro (DEWEY, 1979a, p. 5860).

Para Dewey no existiria a necessidade de preparar o educando para o

futuro. Se no presente a escola propiciasse experincias duradouras e saudveis
para o desenvolvimento da criana, esta seria capaz de lidar com qualquer futuro.
Dewey acreditava que o dia de amanh era uma construo que se iniciava no dia
de hoje. Os cuidados com a vida presente das crianas, com o seu desenvolvimento
e as suas necessidades atuais eram suficientes para a educao do homem do
futuro. Assim, o estudo das antigas formas de organizao social e suas realizaes
deveria ser norteado pelas dificuldades atuais e deveria ser utilizado para conduzir o
movimento da realidade vivida (CUNHA, 1994, p. 47-51).
O passado passado justamente porque no encerra o que
caracterstico do presente. O presente, a transformar-se, inclui em si
o passado desde que dele se utilize para dirigir o seu prprio
movimento. O passado um grande recurso para a imaginao; ele
acrescenta uma nova dimenso vida, mas com a condio de que
seja visto como o passado do presente e no como outro mundo sem
relao com o presente. [...] um esprito razoavelmente sensvel s
necessidades e oportunidades do presente ter os mais fortes
motivos para interessar-se pelos antecedentes do presente e no
ter dificuldade em retornar a este, pois nunca perdeu sua conexo
com ele (DEWEY, 1979a, p. 82-83. Grifos do autor).

54

Assim, as necessidades imediatas, pelo que se pode compreender, se

articulavam com o passado, mas no se subordinavam s necessidades histricas:
Se o ambiente, na escola ou fora dela, fornecer as condies que
ponham adequadamente em ao as aptides do imaturo, certo
beneficiar-se com isso o futuro, que produto do presente. O erro
no est propriamente em cuidar-se da preparao para as futuras
necessidades e sim em tornar essa preparao a mola real do
esforo presente (DEWEY, 1979a, p. 60).

A relao entre democracia e educao, articuladas a partir do conceito de

experincia, tambm nos ajudam a compreender o significado de Educao
Integrada em Dewey. Neste sentido, a noo de Educao Integrada em Dewey
vincula-se ao conceito de experincia, [...] elemento chave de sua concepo
educacional (WARDE, 1984, p. 128).
Para Dewey a educao a experincia inteligente, devendo ocorrer em
todas as situaes, e a escola seria uma delas (WARDE, 1984, p. 128). Neste
sentido, [...] desde que os fins do liberalismo so a liberdade e a oportunidade dos
indivduos para a plena realizao de suas potencialidades, toda intensidade
emocional prpria a esses objetivos transporta-se s idias e atos necessrios a sua
efetivao (DEWEY, 1970, p. 57).
Para Dewey, a escola deveria superar a formao decorrente da Escola
Tradicional, fundamentada na imposio, aos alunos, de tradies e valores
historicamente acumulados, para trabalhar o ensino a partir da experincia, visando
suscitar a curiosidade, a iniciativa e os desejos particulares dos indivduos (DEWEY,
1979b, p. 29) Dewey apontava que seria preciso que dada experincia conduzisse a
campo no previamente conhecido, caso contrrio, no surgiriam problemas e sem
eles no haveriam estmulos para pensar. Distinguia, assim, a educao baseada
em experincia da educao tradicional, pelo fato de que as condies encontradas
na experincia atual do aluno eram utilizadas como fontes de problemas, ao passo
que na Escola Tradicional a fonte dos problemas estaria fora da experincia do
aluno (CUNHA, 1994, p. 80).
A vinculao entre a educao e a vida, relaciona-se com a ampliao do
conceito de contedo escolar, sobretudo na direo de considerar as atitudes e os

55

hbitos25,

bem

como

expressa

estreita

vinculao

entre

educao/escola/sociedade; evidenciando, portanto, as concepes de Educao

Integral e Integrada em John Dewey.
[...] define-se educao como a aquisio dos hbitos indispensveis
adaptao do indivduo a seu ambiente. Esta definio se aplica a
um aspecto fundamental do crescimento. Mas essencial que se
entenda tal ajustamento ou adaptao no sentido ativo de
assenhoramento de meios para a realizao de fins em vista. [...] Os
hbitos do-nos o domnio sobre o meio e a capacidade de utiliz-lo
para fins humanos [...] Os hbitos ativos subentendem reflexo,
inveno e iniciativa para dirigir as aptides a novos fins. Eles so o
contrrio da rotina, que assinala uma parada no desenvolvimento.
Uma vez que este a caracterstica da vida, educao e
desenvolvimento constituem uma coisa s (DEWEY, 1979a, p. 5056-57).

A justificativa de Dewey em relao crtica Escola Tradicional porque ela

negaria as verdades do liberalismo: primeiramente porque O esquema tradicional
, em essncia, esquema de imposio de cima para baixo e de fora para dentro.
Impe padres, matrias de estudo e mtodos de adultos sobre os que esto ainda
crescendo lentamente para a maturidade (DEWEY, 1979b, p. 05). Contrapondo a
isso, prope os chamados mtodos ativos com uma maior participao dos alunos
na escolha sobre o que estudar; evidenciando, dessa forma, os princpios da
liberdade e do esforo individual.
Neste sentido, para Dewey as aprendizagens colaterais, como as de
formao de atitudes permanentes de gosto e desgosto, podem ser, muitas vezes,
mais importantes do que a lio de ortografia, de geografia ou de histria. Essas so
as atitudes com as quais iro contar fundamentalmente no futuro. A mais importante
atitude a ser formada a do desejo de continuar a aprender (DEWEY, 1979b, p. 42).
Nesta dimenso, o rigor e a disciplina da Escola Tradicional foram igualmente
combatidos por Dewey, visto que dificultariam o desenvolvimento tanto da liberdade,
quanto da individualidade.

25

Essa umas das caractersticas da obra de Dewey que est fortemente presente nas pedagogias
contemporneas. Para uma anlise sobre outros elementos herdados da pedagogia de John
Dewey, ver dentre outros, BORGES. L. P. F. Democracia e educao: uma anlise crtica s
polticas educacionais no Brasil (1995-2002). So Carlos, 2006. Tese de Doutorado. Universidade
Federal de So Carlos.

56
imposio de cima para baixo, ope-se a expresso e cultivo da
individualidade; disciplina externa, ope-se a atividade livre; a
aprender por livros e professores, aprender por experincia;
aquisio por exerccio e treino de habilidades e tcnicas isoladas, a
sua aquisio como meios para atingir fins que respondem a apelos
diretos e vitais do aluno; preparao para um futuro mais ou
menos remoto ope-se aproveitar ao mximo das oportunidades do
presente; a fins e conhecimentos estticos ope-se a tomada de
contacto com um mundo em mudana (DEWEY, 1979b, p. 06-07).

Segundo o autor, necessrio determinado controle dos indivduos, mas sem

a violao da liberdade para o desenvolvimento das experincias educacionais.
[...] Na escola bem organizada, o controle do indivduo repousa
dominantemente nas atividades em curso e nas situaes criadas
para que elas transcorram normal e frutuosamente. O professor
reduz ao mnimo as ocasies que tenha que exercer autoridade
pessoal. Quando se faz necessrio falar e agir firmemente, f-lo no
interesse do grupo e no como exibio de poder pessoal [...]
Quando a educao se funda na experincia e a experincia
educativa concebida como um processo social, a situao muda
radicalmente. O professor perde a posio de chefe ou ditador,
acima e fora do grupo, para se fazer o lder das atividades do grupo
(DEWEY, 1979b, p. 49-55).

Nesse processo, o planejamento tambm era considerado importante,

devendo ser flexvel para oportunizar o livre exerccio da experincia individual.
[...] cabe ao educador o dever de instituir o tipo de planejamento
mais inteligente e, conseqentemente, muito mais difcil. Deve ele
estudar as capacidades e necessidades do grupo que tiver de
educar e, ao mesmo tempo, dispor e ordenar as condies para que
a matria ou contedo das experincias seja tal que satisfaa
aquelas necessidades e desenvolva aquelas capacidades. O
planejamento deve ser suficientemente flexvel para permitir o livre
exerccio da experincia individual e, ainda assim, suficientemente
firme para dar direo ao contnuo desenvolvimento da capacidade
do aluno (DEWEY, 1979b, p. 54).

Para Dewey, proporo que a sociedade se torna democrtica, deveria

orientar-se para a utilizao daquelas qualidades peculiares e variveis do indivduo
e no para a sua estratificao em classes (CUNHA, 1979, p. 46). Dessa forma, a
preocupao com a construo de um ambiente pedaggico democrtico, com
vistas a transp-lo para a sociedade, articula-se, assim, com o ideal de democracia
concebido para alm da forma de governo, conforme j mencionamos.

57

indubitvel que uma sociedade para a qual seria fatal a

estratificao em classes separadas, deve procurar fazer que as
oportunidades intelectuais sejam acessveis a todos os indivduos,
com iguais facilidades para os mesmos [...] Uma sociedade mvel,
cheia de canais distribuidores de todas as mudanas ocorridas em
qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros sejam
educados de modo a possurem iniciativa individual e adaptabilidade.
Se no fizerem assim, eles sero esmagados pelas mudanas em
que se virem envolvidos e cujas associaes ou significaes eles
no percebem (DEWEY, 1979a, p. 93-94)

Alm do objetivo de desenvolver as aptides individuais, existia a

preocupao

com

desenvolvimento

tecnolgico

do

capitalismo

acompanhamento da escola nesse processo: A adeso a este mtodo [ensino a

partir das experincias] no s constitui a via mais direta para compreenso da
prpria Cincia, como tambm o mais seguro caminho para compreenso dos
problemas industriais da sociedade presente (DEWEY, 1979b, p. 82).
A escola deveria oportunizar o contato com experincias que possibilitariam,
inclusive, a integrao com o trabalho. Dewey destacava que A nica preparao
adequada para as ocupaes feita por meio de ocupaes (DEWEY, 1979a, p.
342). Salientava, ainda, que a escola no deveria ser um prolongamento da
empresa, mas era necessrio [...] utilizar os fatores da indstria para tornar a vida
escolar mais ativa, mais cheia de significaes imediatas, mais associada
experincia extra-escolar (DEWEY, 1979a, p. 348).
Dewey concebia a escola em correlao com a Revoluo Industrial, que
mudou essencialmente o trabalho (FAVORETO, 2008, p. 52). Segundo Dewey, a
indstria j no era mais domstica e local e, sim, mundial. Deixou de ser um
processo emprico, rotineiro, estabelecido pelo costume, e passou a se fundamentar
na tecnologia ou maquinarias resultantes de descobertas matemticas, fsicas,
qumicas, etc. As ocupaes industriais, por sua vez, tm um contedo intelectual e
possibilidades culturais infinitamente maiores (DEWEY, 1979a, p. 346-347).
Assim, a escola deveria ter a preocupao de exercer a capacidade de
readaptao do indivduo s condies de vida e de desenvolv-lo nos aspectos
intelectuais (CUNHA, 1979, p. 48). Tendo essa preocupao, a escola provocaria
duas repercusses: exercitaria a capacidade de readaptao s mudanas de
condies, de modo que o futuro trabalhador no se tornasse cegamente submisso

58

ao destino que lhe fosse imposto, e tambm faria com que os representantes da
classe social mais privilegiada, aumentassem a sua simpatia pelo trabalho,
criando uma disposio mental favorvel a descobrir elementos culturais em uma
atividade til e aumentar o senso dos seus deveres sociais (DEWEY, 1979a, p. 352353).
Evidencia-se aqui, a aproximao com a preocupao socialista em relao
ao trabalho, marca do movimento escolanovista, como apontamos anteriormente, e
que em Dewey parte da seguinte inquietao: Torna-se imperativa a necessidade
de uma educao que familiarize os operrios com os fundamentos e alcance
cientficos e sociais de sua atividade, porque os que no a tiverem recebido
degradar-se-o inevitavelmente ao papel de apndices das mquinas que
trabalham26 (DEWEY, 1979a, p. 347).
Dewey, no entanto, apontava que a escola era quem poderia evitar essa
degradao da mente do trabalhador, causada pelo trabalho mecnico. A escola
alcanaria esse objetivo a partir do momento em que todos utilizassem os benefcios
que a cincia industrial disponibilizou humanidade (FAVORETO, 2008, p. 52-53).
Para Dewey, a construo dessa escola seria tarefa difcil, destacando, portanto, as
principais resistncias:
Este ideal precisaria batalhar no s contra a inrcia das presentes
tradies educacionais, como tambm contra a hostilidade daqueles
que se entrincheiram no domnio da aparelhagem industrial e que
entendem que, caso se tornasse geral semelhante sistema
educativo, ele constituiria uma ameaa sua faculdade de utilizar
dos outros indivduos para a realizao dos seus prprios fins
(DEWEY, 1979, p. 352).

Os vnculos entre a escola e o trabalho so constatados com grande

evidncia no final do sculo XIX, nos Estados Unidos. Em 1876, ocorreu um evento,
na Filadlfia, para discutir a influncia da cincia nos progressos da indstria e as
inovaes pedaggicas que estavam mais diretamente associadas prosperidade
industrial. Destaque para a participao do russo Victor Della Vos, diretor de uma
26

Esse argumento muito parecido, inclusive, com a redao de Marx: Ela [a grande indstria] torna
questo de vida ou morte substituir a monstruosidade de uma populao operria miservel [...] pela
disponibilidade absoluta do ser humano para as necessidades variveis do trabalho; substituir o
indivduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre uma operao parcial, pelo indivduo
integralmente desenvolvido para o qual as diferentes funes sociais no passariam de formas
diferentes e sucessivas de sua atividade (MARX, 1988, p. 87-88).

59

Escola Tcnica Imperial de Moscou, fundada em 1868, o qual teria aplicado um

mtodo de ensino no sentido da politecnia, que complementaria o trabalho da
matemtica, da fsica e da engenharia, com o treinamento no trabalho (DORE
SOARES, 2000, p. 240).
Ao se preocupar com o trabalho, Dewey tambm o tomou a partir do princpio
de atividade; expresso da inteligncia em ao: Tudo, afinal, se resume na
atividade em que entra a inteligncia reagindo ao que lhe externamente
apresentado (DEWEY, 1930, p. 72 apud DORE SOARES, 2000, p. 256).
O trabalho, na perspectiva de Dewey seria, inclusive, uma forma de responder
ao dilema do incio do sculo XX, no mbito da cincia, da distino entre o sujeito e
o objeto. No existiria melhor forma para mediar a relao entre sujeito e objeto do
que o trabalho (DEWEY, 1930, p. 106 apud DORE SOARES, 2000, p. 255).
Dewey reconheceu a existncia, na sociedade, de uma diviso permanente
entre pessoas capazes de viver a vida da razo e outras capazes apenas de ter
apetites e de trabalhar; uma diviso expressa j na Antiguidade Grega, onde a vida
humana, em sua plenitude, era privilgio de poucos, custa dos resultados do
trabalho de uma maioria. Essa diviso resultou em um sistema de educao
dualista: para o primeiro grupo de pessoas, uma educao que servia para uma vida
auto-suficiente de lazeres, dedicados ao saber pelo saber (caracterstica da escola
erudita, Tradicional); para o segundo grupo de pessoas, uma educao para a
preparao utilitria e prtica, voltada para as ocupaes, desprovida de contedo
intelectual ou esttico. Uma separao entre a ntima atividade mental e a ao
fsica externa (DEWEY, 1979a, p. 286). Diante disso, a proposta de uma Educao
Integral em Dewey tambm contemplaria a integrao desses dois aspectos: a
cultura e a utilidade, sendo que O problema da educao em uma sociedade
democrtica acabar com esse dualismo e organizar um curso de estudos que
torne a reflexo, para todos, um guia no livre exerccio da atividade prtica
(DEWEY, 1979a, p. 286-287).
Se a diviso entre aqueles que trabalhavam e aqueles que viviam plenamente
havia resultado numa educao dualista, a tarefa da educao seria de realizar o
inverso, contribuindo, portanto, com a unificao da prpria sociedade: Uma
educao que unificasse a atitude mental dos membros da sociedade contribuiria
muito para unificar a prpria sociedade (DEWEY, 1979a, p. 286).

60

Dewey criticava, portanto, no somente o ensino destinado aos trabalhadores,

mas, tambm, o ensino das elites. A unificao da educao de ambos os
segmentos sociais se daria a partir do ensino que incorporasse o trabalho como
atividade, que seria distinto do trabalho econmico e do trabalho como algo rduo
e fastidioso. O trabalho como atividade alguma cousa de valor, como meio de
troca, ou melhor, , hoje, a forma de trabalho que pago e cujo dinheiro nos habilita
a adquirir outras cousas de valor mais direto. J no sentido econmico, uma
tarefa, uma obrigao, que envolve desusado esforo. Fazemo-lo, geralmente, sob a
coao de uma necessidade estranha natureza do labor (DEWEY, 1930, p. 128129 apud DORE SOARES, 2000, p. 255-256). O trabalho manual ou industrial, de
acordo com Dewey, apresentava pouca coisa em que se empreguem os
sentimentos ou a imaginao e so sries de aturados esforos mais ou menos
maquinais (DEWEY, 1979a, p. 225). No seria esse o trabalho que deveria ser
adotado pela escola. Dewey no contestava a existncia do trabalho na indstria,
como produto da diviso de classes, nem tampouco defendia a sua abolio; apenas
apontou que a escola deveria ter outro princpio de trabalho.
Para Dewey, o trabalho deveria ser tomado no sentido de uma ao
inteligente, no poderia ser julgado pelo valor do produto que cria e sim do ponto de
vista da inveno, do engenho, da observao. O trabalho, portanto, significava,
Todas as formas de expresso e de construo com instrumentos e materiais,
todas as formas de atividade manual e artstica (DEWEY, 1930, p. 131 apud DORE
SOARES, 2000, p. 256).
Se a educao se daria a partir da experincia, a escola deveria oferecer a
maior diversidade possvel das mesmas para serem exploradas pelos alunos;
condio que fundamenta, de certo modo, a concepo de uma Educao Integrada
e Integral, bem como a concepo de trabalho em Dewey.
Excurses, jardinagem, cozinhar, costurar, imprimir, encadernar
livros, tecer, pintar, desenhar, cantar, dramatizar, contar histrias, ler
e escrever como trabalhos ativos e com finalidades sociais (e no
como simples exerccios para adquirir proficincia que futuramente
seja usada) alm de uma inumervel variedade de brinquedos e
jogos, constituem algumas espcies de ocupao. [...] O problema do
educador fazer que os alunos se dediquem de tal modo a essas
atividades que, ao mesmo tempo em que adquiram habilidade
manual e eficincia tcnica e encontrem satisfao imediata nesses

61
atos, e juntamente se preparem para a habilitao ulterior, sejam
essas atividades subordinadas educao isto , obteno de
resultados intelectuais e formao de tendncias sociveis
(DEWEY, 1979a, p. 216-217).

A utilizao de trabalhos manuais na escola seria um meio importante de

dirigir a educao ao abstrato, despertando o interesse pelas questes intelectuais
envolvidas no trabalho (DORE SOARES, 2000, p. 256). A utilizao de trabalhos
manuais na escola, como o de carpintaria, por exemplo, deveria despertar o
empenho para resolver os problemas de geometria e mecnica. O trabalho na
cozinha da escola, por sua vez, caminharia para a experimentao qumica, para a
fisiologia, a higiene e o crescimento corporal (DORE SOARES, 2000, p. 257).
Os elementos apresentados nos permitem algumas consideraes a respeito
de

Dewey:

primeiramente,

as

elaboraes

desse

autor

expressaram

as

preocupaes enfrentadas pelo liberalismo desde os fins do sculo XIX e incio do

sculo XX. Os problemas causados pela diviso de classes, a pobreza, o
desemprego, etc., so atribudos pelo liberalismo falta de igualdade de direitos e
de oportunidades, na sociedade, para que todos, atravs de sua competncia e
esforo, pudessem vencer. Assim, a escola passou a assumir, a partir do incio do
sculo XX, com maior intensidade, a idia de que proporcionaria essa igualdade de
competio e, para isso, precisaria estar articulada com os ideais liberais; tarefa esta
que o movimento escolanovista assumiu.
John Dewey, ao participar desse movimento, mais do que adequar a escola
aos ideais liberais, sustentou a defesa de um renascente liberalismo, para
enfrentar os problemas pontuais do capitalismo daquele perodo, advogando o fim
do liberalismo expresso pelo laissez-faire e propondo um planejamento social
organizado e uma reforma para as instituies fundamentada, prioritariamente, na
ampliao da democracia. Assim, a ausncia da democracia seria uma das causas
dos problemas da poca. Ao reformar as instituies, Dewey acreditava que estaria
revolucionando a sociedade.
O entendimento de Dewey sobre o que democracia, conceito que extrapola
o mbito da ao poltica parlamentar, ao consider-la como uma forma de vida
associada, estava centrada na defesa da tese de que educao vida e, portanto,
caberia a escola reproduzir o tipo de sociedade que almejasse construir, a partir de

62

uma educao pautada nos valores democrticos liberais, colocados por esse autor,
como valores universais.
Neste sentido, a perspectiva de uma Educao Integral e Integrada, em
Dewey, estava relacionada a formao do novo homem a partir das artes, da
msica, do teatro, dos valores universais do liberalismo, tendo como referncia os
problemas da vida, ou seja, era preciso enfrentar a desintegrao social. A escola
proposta por Dewey, ao se integrar a sociedade, integraria, tambm, os indivduos
excludos. Assim, medida em que a escola passaria a produzir indivduos
diferentes, estaria contribuindo para a mudana na sociedade (CUNHA, 1979, p.
47). Isso, de certa forma, expressava uma das questes centrais em relao a sua
crtica Escola Tradicional: de que ela estava divorciada da vida, com seus mtodos
ultrapassados e sua estrutura elitista, conforme mencionamos.
As idias de Dewey, a respeito da escola, tiveram ampla influncia, no
somente nos Estados Unidos da Amrica:
a educao progressiva no foi simplesmente uma boa idia, como
asseguram [...] autores americanos. Ela exerceu, de fato, uma
profunda influncia sobre o sistema educacional americano [...]
abrangendo tambm outros pases do mundo, particularmente da
Europa e mesmo o Brasil (DORES SOARES, 2000, p. 273-274).

A fidelidade de Dewey causa da democracia o levou a participar de

movimentos sociais, como membro da The League for Independent Political Action,
sendo atrado para este terreno por ocasio da Primeira Guerra Mundial. Viajou
China, nos anos de 1919 e 1920; foi Turquia e ao Mxico, na dcada de 1920
(CUNHA, 1999, p. 22).
Em 1928, juntamente com alguns educadores norte-americanos, sob os
auspcios da Associao de Relaes Culturais com a Unio Sovitica,
Dewey permaneceu na Unio Sovitica por no mais que duas
semanas. [...] Quanto situao educacional, Dewey considerou
louvvel o fato de que todo o processo educativo era dirigido para a
consecuo de fins sociais amplos e bem definidos. [...] Os escritos
que publicou logo em seguida a seu retorno da URSS fizeram com
que a imprensa conservadora dos EUA o qualificasse como
bolchevique e vermelho [...] (BRICKMAN, 1971, p. 129-136 apud
CUNHA, 1999, p. 23-24).

63

Apesar de suas idias circularem na Rssia, antes mesmo da revoluo

socialista, foi a partir de 1930 que o movimento contrrio a ele se tornou mais forte.
Um fato que tambm contribuiu para isso foi a sua participao numa Comisso
Internacional para a defesa do ento dissidente da Unio Sovitica, Leon Trotsky.
Dewey presidiu essa comisso, que iniciou as investigaes em 1937 e concluiu
pela inocncia de Trotsky, apontando que o acusado estava sendo vtima de
perseguio dos dirigentes soviticos, que queriam, na verdade, eliminar a oposio.
Com esse episdio, tornou-se patente para Dewey que os mtodos ento
empregados pelo regime sovitico, eram semelhantes aos da Alemanha nazista e
que a democracia sovitica no passava de uma ditadura sobre o proletariado
(BRICKMAN, 1971, p. 152-154 apud CUNHA, 1994, p. 24).
No obstante isso, John Dewey foi um dos autores mais lidos e comentados
pelos educadores soviticos, no incio do sculo XX. preciso, portanto, entender
como repercutiram as suas idias na Unio Sovitica. No prximo captulo,
buscaremos identificar como as concepes de Educao Integral e Integrada foram
construdas na URSS, aps a Revoluo de Outubro de 1917 e, at que ponto, as
idias de Dewey influenciaram os tericos socialistas.

CAPTULO II
KARL HEINRICH MARX E FRIEDRICH ENGELS: DA CRTICA AO CAPITALISMO
UMA PROPOSTA DE EDUCAO
Na Rssia revolucionria as possibilidades de construir uma educao
articulada ao trabalho, enquanto princpio educativo, estavam vinculadas aos
desafios

aos

anseios

de

construo

de

uma

nova

sociedade

e,

concomitantemente, de um novo homem. No entanto, para explicitar o horizonte

terico que unifica os autores soviticos, particularmente a construo de uma
proposta socialista de educao, em contraponto forma como a educao se
apresentava na sociedade capitalista, recuperamos as principais teses referentes
educao apresentadas nas produes de Karl Heinrich Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895).
Apresentamos, dessa forma, alguns dos principais conceitos do pensamento
de Marx e Engels, tendo como referncia a anlise crtica que eles realizaram da
sociedade capitalista. Esses autores so importantes, pois constituem a base sobre
a qual os autores soviticos vo buscar direcionar as suas elaboraes tericas para
alm do mbito educacional, uma vez que estavam vivendo um perodo de transio
revolucionria.
As formulaes de Marx e Engels sobre a educao se apresentam em
textos, num intervalo de trinta anos, e coincidem com momentos cruciais de suas
investigaes com a histria do movimento operrio. Isso pode ser evidenciado na
redao de trs programas polticos: a) para o primeiro movimento histrico que
assume o nome de Partido Comunista, nas vsperas da Revoluo de 1848; b) para
a primeira Associao Internacional dos Trabalhadores, em 1866; e, c) para o
primeiro Partido Unitrio Operrio na Alemanha, em 1875 (MANACORDA, 1966, p.
24). As obras correspondentes a essa periodizao seriam: do primeiro perodo, os
Princpios do Comunismo (1847), de Engels; e o Manifesto do Partido Comunista
(1848), de Marx e Engels. Do segundo perodo, as Instrues aos delegados ao
Congresso de Genebra da Associao Internacional dos Trabalhadores (1868); e O
Capital, de Marx, escrito por volta de 1870; e a Crtica ao programa de Gotha (1875),
de Marx, fecharia o terceiro perodo (MANACORDA, 1966, p. 24-37-52). Destaca-se,

65

tambm, neste trabalho, as Teses de Feuerbach27 (1845), de Marx, e a obra A

Ideologia Alem (1845-1846), de Marx e Engels.
Neste captulo, portanto, evidenciamos que os elementos de uma concepo
marxista de educao28 surgiram na dcada de 1840, em muitas obras de Karl
Heinrich Marx e Friedrich Engels. Tendo a clareza de que Marx no desenvolveu
nenhum tratado sobre educao, nem debateu diretamente com os tericos da
educao (FAVORETO, 2008, p. 21), recuperamos alguns dos principais conceitos
do pensamento marxista, dentre eles, os de trabalho, de alienao, de
revoluo/prxis, de tecnologia, ditadura do proletariado e de sociedade comunista,
os quais nos ajudaram a compreender a relao entre educao e trabalho,
particularmente a partir do processo de constituio e de desenvolvimento da
sociedade capitalista. No entanto, convm uma ressalva: no vamos tratar das
vrias dimenses que o conceito marxista de trabalho contempla, mas problematizar
algumas questes na sociedade capitalista, especificamente a relao entre
educao e trabalho na indstria. Explicitamos, dessa forma, a crtica que os autores
realizaram da educao na sociedade capitalista, bem como as possibilidades de
uma nova educao para a classe trabalhadora.
Para Marx, so o nvel do desenvolvimento das foras produtivas materiais e
as relaes de produo a ele correspondentes que determinaram o carter dos
distintos tipos de sociedade. A transio de um tipo de sociedade para outra ocorre
27

As Teses de Feuerbach foram publicadas pela primeira vez, em 1888, por Engels, como apndice a
seu Ludwing Feuercahc e o fim da filosofia clssica alem (BOTTOMORE, 2001, p. 406). As idias
implcitas na tese nmero 3 de Feuerbach (A teoria materialista segundo a qual os homens so
produto de circunstncias e da educao esquece que as circunstncias se transformam
precisamente pelos homens e que o prprio educador precisa ser educado. Esta concepo, esta
teoria materialista conduz, pois, necessariamente, diviso da sociedade em duas partes, uma das
quais est por cima da outra), vo ser desenvolvidas, em 1845/1846, por Marx, em seu livro A
Ideologia Alem; livro que ele no conseguiu publicar (LWY, 2000, p. 24). A obra A Ideologia
Alem s foi publicada integralmente pela primeira vez em 1932 (BOTTOMORE, 2001, p. 410). As
Teses de Feuerbach eram notas que Marx fazia em um caderno, uma agenda de endereos, e que s
foram encontradas muito tempo mais tarde por Engels, entre os papis que ele deixou depois de sua
morte. Engels resolveu public-las e escreveu uma introduo dizendo: Estas notas sobre Feuerbach
representam o germe genial de uma concepo de mundo. Portanto, nessas notas que se
encontra, pela primeira vez, um resumo do que viria a ser a nova concepo de mundo trazida por
Marx, que podemos chamar de materialismo histrico, dialtica materialista, filosofia da prxis,
dialtica revolucionria, etc. (LWY, 2000, p. 24). basicamente nos textos A Ideologia Alem e
Teses de Feuerbach que Marx e Engels assentaram as pedras angulares e elaboraram as linhas-defora de sua concepo terica da histria, da sociedade e da cultura; neles, se se quiser, que
esto os fundamentos do que veio a ser chamado de materialismo histrico (NETTO, 1998, p. XXIV).
28
A interpretao dos princpios marxistas de educao e da prxis a eles relacionados no
fechada; colocando-se verdadeiros dilemas e debates, tanto entre os marxistas, quanto entre estes e
os no-marxistas (BOTTOMORE, 2001, p. 122).

66

quando as foras produtivas entram em declnio com as relaes de produo

existentes, e essa relao antagnica toma a forma de luta de classes
(BOTTOMORE, 2001, p. 343). A conexo entre foras produtivas/relaes de
produo e a estrutura social, foi assim descrita numa das formulaes mais
sintticas de Marx, no Prefcio Contribuio crtica da economia poltica, de
1859:
na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes
determinadas, necessrias e independentes de sua vontade,
relaes de produo estas que correspondem a uma etapa
determinada de desenvolvimento das suas foras produtivas
materiais. A totalidade dessas relaes de produo forma a
estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se
levanta uma superestrutura jurdica e poltica, e qual correspondem
formas sociais determinadas de conscincia (MARX, 1999, p. 52).

Ainda no Prefcio Contribuio crtica da economia poltica, Marx,

designou os modos de produo asitico, antigo, feudal e burgus moderno como
pocas progressivas da formao econmica da sociedade (MARX, 1999, p. 52).
Para alm das controvrsias29 e das peculiaridades que caracterizaram cada tipo de
sociedade30, cabe aqui a definio de Marx sobre o modo de produo.
Por modo de produo entendemos como uma forma determinada
de organizao da sociedade em que um determinado nvel de
desenvolvimento das foras produtivas - relaes que a humanidade
estabelece com a natureza para produzir a sua existncia - se
relaciona dialtica e contraditoriamente com determinadas relaes
sociais de produo - relaes que a humanidade estabelece entre si
para produzir e distribuir os produtos do trabalho (MARX, 1999, p.
52).

29

O conceito de sociedade Asitica foi objeto de considervel controvrsia (BOTTOMORE, 2001, p.

343). At recentemente era comum que os marxistas resumissem o desenvolvimento social a uma
sucesso de cinco modos de produo, na seguinte ordem cronolgica: comunismo primitivo,
escravismo, feudalismo, capitalismo e comunismo. O socialismo era includo pelos que o consideram
apenas uma fase de transio entre os dois ltimos, por no contar com relaes especficas
prprias. Nos ltimos anos, porm, essa teoria dos estgios tem sido questionada. Em particular, o
conceito de modo de produo escravista foi bastante criticado, uma vez que a histria encerra vrias
formas qualitativamente diferentes de escravido (por exemplo, no mundo antigo e no Novo Mundo.
[...] Marx procurou identificar todos os tipos possveis de sistemas produtivos, sem se preocupar em
disp-los em ordem ou explicar como um foi substitudo por outro) (BOTTOMORE, 2001, p. 137).
30
A ateno que Marx e Engels dedicaram ao processo de transio foi episdica e encontra-se,
principalmente, nas seguintes obras: A Ideologia Alem, Manifesto Comunista, Formaes
Econmicas pr-capitalistas e Acumulao Primitiva e do Capital Mercantil em O Capital
(BOTTOMORE, 2001, p. 387).

67

O binmio foras produtivas/relaes de produo subjaz, em qualquer modo

de produo, ao conjunto dos processos da sociedade, e no apenas ao processo
econmico (BOTTOMORE, 2001, p. 156-157). Uma contradio entre as foras
produtivas e as relaes de produo subjaz dinmica do modo de produo
capitalista. De maneira mais geral, essa contradio explica a existncia da histria
como sucesso de modos de produo, j que leva ao colapso necessrio de um
modo de produo e sua substituio por outro (BOTTOMORE, 2001, p. 156157).
A Revoluo Industrial31, amplamente estudada por Karl Heinrich Marx e
Friedrich Engels, representou uma etapa decisiva no processo de constituio da
sociedade capitalista e de consolidao das novas relaes de trabalho32. A diviso
do trabalho, com origem ainda no perodo manufatureiro, simplificou, melhorou e
diversificou

os

instrumentos

de

trabalho,

criando

as

condies

para

desenvolvimento da maquinaria33 (MARX, 1988, vol. I, p. 257-258).

No entanto, preciso considerar que
as primeiras transformaes operadas no processo de trabalho pelo
arteso-capitalista no se baseiam na criao de novas tcnicas e
produtos. A oficina artesanal expandida em manufatura ainda tem o
trabalho manual como seu fundamento. Mas o capitalista, ao
abandonar as regras corporativas a que a produo artesanal estava
submetida, encontra-se livre para incidir sua ao sobre o trabalho.
Este passa a ser submetido anlise, decompondo a atividade do
arteso e distribuindo as operaes elementares resultantes a
diferentes trabalhadores. A produo manufatureira baseada nessa
complexa diviso do trabalho cria uma nova graduao hierrquica
entre os trabalhadores e desenvolve a regra da proporcionalidade
quantitativa em que os vrios trabalhos devero participar do mesmo
31

A revoluo industrial no foi um episdio com um princpio e um fim, [...] pois sua essncia foi a de
que a mudana revolucionria se tornou norma desde ento. [...] Mas a revoluo mesma, o ponto de
partida, pode provavelmente ser situada, com a preciso possvel em tais assuntos, em certa altura
dentro dos 20 anos que vo de 1780 a 1800: contempornea da Revoluo Francesa, embora um
pouco anterior a ela (HOBSBAWM, 2001, p. 45).
32
Marx apontou que a diviso do trabalho existiu em diferentes sociedades, porm, a diviso
manufatureira do trabalho especfica do capitalismo, onde um trabalhador individualmente no
produz uma mercadoria em sua totalidade, apenas uma parte. Acrescenta-se a especificidade dessa
diviso do trabalho na separao dos meios de produo e de subsistncia do trabalhador (MARX,
1988, vol. I, p. 264-266-269).
33
As ferramentas cada vez mais precisas e os mecanismos de transmisso e modificao do
movimento j utilizados na produo de relgios, brinquedos e instrumentos cientficos criaram as
bases para a inveno da maquinaria que revolucionou a produo industrial, em meados do sculo
XVIII. Assim, do mesmo modo que o artesanato criou as condies tcnicas para a manufatura, esta
desenvolveu a oficina de produo de mquinas uma das obras mais perfeitas da manufatura de
onde saram as primeiras mquinas da indstria moderna, e formou os artfices que a inventaram
(BRYAN, 1992, p. 62).

68
processo de trabalho. Com essa diviso tcnica do trabalho, as
intervenes individuais do trabalhador no tm sentido em si
mesmas. Nenhum trabalhador individualmente produz um objeto til,
um valor-de-uso. Apenas o coletivo de trabalhadores o faz. As
conseqncias da revoluo operada no processo de trabalho pela
manufatura sobre o trabalhador a atrofia das mltiplas
potencialidades humanas levando ao desenvolvimento unilateral dos
indivduos e a perda do significado do trabalho esses efeitos
degradantes sobre as condies de trabalho so expostas em termos
enfticos por Marx (BRYAN, 1992, p. 54-55-56).

Dessa forma, deve-se destacar que, no capitalismo, quanto mais acentuada a

diviso do trabalho maior a acumulao e a separao entre capital e trabalho:
a diviso do trabalho implica igualmente a diviso das condies de
trabalho, instrumentos e materiais e, com essa diviso, a
fragmentao do capital acumulado entre os diversos proprietrios;
por conseguinte, implica tambm a separao entre capital e
trabalho, assim como entre as diversas formas de propriedade.
Quanto mais aperfeioada estiver a diviso do trabalho, maior a
acumulao e mais acentuada essa separao (MARX & ENGELS,
s/d, p. 90).

No capitalismo, o trabalho subjuga, domina o homem, ao invs deste dominlo: [...] o trabalhador se relaciona ao produto do seu trabalho como a um objeto
estranho. O trabalho que se materializa na mercadoria produzida, no somente
exterior ao trabalhador, mas no lhe pertence (MARX, 1963, p. 159), ou seja, o
prprio trabalho transforma-se em um objeto, ao mesmo tempo em que a vida que o
trabalhador deu ao objeto volta-se contra ele, se torna uma fora hostil e
antagnica (MARX, 1963, p. 160).
A alienao, portanto, no se realiza somente em relao ao produto do
trabalho, mas, tambm, em relao ao processo de produo: Como poderia o
trabalhador estar numa relao alienada com o produto de sua atividade se no se
alienasse a si mesmo no processo de produo? (MARX, 1963, p. 161). O produto
se apresenta como o resumo da atividade:
[...] o trabalho exterior ao trabalhador, quer dizer, no pertence
sua natureza; portanto, ele no se afirma no trabalho, mas nega-se a
si mesmo, no se sente bem, mas infeliz, no desenvolve livremente
as energias fsicas e mentais, mas esgota-se fisicamente e arruna o
esprito. Por conseguinte, o trabalhador s se sente em si fora do
trabalho, enquanto no trabalho se sente fora de si. Assim, o seu
trabalho no voluntrio, mas imposto, trabalho forado. No
constitui a satisfao de uma necessidade, mas apenas um meio de
satisfazer outras necessidades (MARX, 1963, p. 162).

69

Para o capital utilizar o trabalho no processo de valorizao foi preciso ocorrer,

anteriormente, um processo histrico de dissoluo de todas as relaes que possibilitavam
ao trabalhador operar, enquanto proprietrio, tanto os meios de produo, quanto os meios
de subsistncia. Ocorreram transformaes tanto no processo de trabalho, quanto na
transmisso do conhecimento desse trabalho, antes de controle do trabalhador (BRYAN,
1992, p. 48) e que se deslocaram para a mquina. A mquina teve a finalidade de baratear
mercadorias e a encurtar a parte da jornada de trabalho que o trabalhador precisa para si
mesmo, a fim de encompridar a outra parte da sua jornada de trabalho que ele d de graa 34
para o capitalista (MARX, 1988, vol. II, p. 05).
Alm disso,
Mesmo a facilitao do trabalho torna-se um meio de tortura, j que a
mquina no livra o trabalhador do trabalho, mas seu trabalho de
contedo. Toda produo capitalista, medida que ela no apenas
processo de trabalho, mas ao mesmo tempo processo de valorizao
do capital, tem em comum o fato que no o trabalhador que usa as
condies de trabalho, mas, que, pelo contrrio, so as condies de
trabalho que usam o trabalhador: s, porm, com a maquinaria que
essa inverso ganha realidade tecnicamente palpvel (MARX, 1988,
vol. II, p. 41).
Essa lgica de produo, ao se apoderar da fora individual de trabalho,
[...] alija o trabalhador convertendo-o numa anomalia, ao fomentar
artificialmente sua habilidade no pormenor mediante a represso de
um mundo de impulsos e capacidades produtivas, assim como nos
Estados de La Plata abate-se um animal inteiro apenas para tirar-lhe
a pele ou o sebo. Os trabalhos parciais especficos so no s
distribudos entre diversos indivduos, mas o prprio indivduo
dividido e transformado no motor automtico de um trabalho parcial
[...] Se o trabalhador originalmente vendeu sua fora de trabalho ao
capital, por lhe faltarem os meios materiais para a produo de uma
mercadoria, agora sua fora individual de trabalho deixa de cumprir o
seu servio se no estiver vendida ao capital (MARX, 1988, vol. I, p.
270).

34

Ao tomar trechos das obras de Marx assumimos o risco de no expressar a totalidade do

significado de seus conceitos, tendo em vista que ao ampli-los Marx retoma-os. Um exemplo referese a afirmao de que uma parte da jornada de trabalho vai de graa para o capitalista. Marx afirma
em outro trecho da mesma obra que o capitalista, na verdade, paga um justo valor pela mercadoria
fora de trabalho, tendo em vista que capitalista e trabalhador defrontam-se no mercado como
detentores de mercadorias. Fora de trabalho ou capacidade de trabalho, o conjunto das
atividades fsicas, espirituais que existem na corporalidade, na personalidade viva de um homem
(MARX, 1988, vol. I, p. 135).

70

Esse processo de trabalho, marcado pela fragmentao, muito distinto

daquele em que um mesmo trabalhador elaborava integralmente um produto,
realizando

sucessivas

diferentes

atividades,

que

requereriam

diferentes

conhecimentos e habilidades: em uma, desenvolver mais a fora, noutra, a

habilidade, noutra, ainda, a ateno e o clculo, etc. Esse indivduo necessitava, ao
mesmo

tempo,

de

condies

de

desenvolver

mltiplas

capacidades

conhecimentos. Em outros termos, um trabalhador que desenvolvia integralmente

um produto, operando nas diversificadas etapas de sua produo e, por decorrncia,
desenvolvendo atividades diversificadas (KLEIN, 2003, p. 20).
A diviso do trabalho teve, como uma de suas conseqncias, a simplificao
das tarefas do trabalhador: Todo processo de produo exige, no entanto, certos
manejos simples que qualquer ser humano sem mais capaz de realizar (MARX,
1988, vol. I p. 263). Ao tornar suprflua a fora muscular, a utilizao da mquina
permite, tambm, o trabalho de mulheres e crianas. No entanto, ao lanar a famlia
do trabalhador no mercado, a maquinaria reparte o valor da fora de trabalho de um
trabalhador por toda a sua famlia, de forma que o trabalhador que vendia
anteriormente a sua fora de trabalho, agora vende mulher e filho (MARX, 1988,
vol. II p. 21).
Apesar dos apontamentos das conseqncias negativas do desenvolvimento
da indstria para a vida do trabalhador, Marx reconhecia, no nvel de
desenvolvimento das foras produtivas, atingidos na indstria moderna, um carter
revolucionrio:
A indstria moderna nunca encara nem trata a forma existente de um
processo de produo como definitiva. Sua base tcnica , por isso,
revolucionria, enquanto a de todos os modos de produo
anteriores era essencialmente conservadora. Por meio da
maquinaria, de processos qumicos e de outros mtodos, ela
revoluciona de forma contnua, com a base tcnica da produo, as
funes dos trabalhadores e as combinaes sociais do processo de
produo. Com isso, ela revoluciona de modo igualmente constante
a diviso do trabalho no interior da sociedade e lana sem cessar
massas de capital e massas de trabalhadores de um ramo de
produo para outro. A natureza da grande indstria condiciona,
portanto, variao do trabalho, fluidez da funo, mobilidade, em
todos os sentidos, do trabalhador (MARX, 1988, vol. II, p. 87).

71

Com o pleno desenvolvimento do modo de produo capitalista, o acervo de

conhecimentos da humanidade foi incorporado na produo como fora produtiva
direta. A cincia tornou-se um meio de produzir riqueza, operou a diviso entre o
saber e o trabalhador, ao ser empregada na produo, e acabou com as restries
divulgao do conhecimento impostas pelo artesanato (BRYAN, 1992, p. 68-69):
caracterstico que, at o sculo XVIII, inclusive, os ofcios
especficos se chamassem mysteries (mystres)35 em cujos arcanos
s emprica e profissionalmente iniciado podia penetrar. A grande
indstria rasgou o vu que ocultava aos homens seu prprio
processo de produo social e que transformava os diversos ramos
da produo, que se haviam naturalmente particularizado, em
enigmas de uns para os outros e at mesmo para o iniciado em cada
ramo. Seu princpio dissolver cada processo de produo, em si e
para si, e para comear sem nenhuma considerao para com a mo
humana, em seus elementos constitutivos produziu a bem moderna
cincia da tecnologia (MARX, 1988, vol. II, p. 86-87).

A indstria tambm foi revolucionria porque criou as condies de

desenvolvimento de uma classe verdadeiramente revolucionria: o proletariado, que
no apenas se multiplicou, mas reuniu-se em massas cada vez maiores, se
organizou em torno de interesses e condies de vida semelhantes (MARX &
ENGELS, 1998, p. 15), tendo em vista a grande concentrao de trabalhadores nas
fbricas e nos ncleos urbanos onde elas se instalaram. A partir da perspectiva
desta classe revolucionria, que se encontra o ponto central da teoria de Marx e
Engels: a proposta de transformao social.
Ao explicitar criticamente o funcionamento da sociedade capitalista, Marx e
Engels

denunciaram

forma

de

como

lgica

capitalista

utilizava

desenvolvimento industrial. Em um discurso pronunciado, em 1856, Marx e Engels

assim sintetizaram essas questes:
[...] a mquina, que possui o maravilhoso poder de abreviar o
trabalho e de o tornar mais produtivo, suscita o enfraquecimento da
fora de trabalho ao mesmo tempo que a suga at o tutano. As
novas fontes de riqueza transformam-se em fonte de misria por uma
35

No clebre Libre des Mtiers (Livro dos Ofcios) de Etienne Boileau, prescrito, entre outras
coisas, que quando um oficial recebido entre os mestres deve prestar um juramento de amar
fraternalmente seus irmos, apoi-los, cada um em seu mtier (ofcio) no trair voluntariamente os
segredos do ofcio e at, no interesse da coletividade, no chamar a ateno, a fim de recomendar
sua prpria mercadoria, para os defeitos de artigos feitos por outros. Nota do autor do texto.

72
maldio que pode parecer estranha: dir-se-ia que cada vitria da
cincia se paga com a decadncia do homem e do seu carter.
medida que a humanidade se torna senhora da natureza, parece que
o homem cai sob o jugo de outros homens ou da sua prpria infmia.
Parece mesmo que a serena luz da cincia s pode brilhar na
retaguarda da ignorncia. Todas as nossas invenes e todos os
nossos progressos parecem no provocar outro resultado seno o de
dotar de vida e de inteligncia as foras materiais, e de embrutecer o
homem rebaixando-o ao nvel de uma fora puramente fsica (MARX;
ENGELS, 1978, p. 150-151).

Convm lembrar que Marx, ao iniciar as suas reflexes crticas em relao ao

pensamento burgus, ainda no incio dcada de 1840, afirmava que o momento era
de grandes mudanas, com uma sensao de que tudo estava fora do equilbrio
(FAVORETO, 2008, p. 23), ou seja, existia um antagonismo entre as relaes
sociais e as foras produtivas. Para que as novas foras da sociedade assumissem
um efeito benfico, necessitavam da direo de homens novos, os operrios, que
assim como as mquinas eram produtos dos novos tempos (MARX; ENGELS, 1978,
p. 150-151).
A fora revolucionria das massas causava medo nas elites do sculo XIX,
pois a Revoluo Americana, de 1776, a Revoluo Francesa, de 1789, e uma srie
de erupes franco-britnicas no deixavam esquecer o poder das massas
(FAVORETO, 2008, p. 24). Diante desse quadro, no com medo, mas com
entusiasmo, Marx e Engels anunciavam em 1848: Um espectro ronda a Europa o
espectro do comunismo (MARX; ENGELS, 1998, p. 03).
As revolues de 1848-1851 haviam suscitado um enriquecimento da
teoria marxista do Estado, ao mesmo tempo em que formulavam
questes s quais ainda no era possvel responder com a
experincia histrica at ento disponvel. [...] Por isso, se nos anos
imediatamente posteriores s revolues de 1848-1851 Marx e
Engels se dedicam principalmente ao balano e estudo de suas
experincias, e abordam particularmente os problemas a elas
relacionados luta de classes, revoluo, o Estado, etc. , no
perodo seguinte o interesse terico, particularmente de Marx,
desloca-se para o estudo do modo de produo capitalista [...]
(VZQUEZ, 1977, p. 228-226).

Por volta de 1870, em O Capital, ao discutir a acumulao primitiva, Marx

retornou idia de crise social como possibilidade de superao da sociedade
capitalista. Afirmou que no existia uma s causa, nem um momento especfico para
o desencadeamento da crise social, no havia forma de imped-la, assim como no

73

seria possvel evitar a mudana social. O capital acentuava a diviso de classes,

centralizava a produo na fbrica e a necessidade de unidade poltica da burguesia
europia contribuiu para a centralizao e a organizao da classe operria, ou seja,
a revoluo no se faz por etapas, mas um processo (FAVORETO, 2008, p. 2829).
O contexto vivido por Marx e Engels caracterizava-se pela transio do
liberalismo clssico para formas especficas de interveno estatal na sociedade, em
que se verifica um gradativo abandono da ideologia do laissez-faire. Identifica-se
essa tendncia ao se examinar o processo no qual as leis fabris inglesas foram
adotadas. Restringindo-se, inicialmente, a proteo do trabalho da criana e da
mulher, as leis fabris passaram a intervir nas relaes econmicas e sociais,
regulamentando as relaes entre capital e trabalho. Iniciativas claramente distintas
daquelas adotadas no perodo da manufatura, pois tm um trao muito particular:
procuravam garantir a continuidade e a expanso do conjunto da economia
capitalista, que j comeava a adquirir autonomia e especificidade prpria ao
superar a dependncia de formas artesanais de produo. nesse quadro de
anlise sobre a desarticulao do trabalho artesanal e da abolio da manufatura,
quando se consolida a grande indstria mecanizada, que Marx enunciava o princpio
pedaggico para a educao do proletariado, baseado na unio do ensino terico ao
ensino prtico (DORE SOARES, 2000, p. 327-335).
O ponto central da proposta educacional apresentada por Marx a vinculao
da educao ao trabalho produtivo e de articular a educao intelectual s prticas
de ginstica e ensino tecnolgico. O cerne dessas propostas consiste da
recomendao que fez ao movimento operrio (BRYAN, 1992, p. 78). Nessa
direo, apontava que as leis fabris, por mais que parecessem impotentes no
conjunto, obtiveram xito:
Por parcas que paream no todo, as clusulas educacionais da lei
fabril proclamam a instruo primria como condio obrigatria para
o trabalho. Seu xito demonstrou, antes de tudo, a possibilidade de
conjugar ensino e ginstica com trabalho manual, por conseguinte
tambm, trabalho manual com ensino e ginstica. Os inspetores de
fbrica logo descobriram, por depoimentos de mestres-escolas, que
as crianas de fbricas, embora s gozem de metade do ensino
oferecido aos alunos regulares de dia inteiro, aprendem tanto e
muitas vezes at mais [...] mostra ainda como a jornada escolar

74
unilateral, improdutiva e prolongada das crianas das classes alta e
mdia aumenta inutilmente o trabalho dos professores, enquanto
desperdia tempo, sade e energia das crianas, no s de modo
infrutfero, mas absolutamente prejudicial (MARX, 1988, vol. II, p. 8485).

A instruo tecnolgica ou instruo politcnica, mais do que uma filosofia

educacional, consistia num mtodo de unio entre o ensino e o trabalho, que surgiu
quando foi superada a formao profissional especializada, predominante na poca
em que a produo econmica se baseava no artesanato. A partir da que
surgiram as escolas agronmicas e politcnicas, criadas pelos filantropos ingleses,
para habilitar o trabalhador ao exerccio de diversas profisses. Por isso, em Marx, a
instruo politcnica refere-se ao ensino de muitas tcnicas. Mas ele no deu,
sua proposta, o nome de educao politcnica ou educao tecnolgica, pois
concebia a educao de uma forma bem mais ampla, incluindo a educao
intelectual e fsica (a ginstica) (DORE SOARES, 2006, p. 340-341).
importante lembrar que as primeiras Escolas Politcnicas e Agronmicas
foram consideradas por Marx como fatores de um processo de transformao, que
exigia a maior versatilidade possvel do trabalhador (BRYAN, 1992, p. 87). Portanto,
se no incio Marx criticava as escolas politcnicas e agronmicas, por entender que
elas adestravam os trabalhadores em vrios ramos de trabalho para facilitar o
rodzio dos operrios quando fossem demitidos, posteriormente, rev essa questo
reconhecendo que a escola politcnica poderia oferecer importantes elementos para
a formao da classe trabalhadora; seria um avano frente as perspectivas
educacionais existentes: a formao tcnica que remontava ao sistema artesanal, a
escola elementar e a escola humanista. Essa formao seria mais avanada que a
formao tcnica do perodo artesanal, pois estava articulada s exigncias da
grande indstria. Adiantada em relao escola elementar, que oferecia aos
trabalhadores somente noes muito primrias de leitura, escrita e clculo, alm da
obrigatoriedade do ensino religioso. Superior em relao ao ensino humanista, que
era desvinculado do trabalho, sobrecarregava o professor e se tornava improdutivo,
prolongado e nocivo sade e energia dos alunos (DORE SOARES, 2000, p. 341342).

75
Considerando que as escolas agronmicas e politcnicas traziam
novos elementos em matria de formao educacional, pois
propunham ensinar as tcnicas produtivas e as cincias que lhes do
origem, unindo trabalho terico ao trabalho prtico, intelectuais como
Marx, Engels e Lnin tomam esse modelo como referncia para a
educao do proletariado. Trata-se de uma escola que prope a
formao geral e a formao para o trabalho como dimenses de uma
mesma concepo educacional e no como algo dividido. Os
trabalhadores passam, ento, a lutar pela Escola Integral, que
consubstanciava a idia de unidade do ensino terico e prtico, e que
foi, no final do sculo XIX, o paradigma de suas propostas
educacionais, apresentadas durante a Comuna de Paris (DORE
SOARES, 2000, p. 25).

J as escolas de Ensino Profissional receberam uma avaliao negativa de

Marx. Eram entendidas como uma reforma muito apreciada pelos burgueses, ao se
destinar estritamente para a formao dos filhos dos operrios, as quais ofereciam
algum

ensino

tecnolgico,

iniciando-os

no

manejo

prtico

dos

diferentes

instrumentos de produo. A proposta sobre o ensino tecnolgico de Marx no toma

as instituies de Ensino Profissional como modelo (BRYAN, 1992, p. 88).
O capitalismo agiu revolucionariamente ao libertar as foras intelectuais da
humanidade e usar as suas expresses artsticas e cientficas como foras
produtivas, mas, tambm ergueu barreiras ao pleno desabrochar da criatividade
humana ao desqualificar o trabalho da maioria dos trabalhadores e impedir-lhe o
acesso ao acervo de conhecimento da humanidade e aos modos de sua produo
(BRYAN, 1992, p. 76-77).
Marx defendia, a partir da denncia de como a lgica da sociedade capitalista
mutila as dimenses humanas, a necessidade de uma nova educao:
A fraseologia burguesa sobre a famlia e a educao, sobre a relao
ntima de pais e filhos, torna-se tanto mais repugnante quanto mais,
em conseqncia da grande indstria, todos os laos familiares dos
proletrios so destrudos e seus filhos transformados em simples
artigos de comrcio, em simples instrumentos de trabalho (MARX &
ENGELS, 1998, p. 26).
Ela [a grande indstria] torna questo de vida ou morte substituir a
monstruosidade de uma populao operria miservel [...] pela
disponibilidade absoluta do ser humano para as necessidades
variveis do trabalho; substituir o indivduo parcial, mero fragmento
humano que repete sempre uma operao parcial, pelo indivduo
integralmente desenvolvido para o qual as diferentes funes sociais
no passariam de formas diferentes e sucessivas de sua atividade.

76
[...] Mas no h dvida de que a conquista inevitvel do poder
poltico pela classe trabalhadora trar a adoo do ensino
tecnolgico, terico e prtico, nas escolas dos trabalhadores (MARX,
1988, vol. II, p. 87-88).

Deve-se destacar que as leis fabris colocavam como condio para o trabalho
do menor, dentre outras coisas, a obrigatoriedade do ensino elementar. Mesmo com
a implementao de forma limitada, essa medida estava mostrando que surgia, no
interior das fbricas, um novo modo de conceber a formao da classe trabalhadora.
Tratava-se da combinao do ensino com o trabalho e a ginstica, identificado por
Marx como o princpio orientador da educao do futuro (DORE SOARES, 2000, p.
338).
A construo da proposta socialista de educao, portanto, pode ser
evidenciada a partir das proposies do chamado Socialismo Utpico36, que Marx e
Engels incorporam e superam. Marx previa em O Capital o ensino tecnolgico,
terico e prtico aos trabalhadores, como resultado da tomada do poder do Estado,
abrindo um perodo de transio ao socialismo (BRYAN, 1992, p. 97) e, dessa
forma, destacou como deveria ser a educao do futuro:
Do sistema fabril, como se pode ver detalhadamente em Robert
Owen, brotou o grmen da educao do futuro, que h de conjugar,
para todas as crianas acima de certa idade, trabalho produtivo com
ensino e ginstica, no s como um mtodo de elevar a produo
social, mas como o nico mtodo de produzir seres humanos
desenvolvidos em todas as dimenses (MARX, 1988, vol. II, p. 85.
Grifos nosso).

36

O movimento socialista moderno data da publicao, em 1848, do Manifesto Comunista de Marx e

Engels. Suas razes histricas, porm, remontam a pelo menos 200 anos antes, ao perodo da Guerra
Civil inglesa (1642-1652), quando surgiu um movimento radical, conhecido como The Diggers (Os
Cavadores). Este movimento teve em Gerrard Winstanley um brilhante porta-voz, cujas idias
correspondiam, sob muitos aspectos importantes, aos princpios fundamentais do socialismo tal como
conhecemos hoje. Outros destacados precursores foram Babeuf e sua Conspirao dos Iguais
durante a Revoluo Francesa, os grandes socialistas utpicos ingleses e franceses (Owen, Fourier,
Sant-Simon) do incio do sculo XIX, e os cartistas ingleses das dcadas de 1830 e 1840, que foram
os primeiros a incorporarem idias socialistas de democracia, igualdade e coletivismo a um amplo e
significativo momento de massas de trabalhadores. [...] O socialismo utpico uma expresso
geralmente empregada para designar a primeira fase da histria do socialismo, ou seja, o perodo
entre as Guerras Napolenicas e as Revolues de 1848. Est associada, em particular, a trs
pensadores dos quais, de modo geral, derivam as principais correntes do pensamento socialista prmarxista: Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon (1760-1825), Franois-Charles Fourier
(1772-1837) e Robert Owen (1991-1858). A designao desses pensadores como utpicos, bem
como o prprio termo socialista, tornou-se comum em fins da dcada de 1830, tanto na Inglaterra
como na Frana. Mas foi a qualificao da categoria socialismo utpico em textos marxistas que
mais influenciou a imagem subseqente do socialismo desse perodo (BOTTOMORE, 2001, p. 339340).

77
Dessa forma, o nico mtodo capaz de produzir homens
plenamente desenvolvidos, portanto, , de acordo com Marx, o
mtodo que combina o ensino com o trabalho e a ginstica e este
poderia ser acompanhado atravs da experincia do socialista
utpico Robert Owen (DORE SOARES, 2000, p. 338).

A partir das propostas existentes de politecnia, Marx introduz um elemento

novo: o ensino tecnolgico, a ser articulado com a educao intelectual e fsica:
A base sobre qual Marx elaborou sua tese de ensino tecnolgico
constituda pelo resultado da sua anlise das transformaes
efetuadas pelo desenvolvimento do capitalismo [...] Transformaes
no processo de trabalho que impedem que o processo de
aprendizado do trabalho continuasse a se realizar na fbrica, que
tornam abstrato o trabalho realizado na fbrica mecanizada, que
incorporam a cincia como fora produtiva do capital, e que ensejam
a criao de escolas de ensino tcnico e o despontar de uma nova
cincia: a tecnologia (BRYAN, 1992, p. 86).

Todavia, fundamental, aqui, apreender o conceito de tecnologia. Os

problemas referentes traduo e, principalmente de interpretao do termo
tecnologia teria levado equvocos de interpretao sobre a educao em Marx
(BRYAN, 1992, p. 89). A definio de tecnologia elaborada em O Capital incorpora
aspectos de sistematizao do saber voltado para a realizao de objetivos prticos
[...] e tambm a idia de que o conjunto das tcnicas produtivas podem ser
reduzidas a alguns princpios gerais (BRYAN, 1992, p. 93).
Em O Capital Marx afirmava que a indstria moderna quem produziu a bem
moderna cincia da tecnologia, ao dissolver o processo de produo em vrias
etapas, secundarizando a ao manual. Acrescenta que com essa tecnologia
As coloridas configuraes aparentemente desconexas e ossificadas
do processo de produo social se dissolveram em aplicaes
conscientemente planejadas e sistematicamente particularizadas, de
acordo com o efeito til tencionado das cincias naturais. A
tecnologia descobriu igualmente as poucas formas de movimento,
em que necessariamente ocorre todo fazer produtivo do corpo
humano, apesar da diversidade de instrumentos utilizados, assim
como a Mecnica no se deixa enganar pela maior complicao da
maquinaria quanto repetio constante das potncias mecnicas
simples (MARX, 1988, vol. II, p. 87).

78

Com base nessa conceituao de tecnologia, ao propor que o ensino

tecnolgico fosse combinado com o trabalho produtivo, Marx no visava formar o
politcnico, no sentido de conhecedor das tcnicas de vrios ofcios, mas o
trabalhador que detivesse o domnio dos princpios gerais subjacentes a toda a
produo. Isso possibilitaria o domnio necessrio ao trabalhador para adquirir as
caractersticas de versatilidade, exigidas pela dinmica do desenvolvimento das
foras produtivas, assim como as condies de desencadear a necessria
transformao no processo de produo para adapt-lo ao homem (BRYAN, 1992,
p. 89-92-93-94).
Nessa proposta educacional, o ensino intelectual, o trabalho fsico e o
trabalho produtivo deveriam estar articulados, mas no sentido de proporcionar ao
trabalhador o controle e a interveno no processo produtivo. Seria necessrio para
o trabalhador entender os fundamentos, as relaes e a lgica de funcionamento do
processo de trabalho.
O pressuposto de Marx e Engels sobre a educao, que interessava aos
trabalhadores, encontrava-se no prprio Manifesto Comunista37, de 1848, escrito
meses antes das revolues europias naquele ano (VZQUEZ, 1977, p. 223).
no Manifesto que, pela primeira vez, aparece plenamente o trao
constitutivo do projeto comunista [...]. A Revoluo de 1848 colocou
a concreta possibilidade de auto-percepo do proletariado
enquanto classe e o Manifesto elaborou teoricamente esta
possibilidade [...] portanto, a revoluo de 1848 e o documento
poltico fundante do projeto comunista so implicaes necessrias
da dinmica mesma da ordem burguesa, no passo em que o
proletariado se investe do estatuto de classe para si (NETTO, 1998,
p. xxxvi-xxi. Grifos do autor).

Tambm importante destacar que

Marx e Engels expem sua teoria da revoluo, de forma madura e
cientificamente fundamentada, no Manifesto Comunista, de 1848 [...]
Nessa obra, no s se estabelece a tese da revoluo proletria
como coroamento historicamente necessrio da luta de classes do
proletariado com a burguesia, isto , como soluo do antagonismo
de classes determinado pela contradio fundamental entre as
relaes burguesas de produo e o desenvolvimento das foras
produtivas, e se reafirma a misso histrico-universal do proletariado,
37

A vinculao de Marx e Engels aos interesses proletrios precede a redao do Manifesto

(NETTO, 1998, p. xxxiii).

79
como se formulam as tarefas concretas da revoluo que este ter
de levar a cabo, assim como a maneira de exercer sua misso
revolucionria mediante a criao de seu partido e o estabelecimento
de seu prprio poder poltico. Marx e Engels forjam sua teoria da
revoluo - de seus objetivos, tarefa e meios para realiz-la no s
com base no estudo prvio especialmente a partir de A Ideologia
Alem das condies histricas e sociais que explicam a
necessidade histrico-social da revoluo, como tambm muito
essencialmente no estudo da atividade prtica revolucionria dos
operrios alemes, ingleses e franceses contra a burguesia. O
Manifesto reflete a praxis revolucionria daquela poca [...]
(VZQUEZ, 1977, p. 223-224).

Entre as medidas que o proletariado poderia colocar em prtica, ao assumir o

poder, Marx e Engels redigiam o dcimo item do Manifesto: Educao pblica e
gratuita de todas as crianas, abolio do trabalho das crianas nas fbricas, tal
como praticado hoje. Combinao da educao com a produo material etc.
(MARX & ENGELS, 1998, p. 31).
Todavia, a formulao mais completa em relao a proposta educacional de
Marx encontra-se nas Instrues aos delegados ao Congresso de Genebra da
Associao Internacional dos Trabalhadores, escrita em 1868 (BRYAN, 1992, p. 79).
Neste texto, Marx apontava as trs dimenses fundamentais para a educao na
perspectiva dos trabalhadores:
Por educao entendemos trs coisas:
1- Educao intelectual;
2- Educao corporal, tal como produzida pelos exerccios de
ginstica e militares;
3- Educao tecnolgica, abrangendo os princpios gerais e
cientficos de todos os processos de produo, e ao mesmo
tempo iniciando as crianas e os adolescentes na manipulao
dos instrumentos elementares de todos os ramos de indstria.
diviso das crianas e dos adolescentes em trs categorias, de 9 a
18 anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para a
sua educao intelectual, corporal e politcnica. Os custos destas
escolas politcnicas devem ser em parte cobertos pela venda das
suas prprias produes (MARX & ENGELS, 1978, p. 223).

Marx no se posicionava contra o trabalho de crianas e jovens. Aponta que,

quando regulamentado, (limitao da jornada de trabalho; proibio de trabalho
noturno ou em indstrias que prejudicasse a sade; trabalho somente combinado
com educao), se tornaria benfico. Afirma Marx, nas Instrues aos delegados...,
que a tendncia da indstria moderna de

80

fazer cooperar as crianas e os adolescentes de ambos os sexos na

grande obra da produo social como um progresso legtimo e
salutar, apesar de a maneira como esta tendncia se realiza sob o
reinado do capital ser perfeitamente abominvel. Numa sociedade
racional, seja que criana for, a partir da idade de nove anos deve
ser um trabalhador produtivo, tal como um adulto em posse de todos
os seus meios no pode desobrigar-se da lei geral da natureza,
segundo a qual aquele que quer comer deve igualmente trabalhar,
no s com o crebro, mas tambm com as suas mos (MARX &
ENGELS, 1978, p. 221. Grifos do autor).

Articulando, portanto, o ensino tecnolgico, a educao intelectual e fsica

com o trabalho produtivo pago (BRYAN, 1992, p. 94) Marx previa uma educao que
elevaria a classe operria acima do nvel das classes burguesa e aristocrtica
(MARX & ENGELS, 1978, p. 223).
Neste sentido, Marx prope trs categorias:
A primeira compreende as crianas de 9 a 12 anos; a segunda, as de
13 a 15 anos; a terceira, as de 16 e 17 anos. Propomos que o
emprego da primeira categoria, em qualquer trabalho da fbrica ou
ao domiclio, seja legalmente restringido a duas horas; o da segunda,
a quatro horas, e o da terceira a seis. Para a terceira categoria deve
haver uma interrupo de uma hora, pelo menos, para a refeio e o
recreio (MARX & ENGELS, 1978, p. 222).

Quanto a questo da interveno do Estado, Marx apontava que ela no seria

absolutamente indispensvel, tendo em vista a necessidade de partir das condies
atuais. Era necessrio, de acordo com Marx, que o Estado fiscalizasse e
financiasse, mas no interferisse diretamente no ensino (MARX & ENGELS, 1978, p.
225). A classe operria que deveria dar a direo do processo:
O trabalhador individual no atua livremente. Em numerosssimos
casos, demasiado ignorante para compreender o interesse
verdadeiro do seu filho ou as condies normais do desenvolvimento
humano. Contudo, a parte mais esclarecida da classe operria
compreende plenamente que o futuro de sua classe e, por
conseguinte, da espcie humana, depende da formao da gerao
operria que cresce. Compreende, antes de tudo, que as crianas e
os adolescentes devem ser preservados dos efeitos destruidores do
sistema atual. Isso s pode realizar-se pela transformao da razo
social em fora social e nas circunstncias presentes, s podemos
faz-lo por meio das leis gerais impostas pelo poder de Estado. Ao
impor tais leis, as classes operrias no fortificaro o poder

81
governamental. Pelo contrrio, transformariam o poder dirigido contra
elas em seu agente. O proletrio far ento, por uma medida geral, o
que tentaria em vo realizar por uma multitude de esforos
individuais (MARX & ENGELS, 1978, p. 222-223).

Em 1875, quase trinta anos aps redigir O Manifesto, Marx escrevia as Notas
margem ao programa do Partido Operrio Alemo ou, como ficou conhecido,
Crtica ao programa de Gotha. Nele, o autor fez os seguintes comentrios sobre a
formulao do partido a respeito da educao:
Educao do povo, igual para todos? Que se quer dizer com estas
palavras? Acreditar-se- que, na sociedade actual (e dela que se
trata), a educao possa ser a mesma para todas as classes? Ou
querer-se- ento obrigar pela fora as classes superiores a
receberem apenas o ensino restrito na escola primria, o nico
compatvel com a situao econmica no s dos operrios
assalariados mas tambm dos camponeses? Obrigao escolar
para todos. Instruo gratuita. A primeira at j existe na Alemanha,
a segunda na Sua e nos Estados Unidos para as escolas primrias.
Se, em certos Estados deste ltimo pas, h estabelecimentos de
ensino superior igualmente gratuitos isso apenas significa que, de
fato, nesses Estados as despesas escolares das classes superiores
so pagas com as receitas gerais dos impostos (MARX, s/d, p. 11).

Nesse mesmo texto, Marx criticava duramente o programa do partido por

atribuir ao Estado a tarefa de educador do povo:
Uma educao do povo a cargo do Estado absolutamente
inadmissvel. Determinar por uma lei geral os recursos das escolas
primrias, as aptides exigidas ao pessoal docente, as disciplinas
ensinadas, etc., e, como acontece nos Estados Unidos, fiscalizar por
meio de inspetores do Estado a execuo destas prescries legais
completamente diferente de fazer do Estado o educador do povo!
Pelo contrrio, preciso, pelas mesmas razes, banir da escola
qualquer influncia do governo e da Igreja. Sobretudo no Imprio
prussiano-alemo (e no se recorra evasiva falaciosa de falar num
certo Estado do futuro; ns j vimos o que ele ) , pelo contrrio, o
Estado que precisa de ser rudemente educado pelo povo (MARX,
s/d, p. 11).

A crtica da educao no capitalismo partia da constatao de que, nas

relaes sociais de explorao e dominao capitalistas, o desenvolvimento do
homem estava vinculado a uma formao unilateral visando, prioritariamente, a
formao de determinadas potencialidades, subordinadas ao processo de produo
(MANACORDA, 1966, p. 91). Assim, as possibilidades de uma proposta de

82

Educao Integral, visando ao desenvolvimento do ser humano em suas mltiplas

dimenses: econmica, cultural, artstica, fsica, etc. uma formao omnilateral, em
contraponto formao unilateral (MANACORDA, 1966) somente poderiam se
efetivar numa sociedade em que o pleno desenvolvimento humano estivesse
frente dos interesses da reproduo e da acumulao capitalista; a sociedade
comunista38.
Essa possibilidade estaria articulada a proposta poltica de Marx e Engels e
sua plena realizao ocorreria com a supresso da subordinao do homem
diviso do trabalho e a abolio da propriedade privada, visto que ambas
constituiriam obstculos realizao das condies fundamentais sociedade
comunista (MACHADO, 1984, p. 286), conforme definiram na obra A Ideologia
Alem:
A abolio da propriedade privada originar, portanto, a
emancipao total de todos os sentidos e de todas as capacidades
humanas [...] Pelo movimento da propriedade privada, da sua riqueza
e da sua pobreza materiais e espirituais, a sociedade futura
encontrar toda a matria necessria sua educao; uma vez
realizada, esta sociedade produzir, com sua realidade constante, o
homem em toda a riqueza do seu ser o homem ricamente dotado
de sentidos universais profundamente desenvolvidos (MARX;
ENGELS, 1978, p. 232-235).

Neste sentido, seria necessrio, para realizao da sociedade comunista, a

superao da classe dominante, a qual ocorreria por meio da Revoluo. O
pargrafo de A Ideologia Alem, onde Marx desenvolveu esse tema, diz que para a
realizao do comunismo
[...] preciso uma transformao social massiva dos homens, mas
essa transformao no pode efetuar-se seno por um movimento
prtico, por uma revoluo. Portanto, a revoluo necessria, no
somente porque no existe outra maneira de derrubar a classe
dominante, mas tambm porque a classe subversiva, a classe
revolucionria, s graas a uma revoluo que poder libertar-se
[...] e tornar-se capaz de, desse modo efetuar a fundao de uma
38

O entendimento do que comunismo e sua distino ou no, em relao ao socialismo, no um

consenso. A relao entre esses conceitos assumiu diferentes manifestaes desde o sculo XIX,
bem como representaram movimentos polticos em disputa (BOTTOMORE, 2001, p. 71-73). Em
1847, o socialismo era um movimento da classe mdia e o comunismo um movimento da classe
operria. O socialismo era, pelo menos no Continente, respeitvel o comunismo era precisamente
o oposto (NETTO, 1998, p. xxi, nota de rodap n. 21).

83
nova sociedade. Na atividade revolucionria, a transformao de si
mesma coincide com a transformao das condies (MARX, apud
LWY, 2000, p. 24).

A diviso existente na sociedade capitalista, entre o trabalho manual e o

intelectual, a cultura e o trabalho (no sentido de emprego remunerado), no teria
sentido na sociedade comunista. O pressuposto de Marx e Engels era de que na
sociedade comunista
cada indivduo pode aperfeioar-se no campo que lhe aprouver, no
tendo por isso uma esfera de atividade exclusiva, a sociedade que
regula a produo geral e me possibilita fazer hoje uma coisa,
amanh outra, caar da manh, pescar tarde, pastorear noite,
fazer crtica depois da refeio, e tudo isto a meu bel-prazer, sem por
isso me tornar exclusivamente caador, pescador ou crtico [...] Para
ns, o comunismo no um estado que deva ser implantado, nem
um ideal a que a realidade deva obedecer. Chamamos comunismo
ao movimento real que acaba com o atual estado de coisas. As
condies deste movimento resultam das premissas atualmente
existentes (MARX; ENGELS; s/d, p. 41-42).

Nesta dimenso, deve-se destacar que um dos conceitos centrais do

marxismo o de Revoluo39. Particularmente, o conceito marxista de Revoluo
Socialista implicaria um perodo de transio do capitalismo para o socialismo
(BOTTOMORE, 2001, p. 389). Assim, Entre a sociedade capitalista e a sociedade
comunista medeia o perodo de transformao revolucionria da primeira na
segunda. A este perodo corresponde tambm um regime poltico de transio, cujo
Estado no pode ser outro seno a ditadura revolucionria do proletariado (MARX,
s/d, p. 221). A ditadura do proletariado seria uma fase do poder proletrio transitria,
mas indispensvel para chegar a uma sociedade sem classes portanto sem poder
39

A palavra revoluo proveio do vocabulrio astronmico [...] com o significado de movimento

circular completo que um astro realizava ao retornar ao seu ponto de partida. Portanto, revoluo
designava um movimento circular cclico, isto , repetio ininterrupta de um mesmo percurso. [...] a
partir de leituras do Antigo Testamento e Novo Testamento [...] as figuras do Paraso terrestre e da
Nova Jerusalm que se referem a um mundo de felicidade, abundncia e justia inspiraram a luta
poltica. Os trabalhadores olharam para o passado original, o Paraso, e projetaram para o futuro a
restaurao deste tempo passado, a Nova Jerusalm. [...] Posteriormente, com o aprofundamento
das lutas dos trabalhadores, a palavra revoluo entrou para o vocabulrio poltico significando
exatamente o contrrio, ou seja, com o significado de mudanas e alteraes profundas nas relaes
sociais e na composio do poder, a partir de rupturas e transformaes em direo a uma sociedade
economicamente igualitria (CONCEIO, 2006, 93-94). comum nos depararmos com o uso da
palavra revoluo para designar uma insurreio ou um levante de determinados grupos sociais.
Entretanto, no mbito da extrema-esquerda, a insurreio apenas um momento do processo
entendido como revoluo. A Revoluo o todo ao passo que a insurreio apenas uma parte
(CONCEIO, 2000, p. 145). preciso entender esquerda como um parmetro de anlise, no
existe um conceito exato que a defina (CONCEIO, 2006, p. 90-95).

84

da classe operria onde toda a sociedade um conjunto de trabalhadores e,

nesse sentido, o prprio proletariado superado (GRUPPI, 1987, p. 38-39).
preciso considerar, no entanto, que, para Marx, a ditadura do proletariado
no seria apenas uma forma de regime na qual o proletariado exercia o tipo de
hegemonia at ento exercido pela burguesia, ficando a tarefa concreta do governo
por conta de outros, mas tambm como uma forma de governo, com a classe
operria realmente governando e se desincumbindo de muitas das tarefas at ento
executadas pelo Estado (BOTTOMORE, 2001, p. 111).
Desse modo, o passo fundamental que se deu no Manifesto
[...] a inteira historicizao da centralidade das lutas de classe:
radicalizadas na ordem contempornea, elas no so um elemento
eterno e natural da sociabilidade, antes so concretamente situadas
(mesmo transitoriamente)40 e encontram resoluo ao propiciar
condies para a passagem a um ordenamento social que as
suprime, pela supresso das prprias classes41 (NETTO, 1998, p.
XXXIX).

O conceito de Revoluo, no primeiro esquema de desenvolvimento da

histria, esboado em A ideologia Alem, a idia bsica de Marx e Engels, era de
uma sucesso de pocas histricas, cada qual fundada num modo de produo, e a
Revoluo significava um salto cataclsmico de um modo de produo para o
seguinte. Este salto seria provocado a partir do conflito entre as velhas instituies e
as novas foras produtivas que lutam pela liberdade, e entre as classes dominante e
dominada dentro da velha ordem (BOTTOMORE, 2001, p. 324).
Nesta perspectiva, a Revoluo concebida como uma transformao
radical tanto do homem como da sociedade (BOTTOMORE, 2001, p. 296). Marx
elaborou uma Filosofia da Prxis, entendida no como prxis terica, mas sim como
atividade real, transformadora do mundo (VZQUEZ, 1977, p. 121). Portanto,
possvel vincular Prxis e Revoluo, isto , a prtica produtiva (transformao da
40

Para o Manifesto, as lutas de classes so postas como uma realidade transitria (nunca supra ou
meta-histrica) logo no primeiro pargrafo do texto e a nota de Engels edio de 1888 concretiza
ainda mais esta determinao [...] Marx e Engels sustentariam esta concepo ao longo de toda a
sua vida. Nota do autor no texto.
41
No direto seguimento do trecho mencionado da carta [...] Marx conclui: O que eu trouxe de novo
foi: 1) demonstrar que a existncia das classes est ligada somente a determinadas fase de
desenvolvimento da produo; 2) que a luta de classes conduz, necessariamente, ditadura do
proletariado; 3) que essa prpria ditadura nada mais que a transio abolio de todas as classes
e a uma sociedade sem classes (op. e loc. cit., p. 254 itlicos originais; observe-se que a carta de
1852). Nota do autor no texto.

85

natureza mediante o trabalho humano) com a prtica revolucionria (transformao

da sociedade mediante a ao dos homens), como duas formas inseparveis da
prxis total social (VZQUEZ, 1977, p. 37).
Marx j concebe a prxis como uma atividade humana real, efetiva e
transformadora que, em sua forma radical, justamente a revoluo.
V a prxis em indissolvel relao com a teoria, entendida esta
mais como filosofia ou expresso terica de uma necessidade radical
do que como conhecimento de uma realidade, e v tambm o papel
da fora social que com sua conscincia e sua ao estabelece a
unidade entre a teoria e a prxis. Mas para que o contedo da prxis
social revolucionria se enriquea, e, com isso o conceito do
proletariado como seu sujeito, ser necessrio que Marx chegue
descoberta de uma prxis original e ainda mais radical, uma prxis
que no s enriquea o conceito de proletariado, mas tambm [...] o
do prprio homem. Essa prxis original exatamente a produo
material, o trabalho humano. Essa descoberta fundamental para
uma filosofia da prxis, porque com ela se esclarece no s a prxis
social, assim como outras formas de produo no material, mas
tambm o que ainda mais importante, a histria como produo do
homem por si mesmo. A prxis revolucionria, como transformao
consciente e radical da sociedade burguesa pelo proletariado, h de
passar necessariamente pela conscincia dessa prxis material
produtiva (VZQUEZ, 1977, p. 131-132).

Marx escreveu, em 1843, na Crtica filosofia do direito de Hegel que A arma

da crtica no pode substituir a crtica das armas... a teoria se converte em poder
material to logo se apodera das massas... quando se torna radical (MARX apud
VSQUEZ, 1977, p. 127). Nesta perspectiva, a teoria tornar-se-ia prtica ao penetrar
na conscincia dos homens. Desse modo, ficam estabelecidos seus limites e a
condio necessria para que se torne prtica; por si s a teoria impotente e no
pode substituir a ao, mas se torna um poder material quando aceita pelos
homens (VSQUEZ, 1977, p. 127).
Para isso acontecer necessrio determinar: 1) o tipo de teoria que h de ser
aceita e que h de passar prpria realidade, ou seja, precisa ser uma teoria crtica
radical. Ser radical atacar o problema pela raiz, e a raiz para o homem o prprio
homem (MARX apud VSQUEZ, 1977, p. 128). Portanto, tambm preciso
determinar: 2) o tipo de homens concretos que, uma vez que fazem a sua crtica, a
convertem em prxis revolucionria, que em virtude da situao histrica so os

86

proletrios. A prxis que, correspondendo a necessidades radicais, a revoluo, a

qual passa do plano terico ao prtico (VZQUEZ, 1977, p. 127-128).
E, neste sentido, o homem transforma o mundo no s em sua conscincia,
mas, tambm, praticamente. Com isso, por sua vez, a transformao da natureza
no s no aparece dissociada da transformao do prprio homem, mas sim como
condio necessria desta. A produo isto , a prxis material produtiva no s
fundamento do domnio dos homens sobre a natureza, como tambm do domnio
sobre sua prpria natureza. Produo e sociedade, ou produo e histria, formam
uma unidade indissolvel. essa concepo da prxis que encontramos em Marx,
j esboada em suas Teses sobre Feuerbach, e mantida ao longo de toda sua vida
e obra (VZQUEZ, 1977, p. 35-36).
Na obra A Ideologia Alem, Marx e Engels destacaram como fundamental
permanecer sempre sobre o solo da histria real; no de explicar a prxis a partir da
idia, mas de explicar as formaes ideolgicas a partir da prxis material, sendo
que no a crtica, mas a revoluo a fora motriz da histria, assim como da
religio, da filosofia e de qualquer outro tipo de teoria, sendo que as circunstncias
fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias (MARX;
ENGELS, s/d, p. 56), ou seja, a crtica, isto , a ao das idias, no a fora
motriz da histria, como pensavam os hegelianos; tal fora [...] a ao real efetiva:
a revoluo (VZQUEZ, 1977, p. 165).
So esses os pressupostos que levaram os autores, Marx e Engels, anlise
radical da sociedade capitalista, identificando nela a classe revolucionria, o
proletariado, e apontando as possibilidades de uma revoluo que levaria a uma
outra organizao social, o comunismo.
Na obra Princpios do Comunismo (1847), Engels definia que O comunismo
a criao das condies de libertao do homem (GRUPPI, 1987, p. 36), onde a
educao e o trabalho produtivo deveriam estar em ntima conexo: Educao de
todas as crianas, a partir do momento em que possam desligar-se dos primeiros
cuidados maternos, nas instituies nacionais e a cargo da nao. Educao e
trabalho produtivo andaro lado a lado (FAVORETO, 2008, p. 39).
No comunismo, o trabalho tomado como expresso da liberdade e,
portanto, o tempo-mercadoria42 deixaria de existir como Senhor dos homens, a
42

[...] foi visto com Marx que o segredo do capitalismo o tempo-mercadoria [...] Marx descobriu que

87

partir da abolio do capitalismo:

O comunismo suprime a distino entre trabalho livre e
sobretrabalho. [...] Marx, na crtica ao Programa de Gotha, observa
que o reino da liberdade implica necessariamente o incremento do
reino da necessidade, demandando, portanto, extraordinrio
desenvolvimento das foras produtivas. Para a produo de um
excedente que ultrapasse as necessidades imediatas, os produtores
devem tanto tentar transformar essas necessidades, assim como a
economia em funo dessa transformao das necessidades. Para
suprimir no comunismo - a distino entre tempo de trabalho e
tempo livre, o tempo direto de trabalho no pode ser configurado
como em anttese abstrata do tempo livre, tal como ele aparece na
economia burguesa. Para isto, o controle do tempo de trabalho tem
que ser realizado pelos produtores. De acordo com Marx, este
controle social no pode ser reduzido gesto tcnica do trabalho,
pois assim substituiria a diviso entre poltica e trabalho. Neste
sentido, o controle do tempo uma atividade poltica [...] capaz de
garantir aos produtores a apropriao do sobretrabalho social,
assegurando, desse modo, a caracterstica comunista da transio
socialista (LEHER, 1998, p. 23).

Dessa forma, s no comunismo existiria liberdade plena e o pleno

desenvolvimento da personalidade, devido propriedade social dos meios de
produo, visto que, na sociedade capitalista, a propriedade privada de um, subtrai
os demais, oprime-os, impede a liberdade. O objetivo de Marx era alcanar, como
partidrio do comunismo, a liberdade: no a justia ou a igualdade, mas a liberdade.
A igualdade social seria a condio para o mais amplo desenvolvimento da liberdade
(GRUPPI, 1987, p. 36).

o tempo a realidade quantitativa do trabalho, base do processo da extrao da mais-valia (o

trabalhador concebido como tempo de trabalho personificado, determinao quantitativa do
trabalho), metamorfoseada como fetiche na mercadoria. Rompendo com os preceitos da economia
clssica de Smith e Ricardo, Marx examinou a teoria do valor em uma perspectiva inteiramente nova.
Com enfeito, em sua formulao, o trabalho a nica fonte capaz de produzir valor, por meio do
sobrevalor, isto , pelo excedente de valor produzido pelo assalariado durante seu tempo de trabalho
global, uma vez que ele tenha reproduzido o valor de sua fora de trabalho (salrio). [...]. O sobrevalor
a chave para a resoluo do mistrio do valor. [...] A compreenso do tempo-mercadoria produziu
extraordinria objetividade ao movimento operrio, possibilitando importantes conquistas, como a
jornada de trabalho de oito horas, frias, etc., e, sobretudo, evidenciou o segredo da mercadoria e,
por extenso do MPC [Modo de Produo Capitalista], abrindo caminho para a sua contestao
radical [...] a emergncia do capitalismo quebrou com toda estrutura do feudalismo e, por
conseguinte, com a estrutura de tempo que sustentava este modo de produo [...] uma determinada
noo de tempo foi introjetada nos trabalhadores: o tempo como medida da jornada de trabalho,
tempo este mensurado pelo relgio [...] esta nova noo de tempo, por um lado, representa
indiscutvel avano do capital sobre o trabalho mas, por outro lado, torna a luta dos trabalhadores
mais objetiva, favorecendo a unificao. Hobsbawm lembra que a primeira manifestao internacional
dos trabalhadores esteve centrada no tempo (LEHER, 1998, p. 47-38-20-46).

88

Assim, o comunismo somente seria plenamente atingido quando o

antagonismo entre as classes sociais estivessem superadas e o prprio Estado,
elemento importante no perodo revolucionrio, desapareceria:
As classes vo desaparecer, e de maneira to inevitvel como no
passado surgiram. Com o desaparecimento das classes,
desaparecer, inevitavelmente o Estado. A sociedade, reorganizando
de uma forma nova a produo, na base de uma associao livre de
produtores iguais, mandar toda a mquina do Estado para o lugar
que lhe h de corresponder: o museu de antiguidades, ao lado da
roca de fiar e do machado de bronze (ENGELS, 2002, p. 196).

Marx criticava o voluntarismo e o idealismo dos anarquistas revolucionrios e

dos economicistas que pretendiam ultrapassar o tempo burgus sem, contudo,
revolucionar a base econmica que lhes correspondia.
Em seus escritos, possvel encontrar duas grandes orientaes
reao Revoluo-Tempo que partem de uma mesma considerao
geral: a de que somente a ao revolucionria coletiva do
proletariado comunismo poderia reunificar a humanidade no
tempo criativo. i) No Prefcio de 1859, Marx, primeira vista, parece
conferir menor grau de independncia aos sujeitos revolucionrios,
acentuando o peso das restries materiais que limitam a ao
poltica. Nenhuma formao social pode ser destruda antes que
todas as foras produtivas para a qual ela suficiente tenham sido
desenvolvidas. [...] A Revoluo somente possvel quando
determinadas condies objetivas so alcanadas (contradies
entre as foras produtivas e relaes de produo). [...] ii) Em outros
escritos polticos, como no Manifesto, Marx parece estar convencido
de que o proletariado est maduro o bastante para romper com a
sociedade de classes e para acelerar as contradies das leis
histricas. [...] Em suma: Marx parece convencido de que a ao
revolucionria pode acelerar o passo da histria. Estas aparentes
contradies entre as obras de Marx no configuram estratgias
revolucionrias antinmicas (LEHER, 1998, p. 22).

Marx no conceituou a passagem da sociedade capitalista comunista

apenas como decorrncia da tomada do poder pelo proletariado. Na Crtica ao
Programa de Gotha Marx refere-se a um perodo de transio, entre a sociedade
capitalista e a comunista, durante o qual ocorreria a transformao revolucionria
entre as duas sociedades. Marx afirmava que a luta de classes prossegue depois da
tomada do poder mantendo a revoluo em permanncia at a realizao do
comunismo (DORES SOARES, 2000, p. 161).

89

Portanto,
Marx critica o programa de unificao, realizado na cidade de Gotha,
e coloca algumas questes essenciais: entre a sociedade capitalista
e a sociedade comunista h um perodo de transformao
revolucionria de uma na outra. A esse perodo corresponde tambm
uma forma poltica de transio, em que o Estado s pode ser a
ditadura revolucionria do proletariado; o Estado de transio entre
o Estado burgus e a sociedade comunista sem Estado. [...] O
comunismo, para Marx, a propriedade social dos meios de
produo, a igualdade a partir da produo; e ao mesmo tempo, o
mais elevado desenvolvimento das foras produtivas, como
possvel somente quando elas so socializadas, liberadas das
contradies capitalistas (GRUPPI, 1987, p. 42-44).

O socialismo, portanto, seria um perodo de transio entre o capitalismo e o

comunismo, onde o proletariado, pela derrubada violenta da burguesia, lana as
bases do seu prprio domnio (MARX & ENGELS, 1998, p.19).
A considerao do tempo como problema permite uma outra leitura da Crtica
ao Programa de Gotha, visto que, nesta obra, Marx prope de modo genial que o
tempo no linear e sua ruptura no e uma manifestao metafsica. Em linhas
gerais, Marx assinalou que a Revoluo no instaura de um dia para o outro uma
nova sociedade, mas, ao contrrio, o comunismo um processo que, no estando
dado, depende de lutas concretas. Assim, Marx estava consciente de que, sob o
comunismo, uma nova estrutura do tempo teria de ser construda (LEHER, 1998, p.
29).
Na fase mais elevada da sociedade comunista desapareceria a subordinao
que subjuga os indivduos diviso do trabalho; portanto, desapareceria, tambm, a
contradio entre capital e trabalho, a dicotomia entre trabalho intelectual e manual.
Neste sentido, na Crtica ao programa de Gotha, Marx prosseguia afirmando:
Numa fase superior da sociedade comunista, quando tiver
desaparecido a escravizante subordinao dos indivduos diviso
do trabalho e, com ela, a oposio entre o trabalho intelectual e o
trabalho manual; quando o trabalho no for apenas um meio de viver,
mas se tornar ele prprio na primeira necessidade vital; quando, com
o desenvolvimento mltiplo dos indivduos, as foras produtivas
tiverem tambm aumentado e todas as fontes da riqueza colectiva
brotarem com abundncia, s ento o limitado horizonte do direito
burgus poder ser definitivamente ultrapassado e a sociedade
poder escrever nas suas bandeiras: De cada um segundo as suas
capacidades, a cada um segundo as suas necessidades! (MARX,
s/d, p. 05).

90

O trabalho no seria mais servido, explorao, mas expresso da

inteligncia, libertao, potenciao das faculdades humanas (GRUPPI, 1987, p.
43). dessa forma que a realizao de uma educao emancipadora, em toda a
sua plenitude, somente seria possvel em outra sociedade, a comunista. Todavia,
Marx parte das condies objetivas: Por um lado, preciso uma mudana das
condies para criar um sistema de instruo novo; por outro lado, preciso um
sistema de instruo j novo para poder mudar as condies sociais. Por
conseguinte, preciso partir da situao atual (MARX, 1983, p. 224).
Ainda sobre as possibilidades do desenvolvimento das foras
produtivas, Marx chamava a ateno para o fato de que com a
Revoluo Industrial, pela primeira vez na Histria, haveria a
possibilidade de produzir para assegurar em abundncia o consumo
de todos os membros da sociedade e, principalmente, de
proporcionar a cada indivduo tempo livre, o tempo que serve para
o desenvolvimento completo do indivduo e que utilizado tanto para
o descanso como para as atividades superiores transformar
muito naturalmente aquele que dele gozar num indivduo diferente
(MARX; ENGELS, 1978, p. 178-192).

A escola no assumiria, todavia, a tarefa prvia de criar a conscincia

revolucionria no proletariado. O ensino escolar deveria se pautar nos avanos
alcanados pela cincia moderna, uma relao entre o trabalho e a reflexo terica
(FAVORETO, 2008, p. 39-40). Nas Instrues aos delegados..., Marx se expressou
da seguinte forma a respeito do ensino de contedo de classe:

Nas escolas elementares, e mais ainda nas escolas superiores, no

se devem autorizar disciplinas que admitam uma interpretao de
partido ou de classe. S se deve ensinar nas escolas matrias tais
como a gramtica, as cincias naturais. As regras gramaticais no
mudam, quer seja um conservador clerical ou um livre pensador que
as ensina. Matrias que admitem uma diversidade de concluso no
devem ser ensinadas nas escolas (MARX; ENGELS, 1978, p. 226).
Para Marx:
A conscincia e a organizao da classe operria no se fariam
como um pensamento abstrato, mas partiriam do concreto real, ou
seriam a sntese de mltiplas determinaes. Assim, a escola criada
no processo de transformao no teria como preocupao central a
formao da conscincia revolucionria, tambm no se limitaria
pura formao tcnica. Procuraria realizar uma educao que fosse a

91
combinao dos diversos elementos da vida humana: trabalho, corpo
e mente (FAVORETO, 2008, p. 41).

Essas indicaes, assim como as consideraes sobre educao expostas

at aqui, devem ser levadas em conta a partir do contexto em que viveu Marx, num
momento em que a escola era um espao predominantemente burgus, classe esta,
que tambm fornecia os quadros de professores e que, certamente, ensinava a
partir de sua perspectiva.
Cabe lembrar que,
Subsidiariamente, a escola tambm contribui para inculcao da
disciplina do tempo requerida pelo capitalismo. [...] E. P. Thnompson,
em seu clssico estudo Tempo, Disciplina de Trabalho e Capitalismo
Industrial, ressalta que, no sculo XIX, as escolas eram instituies
importantes na inculcao da economia de tempo, citando exemplos
de como a burguesia via com bons olhos as escolas que trabalhavam
noes como ordem, regularidade e pontualidade e, sobretudo,
que contrapunham trabalho e cio na perspectiva puritana. A
formao nestes termos era celebrada, pois favorecia a
industriosidade das novas geraes. Entretanto, as mquinas eram
grandes agentes desta socializao, tendo em vista a subordinao
real do trabalho ao capital. O Estado, com suas regulamentaes e
cdigos, tambm teve importncia extraordinria, assim com as
Igrejas e suas homilias, responsveis pela difuso de uma nova
moral que associava trabalho e virtude; cio e pecado (LEHER,
1998, p. 45-46).

Para Marx, o acesso escola ou ao conhecimento no produziria a igualdade

e nem determinaria o processo revolucionrio, mas a fora poltica adquirida pela
luta operria. Somente aps a Revoluo Proletria que a educao escolar seria
eficiente. No processo de construo dessa revoluo, o essencial era ter uma
classe operria organizada, de modo que, quando as foras produtivas entrassem
em crise, o sujeito histrico, por meio da luta de classes, assumiria o papel de fora
motriz (FAVORETO, 2008, p. 44).
Em sntese, a questo da educao, pensada por Marx e Engels, apresenta
trs grandes aspectos: primeiro, uma crtica educao, ao ensino e
qualificao profissional da sociedade capitalista; segundo, ressalta uma relao do
proletariado com a cincia, a cultura e a educao, ou como esta relao estava a
servio do capital e como ela poderia se colocar na perspectiva dos trabalhadores;
e, por fim, prope uma educao que tem como horizonte a formao integral do

92

homem43, sendo que sua plena realizao somente seria possvel na sociedade
comunista.
Neste sentido, seria fundamental a luta poltica mais ampla, no sentido de
buscar a transformao revolucionria, visando a construo de uma nova
sociedade e, portanto de um novo homem. A tentativa para construo dessa
sociedade ocorreu na Rssia, no incio do sculo XX, com a Revoluo de Outubro
de 1917, conforme abordaremos no captulo seguinte.

43

Essa questo tambm foi apontada por LOMBARDI, J. C. Educao, ensino e formao profissional
em Marx e Engels. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. (Orgs.). Marxismo e educao: debates
contemporneos. Campinas: Autores Associados, 2005.

CAPTULO III

AS INFLUNCIAS DO ESCOLANOVISMO NA RSSIA REVOLUCIONRIA E AS

CONCEPES DE EDUCAO INTEGRAL E INTEGRADA EM LNIN,
KRUPSKAIA, PISTRAK E MAKARENKO

Este captulo tem o objetivo de demonstrar as possibilidades de uma

Educao Integral e Integrada na realidade singular em que vivia a Rssia, a qual
compreende o perodo da Revoluo de Outubro de 1917 at a dcada de 1930.
Dentre os tericos que se destacaram nesse perodo, elegemos, particularmente,
Vladimir Ilitch Ulianov (1870-1924), Nadejda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939),
Moiss Mikhaylovich Pistrak (1888-1940) e Anton Semionovich Makarenko (18881939). Trata-se de apreender em que medida esses autores dialogaram com as
proposies escolanovistas, notadamente com John Dewey, expoente mximo da
chamada Pedagogia da Escola Nova, explicitando quais foram os elementos
incorporados, negados ou at mesmo superados por esses tericos.
Para dar conta de alcanar esses objetivos, o captulo foi dividido em cinco
sees.
Na primeira seo, dedicamos a contextualizao da Rssia, em meados do
sculo XIX e incio do sculo XX, no intuito de caracterizar algumas contradies
que eclodiram, situando os dilemas e os desdobramentos no mbito da educao,
particularmente aps a Revoluo de Outubro de 1917.
Na segunda seo, apresentamos as idias, as aes, os embates e as
crticas daquele que reconhecido como o grande terico da Revoluo Russa: Lnin.
As suas realizaes vo muito alm do mbito escolar, ou seja, almejavam
instrumentalizar a luta do proletariado, no perodo de transio vivido na Rssia,
sendo que suas proposies alcanaram uma repercusso no somente na Unio
Sovitica e, portanto, merecem uma ateno especial.
A pedagoga Krupskaia tratada na terceira seo, com destaque para o seu
papel na difuso do conceito de politecnia, bem como de suas principais reflexes
tericas referentes educao da juventude comunista, no decurso do processo
revolucionrio na Rssia.
Pistrak e suas elaboraes a respeito da escola do trabalho so objeto da

94
quarta seo, cuja nfase para o conceito de trabalho til; concebido como
elemento articulador entre a escola e fbrica.
Com Makarenko e as suas realizaes na Colnia Gorki fechamos a quinta
seo. Mereceu ateno o trabalho que realizou na Colnia Gorki que, apesar de
no ser em uma escola como tradicionalmente a concebemos, pois se tratava de
uma colnia agrcola para menores infratores ou rfos, realizou uma tarefa
educacional digna de ser conhecida.
Sem a pretenso de fazer uma comparao entre os diferentes autores,
encerramos o captulo com algumas consideraes, essencialmente sobre as
perspectivas evidenciadas em relao as concepes de Educao Integral e
Integrada, mediante os desafios enfrentados no perodo revolucionrio.

3.1 A Revoluo Russa e o debate educacional nas primeiras dcadas do

sculo XX
At a primeira metade do sculo XIX a Rssia permanecia margem das
convulses revolucionrias do ocidente que marcavam a consolidao da sociedade
burguesa. Na Rssia, o antigo regime (servido, privilgios da nobreza e da Igreja,
autocracia dos tzares) apesar de slido, as reformas j eram perceptveis, devido s
seguintes necessidades: produo agrcola insuficiente; desenvolvimento das
manufaturas lento e com de falta de mo-de-obra; e autocracia e servido impedindo
o desenvolvimento capitalista. Contando na poca com uma populao de 67
milhes de pessoas, a Rssia tinha 23 milhes de servos pertencentes a 103 mil
proprietrios. Em 1861, um Decreto aboliu a servido que se tornava um perigo
devido a insatisfao popular. Apesar da abolio da servido, o lavrador era
obrigado a comprar insignificantes pores de terra (de 3 a cinco hectares de terra
para cada habitante masculino), habilmente recortadas e avaliadas pelo dobro de
seu preo real, passando, ento, da servido feudal servido econmica (SERGE,
1993, p. 26).

95

A reforma, de 1861, abriu a possibilidade de constituio do capitalismo na

Rssia, mas o seu desenvolvimento enfrentaria muitos entraves:
A igualdade civil no existia. Um severo regime burocrtico era
obstculo a qualquer iniciativa. As corporaes privilegiadas, ainda
existiam no Estado; a burguesia mantida longe do poder, via
constantemente seus interesses, - os quais chamava sinceramente
de os interesses do progresso desprezados pelo pensamento
reacionrio, ou sacrificadas em benefcio dos interesses da corte, da
nobreza e da grande propriedade fundiria. Os distrbios agrrios
eram constantes. No seio da pequena burguesia, privada de direitos,
privada de futuro, to mal-tratada pelo antigo regime como pelo
capitalismo nascente, a juventude intelectual, envolvida pelas idias
avanadas do ocidente, oferecia terreno favorvel para germes
revolucionrios (SERGE, 1993, p. 27).

em meados do sculo XIX que emerge a intelligentsia russa; produto das

condies peculiares da Rssia. de difcil definio, pois, segundo Mikhailovsky,
um dos intelectuais russos dos anos de 1860, a intelligentsia russa no se confundia
nem com uma classe social nem com um estado; era um grupo que integrava vrios
estratos sociais e que mantinha sua coeso mediante mltiplos laos de
solidariedade. Diferentes tentativas de definio foram feitas, que no se excluem,
mas se complementam: vanguarda da nova sociedade, ncleo de indivduos
criticamente pensantes, artfices de um novo mundo, uma comunidade de idias
acentuando a militncia poltica como fundamento da unio social entre pessoas de
origem social, escolaridade e idias diferentes (BRYAN, 1992, p. 140-141).
A primeira gerao da intelligentsia russa, dos anos de 1840 e de 1850, era
constituda, predominantemente, de nobres ou fidalgos arrependidos. Educados
para executar a vontade do tzar, eram imbudos de um destacado sentimento
humanitrio e nacionalista, ao acreditarem que tambm havia virtudes na sociedade
e na cultura russas que tanto criticavam. Acreditavam, em sua maioria, ser possvel
reformas estruturais desde cima e dirigiam sua propaganda poltica ao estrato
dominante da sociedade a que pertenciam. Apesar de em nmero reduzido, alguns
nomes se destacaram: M. Bakunin, V. Belinski, A. Herzen, T. Granovsky, N. Ogarev,
A. Savich, N. Stankevitch e N. Turgueniev (BRYAN, 1992, p. 144).

96

A segunda gerao tinha uma representao social mais ampla: filhos do

clero, mercadores, artesos e mesmo servos. Com essa mudana na composio
social da intelligentsia, dos anos de 1860 e de 1870, mais um trao agregado aos
sentimentos que lhe so caractersticos:
[...] o de dignidade humana. A experincia cotidiana da represso
brutal ofendendo a sua dignidade; a perda das iluses quanto s
reformas feitas desde o alto; a viso do desmoronamento de
dogmas que vigoravam h sculos na Rssia e das instituies que
os sustentavam (como a servido, apresentada pela Igreja Ortodoxa
como fruto da vontade de Deus); somada experincia da primeira
gerao que presenciou a esfacelamento de duas outras
sacrossantas instituies na poca de Nicolau I: a burocracia
corroda pela corrupo e ineficincia e o exrcito batido pelas foras
ocidentais em pleno territrio russo (Crimia); em resumo, esse
conjunto de experincias da segunda gerao da intelligentsia fez
com que ela no tivesse iluses quanto ao Estado autocrtico e
passasse a contestar a sua legitimidade assim como a de seus
agentes. Sua fala adquire os contornos da crtica que Barrington
Moore Jr. chama de realmente subversiva (BRYAN, 1992, p. 145146).

O movimento da intelligentsia deu origem ao populismo russo (BRYAN, 1992,

p. 152), mas que partia das seguintes condies histricas: fraqueza de uma
burguesia propriamente dita; inexistncia de qualquer movimento liberal; situao
desesperadora no campo, nas camadas mais pobres e dos intelectuais sem fortuna,
tratados com desprezo pelas elites; os rigores da represso; a influncia do
socialismo ocidental com tradies revolucionrias de 1848. Aliados esses fatores
que se origina o populismo russo ou narodnoki, o primeiro movimento
revolucionrio russo de grande porte (SERGE, 1993, p. 27-28).
Lnin, em fins de 1897, escreveu o texto A que herana renunciamos? e
definiu o populismo como uma corrente pequeno-burguesa no movimento
revolucionrio russo que lutava pela liquidao da autocracia, pela entrega das
terras dos latifundirios aos camponeses. Apesar de se considerarem socialistas,
segundo Lnin, o seu socialismo era utpico, pois negavam o carter necessrio do
desenvolvimento das relaes capitalistas na Rssia, viam na comunidade agrria o
embrio do socialismo e pensavam, em conformidade com isso, que era o
campesinato, e no o proletariado, a principal fora revolucionria. O populismo
atravessou vrias etapas, evoluindo da democracia revolucionria para o liberalismo

97

e nos anos 1880-1890, entraram na via da reconciliao com o tzarismo, exprimiam

os interesses dos kulaks (camponeses ricos) e lutavam contra o marxismo (LNIN,
1977b, p. 509-550).
Uma das posies dos populistas, de acordo com as idias da intelligentsia,
era a de considerarem a vanguarda da sociedade com o direito de conduzir a massa
e a obrigao de apontar o caminho em direo justia social. Entendiam que
deviam formar militantes para ensinar aos camponeses e incit-los a resistir
autoridade e destruir a velha ordem, mesmo sem entender o significado de seus
atos (BRYAN, 1992, p. 155).
De alguma forma, sobre a influncia do populismo entre 1872 e 1882,
ocorreram seis atentados contra os altos funcionrios do Estado, quatro atentados
contra os chefes da polcia, quatro atentados contra Alexandre II (um fatal), nove
execues de delatores, 24 casos de resistncia armada policia e 31
revolucionrios foram enforcados ou fuzilados (SERGE, 1993, p. 29).
sob o cenrio de misria da populao, insatisfao popular, revoltas e
violentas represses que o capitalismo avanava na Rssia, em fins do sculo XIX.
Em relao orientao das agitaes:
Um novo enfoque sobre o desenvolvimento do capitalismo na Rssia
e sobre o papel dos intelectuais surge com a' organizao de
partidos revolucionrios de inspirao marxista44 e de um marxismo
legal, que iro tomar como ponto de partida a crtica do legado
populista. Esses partidos j tero como base real para sua
construo a existncia de relaes sociais capitalistas dando origem
a novos atores polticos: o proletariado urbano e rural e a tecnocracia
a servio do capital (BRYAN, 1992, p. 182).

As condies de vida desse proletariado eram miserveis. Os teceles de

Moscou viviam dentro da fbrica e dormiam nas oficinas. Raramente trabalhadores
com melhor remunerao tinham um quarto s para a sua famlia; a maioria dos
casos, vrias famlias se amontoavam num mesmo quarto. Nas cidades, uma
populao em estado lamentvel se alojava em pores. A mortalidade infantil era
espantosa. Jornadas de trabalho ilimitadas, freqentemente de 14 horas. Salrios
44

O primeiro grupo revolucionrio russo, de tendncia marxista, foi fundado na Sua (!) por G. V.
Plekhanov, em 1883. Em 1892, comeavam a se formar, em Petersburgo e Moscou, as Unies de
Combate para a Emancipao da Classe Operria, onde Lnin, ento com 25 anos, comeou a se
destacar (SERGE, 1993, p. 32).

98

pagos de forma irregular. Multas aos trabalhadores eram em grande nmero e sob
qualquer pretexto. As greves de trabalhadores, nesse cenrio, se multiplicavam
(SERGE, 1993, p. 31-32).
Os anos de 1895-1896, 1897, 1898, 1901 foram de fome. Contraditoriamente,
as exportaes de cereais continuava. A misria do campons e do proletariado
russos era para as classes ricas uma fonte de riqueza. Em 1904, dez milhes de
famlias camponesas possuam em torno de 73 milhes de hectares, enquanto que
27 mil proprietrios fundirios (entre estes, 18 mil nobres) tinham de cerca de 62
milhes de hectares (SERGE, 1993, p. 39).
Portanto, a Rssia, do incio do sculo XX, de longe lembrava as sociedades
capitalistas europias de meados do sculo XIX. Vivia num estgio semi-feudal, sob
uma monarquia com resqucios absolutistas. Era uma sociedade agrria, com
mltiplas nacionalidades. Cerca de 79% da populao vivia no campo. Na indstria,
havia uma forte presena do capital internacional, dominando 72% dos
investimentos nesse setor. O Estado ditatorial proibia os sindicatos e censurava a
imprensa. No mbito cultural, o tzarismo desprezava as diferentes lnguas, as
tradies, os valores e a cultura das nacionalidades no-russas (REIS FILHO,
1983a, p. 09-18).
Para completar esse cenrio, em 1904, o Imprio Russo entra em Guerra com
o Imprio Japons para disputar o controle da regio da Manchria Nordeste da
China e da Coria. Essa guerra foi o grande acelerador da Revoluo Russa. A
mobilizao da tropa e as humilhantes derrotas russas acentuaram, ainda mais, as
contradies do pas. A requisio de alimentos para sustentar as tropas levou a
uma crise de abastecimento nas cidades, motivando uma nova onda de greves. Em
1905, em Petrogrado45, foram reunidos 250 mil grevistas. Sob coordenao do Padre
George Gapon (1870-1906) os manifestantes, defronte ao palcio do tzar,
pretendiam entregar um abaixo-assinado exigindo melhores condies de vida e de
trabalho, direito de greve, reforma agrria e a convocao de uma Assemblia
Nacional. Os cossacos guarda pessoal do tzar avanaram sobre a multido e
45

A capital da Rssia no perodo tzarista era So Petesburgo, nome que soava demasiadamente
alemo na Primeira Guerra Mundial e foi portanto mudado para Petrogrado. Com a morte de Lnin
tornou-se Leningrado (1924), e durante a queda da URSS voltou ao nome original. A Unio Sovitica
era dada a topnimos polticos, muitas vezes complicados pela reviravolta da sorte. Assim, Tsaritsyn,
no Volga, tornou-se Stalingrado, cenrio de uma batalha pica na Segunda Guerra Mundial, mas,
aps a morte de Stlin, Volgrado (HOBSBAWM, 1995, p. 71).

99

fuzilaram mais de mil pessoas; um episdio que ficou conhecido como Domingo
Sangrento (REIS FILHO, 1983a, p. 26).
Uma nova onda de greves e protestos contra o massacre se espalhou pelo
pas. Esse episdio um marco poltico do incio da primeira Revoluo 46 Russa, a
que Trotsky e Lnin chamaram de ensaio geral da revoluo proletria que
aconteceria em 1917:
Los acontecimientos de 1905 fueron el prologo de las dos
revoluciones de 1917: la de Febrero y la de Octubre. El prlogo
contena ya todos los elementos del drama, aunque stos no se
desarrollasen hasta el fin. La guerra ruso-japonesa hizo tambalearse
al zarismo. La burguesa liberal se vali del movimiento de las masas
para infundir un poco de miedo desde la oposicin a la monarqua.
Pero los obreros se emanciparon de la burguesa, organizndose
aparte de ella y frente a ella en los soviets, creados entonces por vez
primera. Los campesinos se levantaron, al grito de tierra!, en toda
la gigantesca extensin del pas. Los elementos revolucionarios del
ejrcito sentanse atrados, tanto como los campesinos, por los
soviets, que, en el momento lgido de la revolucin, disputaron
abiertamente el poder a la monarqua. Fue entonces cuando
actuaron pro primera vez en la historia de Rusia todas las fuerzas
revolucionarias: carecan de experiencia y les faltaba la confianza en
s mismas. Los liberales retrocedieron ostentosamente ante la
revolucin en el preciso momento en que se demostraba que no
bastaba con hostilizar al zarismo, sino que era preciso derribarlo. La
brusca ruptura de la burguesa con el pueblo, que hizo que ya
entonces se desprendiese de aqulla una parte considerable de la
intelectualidad democrtica, facilit a la monarqua la obra de
seleccin dentro del ejrcito, le permiti seleccionar las fuerzas fieles
al rgimen y organizar una sangrienta represin contra los obreros y
campesinos. Y, aunque con algunas costillas rotas, el zarismo sali
vivo y relativamente fuerte de la prueba de 1905 (TROTSKY, 2008,
p.14).

46

1905 no foi apenas o ano da primeira revoluo russa: foi tambm, na Alemanha, um ano de
grandes movimentos de massa, econmicos e polticos, que encontraram suas expresses mais
intensas na grande greve dos mineiros do Ruhr e nas agitaes na Saxnia e na Prssia [...]
(HOBSBAWM, 1982, p. 324).

100

Em outubro de 1905 so criados os sovietes47 com objetivo de tomar o poder

Estado. O regime tzarista, para se manter no poder, implantou a Duma, sem
poderes efetivos; e realizou a reforma agrria, beneficiando apenas os camponeses
ricos. Os sovietes, que enfrentavam forte represso, so dissolvidos aps as
propostas do tzar (REIS FILHO, 1983a, p. 28).
A vitria dos bolcheviques, em 1917, foi atribuda, em grande parte, s suas
atitudes diante dos acontecimentos de 1905:
Os mencheviques48 pregavam que a revoluo seria burguesa,
levaria a burguesia ao poder e nele a instalaria firmemente, abrindo
para a Rssia uma era de grande desenvolvimento capitalista. Em
sua opinio, o proletariado devia evitar o desempenho de um papel
de dirigente dos acontecimentos e constituir, no seio da democracia
burguesa, um poderoso partido de oposio. A insurreio operria
seria uma loucura. Os bolcheviques censuravam seus adversrios
por se colocarem a reboque das classes ricas; o proletariado, diziam
eles, deveria se colocar no comando da sublevao popular; a
revoluo burguesa somente se completaria pela ditadura
democrtica dos operrios e camponeses, cujas conquistas
permitiriam ao proletariado caminhar, em seguida, em direo ao
socialismo (SERGE, 1993, p. 43).

A Revoluo de 1905 teve como consequncia para o povo russo 15 mil

mortos, 18 mil feridos e 79 mil prisioneiros, mas, ofereceu experincias ao
movimento operrio, as quais foram decisivas para os anos posteriores. O tzarismo,
apesar da reao, nunca conseguiu acabar por completo com a inquietude das
massas (SERGE, 1993, p. 46).
47

A palavra soviete significa "conselho". Durante o Governo tzarista, o Conselho Imperial do Estado
denominava-se Gosudarstvenii Soviete. Entretanto, aps a Revoluo, o termo soviete foi empregado
para designar um tipo de assemblia eleita pelas organizaes econmicas da classe operria: os
sovietes dos deputados operrios, camponeses e soldados. Alm dos sovietes locais, eleitos em
cada cidade e vilarejo da Rssia - nas grandes cidades havia os de quarteiro, chamados raioni formaram-se, ainda, os sovietes regionais e provinciais (oblastnie e gubiernsquie), e, com sede na
Capital, um comit central executivo dos sovietes de toda a Rssia, conhecido como Trique, palavra
formada com as iniciais do seu nome em russo. Os sovietes de deputados operrios e soldados,
depois da Revoluo de fevereiro, fundiram-se em quase todos os locais. Entretanto, por motivos
particulares, continuaram a reunir-se separadamente. Com o Estado bolchevique que os sovietes
de deputados camponeses reuniram-se a eles. Como os operrios e os soldados, tambm os
camponeses estavam organizados na Capital com seu Comit Central Executivo Pan-Russo dos
Sovietes Camponeses (REED, 1982, p. 26).
48
Mencheviques era uma ala do Partido Operrio Social Russo, que compreendia todas as matizes
de socialistas convencidos de que a sociedade deve chegar ao socialismo por evoluo natural, e que
a classe operria deve comear por conquistar o poder poltico. Tambm se trata de um partido
nacionalista. o partido que congrega os intelectuais socialistas. Como o ensino achava-se
inteiramente dominado pelas classes abastadas e conservadoras, os intelectuais, obedientes
formao que receberam, tomam naturalmente a defesa dessas classes (REED, 1982, p. 23).

101

Com a participao da Rssia na I Guerra Mundial (1914-1918) repetia-se o

cenrio de 1904. Entre os soldados russos mortos, desaparecidos ou prisioneiros,
contaram-se 5,5 milhes. Novamente se enfrentava a escassez de alimentos. A
insatisfao popular se manifestava atravs de greves, de saques e de confrontos
com policiais. Entre as elites, apesar do entusiasmo por acreditar que seria a
falncia da autocracia, instalava-se uma crise, envolvendo corrupo, assassinatos,
etc. (REIS FILHO, 1983a, 40-42).
Quanto aos objetivos russos no conflito:
La intervencin de Rusia en la guerra era contradictoria por los
motivos y los fines que persegua. En el fondo, la sangrienta lucha
entablada giraba en torno a la supremaca mundial. En este sentido,
exceda de las fuerzas de Rusia. Los objetivos de guerra de sta
(los estrechos turcos, Galicia, Armenia) tenan un carcter provincial
y slo podan ser alcanzados de pasada en la medida en que se
armonizasen con los intereses de las potencias beligerantes
decisivas (TROTSKY, 2008, p. 16).

Em meados de 1917 a crise atingiu seu pice: a alta dos preos superava a
dos salrios, a produo diminua, o esforo exigido pelos aliados deixava a Rssia
exaurida. A inflao, a deteriorao das estradas de ferro, a crise de abastecimento,
entre outros elementos, contriburam para o surgimento de uma revoluo nas ruas
(SERGE, 1993, p. 52).
A reivindicao bsica dos pobres da cidade era po; os 80% da populao
que viviam no campo reclamavam por terra; e todos concordavam que queriam o fim
da guerra. O slogan Po, Paz e Terra conquistou crescente apoio para os que
propagavam, em especial os bolcheviques, que passaram de poucos milhares, em
maro de 1917, para 250 mil membros no incio do vero daquele ano
(HOBSBAWM, 1995, p. 68). A rapidez dos acontecimentos surpreendeu, inclusive,
os socialistas, apesar de j trabalharem na sua realizao h muito tempo (REIS
FILHO, 1983a, p. 45).
Setembro e outubro so os piores meses do ano na Rssia,
principalmente em Petrogrado. Sob um cu cinzento e nublado, nos
dias mais curtos, a chuva cai incessante, ensopando tudo.
Amontoava-se a lama em todas as ruas, cobrindo-as com uma
camada movedia e pegajosa. A falncia completa da administrao
repercutiu enormemente na limpeza das cidades Do Golfo da

102
Finlndia, soprava um vento mido, que cobria as ruas com um
pesado manto de neblina gelada. Durante a noite, ao mesmo tempo,
por economia e por medo dos zepelins49, Petrogrado ficava s
escuras. S raramente se acendia uma lmpada, e, assim mesmo,
fraca. Nas casas, em lugar de luz eltrica, empregavam-se velas ou
lampies de querosene das 18 horas meia-noite. Das 18 at s 10
da manh do dia seguinte, a escurido era to densa nas ruas, que
nada se via distncia de um passo. Os roubos e os assaltos eram
freqentes. Nos hotis, os hspedes revezavam-se durante a noite
montando guarda com um fuzil na mo. Isto acontecia sob a gesto
do Governo Provisrio. Semana aps semana, os gneros de
primeira necessidade escasseavam. A rao diria de po foi
diminuindo de 750 gramas, para 500 gramas, e, mais tarde, para
250, e ainda para 125. Afinal, veio uma semana em que se chegou a
nada: no havia mais po. O acar ficou reduzido rao de um
quilo por ms, mas consegui-lo era quase impossvel. Uma barra de
chocolate, ou 500 gramas de caramelos da pior espcie, custava em
toda parte 7 ou 8 rublos, isto , um dlar, ao cmbio da poca. O leite
no dava seno para a metade das crianas da cidade; a maior parte
dos hotis e das famlias no teve leite durante meses. Na estao
em que as frutas eram mais abundantes, pras e mas estavam
sendo vendidas a um rublo cada uma. Para comprar leite, po,
acar e fumo era necessrio esperar, numa fila, durante horas
seguidas, sob uma glida chuva (REED, 1982, p. 39-40).

Em princpios do ms de maio de 1917, aps a derrubada do tzarismo, a

instalao do governo provisrio, constitudo pelos sovietes e Duma, revelou-se
impotente, com o programa Democracia e Constituinte diante da crise econmica e
social (SERGE, 1993, p. 53).
As Teses de Abril marcaram a Rssia numa fase de transio entre a
revoluo burguesa e a proletria (REIS FILHO, 1983a, p. 51). Foi um discurso
pronunciado por Lnin na Conferncia Pan-Russa dos Sovietes, realizada em
Petrogrado, em 1917. Entre as 10 teses que apontavam as aes a serem seguidas
pelo partido, naquele momento da Revoluo, uma era central: a tese todo poder
aos sovietes, que visava o fortalecimento dos bolcheviques. Alm de destacar o
papel das massas, como uma forma de adquirir experincia com a tomada do poder,
o texto demonstrava a preocupao com o risco da burguesia assumir o controle do
Estado, impedindo, com essa ao, a Revoluo Proletria (LNIN, 1967, p. 24).
Em outubro de 1917, encerrou-se a dualidade de poderes, devido a fora dos
movimentos sociais e dos bolcheviques que assumiram o poder do Estado. Os
sovietes passaram a ofensiva e ocuparam pontos estratgicos, anunciando a
49

Durante a Primeira Guerra Mundial, os alemes usaram dirigveis para bombardeamento areo.
Nota do autor do texto

103

deposio do governo, a negociao da paz com as naes beligerantes e o fim da

propriedade privada no campo (REIS FILHO, 1983a, p. 60-68).
Sendo assim, ao tomar o Estado, com a Revoluo de Outubro de 1917, na
Rssia, Lnin dirigiu a abertura do II Congresso dos Sovietes. Neste congresso,
Lnin anunciou as primeiras medidas revolucionrias, conforme um programa
elaborado anteriormente. Entre estas medidas estava o Decreto da Terra que abolia
a propriedade privada sem indenizao e imediatamente (LAZZARETTI, 2007, p.
137).
O decreto lido por Lnin nesse congresso tinha os seguintes artigos:
1. Fica abolida a propriedade privada da terra, sem qualquer
indenizao.
2. Todas as grandes propriedades territoriais, todas as terras
pertencentes Coroa, s ordens religiosas, Igreja, compreendendo
o gado, o material agrcola e os edifcios com todas as suas
dependncias, ficam disposio dos comits distritais agrrios e de
Camponeses at a reunio da Assemblia Constituinte.
3. Tudo e qualquer prejuzo causado propriedade confiscada, que
pertence definitivamente ao povo, ser considerado como grave
delito, e os culpados sero julgados pelos tribunais revolucionrios.
Os sovietes distritais dos deputados camponeses devem adotar as
medidas necessrias manuteno da ordem mais rigorosa no
momento da transmisso da propriedade da terra, no sentido de
determinar sua superfcie e a designao das submetidas ao
confisco, com o fim de se estabelecer o inventrio de todas as
propriedades confiscadas e a mais severa proteo revolucionria
das exploraes agrcolas, dos edifcios, dos utenslios, do gado, dos
produtos e que devem ser entregues ao povo.
4. At deciso definitiva, da Assemblia Constituinte, a aplicao das
grandes reformas agrrias deve ser orientada pela Instruo
Camponesa [...] estabelecida de acordo com as 242 instrues
camponesas locais pela redao do Izvestia do Soviete Pan-Russo
dos Deputados Camponeses e publicada no nmero 88, do Izvestia.
(Petrogrado, nmero 88, de 19 de agosto de 1917) (REED, 1982, p.
134-135).

At a Revoluo Russa, o Movimento Revolucionrio Internacional era

ideologicamente insuflado pelo embate entre a concepo marxista e a anarquista50.
50

O anarquismo, uma das tendncias de pensamento do movimento proletrio de fins do sculo XIX,
foi fundado por Mikhail Alexandrovitch Bakunin (1814-1876). Bakunin, principal adversrio de Marx na
primeira das Internacionais, tambm defendia uma sociedade comunista, no entanto, uma das
principais divergncias diz respeito a ditadura do proletariado, defendida por Marx. Os anarquistas
eram contra qualquer forma de autoridade poltica e defendiam uma ao espontnea do proletariado
para fazer a revoluo (SFERRA, 1987, p. 15-17). No admitiam, portanto, [...] nem mesmo como
transio revolucionria, as Convenes Nacionais, as Assemblias Constituintes, os governos
provisrios ou as ditaduras pretensamente revolucionrias (BAKUNIN, 2001, p. 17).

104

Antes de 1914, o anarquismo fora muito mais uma ideologia impulsora de ativistas
revolucionrios que o marxismo em grandes partes do mundo (HOBSBAWN, 1995,
p. 80).
Com a Revoluo de Outubro de 1917, o marxismo, em sua expresso
histrica bolchevique51, atingiu o seu primeiro grande estgio ao tomar o poder do
Estado. O sculo XX foi o primeiro em que o capitalismo se defrontou com um
sistema social de natureza diferente o socialismo na sua primeira forma de
existncia histrica (SADER, 1999, p. 123). Lnin e os bolcheviques esperavam que
a Revoluo de Outubro de 1917 fosse precursora de uma revoluo socialista
internacional (HOBSBAWM, 1995, p. 199).
[O] mtodo, que implica no reconhecimento do papel da prtica como
fundamento da teoria, o usado pelo prprio Lnin ao enriquecer o
contedo da teoria revoluo com base nas experincias
revolucionrias de 1905 e de fevereiro e outubro de 1917 na Rssia.
A prtica revolucionria desses grandes movimentos permitiu-lhes
confirmar as teses fundamentais de Marx, mas Lnin enfrenta, por
sua vez, experincias histricas concretas que no correspondem
exatamente s que Marx conhecera52. No mbito internacional era
preciso levar em conta que o mundo capitalista entrara numa nova
etapa: a fase do imperialismo. Lnin analisa essa mudana radical, j
que sem isso era impossvel formular o problema da revoluo
proletria de modo objetivo e cientfico. Da anlise da economia e da
51

Bolchevismo freqentemente usado como sinnimo de leninismo, mas a prtica ou o

movimento em favor da revoluo socialista marxista, ao passo que leninismo a anlise terica
(teoria e prtica) da revoluo socialista. Lnin foi o fundador dessa tendncia poltica, que constituiu
uma abordagem da transformao social revolucionria compartilhada por muitos marxistas (Stalin,
Trostski, Mao Tse-tung). O Bolchevismo nasceu no 2 Congresso do Partido Social-Democrata dos
Trabalhadores Russos, em 1903, designava a maioria em contraposio a minoria mencheviques.
S na VII Conferncia do Partido em 1917, a expresso bolchevique apareceu oficialmente como
nome da organizao: Partido Social-Democrata dos Trabalhadores Russos (Bolcheviques),
permanecendo at 1952, quando foi modificado para Partido Comunista da Unio Sovitica (PCUS)
(BOTTOMORE, 2001, p. 34).
52
Nos anos finais de sua vida, com a sade em acentuado declnio, Marx conseguiu fazer
comentrios sobre a poltica contempornea da Alemanha e da Rssia. Em relao essa ltima,
nas correspondncias com Vera Zassulitch (1848-1919) previu a possibilidade de que o pas saltasse
a fase capitalista de desenvolvimento e edificasse o comunismo com base na propriedade comum da
terra, caracterstica do mir das aldeias russas (BOTTOMORE, 2001, p. 240). O mir era uma
comunidade alde em que no existiam diferenas sociais, sendo a terra partilhada anualmente entre
os seus integrantes, que a possuam coletivamente. A comunidade alde mantinha firmes laos de
solidariedade, sendo ao mesmo tempo a clula econmica e social bsica do campesinato. Com a
reforma de 1861 aboliu-se a servido e se deu ao campons a propriedade da terra em que
construra a sua casa. A reforma de 1861 transformou o mir em uma clula administrativa, pois a
comunidade era coletivamente responsvel pelo pagamento da dvida ao Estado: este assumira o
pagamento das indenizaes aos senhores da nobreza. Ao mesmo tempo, aumentava a compra e
venda de terras por elementos urbanos ou por camponeses enriquecidos sados da prpria
comunidade alde - os kulaks. Disponvel on-line: A Columbia Electronic Encyclopedia. 6. ed.
Columbia Universiuty Press, 2007.

105
poltica do imperialismo53, chega concluso de que o sistema
capitalista mundial est maduro para sua transformao
revolucionria, mas essa transformao no pode ser orientada de
acordo com a perspectiva de que partiam a seu tempo Marx e
Engels: a vitria simultnea na maioria dos pases capitalistas. Lnin
suscita a possibilidade, realizada poucos anos depois, da revoluo
num s pas e, alm disso, em condies histricas concretas que
Marx no previra, ou seja as condies de um pas capitalista
atrasado, de um pas onde a contradio fundamental entre as foras
produtivas e as relaes de produo no alcanara seu aguamento
extremo (VSQUZ, 1977, p. 229-230).

As condies objetivas da Rssia eram muito diferentes daquelas esperadas

pelos marxistas, que acreditavam que a Revoluo proletria aconteceria nos pases
onde o capitalismo estivesse mais desenvolvido. Porm, conforme mencionamos, os
russos viviam uma profunda crise econmica e social desde os fins do sculo XIX,
que se tornou insustentvel no incio do sculo XX, culminando em rebelies
populares, greves, protestos, etc. Esses fatores, aliados organizao dos
trabalhadores, forneceram as condies para a Revoluo de Outubro de 1917.
Contudo, o entendimento de que a Rssia tzarista tinha condies para uma
revoluo que certamente derrubaria o tzarismo, era um fato aceito desde a dcada
de 1870 (HOBSBAWM, 1995, p. 63).
Dessa forma, a primeira tentativa de implantar um regime que considerasse
as condies necessrias para a construo de uma sociedade voltada para o pleno
desenvolvimento do ser humano, ocorreu na Rssia, no incio do sculo XX, com a
Revoluo de Outubro de 1917.
Nada pareceu menos surpreendente e inesperado que a revoluo
de maro de 1917 que derrubou a monarquia russa [...] A Revoluo
de Outubro teve repercusses muito mais profundas e globais que
sua ancestral. Pois se as idias da Revoluo Francesa, como hoje
evidente, duraram mais que o bolchevismo, as conseqncias
prticas de 1917 foram muito maiores e mais duradouras que as de
1789. A Revoluo de Outubro produziu de longe o mais formidvel
movimento revolucionrio organizado na histria moderna [...] a
Revoluo de Outubro foi universalmente reconhecida como um
acontecimento que abalou o mundo (HOBSBAWM, 1995, p. 64-6272).
53

O imperialismo o capitalismo chegado a uma fase de desenvolvimento onde se afirma a

dominao dos monoplios e do capital financeiro, onde a exportao dos capitais adquiriu uma
importncia de primeiro plano, onde comeou a partilha do mundo entre os trustes internacionais e
onde se ps termo partilha de todo o territrio do globo, entre as maiores potncias capitalistas
(LNIN, 1987, p. 22).

106

Lnin entendia que Moscou seria apenas o quartel-general temporrio do

socialismo, at que pudesse mudar-se para sua capital permanente em Berlim. No
foi por acaso que a lngua oficial da Internacional Comunista, criada como o estadomaior da revoluo mundial, em 1919, era e continuou sendo no o russo, mas o
alemo. O fracasso da revoluo em outros lugares54 deixou a URSS comprometida
em construir sozinha o socialismo, num pas onde, pelo consenso universal dos
marxistas, em 1917, as condies no estavam presentes (HOBSBAWM, 1995, p.
367-481).
O socialismo, em sua primeira forma de existncia histrica, iniciado na
periferia do capitalismo, no conseguiu superar as fronteiras para atingir o centro do
capitalismo desenvolvido. Entre 1919 e 1921, perodo de perspectiva de revoluo
na Alemanha, talvez tenha se jogado o destino do socialismo na URSS e em todo o
sculo (SADER, 1999, p. 123).
O bloqueio econmico sofrido pela Rssia, a partir de 1918, teve
conseqncias gravssimas para a recm criada Repblica Proletria. Assistiu-se a
um despovoamento das cidades, em virtude da fome, e a produo no parava de
baixar (SERGE, 1993, p. 384).
No obstante isso, exrcitos contra-revolucionrios, os brancos, financiados
pelos aliados, se levantaram contra os soviticos. Tropas francesas, britnicas,
americanas, japonesas, polonesas, srvias, gregas e romenas foram enviadas para
o solo sovitico. Nos piores momentos dessa Guerra Civil (1918-1920) a Rssia foi
reduzida a uma faixa de territrio sem sada para o mar. Em fins de 1920, os
bolcheviques haviam vencido. A Rssia sobreviveu Guerra Civil em runas e muito
mais atrasada do que sob o tzarismo. Milhes de pessoas emigraram deixando a
Rssia sem grande parte de seus quadros qualificados. O que restava era uma
Rssia mais firmemente ancorada no passado (HOBSBAWM, 1995, p. 70-369).

54

A revoluo mundial, que justificou a deciso de Lnin de entregar a Rssia ao socialismo, no

ocorreu, e com isso a Rssia sovitica foi comprometida, por uma gerao, com um isolamento
empobrecido e atrasado. As opes para seu desenvolvimento futuro estavam determinadas, ou pelo
menos estreitamente circunscritas. Contudo, uma onda de revoluo varreu o globo nos dois anos
aps Outubro, e as esperanas dos aguerridos bolcheviques no pareceram irrealistas. Povos,
escutem os sinais era o primeiro verso do refro da Internacional em alemo. Os sinais vieram, altos
e ntidos, de Petrogrado e depois que a capital foi transferida para uma localizao mais segura em
1918 Moscou, e foram ouvidos onde quer que atuassem movimentos trabalhistas e socialistas,
independentemente de sua ideologia, e mesmo alm [...] (HOBSBAWM, 1995, p. 71).

107

A crise da Guerra Civil produziu um quadro crtico: nacionalizao de todas as

indstrias, em meados de 1918, e ao Comunismo de Guerra, por meio do qual um
Estado bolchevique em guerra organizou a luta de vida ou morte para combater a
contra-revoluo e a interveno estrangeira e tentou levantar os recursos para ela.
Todas as economias de guerra envolveram planejamento e controle pelo Estado
(HOBSBAWM, 1995, p. 368).
Entre as medidas adotadas pelo comunismo de guerra estavam: a adoo de
uma poltica econmica emergencial: indstrias de 5 a 10 operrios foram
estatizadas e os camponeses deviam entregar as colheitas ao governo; A Tcheca,
polcia poltica, quebrou a resistncia dos camponeses que escondiam a colheita.
Nesse perodo, a produo industrial entrou em declnio; em 1920, correspondia a
18% da produo de 1913; e a agrcola, a 30%. A fome sobreveio em 1921. A
guerra civil acarretou 8 milhes de mortos, na luta ou vtimas da fome, do frio e das
epidemias (REIS FILHO, 1983b, p. 90).
Lnin introduziu, em 1921, a Nova Poltica Econmica NEP que, na
verdade, reintroduzia o mercado e, de fato, em suas prprias palavras, recuava do
Comunismo de Guerra para o Capitalismo de Estado (HOBSBAWM, 1995, p. 368). A
NEP objetivava acelerar o desenvolvimento industrial na Rssia, ou seja, ampliar a
produo agrcola, reconquistar a confiana do campons e garantir um mnimo de
estabilidade, tendo em vista que a Rssia estava passando fome, literalmente, num
momento em que, mais do que a luta pelo socialismo, travou-se uma luta para
manter o pas civilizado. No inverno de 1921/1922 morreram 5 milhes de pessoas
(REIS FILHO, 1983b, p. 13).
Em 1921, quando a agricultura sovitica passava por uma etapa
muito difcil e os camponeses comeavam a manifestar-se
abertamente contra a poltica econmica do 'comunismo de guerra',
manifestou-se uma contradio radical entre as intenes ou os
planos do Partido Bolchevique e sua realizao prtica (seus
resultados). Lnin julgou ento essa poltica econmica no por suas
intenes, mas sim por seus resultados prticos. A poltica
econmica daqueles primeiros anos do regime sovitico era ditada
pelas exigncias da guerra civil e se propunha a mobilizao de
todos os recursos agrcolas. Isso acarretou uma piora na situao
dos camponeses e uma srie de agitaes no campo, minando a
solidez do poder sovitico [...] (VZQUZ, 1977, p. 324).

Tentando reverter esse quadro, a NEP correspondeu a um perodo do

108

socialismo sovitico e teve as seguintes caractersticas:

Posse pelo Estado proletrio dos recursos de comando da economia:
admisso do capitalismo de maneira limitada, sob o controle do
Estado, o qual estava relacionado inevitavelmente com a luta
econmica dos componentes socialistas e capitalistas segundo o
princpio de quem vencer a quem; desenvolvimento do comrcio
como forma fundamental das relaes econmicas entre a indstria
socialista e a pequena produo mercantil camponesa; utilizao
ampla dos estmulos econmicos, das relaes monetrio-mercantis
para desenvolver todos os ramos da economia; industrializao
socialista como condio decisiva para criar a base tcnico-material
do socialismo; mudana gradual e voluntria da pequena produo
mercantil para a grande economia socialista mediante a cooperao
(RUMINTSEV, 1981, p. 32).

A Nova Poltica Econmica, de um lado, contribuiu para a reconstituio e

desenvolvimento da economia nacional, o fortalecimento dos componentes
socialistas e, de outro lado, criou nos primeiros tempos a possibilidade de fortalecer
tendncias capitalistas. Por isso a NEP no significava o fim da luta de classes no
pas, mas sua continuidade sob novas formas (RUMINTSEV, 1981, p. 33). Em
certos aspectos a NEP foi uma breve era do ouro na Rssia camponesa
(HOBSBAWM, 1995, p. 369).
A Rssia estava isolada, e no podia e nem queria, aps a ascenso de
Stalin55, ampliar o comunismo. A revoluo social sob a liderana leninista (ou
55

Com a ascenso de Stalin ao poder, na Rssia sovitica, o bolchevismo passou a estar associado
s suas polticas de industrializao rpida, de socialismo num s pas, de aparelho de Estado
centralizado, de coletivizao da agricultura, de subordinao dos outros partidos comunistas aos
interesses soviticos. O Stalinismo deve ser considerado no contexto da histria russa, das condies
nas quais foi feita a revoluo bolchevista. Nesse sentido, o Stalinismo refere-se natureza do
regime que existiu na Unio Sovitica sob Stalin, desde fins da dcada de 1920, quando ele alcanou
o poder supremo [...] S a morte de Stalin, em maro de 1953, impediu uma nova e maior onda de
represso e terror. [...] Os sucessores de Stalin no transformaram fundamentalmente as principais
estruturas do regime que dele herdaram, mas acabaram com a represso e o terror de massa.
Apenas neste sentido que se pode considerar o stalinismo encerrado com a morte de Stalin
(BOTTOMORE, 2001, p. 34-364-365-366). O stalinismo, portanto, deve ser entendido como uma
prtica poltica vinculada a um corpo de idias, expressando a hegemonia dos quadros burocrticoadministrativos do partido. Diante do que Stalin no foi o nico criador do stalinismo, apesar de ser a
sntese desse processo. Nesse perodo, a Unio Sovitica transformou-se numa potncia
industrializada e resolveu muitos problemas sociais como o da escola, da sade, do emprego e da
habitao, porm, apresentou problemas no que refere ao direito de difuso de informaes, ao
direito de circular livremente e ao direito de expresso crtica. O stalinismo se autodeterminou como o
verdadeiro intrprete do materialismo histrico e tudo mais era desvio, dissidncia, idealismo, etc.
(CONCEIO, 2007, p. 269). No obstante isso, a anlise da natureza do fenmeno stalinista deve
ressaltar a sua complexidade, buscando a globalidade do fenmeno. Um balano do perodo
autocrtico stalinista tem que considerar tanto os seus mtodos, quanto os resultados que alcanou e
que somente podem ser situados no contexto histrico particular da Revoluo Russa e seus
desdobramentos. O julgamento dos mtodos adotados no perodo deve conjugar-se a resposta da

109

qualquer outra) deixou de espalhar-se depois que a onda inicial do ps-guerra

refluiu (HOBSBAWM, 1995, p. 116).
Com os planos qinqenais (1929-1941) a Unio Sovitica foi esfriando os
ideais do perodo revolucionrio e caminhava firme para a construo do socialismo
em um s pas. O objetivo dos planos era mais de criar novas indstrias do que
control-las; priorizando os setores bsicos da indstria pesada e da produo de
energia, que eram a fundao de qualquer grande economia industrial: carvo, ferro,
ao, eletricidade, petrleo, etc. Para um pas como se encontrava a Unio Sovitica
do perodo, atrasado economicamente, primitivo tecnologicamente, isolado de ajuda
estrangeira, a industrializao controlada funcionou de modo impressionante,
transformando-a numa grande potncia (HOBSBAWM, 1995, p. 371-372).
preciso, mencionar, tambm, que a disputa pelo controle do ensino foi um
dos principais terrenos da luta poltica, desde os fins do Imprio tzarista e as
primeiras dcadas do Estado proletrio, na Rssia (LINDENBERG, 1977, p. 261).
No primeiro momento, era uma disputa entre a burguesia e o Estado tzarista, e que
resultou em um ensino secundrio, caracterizado pelo dualismo: uma rede escolar
obscurantista, medieval, do Estado, e uma rede privada moderna, ambas seletivas.
Esse dualismo sugere que:
[...] a burguesia russa, excluda do poder do Estado, recupera nos
aparelhos ideolgicos o que a autocracia no pode inteiramente
controlar: literatura, imprensa e escola principalmente. [...] grandes
nomes da oposio democrtica intelectual, so tambm
pedagogos, no certamente por acaso, mas por princpio. Como os
seus contemporneos, esto profundamente convencidos de que a
batalha deve ser travada contra o Estado obscurantista, aqui e
agora, para formar cidados de amanh. [...] Eis o crculo do
liberalismo russo: para derrubar a autocracia, so necessrios
cidados. Mas a escola oficial miservel e desptica, apenas
encoraja o esprito de sujeio e o formalismo mais estril
(LINDENBERG, 1977, p. 261-262).

Em 1907, como um dos reflexos do ensaio geral da revoluo de 1905, o

tzarismo decretou, formalmente, a obrigatoriedade escolar e criou uma rede escolar
primria at ento inexistente; alm da autorizao de uma Assemblia (Duma);
seguinte questo: [...] era possvel levar a cabo as tarefas postas ao regime sovitico sem recorrer a
tais mtodos? A resposta a esta pergunta decide, em larga medida, a compreenso do fenmeno
stalinista (NETTO, 1981, p. 82).

110

outra reivindicao das elites. O Ministrio da Instruo continuou sendo controlado

pela Igreja. As escolas mdias privadas, que agrupavam a burguesia liberal,
inspiradas pelo movimento renovador que se espalhava pelo mundo desde 1900,
organizaram uma poderosa associao de professores. A disputa entre o Ministrio
e a Duma ou a luta de classes entre a feudalidade e a burguesia, pelo controle da
escola, permaneceu at 1915, quando Iganatev se tornou Ministro da Instruo.
Discpulo de Dewey, organizou o Ministrio da Instruo numa estrutura modernista,
que durou at 1918 (LINDENBERG, 1977, p. 263- 264).
A organizao dos professores foi um dos grandes dilemas que os
bolcheviques tiveram de enfrentar ps-1917, pois assim como uma grande parte dos
intelectuais russos, era uma classe contra-revolucionria (LNIN, 1977, p. 43, 97-08,
145-06 - vol I). A grande maioria dos professores permanecia indiferente aos apelos
bolcheviques, recusando-se, durante anos, a colocar em prtica as recomendaes
do partido; numa espcie de sabotagem pela passividade (LINDENBERG, 1977, p.
264). Outros setores da sociedade russa tambm enfrentaram esse tipo de
problema. Houve resistncia de alguns trabalhadores, manifestada na lentido no
trabalho, na despreocupao com a qualidade e com a produtividade (REIS FILHO,
1983b, p. 60).
A reao dos professores, no entanto, tinha outros argumentos que a simples
recusa do ideal revolucionrio. Tratava-se de que, nos primeiros anos da Revoluo,
eram os sovietes especficos (Conselhos para a Educao Popular) que escolhiam
os professores e administravam as escolas. Diante disso, uma parte dos professores
reagiram muito mal a essa intromisso das massas nas atribuies educacionais
(LINDENBERG, 1977, p. 264).
Se a experincia de um Estado socialista da histria teria que enfrentar
grandes desafios econmicos, polticos e sociais, no campo da educao a tarefa
no era menos herclea. Em relao educao, na Rssia Tzarista, o sistema de
ensino rigidamente estruturado, segundo as diferentes classes sociais, fora criado
por Nicolau I, em 1829, e sobreviveu ao longo de vrios anos, at a poca da
Revoluo de Outubro, sem qualquer modificao essencial (MACHADO, 1984, p.
57-58).
Anterior Revoluo de Outubro de 1917, a disputa entre o tzarismo e a
burguesia no apresentou avanos significativos no campo educacional. Dados de

111

1913 revelam que 80% das crianas estavam fora da escola e que 73% da
populao era analfabeta, sem contar as crianas com menos de nove anos (LNIN,
1977, p. 49-52 - vol I).
nesse sentido que a Revoluo de Outubro de 1917 trouxe um novo nimo
luta anti-capitalista e teve repercusses importantes no mbito da poltica e do
pensamento educacional em todo o mundo (MACHADO, 1984, p. 134).
Juntamente com a transformao do capitalismo concorrencial em
monopolista, quando se acentuaram as diferenas entre as naes,
explodiu a primeira Guerra Mundial e, por intermdio da ao
bolchevique, constituiu-se o primeiro Estado operrio, floresceram
discusses sobre mtodos e processos pedaggicos. Inaugurou-se,
ento, um movimento reformista na educao, cujo resultado, entre
outros, foi o destaque dado s teorias da pedagogia experimental e
pedagogia revolucionria (FAVORETO, 2008, p. 47).

Os intensos debates sobre a poltica escolar na nova realidade da Unio

Sovitica mostravam ao mundo o quanto ainda no se havia avanado em matria
de pensamento educacional na perspectiva socialista e o quanto era difcil construir
um novo sistema escolar, quando tudo ainda precisaria ser refeito (MACHADO,
1984, p. 134).
Em relao organizao da instruo pblica, a Revoluo Outubro
provocou mudanas radicais. A escola privada desapareceu e o sistema escolar
adquiriu um carter democrtico. Todos os povos da jovem Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas obtiveram o direito de desenvolver sua prpria cultura, em
suas prprias escolas (CAPRILES, 1989, p. 28).
O debate educacional no novo Estado, assim como a prpria Revoluo,
passaram por vrias etapas. Lindenberg (1977) dividiu a histria do aparelho escolar
sovitico em trs perodos, que compreendem os anos de 1917 a 1932.
A primeira etapa, anarco-utpica (1917 a 1923), em virtude da guerra civil,
correspondeu ao quase desaparecimento da escola, marcado pela recusa de
cooperao dos professores burgueses e pela descolarizao massiva. Assim, no
perodo do Comunismo de Guerra milhes de crianas se encontravam
desprotegidas nas estradas, passando fome e sujeitas a atos de delinqncia aberta
e ao banditismo espordico. Alm de algumas experincias piloto de comunas
escolares, nesse perodo, a escola pode existir a 99% no papel, qualquer que ela

112

seja (LINDENBERG, 1977, p. 267).

Esse momento tambm marcou o crescimento e o posterior declnio da
Organizao Cultural e Educacional Proletria (Proletkult)56.
Apenas algumas experincias e teses minoritrias pem realmente o
problema poltico da revoluo cultural proletria (dirigentes da
Ucrnia, Proletkult de Moscovo, Choulguine). Lnin, Trotsky e a
maioria do partido bolchevique (como mostra o VIII congresso de
1919) tm por principal objetivo a salvaguarda e extenso da cultura
cientfica e tcnica existente, condio de uma reconstruo das
foras produtivas destrudas em trs quartos pela guerra e pela
interveno imperialista. Os responsveis pela poltica educativa (o
triunvirato Lunatcharsky-Krupskaia-Pokrovsky) tem uma posio
intermediria entre a linha leninista e as iniciativas locais que se
inspiraram, sobretudo, no tolstoismo libertrio e nas concepes de
Bogdanov e dos seus discpulos (cultura proletria especfica a
construir) (LINDENBERG, 1977, p. 269).

A Ucrnia, neste perodo, apontada como uma ilha, onde havia algumas
experincias piloto de comunas escolares, as quais teriam despertado o interesse,
inclusive, de pedagogos ocidentais (LINDENBERG, 1977, p. 267).
A segunda etapa da escola sovitica, segundo Lindenberg (1977), a de
estabilizao

de

realizaes

prticas

(1923

1927).

Nesse

perodo,

correspondente a implantao da NEP, o aparelho escolar sovitico tornou-se um

instrumento efetivo de socializao da juventude sovitica e de formao dos
quadros econmicos e polticos, segundo os modelos soviticos. um momento que
nos interessa, sobremaneira, pois h denncias de que
pedagogia reformista ocidental que se recorre como contribuio,
tanto diretamente (Dewey, Kerschebsteiner, Decroly, escola sueca,
sua, etc.) como por transposio para um contexto marxizante
(Blonsky, Pistrak, Pinkevitch) a palavra de ordem de escola do
trabalho triunfa, mas seu contedo de classe permanece incerto,
abrindo assim a via para interpretaes que se liga a teoria socialdemocrata da escola popular e nacional (LINDENBERG, 1977, p.
269).
56

O Proletkult - "cultura proletria" foi um movimento literrio surgido na Rssia, em 1917.

Bogdanov foi um de seus criadores. De origem popular e manifestamente contrrio cultura
burguesa, o movimento incentivava a produo de uma literatura de cunho social e poltico, que fosse
acessvel ao povo (LINDENBERG, 1977, p. 264). O partido, inclusive, na perspectiva desse
movimento, teria um papel secundrio na revoluo; demonstrava certa confiana nas massas e
defendia o fim imediato do Estado (MACHADO, 1984, p. 378), o que se contrapunha idia de um
partido de vanguarda e da ditadura do proletariado, de Lnin.

113

Lindenberg est se referindo aqui, as teorias da Escola do Trabalho que

foram desenvolvidas sob hegemonia da social-democracia alem, refletindo as
contradies reformistas do partido. O debate entre os pedagogos socialdemocratas sobre a Escola do Trabalho tomou como referncia a escola ativa,
desenvolvida nos Estados Unidos (DORE SOARES, 2000, p. 281), conforme vimos
no captulo anterior.

O que parece determinante a presso dos camponeses ricos e

mdios (e posteriormente dos camponeses pobres por aqueles
influenciados) para uma escola sria, isto , uma escola burguesa
de promoo social baseada na seleo e na ideologia da
competio (notas, exames) presso que leva de fato desde 19251926, a restaurao pedaggica da escola enquanto reprodutora da
ideologia burguesa, e ao estabelecimento de dois aparelhos
escolares distintos segundo critrios que penalizam a massa dos
trabalhadores. Pelo contrrio, a pequena burguesia intelectual
urbana igualmente favorecida, tanto na pessoa dos seus
representantes pedaggicos (os professores de todos os nveis que
so massivamente reintegrados sem nada terem abandonados, salvo
em aparncia, sua ideologia) como pelas possibilidades liberalmente
concedidas de reinvestir os diferentes aparelhos de Estado, a
comear pelos aparelhos culturais [...] (LINDENBERG, 1977, p. 269270).

Essa presso dos camponeses por uma escola sria seria reflexo do perodo
vespertino da Revoluo de Outubro de 1917. Portanto, em 1903, a Rssia viveu
uma fase burguesa de sua revoluo, onde o objetivo era o de derrubar a autocracia
tzarista e convocar uma Assemblia Constituinte. Bolcheviques e mencheviques,
naquele momento, uniram-se na defesa de alianas com o campesinato e com
pases capitalistas europeus (REIS FILHO, 1983a, p. 35). nesse sentido que,
ainda na dcada de 1920, o campons russo estava
interessado na realizao das tarefas da revoluo democrticoburguesa, e apenas por estas tarefas. Por isso seguiu com os seus
representantes polticos (S. R. de esquerda) o poder sovitico at ao
vero de 1918, depois de novo em 1919-1920, quando a ameaa da
restaurao dos grandes proprietrios fundirios se tornou imediata.
Ora, entre os objetivos democrticos-burgueses visados pelo
mujique, h desde h muito (sic) a reivindicao de uma escola
sria, que permita aos seus filhos abandonar a mediocridade da
aldeia para se tornarem pequeno-burgueses na cidade, ou kulaks
locais (LINDENBERG, 1977, p. 267).

114

As reformas de 1927 expressaram as conquistas na direo dessa escola

sria: os exames de acesso universidade foram restabelecidos, o trabalho manual
tornou-se apenas uma matria entre as outras, e os horrios estritos foram
retomados (LINDENBERG, 1977, p. 272).
A Nova Poltica Econmica (NEP), influenciou massivamente o debate
educacional na Rssia, sendo manifestada nas preocupaes de Lindenberg (1977)
da seguinte forma:
A partir do momento em que os mecanismos da produo e uma
ordem relativa (na base da coexistncia de modos de produo) so
estabelecidos, com a virada da nova poltica econmica (1921), a
pedagogia mstica do trabalho e as experincias anti-autoritrias
aparecero como aquilo que foram: tentativas piloto sem impacto real
sobre as relaes sociais. Enquanto no se podia propriamente falar
de processos de escolarizao, podia deixar-se toda a espcie de
inovadores e de tericos mais ou menos obscuros aplicarem as suas
fantasias numa escala reduzida. Quando a produo reclama de
novos tcnicos e engenheiros, o aparelho de formao no mais
um brinquedo inofensivo, e faz-se senti-lo bem aos que querem
continuar a sonhar de olhos abertos no reino da Utopia.
Kalaschnikov, autor em 1928 de um clssico: Sociologia da
Educao, escrevia a propsito da passagem para a poca da
estabilizao do ensino sovitico: O romantismo dos primeiros anos
foi canalizado para o campo das realizaes prticas
(LINDENBERG, 1977, p. 267).

A partir de 1927 tem incio a terceira etapa da escola sovitica. Esse perodo
destacado pelo intenso debate acerca do papel da escola numa sociedade de
transio, cujo objetivo era atingir o comunismo.
De modo extremamente significativo o debate polariza-se sobre a
morte da escola57 a frmula de atribuio duvidosa, que acentua,
contudo, o essencial da questo posta: o aparelho escolar uma
sobrevivncia imposta pelas circunstncias, que a ditadura do
proletariado deve dissolver rapidamente como os outros aparelhos
transitrios de que fala Lnin em O Estado e a Revoluo? Ou, pelo
contrrio, constitui uma constante obrigatria de toda a sociedade,
supondo,
evidentemente,
que
tais
constantes
existem?
(LINDENBERG, 1977, p. 270).

Os argumentos daqueles que defendiam o fim da escola apontavam para a

57

Corrente que tinha Blonsky como principal representante. Defendia que a fbrica era o espao
primordial para a educao comunista, o local mais comunista para a pedagogia do trabalho e que,
portanto, as escolas poderiam desaparecer (DORE SOARES, 2000, p. 355).

115

necessidade de uma luta vigorosa contra os vestgios ideolgicos e os costumes

burgueses que continuavam a infiltrar-se nas massas soviticas, principalmente
atravs da escola; instituio em que a burguesia era acusada de ainda manter o
monoplio, reproduzindo a ideologia capitalista. Entendiam que o principal perigo de
restaurao do capitalismo na URSS no era militar, nem econmico, mas
ideolgico, devido a precariedade da dominao ideolgica do proletariado numa
formao social, onde se encontrava dizimado e isolado num oceano pequeno
burgus. A crtica era de que a pedagogia oficial sovitica era um ecletismo de
pretenso proletria e cientfica, mas que usurpava essa qualificao. Se
apresentaria como uma colagem grosseira de conceitos biolgicos, freudianos,
adlerianos, pragmatistas, sociolgicos, etc., retirados das correntes mais diversas do
pensamento da moda e que representavam mais os fantasmas dos educadores, do
que uma linha baseada numa anlise concreta. Esse movimento teve apenas
algumas vitrias efmeras em resolues de congressos, principalmente pela falta
da participao das massas nessa luta (LINDENBERG, 1977, p. 271).
Diante disso, foram as caractersticas da segunda fase da escola sovitica
que teriam prevalecido nos anos seguintes, a partir de 1931, perodo expresso pelo
stalinismo. Retoma-se, ento, a cobrana do campesinato pela aplicao de uma
escola sria e a impacincia crescente dos burocratas da NEP que constatam,
como homens de sentido prtico (LINDENBERG, 1977, p. 272), o fracasso da
reforma escolar do perodo anterior.
No obstante isso,
As diferentes fases da poltica escolar sovitica de 1917 a 1931
refletem um certo equilbrio instvel das foras empenhadas na luta
pelo poder no sistema, ou melhor, nos sistemas de ensino. Os
principais protagonistas so o proletariado, que apenas parece deter
solidamente a escola ucraniana; o campesinato por trs do kulak e
sobretudo o serediniak, cujas aspiraes so mediatizadas pelo
professor rural de obedincia S.R; a nova burguesia da NEP, que
age ao nvel das relaes empresa-escola profissional (sistema
chefstvo) e da ao de certos pedagogos ocidentalistas (Pistrak,
Pinkevitch, etc.); a pequena burguesia intelectual progressista, no
partido ou na sua periferia, que, segundo as conjunturas, tende para
um lado ou para outro; mas a sua posio particular ao nvel do
aparelho de Estado d-lhe um peso por vezes decisivo, apesar da
sua fraca representatividade na formao social global
(LINDENBERG, 1977, p. 272).

116

As normas da Escola nica do Trabalho foram regidas pelo Comissariado do

Povo da Instruo Pblica, que procurou mediar as tenses entre as diferentes
correntes educacionais, as idias de inspirao libertria, as presses pela
profissionalizao, as teses de Lnin e Krupskaia e os programas escolares que
maximizavam o papel do trabalho produtivo na escola (DORES SOARES, 2000, p.
360).
A disputa para implantar um modelo educacional na Rssia, sem dvida, foi
motivo de muita contestao, inclusive entre os representantes do proletariado. No
entanto, a necessidade de um projeto de educao, que suprimisse o modelo semifeudal, unia burguesia e proletariado:
Reformadores da escola burguesa e da escola socialista
concordavam com a tese de que a escola deveria ser a instituio
social capaz de conhecer as tradies dos educandos e romper com
aquelas consideradas inadequadas para um novo projeto social. As
diferenas esto no tipo de projeto, nas tradies e hbitos que
deveriam ser selecionados para isso e a forma de participao do
aluno e do professor na escola (LUEDEMANN, 2002, p. 20).

Na euforia de revolucionar o ensino, chegar igualdade de todos perante o

saber, reabilitar o trabalho manual e abolir a fragmentao dos processos de
trabalho, o modelo burgus ocidental ofereceu muita inspirao (LINDENBERG,
1977, p. 265). Para Manacorda isso no se apresenta como um problema, pois o
socialismo marxista o antagonista e, ao mesmo tempo, o herdeiro de toda a
tradio burguesa, no rejeita, mas assume todas as conquistas, idias e prticas
da burguesia no campo da instruo: escola universal, laica, estatal, gratuita, bem
como a compreenso dos aspectos literrio, intelectual, moral, fsico, industrial e
cvico (MANACORDA, 1993, p. 296). Contudo, Lindenberg denuncia uma excessiva
complacncia para com os intelectuais burgueses e que, numa sociedade de
transio como foi a russa, a escola continuou a ser reprodutora da ideologia
burguesa (LINDENBERG, 1977, p. 265- 269. Enguita ainda mais pessimista
afirmando que h identidade entre o capitalismo e o socialismo sovitico, no tocante
funo da escola: formar mo-de-obra (ENGUITA,1989, p. 130).
No outro extremo da crtica, h, tambm, anlises que dissimulam os debates
e as contradies enfrentadas pela educao sovitica:

117

Desde a escola de primeiro grau, at a Academia de Cincias, s h

na Rssia essa mesma aspirao tenaz: aperfeioar as tcnicas de
trabalho coletivo para assegurar a todos os homens que trabalham
uma vida digna, liberta, culta. No h qualquer obstculo que impea
s massas a conquista da cultura, nenhum saber que seja
monopolizado por um grupo, em detrimento dos demais. Sem que o
operrio abandone a sua oficina ou colcs58, um admirvel sistema
de ensino eleva-o a um to alto nvel cultural, que se pode passar,
quantas vezes seja necessrio, do banco de trabalho, s aulas da
universidade (PONCE, 1992, p. 173).

evidente que essas anlises precisam considerar a grande batalha

ideolgica que enfrentava a URSS, e que o perodo da Guerra Fria 59 (1945-1989)
expressou muito bem. Era fundamental defender a escola numa sociedade que se
apresentava como a grande possibilidade histrica do proletariado, at porque, a
tentativa de descaracterizao do socialismo, era intensa60.
Mesmo com a acusao sobre a manipulao dos dados (KLINE, 1959, p. vii),
a realizao do regime sovitico, no campo educacional, foi significativa,
quantitativamente falando. De um ndice de analfabetismo em torno de 78%, em
1913, reduziu-se para 8%, em 1934. O nmero de alunos matriculados em escolas
primrias e secundrias era cerca de 7 milhes, em 1913, passando para 26
milhes, em 1934 (PINKEVICH, 1937, p. 399). At o final da dcada de 1930, nas
cidades, implantou-se o ensino geral de 7 anos. Em 1942, este direito foi
conquistado no campo e na cidade e o ensino mdio geral atingiu nveis
importantes. Em 1913, havia na Rssia em torno de 290 mil pessoas com instruo
superior, em 1975, esse nmero passou para mais de 32 milhes. Neste mesmo ano
a Rssia se orgulhava do fato de que um livro, a cada quatro editados no mundo,
era sovitico; um cientista, a cada trs, e um mdico, a cada quatro, tambm eram
58

Espcie de comuna agrcola.

A Guerra Fria consiste na disputa entre a duas grandes naes que saram vitoriosas da II Guerra
Mundial: EUA e URSS. O perodo representou o confronto entre dois projetos distintos de sociedade:
capitalismo e socialismo. Essa poca foi marcada, alm da disputa ideolgica, pela ameaa de um
confronto nuclear que levaria a aniquilao da humanidade. Representou uma diviso do mundo em
dois grandes blocos, um sob a influncia sovitica e outro sob o controle estadunidense. Contudo,
EUA e URSS nunca entraram diretamente em confronto militar, mas apoiaram lados opostos em
alguns conflitos, como a Guerra do Vietn (1959-1975) (HOBSBAWM, 1995, p. 223-224).
60
Um exemplo disso a obra facilmente encontrada em bibliotecas brasileiras Educao Sovitica,
de George Kline (1959), que consiste numa srie de relatos de diversos profissionais que estiveram
na Rssia. Pretensamente crticos, mas de fato a maioria dos artigos apresenta uma anlise
caricatural da educao sovitica, descolada dos conceitos marxistas fundamentais como, por
exemplo, o trabalho, num declarado posicionamento liberal em alguns casos e em outros mais
disfarado .
59

118

daquele pas. Alm disso, [...] fue liquidado prcticamente el analfabetismo entre la
poblacin adulta: se proporcion instruccin elemental a 50 millones de analfabetos
y a 40 millones de personas que apenas saban leer y escribir (KONDAROV, 1977,
p. 11-17).
No auge da Guerra Civil foram editados 115 ttulos de obras clssicas da
literatura russa, com uma tiragem de seis milhes de exemplares (CAPRILES, 1989,
p. 32). Sobre esse fenmeno editorial, o jornalista John Reed escreveu, em 1918:
A sede de instruo, durante tanto tempo insatisfeita, lanou a
Rssia num verdadeiro delrio de manifestao de idias. S o
Instituto Smolni, durante os primeiros seis meses, expediu
caminhes e trens abarrotados de brochuras e manifestos de
propaganda, que inundaram o pas. A Rssia absorvia livros,
manifestos e jornais como a areia suga a gua. Era insacivel. E no
eram fbulas, histria falsificada, religio diluda ou novelas
corruptoras, mas teorias econmicas e sociais, filosofia, obras de
Tolstoi, Gogol e Gorki (REED, 1982, P. 42).

No aspecto qualitativo, o assunto ainda demanda debates intensos. Nesse

sentido, se destaca a necessidade de analisar o problema da educao na Rssia,
sem descaracterizar as realizaes dessa grande experincia histrica que foi o
Socialismo Real. preciso considerar, tambm, os desafios do processo de
transio revolucionria. Diante disso, para analisar as proposies de Educao
Integral e Integrada em Lnin, Krupskaia, Pistrak e Makarenko, tarefa das prximas
sees, imprescindvel retomar as principais idias de Karl Marx e Engels sobre a
educao. Entender as contradies e os problemas que os autores soviticos
enfrentaram e, ao mesmo tempo, os objetivos que visaram alcanar, principalmente
a partir da tomada do poder do Estado pelos bolcheviques, na Revoluo de
Outubro de 1917, demonstra, antes de tudo, a realizao da ditadura do
proletariado, um dos conceitos fundamentais do pensamento marxista que ser
apresentado a seguir.

3.2 Vladimir Ilitch Ulianov (Lnin): os desafios da educao e da luta poltica

no perodo revolucionrio

Vladimir Ilitch Ulianov (1870-1924), Lnin, foi sem dvida o mais influente

119

lder terico poltico do marxismo no sculo XX, revitalizando a teoria da Revoluo

do marxismo ao acentuar a importncia da luta de classes ser dirigida por um partido
coesamente organizado. Dirigiu o partido Bolchevique e a Revoluo de Outubro de
1917, que levou ao poder na Rssia o primeiro Estado socialista do mundo
(BOTTOMORE, 2001, p. 211).
Deve-se destacar que, conforme mencionamos anteriormente, a definio de
Marx de que a ditadura do proletariado seria tanto uma forma de regime como uma
forma de governo,
encontrou sua mais forte expresso em O Estado e a Revoluo, de
Lnin, escrito s vsperas da Revoluo de Outubro de 1917 e
inspirado de perto na anlise da Comuna de Paris feita por Marx 61. O
livro de Lnin, porm, no trata de um importante problema
relacionado com o conceito, qual seja o papel do PARTIDO. H,
claramente, uma diferena muito grande entre ditadura do
proletariado, de um lado, e ditadura do proletariado sob a direo do
partido, de outro. E foi a ltima frmula que prevaleceu, tanto na
teoria como na prtica, na Unio Sovitica (BOTTOMORE, 2001, p.
111-112).

O pensamento de Lnin se desenvolveu no contexto da Segunda

Internacional62, fundada em Paris, em 1889, e que foi desintegrada ao eclodir a
Primeira Guerra Mundial. A Terceira Internacional foi fundada em Moscou, em maro
de 1919, por iniciativa dos bolcheviques, aps a Revoluo de Outubro na Rssia e
numa poca de grande agitao revolucionria na Europa Central (BOTTOMORE,
2001, p. 197). Na Terceira Internacional, criada por Lnin, em 1919, passou-se a
defender a tese segundo a qual a fase dos monoplios indica que o capitalismo,
tendo cumprido o seu papel histrico de promover o desenvolvimento das foras
produtivas, entra em crise to grave que, da por diante, na sua agonia final, sufoca
o contnuo desenvolvimento das foras produtivas (DORE SOARES, 2000, p. 177).
No texto A revoluo Proletria e o Renegado Kautsky Lnin fez severas
crticas II Internacional. Segundo ele, sob orientao de Kautsky, teria ocorrido
61

A Comuna de Paris de 1871 significou a primeira tentativa de revoluo proletria, de destruio do

aparelho estatal burgus e de substituio do destrudo. Marx analisou essa experincia oferecida
pela prtica em A guerra civil na Frana e, desse modo, enriqueceu e desenvolveu a teoria
(VSQUZ, 1977, p. 229).
62
A Associao Internacional dos Trabalhadores a Primeira Internacional foi uma federao
internacional das organizaes da classe trabalhadora de vrios pases da Europa Central e
Ocidental, onde o movimento operrio estava renascendo, na dcada de 1860, aps as derrotas de
1848-1849. Marx e Engels iriam desempenhar o papel chave em sua liderana. A Quarta
Internacional foi fundada, em 1938, por iniciativa de Trotski e de pequenos grupos de seus
partidrios, em oposio Segunda e Terceira Internacionais (BOTTOMORE, 2001, p. 195-198).

120

uma deturpao da teoria marxista. A principal expresso disso, de acordo com

Lnin, seria a Social-Democracia Alem, a qual defendia a tomada do Estado pelos
trabalhadores, por intermdio da via democrtica-eleitoral, secundarizando no s o
expediente da revoluo, mas, tambm, questionando a ditadura do proletariado;
ponto central da concepo marxista (LNIN, s/d, p. 105-106). Lnin e os
bolcheviques romperam definitivamente com a Segunda Internacional, depois que a
social-democracia alem posicionou-se favorvel a guerra imperialista (GRUPPI,
1987, p. 48).
Sem desmerecer a importncia dos debates e dos dilemas que se travaram
nas Internacionais, interessa-nos, neste momento, salientar que, por intermdio da
III Internacional, tambm conhecida como a Internacional Comunista, as concepes
de Lnin se espalharam por todo o mundo, definindo o Comunismo Moderno, em
oposio Social-Democracia (BOTTOMORE, 2001, p. 197-211).
Neste sentido, fundamental ressaltar que a concepo marxista de prxis
cairia no esquecimento na Segunda Internacional. Os lderes da II Internacional
renunciavam,

aps

morte

de

Marx

Engels,

uma

transformao

prtica/revolucionria da sociedade para reduzir toda luta do proletariado a uma luta

por reformas no mbito do sistema capitalista, ficando intactos seus fundamentos e
contradies fundamentais. A prxis, por sua vez, deveria ser enterrada
teoricamente pelos grandes tericos social-democratas, como, por exemplo, Eduard
Bernstein (1850-1932), na medida em que substituam o socialismo cientfico por um
socialismo tico, ou o reduziam a uma simples interpretao, carente de significao
real e prtica (VZQUEZ, 1977, p. 38).
A concepo materialista da Histria de Marx e Engels era
interpretada por Bernstein e outros tericos social-democratas dos
fins do sculo passado [XIX] e incio deste [XX] como uma teoria
fatalista ou com um sentido economicista vulgar, para justificar
assim sua transformao numa direo idealista ou tica. O
desenvolvimento social, por outro lado, era concebido com um
sentido evolutivo que levava tergiversao sobre a doutrina de
classe e renncia revoluo social. Essa concepo ao mesmo
tempo reformista e tica do marxismo no podia deixar de traduzirse, no terreno da prtica, no abandono da luta de classes,
revolucionria, do proletariado, e, no domnio terico, no
esquecimento da prxis como categoria medular do marxismo.
Cabe a Plekhanov o mrito de haver barrado o caminho a essa
interpretao fatalista e reformista do marxismo, assinalando a

121
importncia da atividade prtica humana no desenvolvimento
social, visto que de acordo com o princpio fundamental do
materialismo histrico dizia Plekhanov a histria obra dos
homens63. Mas foi sobretudo Lnin quem restabeleceu o lado
prtico, revolucionrio, do marxismo, no o opondo a uma
interpretao cientfica, objetiva, da realidade, mas sim exatamente
com base nela. Enquanto Bernstein e outros revisionistas do
marxismo cavavam um profundo abismo entre a teoria e a prtica e
afirmavam que o movimento socialista no dependia de nenhuma
teoria64, Lnin estabelecia de acordo com Marx e Engels a
unidade entre a teoria e a prtica, entre socialismo e cincia, e,
assim, colocava em seu verdadeiro lugar a prxis humana
(VZQUEZ, 1977, p. 38-39).

Neste sentido, em face do reformismo dos lderes da Segunda Internacional,

Lnin enfatizou mais de uma vez o papel da atividade prtica, revolucionria, dos
homens como um elemento decisivo da transformao da realidade econmica,
social e poltica. Em Lnin, pode-se observar no s a teoria de uma prtica real
determinada, isto , uma teoria da Revoluo de Outubro de 1917, ou uma teoria da
construo do socialismo nas condies especficas de um pas determinado, mas,
tambm, uma teoria da prxis que, depois de um longo perodo de deformaes e
revises, vinha restabelecer a verdadeira dimenso terica e prtica do marxismo
(VZQUEZ, 1977, p. 39-41). Assim, o marxismo dizia Lnin,
Diferencia-se de todas as demais teorias socialistas pela magnfica
forma com que combina uma absoluta serenidade cientfica na
anlise da situao objetiva e do curso objetivo do
desenvolvimento, com o mais resoluto reconhecimento da
importncia da energia revolucionria e da iniciativa revolucionria
das massas, assim como, naturalmente, dos indivduos, grupos,
organizaes e partidos que sabem encontrar e estabelecer sua
conexo com essas ou aquelas classes (LNIN, 1960, p. 30 apud
VZQUEZ, 1977, p. 39).

O histrico das obras de Lnin uma expresso viva do significado de prxis.

Lnin no apenas teorizava o processo revolucionrio, mas participava ativamente
dele, dos novos problemas impostos a todo momento pelas circunstncia reais.
Dessa forma
63

Cf. os trabalhos em que Plekhanov defende e fundamenta os marxismo frente ao revisionismo dos
fins do sculo XIX e incio do XX, trabalhos recolhidos no t. II de suas Obras Filosficas Escolhidas,
Moscou, 1958 (em russo). Nota do autor no texto.
64
O movimento socialista no depende de nenhuma teoria (Bernstein, Zur Geschichte und Teorie es
e Sozialismus - Contribuio histria e teoria do socialismo, Berlim, 1901, S. 297. Nota do autor
no texto.

122

Toda a obra terica de Lnin pode ser caracterizada em seu conjunto

como a teoria de uma prxis social concreta, determinada (a da
Revoluo de Outubro), que esclarece as condies reais, histricas
objetivas e subjetivas dessa revoluo, contribuindo assim com
essa interpretao para a transformao real, efetiva,
revolucionria da sociedade, na situao especfica nacional e
internacional em que se desenrola a primeira revoluo socialista.
Num segundo momento, sua obra a teoria que esclarece a
transio ao socialismo nas condies concretas, especficas
internas e externas em que se efetua essa transio na URSS; e,
justamente na medida em que essa teoria essa interpretao
correta, contribui para a transformao real, isto , para tornar mais
eficaz a prtica social correspondente: a construo do socialismo
(VZQUEZ, 1977, p. 41).

Lnin, filho de diretor de escola, obteve uma excelente educao para os

padres da poca. Dedicou a maior parte de sua produo terica sobre os
problemas soviticos. Se Lnin no realizou um estudo rigoroso sobre a questo da
educao, todavia manifestou algumas preocupaes gerais, inclusive, anterior ao
perodo revolucionrio. H textos de Lnin, de 1894, nos quais so destacados os
problemas enfrentados pela grande maioria da populao para ter acesso
educao (LNIN, 1977, vol. II).
Assim, no conjunto de suas formulaes sobre o Estado Operrio e
sobre o desenvolvimento material e social da Unio Sovitica, ele
discorreu sobre o significado do analfabetismo, o papel da Unio das
Juventudes Comunistas, a funo do mestre-escola, a necessidade
de bibliotecas, a importncia da leitura, o ensino politcnico, a
importncia dos especialistas, a construo cultural, a educao
comunista, a instruo pblica, a instruo extra-escolar, o ensino
superior, o ensino secundrio, entre outros problemas (FAVORETO,
2008, p. 57-58).

No obstante isso, Lnin apontado como o primeiro a recorrer a anlise

marxiana como base para o sistema escolar do socialismo (MANACORDA, 1996,
p.55), antes, ainda, da primeira revoluo socialista da histria.
Lnin entendia que a conquista de uma sociedade igualitria seria alcanada
na medida em que fosse superada a misria na qual a Rssia estava imersa. A
supresso total das condies que produziam as diferenas econmicas e sociais
seria alcanada num estgio mais avanado do socialismo, o comunismo. E, a
diferenciao do ensino por motivos econmicos, polticos e sociais seria suprimida,

123

com a correspondente supresso dos fatores e das condies que produziram essa
diferena: a diviso de classes (MACHADO, 1984, p 356).
O comunismo pleno resulta de rupturas na base econmica e de
transformaes na socializao dos homens: quando os homens
esto j to habituados a observar as normas fundamentais da
convivncia e quando o seu trabalho seja to produtivo que
trabalhem voluntariamente segundo sua capacidade (LNIN, 1960,
373 apud LEHER, 1998, p. 30).

A educao, como uma de suas preocupaes, sempre foi discutida em

relao s dificuldades mais amplas enfrentadas no perodo revolucionrio. Diante
disso, retomar algumas de suas idias ajudar na reconstituio dos problemas
enfrentados pela educao sovitica ps-Revoluo de Outubro de 1917, tendo em
vista uma proposta que visava emancipao humana; os seus limites e a influncia
da pedagogia burguesa.
Desse modo, uma das grandes preocupaes iniciais de Lnin era com o
analfabetismo:
[...] aproximadamente quatro quintos das crianas e adolescentes da
Rssia [com mais de 9 anos] estavam privados da instruo!
exceo do nosso pas, no existe outro to brbaro na Europa, em
que as massas populares tenham sido exploradas no sentido do
ensino, ilustrao e saber. E esta barbrie das massas populares,
dos camponeses em particular, no fortuita, mas irremedivel sob o
jugo dos latifundirios, que se tornaram donos de dezenas e dezenas
de milhes de hectares de terra e usurparam o poder estatal [...]. Os
quatro quintos da jovem gerao esto condenados a viver no
analfabetismo devido ao regime estatal feudal da Rssia. O
analfabetismo no nosso pas corresponde a esse embrutecimento do
povo pelo poder feudal (LNIN, 1977, vol. I, p. 49-50).

Esse fragmento de um texto escrito por volta de 1913, e expressa as

preocupaes que, de certa forma, esto presentes em toda a obra de Lnin: a luta
contra os ranos feudais, o desenvolvimento produtivo da Rssia e, o mais
importante, a emancipao do proletariado. Este ltimo, na verdade, seria o
norteador dos primeiros.
A preocupao com o analfabetismo exigiria medidas urgentes. Imps-se,
ento, decretos com o objetivo de que todas as pessoas que soubessem ler e
escrever assumissem a luta contra o analfabetismo (FAVORETO, 2008, p. 58). No

124

haveria sentido um processo revolucionrio que no enfrentasse o problema do

analfabetismo. Resolver essa situao seria fundamental, pois caso permanecesse,
seria intil falar de uma nova poltica econmica. A alfabetizao no poderia ser
ignorada no processo revolucionrio, pois sem isso, no pode haver poltica; sem
isso, s haver rumores, intrigas, fbulas, preconceitos, mas no poltica sendo que
a instruo, a educao e a formao da juventude precisaria estar articulada
luta de todos os trabalhadores contra os exploradores (LNIN apud FAVORETO,
2008, p. 58).
No final de 1818 foi assinado o decreto Sobre a mobilizao dos que sabem
ler e escrever, segundo o qual toda a populao culta ficava comprometida com o
trabalho da instruo geral. Como no teve os resultados esperados, em 26 de
dezembro de 1919, Lnin assinou o decreto Sobre a liquidao do analfabetismo,
que obrigava toda a populao com idade entre 8 e 50 anos que no sabia ler e
escrever a se alfabetizar. O Estado sovitico no somente obrigou as pessoas a
estudar, mas criou as condies para isso, por exemplo, reduzindo a jornada de
trabalho em duas horas, sem prejuzos para o salrios, alm de disponibilizar
igrejas, clubes, casas particulares, locais adequados nas fbricas, empresas e
reparties soviticas (CAPRILES, 1989, p. 30-31).
A maioria dos dirigentes revolucionrios, incluindo Lnin, inicialmente,
acreditava que a Rssia precisava passar primeiro por uma revoluo democrticoburguesa, derrubar o tzarismo, romper com os ranos feudais e consolidar o
capitalismo:
Inicialmente, o processo revolucionrio - para Lnin - assume a
forma de uma revoluo democrtico-burguesa, ou seja, a revoluo
burguesa tem como objetivo resolver a questo agrria, pois sobre
as relaes sociais do campo se assenta a conservao da ordem,
que obstaculiza o desenvolvimento das foras produtivas sobre a
base capitalista. Esta revoluo, ao penetrar no campo, mina os
vnculos de dominao pessoal baseados no trabalho servil, e
acelera a expanso do capitalismo, transformando, assim, grandes
massas do campesinato em proletrios. E o proletrio luta, ao
mesmo tempo, contra a economia latifundiria baseada na
escravido, e contra a explorao capitalista (CONCEIO, 2000, p.
203).

125

Lnin, entretanto, repensou essa questo e a idia de uma frente popular de

governo, composta por camponeses, operrios e burgueses, substituda pela
frente nica, sem alianas com a burguesia. Essa substituio decorrncia de
uma tese elaborada em conjunto com Trotsky e representou, para outros pases
onde o capitalismo ainda no estava plenamente desenvolvido, a possibilidade de
fazer uma revoluo proletria (CONCEIO, 2000, p. 209). Na Rssia, representou
a dissoluo da Duma e a monopolizao do poder pelos bolcheviques, em 1918
(REIS FILHO, 1983a, p. 78).
Neste sentido, aps a tomada do poder do Estado pelos trabalhadores seria
preciso desenvolver a indstria e a agricultura russa em bases modernas:
Sabemos que impossvel construir a sociedade comunista sem
restaurar a indstria e a agricultura, mas que no se trata de as
restabelecer na sua antiga forma. Temos de o fazer em
conformidade com a ltima palavra da cincia, sobre uma base
moderna. Vs sabeis que essa base a eletricidade, que s no dia
em que todo o pas, todos os ramos da indstria e da agricultura
estiverem eletrificados, no dia em que realizeis esta tarefa, s ento
podereis construir, para vs, a sociedade comunista que a gerao
anterior no poder edificar (LNIN, 1977, vol. I, p. 128).

Com a inteno de criar as condies para restabelecer a grande indstria,

Lnin enfatizava a necessidade de elaborar um plano para eletrificar o pas, pois a
considerava a nica base efetiva para consolidar os recursos, para criar a
sociedade socialista (LNIN, 1981, p. 590 apud DORE SOARES, 2000, p. 169).
A conjuntura econmica e poltica do regime sovitico dos anos iniciais
indstrias destrudas, falta de alimentos e boicote dos camponeses que estocavam
os alimentos que produziam, carncia de profissionais etc. foi a principal razo que
levou Lnin a defender a implantao do taylorismo 65, como uma forma de organizar
o trabalho na Rssia. O taylorismo, na verdade, comeou a ser implantado na
Rssia anteriormente Revoluo de Outubro, com considervel resistncia dos
operrios, mas com posterior apoio bolchevique, quando perceberam, por exemplo,

65

O Sistema Taylor um projeto de desenvolvimento capitalista para enfrentar as crises criadas pelo
prprio desenvolvimento capitalista. Contra a tendncia queda da taxa de lucro, decorrente do
aumento da proporo do capital constante, prope uma srie de dispositivos que permitem o
aumento da eficincia do uso dos equipamento e insumos e da explorao do trabalho (que, em suas
linhas gerais, Marx j havia previsto no terceiro livro de O Capital) (BRYAN, 1992, p. 501-502).

126

as implicaes desse modelo para superar o atraso industrial ao qual estavam

submetidos (BRYAN, 1992, 451-455).
O russo um mal trabalhador comparado com os das naes
adiantadas. E no poderia ser de outro modo no regime tzarista,
dada a vitalidade dos restos do regime de servido. A tarefa que o
poder sovitico deve colocar com toda a amplitude ao povo a de
aprender a trabalhar. A ltima palavra do capitalismo neste terreno
o sistema Taylor do mesmo modo que todos os progressos do
capitalismo, rene toda a refinada ferocidade de explorao
burguesa e vrias conquistas cientficas de sumo valor concernentes
ao estudo dos movimentos mecnicos durante o trabalho, a
supresso de movimentos mecnicos durante o trabalho, a
supresso de movimentos suprfluos e grosseiros, a adoo de
mtodos de trabalho mais racionais, a implantao de sistemas
timos de contabilidade e controle etc. A Repblica Sovitica deve
adquirir a todo custo as conquistas mais valiosas da cincia e da
tcnica neste domnio (LNIN apud BRYAN, 1992, p.453).

O taylorismo em Lnin, ao contrrio da crtica corrente, foi abordado de forma

muito original e dialtica (LEHER, 1998, p. 42). De acordo com o lder bolchevique:
a intensificao do trabalho, possvel com o taylorismo, constitui-se no meio de
liberar o tempo dos proletariados para que estes atuem nas outras esferas da vida
social, especialmente na direo das atividades do Estado (LINHART, 1976, p. 114
apud LEHER, 1998, p. 42) e no para ampliar o sobretrabalho, como no modo de
produo capitalista (LEHER, 1998, p. 42).
Antes disso, a preocupao com o ensino das tcnicas de produo j estava
presente no sculo XIX e, de certa forma, a elaborao das idias de Taylor recebeu
contribuies da Rssia, atravs das proposies do engenheiro Russo Victor DellaVos (1829-1890). A preocupao de Marx com a difuso do saber, a partir da
anlise das contradies do desenvolvimento do capitalismo, tambm foi
compartilhado por Della-Vos que, inclusive, foi interpretado por educadores
progressistas, como uma resposta ao desafio do ensino tecnolgico formulado por
Marx; embora esse engenheiro tivesse perspectivas diferentes. Della-Vos, em
meados do sculo XIX, elaborou um mtodo de ensino das tcnicas de produo 66,
66

Della-Vos separou as oficinas de aprendizagem em dois grupos: um para o ensino e outro para a
produo. Depois elaborou um plano para formar o aprendiz, a partir de uma experincia racional do
trabalho manual prtico, seguindo 4 diretrizes: 1) a aprendizagem deve se processar no menor
tempo possvel; 2) facilitar a superviso do desenvolvimento gradual dos alunos; 3) fornecer aos
estudos dos trabalhos prticos o carter de uma profunda, de uma sistemtica aquisio do
conhecimento; 4) possibilitar a demonstrao do progresso de cada aluno a qualquer momento

127

num momento em que a Rssia tomava conscincia de seu atraso industrial.

Transformou o processo de ensino, segundo a lgica organizacional capitalista do
trabalho, e reformou a estrutura organizacional da Escola Tcnica Imperial de
Moscou, formando artfices e tcnicos de nvel superior para os rgos estatais e as
empresas privadas. O perodo em que Della-Vos elaborou suas proposies foi
marcado pela ecloso de movimentos sociais e de idias que influenciaram
decididamente os destinos da Rssia, no sculo XX, sobretudo o movimento
conhecido como intelligentsia, como apontamos na primeira seo deste captulo. O
mtodo de Della-Vos foi mundialmente difundido. Nos Estados Unidos, seus
trabalhos foram muito bem recebidos, constituindo-se escolas tcnicas industriais e
de engenharia, em fins do sculo XIX, alm de vrios seminrios para discutir suas
teorias. A formao de Taylor, naquela poca, recebeu influncia de Della-Vos
(BRYAN, 1992, p. VII-VIII-489).
Lnin, apesar de no fazer referncia a Della-Vos, demonstrava entusiasmo
pelo taylorismo, denunciando o seu uso capitalista, mas identificando-o como
prenncio do socialismo. Aceitando o carter cientfico do taylorismo, Lnin o insere
no mbito do projeto de modernizao das instituies soviticas (BRYAN, 1992, p.
459-461), que se desenvolveram, com muito mais rigor, a partir da implantao da
NEP.
O sistema Taylor apresentava vrios aspectos da modernidade valorizados
por Lnin. Era uma forma rigorosa de administrar o tempo, substituindo a
temporalidade, caracterstica de uma sociedade camponesa-agrria, dependente
quase que exclusivamente da sazonalidade, por um conceito de tempo abstrato,
que pode ser dividido, escandido, concentrado e melhor controlado por meios
objetivos, como o relgio67. A conscincia de que o tempo deveria ser usado
(DELLA-VOS apud BRYAN, 1992, p. 265).
67
Galileu e Newton representavam o espao e o tempo na imaginao de acordo com princpios
matemticos. ilustrativa do alcance da matematizao do tempo a definio da unidade de tempo
da fsica: o segundo. E, mais notvel ainda, Newton a considerava uma varivel independente,
discreta, de algo impensvel para a sociedade feudal, imersa num tempo quase imutvel. Na ordem
feudal, o tempo era estabelecido na infinitude e na inadaptabilidade do tempo permanente, ditado
pela regularidade dos tempos agrrios, sem pressa e sem inquietudes quanto produtividade. A
imposio do tempo abstrato, linear, externo aos homens, confrontava-se com o carter cclico dos
corpos celestes e com as metforas de muitas religies tradicionais, traduzidas nas festas a elas
associadas. E. P. Thompson (1979), em seu seminal trabalho Tradio, Revolta e Conscincia de
Classe, cita um exemplo preciso: a durao de um terremoto no Chile, no sculo XVII, foi descrita
como o perodo de dois Credos. A maior parte da classe operria vinha do campo, onde o tempo era
concebido como algo concreto, ligado ao fluxo de eventos cotidianos e mensurados por fenmenos
naturais, como o movimento dos corpos celestes e das colheitas (LEHER, 1998, p. 39).

128

produtivamente, o sentido de ordem, a parcimnia no uso dos recursos escassos, os

hbitos de pontualidade e higiene, adequados para a vida urbana, eram as
qualidades perseguidas pelos dirigentes soviticos (BRYAN, 1992, p. 472-477).
Alm disso, o taylorismo tinha a escola e as prticas escolares como modelo
para sua elaborao e para a organizao da fbrica:
Sendo o sistema Taylor, alm de um mecanismo para a instalao
desses hbitos modernos no operariado, tambm um modo de
projetar e ensinar o trabalho tornando-o acessvel a qualquer
trabalhador, era visto segundo essa tica como detendo um valor
pedaggico que extrapolaria os limites da fbrica. Seria um modo de
sistematizar o saber tcnico possibilitando sua rpida socializao
atravs da escola. O sistema Taylor teria, assim, como havia
percebido Lnin em 1914, contra a vontade de seus autores um
potencial democrtico e socializante que se encontrava travado na
sociedade capitalista (BRYAN, 1992, p. 477-478).

O taylorismo era associado realidade americana, muitas vezes apontado por

Lnin como exemplo de modernidade, claro que, denunciando as contradies que o
capitalismo engendrava e que a Rssia buscaria superar.
No texto O taylorismo e a escravizao do homem pela mquina, escrito em
1914, Lnin denunciava a forma capitalista de utilizao do taylorismo:
So elaborados projetos de novas estruturas fabris para que no se
perca nem um s minuto para levar os materiais a elas, ao passar de
uma oficina a outra e ao retirar os materiais elaborados de empresa.
O cinema empregado sistematicamente para estudar o trabalho
dos melhores operrios e para aumentar a sua intensidade, quer
dizer, para expoliar ainda mais o operrio. [...] Ao final de uns dias, o
mecnico gastava na montagem da mquina a quarta parte do tempo
investido anteriormente! Que realizao da produtividade do trabalho!
[...] Mas ao operrio no lhe pagam quatro vezes mais, mas apenas
uma vez e meia no mximo, e isto s nos primeiros tempos [...]
Todos esses desenvolvimentos so feitos contra o operrio, com o
objetivo de esmag-lo e oprimi-lo mais ainda e limitam a distribuio
racional sensata do trabalho dentro da fbrica (LNIN, 1914, p. 390392 apud BRYAN, 1992, p. 459).

Neste sentido, desde as primeiras anlises sobre o Taylorismo, Lnin

interpretou-o como mais um produto do desenvolvimento tcnico capitalista,
padecendo, portanto, do seu carter contraditrio: sob o comando do capital era
uma forma de agravar a explorao do trabalhador, mas, se inserido na trama de

129

novas relaes de produo, poderia ser uma forma de evitar o desperdcio

(BRYAN, 1992, p. 503).
O taylorismo, sem que queiram seus autores e contra sua vontade,
aproxima o tempo em que o proletariado tomar em suas mos toda
a produo social e designar suas prprias comisses, comisses
operrias, para distribuir e ordenar acertadamente toda a produo
social. A grande produo, as mquinas, as ferrovias e os telefones,
tudo isso oferece inmeras possibilidades de reduzir quatro vezes o
tempo de trabalho dos trabalhadores organizados, assegurando-lhes
bem-estar quatro vezes maior do que hoje (LNIN, 1914, p. 390-392
apud BRYAN, 1992, p. 460).

A organizao cientfica do trabalho, dessa forma, foi vista por alguns lderes
bolchevistas como um poderoso instrumento para alcanar a homogeneizao
cultural, realizada nos pases do capitalismo avanado, pela instituio do Estado e
da sociedade civil. Tendo em vista que a revoluo socialista tinha atingido um pas
de imensa diversidade tnica e cultural (BRYAN, 1992, p. 477).
Lnin encontrou no taylorismo uma frmula para a proposta de educao
politcnica, apontada por Marx. A defesa de que as escolas ensinassem o sistema
Taylor, como uma forma de aumentar a produtividade do trabalho, possibilitaria que,
num curto espao de tempo, cada trabalhador pudesse dedicar seis horas de
trabalho fsico e quatro horas na administrao do Estado (BRYAN, 1992, p. 480481).
Analisaremos, adiante, as consideraes de Lnin e de Krupskaia a respeito
da politecnia. Por ora, essas consideraes a respeito do taylorismo so
importantes, pois nos fornecem os elementos da difuso dos ideais escolanovistas,
sob bases mais amplas. No se trata de um transplante histrico de dois contextos
completamente diferentes, pois o escolanovismo, principalmente de Dewey, j
estava inserido num ambiente industrial moderno, a indstria americana, bem
diferente da realidade sovitica. Entretanto, o escolanovismo tambm est no bojo
das realizaes da modernidade e, ao se difundir a partir dos Estados Unidos, se
tornou um modelo muito sedutor. Essas consideraes devem ser tomadas aqui,
levando em conta os elementos que apresentamos no captulo anterior, de que o
escolanovismo estava comprometido com os desafios enfrentados pelo capitalismo
naquele perodo.

130

Feita essa ressalva, necessrio destacar que a Rssia vislumbrava a

possibilidade de construir o comunismo, que compreendia, alm da modernizao
da indstria e da agricultura, o acesso educao, desde as suas formas mais
elementares, como a alfabetizao. Assim,
[...] torna-se necessrio saber e recordar que no possvel pr em
prtica a eletrificao enquanto houver analfabetos. No basta que
uma comisso procure eliminar o analfabetismo. Essa comisso fez
muito em comparao com o passado, mas pouco em relao s
nossas necessidades. Faltam-nos trabalhadores que, alm de
saberem ler, sejam cultos, conscientes, instrudos; preciso que a
maioria dos camponeses tenha uma idia exata das tarefas que nos
aguardam (LNIN, 1977, vol. I, p. 37).

dessa forma que a questo da educao, para Lnin, ultrapassava o mbito

escolar (MACHADO, 1984, p. 367), visto que deveria instrumentalizar a luta do
proletariado, no perodo de transio vivido na Rssia:

Vivemos nos momentos histricos da luta contra a burguesia

mundial, que muito mais forte que ns. Nestes momentos de luta,
devemos defender a edificao socialista, combater a burguesia
pelas armas, mas ainda no plano ideolgico, por meio da educao,
para que os costumes, hbitos e convices adquiridos pela classe
operria ao longo de muitas dcadas de luta pela sua liberdade
poltica, para que o conjunto desses costumes, hbitos e idias sirva
de instrumento de educao de todos os trabalhadores; e o
proletariado que deve resolver o problema dos meios que
empregaro. [...] torna-se inadmissvel estar a margem da poltica
internacional. A aliana de todos os pases capitalistas poderosos do
mundo contra a Rssia sovitica eis a verdadeira base da poltica
internacional atual (LNIN, 1977, vol. I, p. 143).

Lnin teve um cuidado, em vrios de seus textos, quando o assunto a

educao: fazer uma distino entre educao, instruo e formao (LNIN, 1977,
vol. I, p. 120), apesar de que, nem sempre, aparece nesses termos. Algumas vezes,
Lnin utilizou educao, ensino e formao (LNIN, 1977, vol. I, p. 130), outras
educao, ensino e instruo (LNIN, 1977, vol. I, p. 169). Poder-se-ia cogitar que
se tratasse de um problema de traduo. No entanto, um trecho da obra que est
sendo analisada evidencia que, num mesmo pargrafo, Lnin utiliza instruo,
educao e formao e educao, formao e ensino68 (LNIN, 1977, vol. I, p.
68

Contrapondo esse mesmo pargrafo com uma verso em espanhol, aparece da seguinte forma:

131

134-135). Para alm dos diferentes entendimentos do que representa cada um

desses processos, uma coisa evidente: Lnin compreendia que a educao
envolvia diferentes espaos e outras dimenses, para alm da instituio escolar,
pois ... os problemas da educao no se esgotam com os da escola; a educao
de modo algum se limita escola (LNIN, 1977, vol. I, p. 231).
A classe operria deve ter um conhecimento preciso das relaes
recprocas de todas as classes da sociedade contempornea,
conhecimento no apenas terico [...] ou melhor: no s terico,
como fundamentado na experincia da vida poltica. [...] A
conscincia poltica da classe no pode ser levada ao operrio seno
do exterior, isto , do exterior da luta econmica, do exterior da
esfera das relaes entre operrios e patres. O nico domnio onde
se poder extrair esses conhecimentos o das relaes de todas as
classes e categorias da populao com o Estado e o governo, o
domnio das relaes de todas as classes entre si (LNIN, 1979, p.
55-62 apud FAVORETO, 2008, p. 65).

A educao poltica, sendo maior que a escola, no significava que no fazia

parte dela; o que articularia a luta na sociedade com a funo da escola,
demonstrando a perspectiva de uma Educao Integrada e, ao mesmo tempo, a
preocupao com uma Educao Integral do homem, articulada aos anseios de
construo de uma nova sociedade. A educao poltica, aps a Revoluo de
Outubro, tornou-se imprescindvel e dependia da superao do analfabetismo, pois
enquanto este existisse no pas seria demasiado difcil falar de educao poltica;
torna-se necessrio comear por ensinar o alfabeto (LNIN, 1977, vol. I, p. 39).
Para Lnin, num pas de analfabetos seria impossvel construir uma
sociedade comunista e elevar a cultura representaria um dos
objetivos mais imediatos da revoluo. No entanto, tinha clareza de
que esse objetivo no poderia ser solucionado com a mesma rapidez
em que se efetivavam os objetivos polticos e militares (MACHADO,
1984, p. 136).

A educao poltica, portanto, seria o meio possvel e necessrio para a

formao da juventude. Na concepo de mundo marxista-leninista, forjaria a
composio de futuros quadros do partido, em decorrncia da imprescindvel
incorporao da juventude na vida poltica da sociedade (CARVALHO, 2005, p.
116). Em 1902, Lnin j denunciava a prtica de privilegiar a luta econmica
instruccin, educacin y formacin e educacin, formacin y enseanza (LNIN, 1976).

132

desligada de uma luta poltica; prtica, ento, adotada pela social-democracia

(MACHADO, 1984, p. 358).
Assim como Marx, Lnin vislumbrava, no desenvolvimento do capitalismo, a
possibilidade de construo do comunismo:
[...] o desenvolvimento do capitalismo cria as premissas que
permitem que todos, intervenham realmente na direo do Estado.
Algumas destas premissas so: a liquidao do analfabetismo, coisa
j obtida em vrios pases capitalistas mais adiantados, logo a
instruo, o adestramento e a disciplina de milhes de operrios
pelo enorme e complexo aparato socializado de correios, estradas de
ferro, grandes fbricas, grande comrcio, bancos, etc. (LNIN, 1988,
p. 251)

Isso nos ajuda a entender a nfase que Lnin atribua educao poltica e a
luta poltica: a conquista de uma sociedade que garantisse o desenvolvimento
integral do homem. Pode-se dizer, portanto, que a educao poltica e a luta poltica
so dois processos inseparveis para enfrentar os desafios de construir o
comunismo, partindo das condies reais. No se tratava de negar ou defender o
capitalismo; mas, a partir dele, edificar uma nova sociedade (LNIN, 1977, vol. I, p.
101-103). Uma postura de compreenso do processo de transformao social, a
partir da relao dialtica entre o novo e o velho (MACHADO, 1984, p. 356):
Ns somos partidrios da repblica democrtica, como a melhor
forma de Estado para o proletariado sob o capitalismo, mas no
temos o direito de esquecer que a escravido assalariada o destino
do povo, inclusive na repblica burguesa mais democrtica. Alm do
mais, todo Estado uma fora especial para a represso da classe
oprimida (LNIN, 1988, p. 235).

A escola universal, laica, obrigatria e gratuita ainda estava longe de ser

conquistada na Rssia, nas primeiras dcadas do sculo XX. Para a soluo do
problema educacional, deveriam servir de exemplo os modelos mais desenvolvidos
do capitalismo, mas sem

deixar de denunciar os seus limites: Conseguir a

alfabetizao total, sem de modo algum nos limitarmos a isso, caminhar em frente a
todo o custo e utilizar os conhecimentos cientficos europeus e norte-americanos
tal o nosso primeiro e fundamental objetivo (LNIN, 1977, vol. I, p. 40).

133

A necessidade de incorporar o modelo mais desenvolvido para super-lo o

que evidencia, de certa forma, a influncia na Rssia da escola burguesa. A escola
tambm passava por reformulaes, atravs do chamado movimento escolanovista,
onde o americano John Dewey se destacava como a ltima expresso da pedagogia
burguesa, conforme mencionamos no primeiro captulo. Assim, John Dewey, um dos
autores mais lidos e comentados pelos educadores soviticos, proferiu conferncias
e participou de debates, a convite da URSS. Este intercmbio cultural encontrava
no prprio Lnin suas justificativas, porquanto ele insistia na necessidade de
aproveitamento criterioso de toda a herana legada pelo capitalismo (MACHADO,
1984, p. 393).
possvel identificar algumas questes em que Lnin convergiu com as teses
de Dewey. Um dos pontos centrais da escola nova era a interao educao e
vida. No momento revolucionrio sovitico, essa articulao assumiu grandes
dimenses, com outros pressupostos, mas o entendimento da situao da escola
indica algumas semelhanas. Para Dewey, a educao deveria ser a prpria
expresso da vida, fazendo a crtica Escola Tradicional, que fragmentava essa
relao (DEWEY, 1979a, p. 10, 1979b, p. 6). A interao entre a vida e a educao
seria uma das condies para que a escola respondesse s necessidades da
sociedade capitalista (DEWEY, 1979b, p. 82). Lnin tambm afirmava que, um dos
piores males que a sociedade capitalista deixou de herana, um divrcio total entre
o livro e a vida prtica.
Isso significa que a tese segunda a qual [...] a escola deve preparar o homem
para a vida carece totalmente de contedo, que o problema se baseia no que
necessrio vida e a quem necessrio (LNIN, 1977, vol. I, p. 197, grifos do
autor). A articulao que Lnin defendia tinha como horizonte a construo da
sociedade comunista: Por esse motivo, representaria um erro grave limitar-nos a
aprender o comunismo simplesmente pelo que dizem os livros (LNIN, 1977, vol. I,
p. 123). A proposta de sociedade era outra, sendo que a articulao entre a
educao e a vida real exigiria outras mediaes. S transformando radicalmente o
ensino, a organizao e a educao da juventude conseguiremos que o resultado
dos esforos da jovem gerao constitua a criao de uma sociedade que no se
assemelhe antiga(LNIN, 1977, vol. I, p. 122). Lnin partia do pressuposto de que

134

a primeira grande tarefa j fora cumprida: a tomada do poder do Estado pelos

trabalhadores.
Lnin tambm se aproxima de Dewey nas crticas direcionadas Escola
Tradicional, mas defendendo que era preciso se apropriar do que nela havia de
melhor:
Afirma-se que a velha escola era de natureza livresca, uma escola de
adestramento autoritrio, uma escola de ensino memorista. Isto
corresponde verdade, mas h que saber distinguir, na velha escola,
o mau do til, saber escolher o indispensvel ao comunismo. A velha
escola era livresca, obrigava a armazenar uma massa de
conhecimentos inteis, suprfluos, mortos, que saturavam a cabea
e transformavam a jovem gerao num exrcito de funcionrios
todos cortados pelo mesmo molde. Mas concluir da que se pode ser
comunista sem ter assimilado o tesouro de conhecimentos
acumulados pela Humanidade corresponderia a cometer um erro
enorme (LNIN, 1977, vol. I, p. 124).

A necessidade dos conhecimentos acumulados foi motivo de intensos debates

nas primeiras dcadas da Revoluo Bolchevique. Esses embates eram tanto contra
as proposies escolanovistas, quanto aos movimentos, na Rssia, pelo fim da
escola, em defesa da profissionalizao do ensino e em prol da cultura proletria
(DORE SOARES, 2003, p. 318-319).
Dewey defendia uma educao que resolvesse os problemas imediatos do
indivduo: Qual ento, o verdadeiro sentido de preparao no quadro da educao?
Em primeiro lugar, significa poder a pessoa, velha ou moa, extrair de sua
experincia presente tudo o que nela houver para si nesse momento em que a tem
(DEWEY, 1979b, p. 43). Diante disso, o conhecimento acumulado somente era
necessrio na medida em que respondesse aos dilemas do presente. Lnin, ao
contrrio de Dewey, compreendia que os conhecimentos acumulados deveriam
contribuir para a construo da sociedade comunista.
Lnin discordava, tambm, das teses de Bogdanov, cujo nome era Alexandr
Alexandrovich Malinovski (1873-1928), divulgadas atravs da Organizao Cultural
e Educacional Proletria (Proletkult); uma poderosa organizao, com centenas de
milhares de agitadores, que buscava aplicar a linha popular em matria de
expresso artstica. Mobilizava ideologicamente os trabalhadores por meio do teatro,
do cinema e da poesia militante. O Proletkult apresentava o problema de uma nova

135

cultura proletria, contestando a apropriao de classe da cincia por especialistas e

intelectuais separados do povo (LINDENBERG, 1977, p. 264).
As teses do Proletkult sustentavam que a cultura proletria deveria ser algo
absolutamente novo e independente da cultura burguesa. No entanto, Lnin
defendia que a revoluo cultural da classe operria deveria ter como ponto de
partida a apropriao seletiva do patrimnio cultural existente (DORE SOARES,
2000, p. 318-347). Um sujeito comunista, para Lnin, seria aquele que
[...] ao estudar as leis do desenvolvimento da sociedade humana,
seria capaz de compreender a natureza inevitvel do
desenvolvimento do capitalismo. Para ele era necessrio assimilar
plenamente tudo o que a cincia havia proporcionado at ento.
Assim, no processo de ensino e aprendizagem, valorizava o
professor que sabia ensinar os fundamentos da cincia e o aprendiz
que tivesse perspiccia para adaptar o conhecimento a uma atitude
crtica (FAVORETO, 2008, p. 63).

Lnin via na propaganda do Proletkult um empecilho para o rpido

desenvolvimento do pas almejado pela NEP, e que somente seria possvel a partir
da utilizao da tcnica ocidental mais moderna. Em 1919, Lnin proclamou
hostilidade implacvel contra todas as culturas proletrias (BRYAN, 1992, p. 469).
No obstante isso, Lnin entendia que a tendncia expressa pelo Proletkult era, ao
mesmo tempo, errada e perigosa:
O proletkult parece-lhe ao mesmo tempo errneo teoricamente, (a
cultura proletria no a negao, mas a recuperao
enriquecimento Aufhebung hegeliana... da cultura passada,
expresso que Lnin prefere significativamente cultura burguesa)
e perigosa politicamente: grave ameaa aliana com o
campesinato mdio e pobre que tem razo em reclamar uma escola
que ensine antes de mais [nada] a ler e a contar. A aspirao
prematura tbua rasa cultural e escolar por ele assimilada a uma
forma perniciosa de infantilismo de esquerda que confunde
estratgia e ttica (LINDENBERG, 1977, p. 269).

A prpria idia de um ensino integral, com uma base humanista, foi vista por
alguns como uma proposta burguesa de formao (LINDENBERG, 1977, p. 267). A
essa interpretao, Lnin contrapunha-se da seguinte forma:
A cultura proletria no surge de fonte desconhecida, no brota do
crebro dos que se intitulam especialistas da matria. Seria absurdo

136
pensar assim. A cultura proletria tem de ser o desenvolvimento do
conjunto dos conhecimentos conquistados pela Humanidade sob o
jugo da sociedade capitalista, da sociedade dos latifundirios e
burocratas. Foram estes os caminhos e veredas que conduziram e
continua a conduzir cultura proletria, do mesmo modo que a
economia poltica, transformada por Marx, nos revelou aonde tem
que chegar a sociedade humana, nos indicou a transio para a luta
de classes, para o incio da revoluo proletria (LNIN, 1977, vol. I,
p. 125-126).

A perspectiva de realizao de uma Educao Integral e Integrada

compreenderia a educao poltica para fortalecer a luta poltica no processo
revolucionrio, bem como a apropriao dos conhecimentos acumulados. Portanto,
a Educao Integral e Integrada em Lnin significava a ntima conexo entre a
educao e a luta poltica; ou seja, uma relao estreita entre a escola e a
sociedade, pois no se deveria [...] ensinar apenas atravs dos livros, mas tambm
por meio da participao na luta quotidiana pela vida travada por essas camadas
mais atrasadas e menos desenvolvidas do proletariado (LNIN, 1977, vol. II, p.
159).
Convm uma ressalva, no entanto, em relao a Educao Integral em Lnin,
visto que ele tinha clareza de que a mesma somente seria realizada plenamente no
comunismo:
[...] educar, instruir e formar homens universalmente desenvolvidos e
universalmente preparados, homens que sabero fazer tudo. para
esse objectivo que se caminha, se deve caminhar, e atingir o
comunismo, mas s daqui a muitos anos. Tentarmos, hoje,
anteciparmo-nos na prtica a semelhante resultado futuro de um
comunismo chegado ao termo de seu desenvolvimento, solidez e
formao totais, da sua realizao ntima e amadurecida, a mesma
coisa que querer ensinar Matemtica Superior a uma criana de
quatro anos (LNIN, 1977, vol. I, p. 120, grifos do autor).

A tomada do poder pelos bolcheviques, em 1917, no representou o fim da

luta poltica; esta se estendeu durante todo o regime sovitico, tanto interna, quanto
internacionalmente. Ou seja, a construo do comunismo ainda demandava muitas
lutas.
A proposta de uma Educao Integral e Integrada contemplaria, portanto,
alm da educao poltica, da luta poltica, e do acesso ao conhecimento
acumulado, a articulao da escola com o trabalho socialmente til. Essa

137

preocupao est presente quando Lnin destacava que seria preciso superar a
diviso entre o ensino geral e o profissional, existente na Rssia, pela noo de
ensino politcnico (DORE SOARES, 2003, p. 318).
Neste sentido, uma das tarefas que Lnin definiu para a escola no perodo de
transio, seria a de implantar a instruo geral e politcnica (que ensine a teoria e
prtica dos ramos mais importantes da produo) gratuita e obrigatria, para todas
as crianas de ambos os sexos, menores de 16 anos (LNIN, 1977, vol. I, p. 117).
A articulao com o trabalho socialmente til se apresentava como outra tarefa a
ser enfrentada: [...] estabelecer laos estreitos entre o ensino e o trabalho produtivo
social das crianas (LNIN, 1977, vol. I, p. 117).
A escola politcnica assumia uma perspectiva classista quando Lnin retomou
as reflexes de Marx sobre a questo escolar. A escola politcnica usada,
inclusive, para combater a Escola Nova na Rssia:
Se a idia de escola politcnica foi apropriada e desenvolvida por
Marx no confronto com tendncias educacionais burguesas, agora
ela se torna referncia para enfrentar outra proposta surgida no
campo terico burgus: a escola nova. Ao reativar o debate sobre a
proposta pedaggica marxiana na Rssia, o objetivo de Lnin era o
de lhe dar maior concretude e, assim, reduzir a influncia da
pedagogia escolanovista entre os russos. Segundo Lnin, era preciso
conhecer a escola da novssima poca a poca do imperialismo
no para copi-la e sim para super-la (DORE SOARES, 2000, p.
343-344).

importante, tambm, destacar, conforme sistematizamos no primeiro

captulo, que a apropriao do conceito de trabalho, pelo projeto liberal de escola,
estava centralizado na noo de atividade; caracterstica esta combatida por Lnin.
Na Rssia, o movimento escolanovista teve como precursor Leon Tolstoi
(1828-1910), ainda como uma resposta, no mbito da escola, luta contra a
opresso feudal tzarista. Ressaltando um tipo de formao libertria, com inspirao
em Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), enfatizava aspectos anrquicos e
espontanestas. Em fins da dcada de 1850, Tolstoi abre uma pequena escola com
o objetivo de torn-la um modelo. Nela, a liberdade das crianas deveria ser
preservada, protegendo-as de coao, interrogatrios, notas, ou intelectualismos,
como livros e cadernos. Antes de 1917, a teoria da educao livre foi a principal
bandeira de luta contra as restries impostas pelo tzar. Tambm foi amplamente

138

explorada pelos escolanovistas, tornando-se a principal referncia a partir da qual foi

penetrando, na Rssia, a idia da escola do trabalho, no sentido da escola ativa
(DORE SOARES, 2000, p. 353).
Um dos desdobramentos dessa influncia, na Rssia, so as teses de morte
da escola a qual teve repercusso a partir de fins de 1926. Apesar desse movimento
reunir as proposies de Marx sobre a necessidade de combinar trabalho e ensino,
busca em Dewey as referncias da escola como comunidade de trabalho,
expresso da escola ativa. Pavel Petrovitch Blonsky (1884-1941) foi o principal
representante dessa corrente da Escola do Trabalho na concepo ativista e
apontava que a fbrica, no seu conjunto, era uma gigantesca comunidade (comuna)
de formao e de educao, onde o bem coletivo estava associado a uma diviso
funcional do trabalho entendido, por ele, como fundamento do trabalho coletivo. O
trabalho desempenhado deveria ser socialmente til, nico, que despertaria a
conscincia comunista. Para ele, o nvel atingido pela diviso do trabalho no
capitalismo tornou a fbrica o local mais comunista para se realizar a pedagogia do
trabalho, onde as diferenas de sexo, de idade e de habilidades foram niveladas.
Sendo a fbrica o centro de formao da cultura geral e politcnica, ela assume o
papel antes atribudo escola. A escola, por sua vez, tenderia a desaparecer.
Blonsky declarava, assim, a morte da escola na sociedade comunista, pois ela
seria absorvida pela prpria fbrica. A idia de morte da escola foi esfriando
durante a NEP, particularmente nos seus ltimos tempos (1925-1927), quando a
aliana com os camponeses favoreceu o atendimento da sua reivindicao por uma
escola sria (DORE SOARES, 2000, p. 355-356-358).
Essas proposies de morte da escola foram fortemente combatidas por
Lnin que entendia que a escola ainda teria um grande papel a cumprir: transmitir e
difundir a cultura existente; ponto de partida para a edificao da sociedade
comunista, conforme j apontamos, cujo argumento tambm foi utilizado contra o
Proletkult.
A politecnizao das escolas russas tinha como primeiro objetivo a fuso das
escolas profissionais e as de contedo geral. Desde a tomada do poder pelos
bolcheviques tentava-se dar vida escola politcnica. Lnin apontou que o avano
era muito lento na politecnizao da escola sovitica, at porque, no era uma

139

proposta assumida unanimemente por todos os dirigentes (MACHADO, 1984, p.

372).
Uma vertente profissionalizante da Escola do Trabalho adquiriu maior peso
medida em que se implantava a NEP. Diante disso, Lnin fez algumas concesses
essa profissionalizao, concordando com as teses de Krupskaia de fundir as
escolas de ensino secundrio com as profissionais, desde os 13 ou 14 anos. O
programa do Partido, em 1917, previa para a criana uma formao geral e
politcnica at os 16 anos de idade (em 1919 aumentado para 17 anos), para
depois seguir um treinamento profissional. No quadro da poltica nepiana, surgiram
propostas para que a formao geral e politcnica fosse reduzida para os 15 anos
de idade, contrariando a orientao do programa educacional do Partido (DORE
SOARES, 2000, p. 350). Lnin ressaltava, no entanto, que
O Partido deve considerar a medida de baixar a idade de 17 para 15
anos, estabelecida para receber ensino geral e politcnico,
excepcional e imposta por uma necessidade prtica temporria, pela
misria e runa do pas provocada pelas guerras a que a Entente nos
arrastou (LNIN, 1977, vol I, p. 80).

Essa medida desencadeou o debate da monotcnica: se as demandas por

profissionais qualificados levavam a reduzir o ensino geral, a escola no poderia
oferecer uma formao monotcnica ao invs de politcnica? (DORE SOARES,
2000, p. 351). Lnin se pronunciou indignado com tal disputa:
As consideraes acerca do ensino politcnico ou monotcnico
(estes termos entre aspas e sublinhados por mim figuram, com todo
o seu monstruoso absurdo, na pgina 4 do Suplemento do boletim!)
so totalmente falsas, totalmente inadmissveis para o comunista;
constituem uma prova do desconhecimento do nosso programa e a
mais vazia inclinao para as atribuies abstratas (LNIN, 1977,
vol. I, p. 66).

Lnin reiterava, ento, a necessidade do ensino politcnico e seus

fundamentos para a realidade da Rssia foram explicitados por ele como: noes
elementares de eletricidade, emprego na indstria mecnica e qumica, plano de
eletrificao da Unio Sovitica, bem como visitas a uma central eltrica, alm do
conhecimento de certos fundamentos de agronomia. A noo de politecnia, em

140

Lnin, est ligada aos fundamentos tericos da tecnologia cientfica e sua relao
com a sociedade. Um mecnico deveria saber vincular os conhecimentos tericos
sobre o uso da eletricidade ao Plano de Eletrificao do pas; o que requeria uma
abordagem tcnica, social e poltica (DORE SOARES, 2000, p. 365).
O Ensino politcnico, para Lnin, no sinnimo de Educao Integral. Lnin
no adotava o termo politecnia isoladamente, mas o combinava educao geral,
chamando-a instruo geral e politcnica (DORES SOARES, 2006, p. 346).
Educao politcnica no seria a que emanciparia o sujeito, mas indicava a
preocupao com uma Educao Integrada, ou seja, a necessidade de um ensino
para responder aos objetivos de industrializao do pas.
Assim, quando tomamos as elaboraes de Lnin em seu conjunto, as
consideraes a respeito da educao comunista giravam em torno da unio da
educao escolar com o trabalho produtivo e da necessidade de se formar o homem
omnilateral (FAVORETO, 2008, p. 71).
Assim como Marx, Lnin vislumbrava na escola politcnica o projeto mais
avanado de ensino para a classe trabalhadora. Nesse sentido, que Lnin
defendeu a incorporao e a conseqente superao dos avanos alcanados pela
escola burguesa. Vale destacar que no a escola que construiria o comunismo.
Lnin escreveu numa sociedade que estava vivendo um processo revolucionrio,
onde a tomada do poder do Estado pelos representantes da classe trabalhadora j
havia acontecido.
A educao poltica comunista uma preocupao implcita na obra de Lnin.
Se no era possvel edificar o comunismo num pas de analfabetos, somente a
alfabetizao ou o ensino politcnico isolado no dariam conta. Diante disso, a
educao politcnica seria um dos aspectos da educao poltica, a qual articularia
a organizao do proletariado na luta por sua emancipao intelectual e liberdade
econmica (CARVALHO, 2005, p. 121); condies para que os trabalhadores
pudessem se empenhar pela grande tarefa que ainda se impunha: a construo do
comunismo e, portanto, a continuidade da luta poltica seria fundamental.
Para encerrar esta seo, cabe algumas consideraes sobre as concepes
de Educao Integral e Integrada em

Lnin. A perspectiva de uma Educao

Integral evidenciada na medida em que ele se preocupava com os diferentes

aspectos da formao do novo homem os quais, inclusive, extrapolavam o mbito

141

escolar. Assim, a perspectiva de uma Educao Integral, ou a possibilidade de

formar homens plenamente desenvolvidos, reconhecida, por Lnin, como
impossvel naquele momento histrico vivido pela Rssia, justamente pelas
condies econmicas, polticas e sociais que estavam longe de oferecer uma vida
integral; tarefa a ser efetivada pelas prximas geraes. Apesar disso, as
elaboraes de Lnin contriburam muito para o entendimento do que poderia ser
uma Educao Integral e, particularmente de uma Educao Integrada.
Assim, o debate com a escola liberal estava justamente na dimenso poltica
de suas proposies (FAVORETO, 2008), na medida em que o escolanovismo no
se propunha a acabar com as classes sociais, mas, na verdade, responder as
contradies enfrentadas pelo capitalismo em fins do sculo XIX e incio do sculo
XX e, ao mesmo tempo, contracenando com o fortalecimento do movimento
operrio. Esse embate contribuiu para o fortalecimento de uma concepo de
Educao Integral, ao contemplar a formao poltica, visando atingir todo o povo
sovitico, inclusive os trabalhadores que estavam fora da escola. Tendo essa meta
para atingir, valorizou-se os conhecimentos acumulados, a cultura e a cincia, como
instrumentos para a construo de uma nova sociedade, com destaque para a
modernizao do pas e, principalmente, para responder s necessidades imediatas
de sobrevivncia.
Nessa perspectiva, a modernizao, mais do que um projeto, era uma
necessidade, tendo em vista os baixos ndices de produo apresentada pela jovem
Repblica na Primeira dcada ps-Revoluo de Outubro, que gerou crise de
abastecimento e, consequentemente, fome. Portanto, destaca-se a preocupao de
Lnin de uma educao que respondesse a essas dificuldades, expressando, dessa
forma, a sua proposio de uma Educao Integrada. O elemento integrador, nesse
caso, se daria atravs do trabalho, ressaltando o seu carter socialmente til, que
respondesse, desse modo, s necessidades da produo e de formao de quadros
tcnicos, com destaque para o projeto de eletrificao da Unio Sovitica.
Krupskaia, esposa de Lnin, tambm se debruou sobre o tema da politecnia,
convergindo com as preocupaes de Lnin,

ou seja, de construir uma nova

educao para a classe trabalhadora, no sentido de uma formao mais ampla, mas
sem perder de vista os problemas enfrentados pelo regime sovitico. Tambm se

142

evidencia a preocupao de uma Educao Integral e Integrada em Krupskaia, a

qual passamos a discorrer.

3.3 Nadejda Konstantinovna Krupskaia e a formao da nova gerao

comunista
Nadejda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939) uma das principais figuras
da poca pr-revolucionria, apontada como uma das mulheres mais instrudas,
cultas e informadas da sua gerao. considerada a fundadora da pedagogia prescolar sovitica. Em 1899, escreveu o livro A mulher trabalhadora, apontando que a
nova sociedade no deveria somente se preocupar em garantir s crianas os meios
de subsistncia, mas, tambm, oferecer as condies materiais necessrias para o
seu desenvolvimento pleno, multilateral e harmonioso (CAPRILES, 1989, p. 24-25).
Krupskaia

exerceu

liderana

na

rea

educacional,

participando

de

discusses, com os educadores da poca revolucionria, sobre a melhor maneira de

operacionalizar a proposta da Escola nica do Trabalho69. O primeiro Programa
Sovitico de Educao, aps a Revoluo de 1917, foi redigido por ela, pedagoga e
vice-diretora do Narkompros70, a quem Lnin, seu marido, solicitou um estudo sobre
a concepo marxista de educao (DORE SOARES, 2003, p. 318). Krupskaia
quem introduz, ento, a noo de ensino geral e politcnico na reformulao do
Partido, em 1917, para substituir a antiga idia de ensino geral e profissional.
Pretendia superar o conceito de ensino profissional, reduzido formao de
limitados especialistas. A introduo da politecnia relacionava-se a formao de
homens que fossem capazes de realizar qualquer trabalho, seguindo a premissa,

69

As normas da escola nica do trabalho foram regidas pelo Comissariado do Povo para a
Educao, Narkompros, o qual procurou mediar as tenses entre as diferentes correntes
educacionais, [...] ora colaborando com Bogdanov, ora atendendo s presses pela
profissionalizao, ora atendendo s presses de Lnin e Krupskaia, ora integrando os programas
escolares a tendncia maximalista do papel do trabalho na escola, representada por Blonsky e
Schulgin (DORES SOARES, 2000, p. 360).
70
Narkompros - Comissariado do Povo para a Educao - rgo orientador de polticas educacionais
na Rssia, coordenado por Anatoli Vasilievich Lunatcharsky (1875-1933), que ocupou o cargo at
1929. Nas questes levantadas por Lunatcharsky h aproximaes com os preceitos escolanovistas,
nos aspectos psicolgicos, nos referentes formao da escola nacional laica e nica e no interesse
pela pedagogia ativa orientada para o trabalho profissionalizante (FAVORETO, 2008, p. 73).

143

apontada por Marx, da unio do ensino com o trabalho produtivo (DORE SOARES,
2000, p. 364).
Lnin pretendia que este estudo definisse melhor a instruo politcnica,
explicitando suas formas prticas de aplicao. No entanto, Lnin considerou que a
proposta enviada por Krupskaia ainda era muito abstrata ao no levar em conta a
realidade econmica e social especfica da Rssia, naquele momento, com muitas
dificuldades. Solicita, aos companheiros de partido, a no divulgao de suas
observaes, pois precisava refletir mais sobre o tema (DORE SOARES, 2000, p.
364).
O trabalho se tornou, assim, um dos elementos centrais das preocupaes de
Krupskaia, no somente na dimenso de uma educao emancipadora, mas,
tambm, como uma resposta s necessidades e ao direcionamento econmico da
Nova Poltica Econmica, ao mesmo tempo em que se inseriu nos embates
enfrentados, junto com Lnin, a respeito da profissionalizao do ensino e da
morte da escola, conforme apresentamos anteriormente.
Krupskaia pensou em questes mais prximas da ao pedaggica, apesar
de no visualizar a escola fora da luta poltica.

Vislumbrava a possibilidade da

sociedade comunista, a partir das necessidades imediatas da Rssia, como

explicitou a sua definio de instruo politcnica, em contraponto instruo
profissional, visto que o rpido desenvolvimento das foras produtivas71 objetivo
perseguido pela Rssia - tornaria o ensino profissional incapaz de responder s
demandas de formao de trabalhadores:
Si la escuela profesional est bien equipada, el alumno conocer
perfectamente la mquina y se habituar poco a poco a trabajar en
ella [...] La tcnica avanza y un nuevo invento hace innecessarios los
hbitos adquiridos con gran esfuerzo. La mquina realiza lo que
antes hacia el hombre y su calificacin no sirve para nada [...] En un
pas que se industrializa rpidamente, se necesita otra cosa, se
necesita que los aprendices tengan una idea de la produccin en su
conjunto, conozcan en que direccin se desarrolla la tcnica y sepan
trabajar en cualquier mquina, es dicer, que posean cultura general
del trabajo y conozcan en general la matria. Quien ha adquirido una
preparacin de este tipo se adapta facilmente a los cambios
constantes de la tcnica. Ser un obrero calificado no al viejo estilo,
sino al nuevo. [...] Todo ello no proporcionar a los alumnos uma
71

Essa questo, o rpido desenvolvimento das foras produtivas, que fundamenta a defesa que
Marx faz de uma educao mais ampla, integral e flexvel (LOMBARDI, 2005, p. 14).

144
profesin determinada que quizs sea intil el dia de maana, sino
una vasta instruccin politcnica y hbitos generales que les
permitirn llegar a la fbrica no como perritos ciegos en los que
tropiezan todos, sino como obreros conscientes, hbiles, que solo
necesitan un corto aprendizage especial (KRUPSKAIA, s/d, p. 163165. Grifos nosso).

A pedagoga sovitica entendia que para a construo do socialismo, alm de

criar uma nova base econmica ou incrementar e fortalecer o poder operrio, era
necessrio, tambm, educar um novo homem, que pensasse de maneira nova todas
as questes, cujos costumes e relaes com os demais homens fossem
completamente distintos dos do regime capitalista (FAVORETO, 2008, p. 69). Como
base desta nova educao, ela propunha el fomento de La solidariedad y La
camaraderia, el enfoque social de los problemas, el arte de trabajar em comum,
coletivamente, y de adquirir conocimientos (Krupskaia, s/d, p. 82). Para este fim,
Krupskaia afirmava que o komsomol72 deveria ensinar seus filiados a
trabalhar coletivamente, levando at o fim e para todas as partes
uma inteligente diviso do trabalho, incentivando a responsabilidade
do trabalho de cada um perante a coletividade, fomentando a
disciplina do trabalho e inculcando uma atitude comunista [...]
Krupskaia, baseada em Lnin, pressupunha uma formao poltica e
cultural relacionada conscincia do projeto socialista de Estado,
com conscincia do processo produtivo em suas diversas tarefas
distribudas no sistema de diviso de trabalho (FAVORETO, 2008, p.
69-70).

A terica sovitica chamava a ateno para o fato de que o trabalho coletivo

no seria apenas trabalhar junto, num mesmo local, j que realizado dessa forma
seria apenas colaborao simples. Trabalho coletivo implicaria num outro aspecto,
ou seja, era preciso compartilhar um objetivo comum. No entanto, para atingir tal
objetivo as vezes era necessrio uma complicada diviso do trabalho. Cada
trabalhador, ao realizar determinado trabalho, saberia que o no cumprimento exato
e rpido de sua parte prejudicaria a produo. Dessa forma, [...] a conciencia de
que uno es parte de un todo educa y disciplina (KRUPSKAIA, s/d, p.158). Pode-se
apreender aqui a preocupao com critrios que o taylorismo j apontava e que
destacamos, anteriormente, em Lnin: a racionalizao do processo de trabalho.
72

Pelos escritos de Krupskaia, podemos deduzir que Komsomol trata-se de um setor do PCUS
(Partido Comunista da Unio Sovitica) que trabalha com a formao da conscincia e da atitude
comunista. Nota da autora do texto.

145

Para que a escola se tornasse uma arma da ditadura do proletariado

(LNIN, 1977, vol. I, p. 116), o seu fundamento deveria ser o trabalho. Projetos
diferentes foram propostos, nesse sentido, mas com o mesmo foco:
A racionalizao do trabalho o cerne mesmo das lutas operrias
quando partem para a ofensiva contra a economia poltica burguesa.
No acidental, pois, que nos debates sobre a cultura e a educao
escolar o trabalho se constitua em tema fundamental. A maneira pela
qual se entende o trabalho determina a concepo de luta escolar e
de vida escolar. E isto no apenas no movimento marxista e entre os
operrios, pois a prpria economia poltica trata o trabalho de
maneira central e determina as concepes burguesas sobre a
escola (MAZZOTI, 1991, p. 73).

Krupskaia props aos trabalhadores em processo de auto-formao, portanto,

os paradigmas de Taylor para organizar o estudo (BRYAN, 1992, p. 483). A
educao extra-escolar foi uma estratgia adotada pelo regime sovitico, sobretudo
na luta contra o analfabetismo. Nesse trabalho estavam, engajados o Exrcito
Vermelho, os Sindicatos, a Unio da Juventude, entre outros. No entanto, a autoformao desempenhou, na Rssia, um papel muito importante. Krupskaia, ento,
chamava a ateno para o fato de que para atingir bons resultados seria preciso
saber o que ler, como ler e organizar, da melhor forma, o estudo. Em resposta a esta
questo que a autora sugere Taylor:
Taylor y otros ingenieros y especialistas han estudiado
minuciosamente como hay que organizar el trabajo manual. Se han
escrito muchos libros sobre la organizacin del trabajo en las
empresas, acerca de como se debe colocar las mquinas en los
tallers, repartir las herramientas, dividir y distribuir la labor, dar las
ordenes y calcular el trabajo. Todas estas cuestiones se discuten
desde un mismo punto de vista: como evitar el excessivo gasto de
tiempo y energia. Si se parte de la organizacin racional del trabajo,
el obrero mejor y mas calificado es el que hace todas las operaciones
indispensables con ms rapidez y menos gasto de energia y tiempo.
Cuando se trata del trabajo manual se recalca constantemente que la
acertada organizacin del trabajo tiene enorme transcendncia, pero
cuando se trata del trabajo intelectual se pasa por alto esta verdad
evidente, aunque tiene gran importncia para los estudiantes y para
los que completan sus conocimientos por cuenta propria
(KRUPSKAIA, s/d, p. 187).

Krupskaia tambm pensou em questes educacionais que extrapolavam o

ambiente da escola. Em 1923, ela mencionou os trabalhos realizado pelos Jovens

146

Pioneiros; uma organizao comunista infantil para crianas a partir dos 11 anos de
idade, com o objetivo de desenvolver os sentimentos e os hbitos coletivistas,
citando as diferentes atividades que eram desenvolvidas:
Ante todo ha de hacer sentir a los nios muchas emociones
jubilosas. Los coros, los juegos, ls excursiones al campo, la poesia
de los cuentos en torno a la hoguera, las visitas a las fbricas y la
participacin en las fiestas proletrias dejan una impresin que no se
borra en toda la vida, y unen todas estas emociones con la idea de la
organizacin, de la coletividad [...] Aunque su labor colectiva no sea
mucha - recoger hierbas medicinales, plantar flores delante las
fbricas, hacer camisitas para las casas-cuna, distribuir invitaciones
para los actos, adornar los clubs obreros, etc. (KRUPSKAIA, s/d, p.
78).

Os jogos seriam uma forma de desenvolvimento fsico seguindo a premissa

apontada por Marx do ensino da ginstica, portanto, numa perspectiva de Educao
Integral. Ao mesmo tempo, os jogos desenvolveriam a inteligncia, a iniciativa, o
interesse e os hbitos de organizao. O trabalho realizado pelos

Jovens

Pioneiros teria valor para a escola na medida em que, alm de oferecer hbitos de
auto-organizao dos alunos, forneceria a aplicao de novos mtodos de ensino,
os quais aumentariam nos alunos o interesse para o estudo e a sede de
conhecimento (KRUPSKAIA, s/d, p. 79).
A preocupao com o aspecto ldico dessas atividades, colocavam a
pedagoga sovitica atualizada em relao as proposies do escolanovismo:
Tiene gran importancia saber organizar el canto, los juegos y la
lectura en conjunto de forma que resulten interesantes. Todo ello
acerca a los nios, los une. Las alegrais y las penas pasadas juntos
los aproximan. Lo fundamental es preocuparse menos de la forma y
mas del contenido (KRUPSKAIA, s/d, p. 90).

Durante os anos no exlio, Krupskaia interessou-se pela obra de Dewey e

procurou amplas informaes sobre o movimento escolanovista. Estudou a obra
Democracia e Educao de Dewey e, em 1936, Krupskaia escreveu A intruo e a
democracia. Conheceu pessoalmente William James, um dos fundadores do
pragmatismo americano. Com a incorporao do marxismo, a educao, para
Krupskaia,

se

transformou

num

mtodo

cientfico

de

produo

coletiva,

147

fundamentado no trabalho e na autodeterminao coletiva de seus membros

(CAPRILES, 1989, p. 25-33).
A escola deveria desenvolver os instintos sociais, prejudicados pela lgica
capitalista da livre concorrncia, que tornou a vida social en lucha por la
existncia (KRUPSKAIA, s/d, p. 156), ou seja, necessitaria romper com a lgica
individualista, fazendo com que os sujeitos colocassem os interesses sociais frente
dos interesses individuais. Para isso a escola no poderia estar isolada, era preciso
ampliar a percepo social

das crianas.

A insero da escola na vida real

contribuiria para que as crianas pudessem entender no

somente a vida da

juventude, mas a vida dos adultos, destacadamente as suas condies de

existncia, enquanto classe trabalhadora. Propiciaria, assim, uma educao social,
capaz de possibilitar o entendimento, por parte das crianas, dos fenmenos da vida
social e, ao mesmo tempo, construir ativamente novas relaes (KRUPSKAIA, s/d,
p. 156-157-159). Sem dvida, aqui est um novo sentido ou um contedo para a
frase educao vida, de John Dewey; preocupao j expressada por Lnin, bem
como demonstra a perspectiva de uma Educao Integral e Integrada.
possvel observar as influncias do escolanovismo nas produes de
Krupskaia, quando ela compartilhava com crtica que Dewey fazia ao autoritarismo
da Escola Tradicional, bem como de sua proposta pedaggica fundamentada em
mtodos mais modernos, que consideravam a liberdade e o interesse dos alunos:
No se debe tutelar excesivamente a los nios. Hay de darles cierta
libertad para elegir y la posibilidad de manifestar su iniciatva. Cuando
los muchachos emprenden algo, dan pruebas de gran iniciativa y
aprenden a organizarse, esto os disciplina. Es preciso proporcionar a
los nios un trabajo que les atraiga el interesse (KRUPSKAIA, s/d, p.
94, grifos nosso).

A perspectiva de uma Educao/Escola Integrada vida tambm pode ser

constatada a partir da preocupao em trabalhar com o interesse dos alunos, o qual
visava estimular a construo de uma atitude consciente na sociedade, fazendo com
que os mesmos pudessem compreender a sua dinmica. Portanto, a dinmica da
sociedade e a experincia dos alunos seriam tomadas como ponto de partida para
[...] ampliar poco a poco el horizonte de los escolares, relacionando la enseanza
con su experincia (KRUPSKAIA, s/d, p. 158).

148

A escola deveria responder s necessidades imediatas da Rssia, mas com a

perspectiva de acompanhar concretamente a direo das mudanas ocorridas no
processo da produo (MACHADO, 1984, p. 388-389). Para Krupskaia, el Poder
sovitico empez a derribar las barreras de clase y a reorganzar todo el sistema de
intruccin pblica, procurando, por todos los medios pertrechar, de conocimientos a
los obreros, seleccionando los ms esenciales para el deserollo cultural de las
masas (KRUPSKAIA, s/d p. 174).
Diante dessas questes, importante enfatizar que as elaboraes dessa
autora sovitica convergiam com as preocupaes que Lnin havia apontado. Ela
apresentou uma concepo de politecnia atrelada aos interesses da classe
trabalhadora e, ao mesmo tempo, defendeu uma educao poltica para enfrentar os
desafios de construir uma sociedade comunista.
A relao entre a educao e o trabalho foi um problema de difcil definio,
naquele momento na Rssia, as duas primeiras dcadas ps-Revoluo
(MACHADO, 1984, p. 385), agravado pelos objetivos da NEP face s precrias
condies de formao ou ausncia de profissionais tcnicos.
Neste sentido, os espaos de formao poltica expressavam a sua
preocupao com uma Educao Integrada, ou seja, era preciso que os
trabalhadores estivessem envolvidos no processo de transio vivido pela Unio
Sovitica, estimulando a construo de sentimentos de coletividade, portanto, de um
novo homem. Alm disso, caberia a educao politcnica propiciar a formao de
quadros tcnicos, uma Educao Integrada, tambm, com os objetivos de
modernizao da indstria sovitica.
Pode-se identificar que Krupskaia, como pedagoga, ao pensar as questes
especficas do trabalho pedaggico demonstrou a aproximao de elementos em
conformidade com as preocupaes do movimento escolanovista. Todavia, essa
aproximao no destoou das proposies de Lnin, na medida em que estavam
inseridas no debate revolucionrio, e tinham como horizonte a defesa dos avanos
da modernidade, conquistados pelas naes mais desenvolvidas do capitalismo,
para superar o atraso em que a Rssia se encontrava, mas, cujo horizonte seria a
construo de uma sociedade sem classes.
A sua preocupao com uma Educao Integral incluiu, portanto, os mtodos
ativos e ldicos, na perspectiva de utilizar as diferentes atividades do esporte, da

149

cultura, do lazer, etc. para desenvolver as potencialidades humanas, visando

formar um novo homem que, nos limites daquela sociedade, pudesse desenvolver
uma preocupao maior com o coletivo, prioritrio em relao aos interesses
particulares.

150

3.4 Moiss Mikhaylovich Pistrak: a Escola do Trabalho e a produo como

elemento integrador
A relao entre a educao e o trabalho, articulada aos desafios de transio
ao qual a Rssia estava enfrentando, tambm foi uma preocupao de Pistrak e,
que, de certa forma, expressou a perspectiva de uma Educao Integral e Integrada.
Diante disso, passamos apresentar as principais elaboraes de Pistrak em relao
Escola do Trabalho e as perspectivas em relao educao.
As proposies de uma Escola do Trabalho foram pensadas, tambm, por
Pistrak, que enfatizou a necessidade de criar uma nova instituio escolar, a partir
dos meios de que dispunha: [...] as leis do trabalho humano, os dados sobre a
estrutura psicofsica dos educandos, o mtodo dialtico que atua como uma fora
organizadora do mundo, que so os elementos principais da escola do trabalho
(TRAGTENBERG, 2003, p. 9).
Esse educador russo se preocupou com a construo de uma pedagogia que
respondesse aos desafios decorrentes do perodo revolucionrio.
A viso educacional de Pistrak concomitante ao perodo de
ascenso das massas na Revoluo Russa, a qual exigia a formao
de homens vinculados ao presente, desalienados, mais preocupados
em criar o futuro do que cultivar o passado, e cuja busca do bem
comum superasse o individualismo e o egosmo. Atravs de Pistrak,
tem-se o projeto da revoluo sovitica no plano da educao,
especialmente no nvel do ensino primrio e secundrio. [...] Seu
objetivo no era o de formular uma teoria comunista da educao,
mas estruturar os enunciados surgidos no contexto da prtica escolar
luz do mtodo dialtico. Procurou ele introduzir a dimenso poltica
no trabalho pedaggico, em consonncia com os objetivos centrais
da Revoluo Russa no plano scio-econmico e nisso segue a
esteira dos grandes educadores para quem a poltica sempre existiu
nas instituies de ensino (TRAGTENBERG, 2003, p. 08).

As elaboraes de Pistrak so, em grande parte, resultado do trabalho

pedaggico desenvolvido na Escola Lepechinsky, e do contato com outras escolas
primrias e demais instituies infantis da Rssia (TRAGTENBERG, 2003, p. 07).
Suas reflexes foram registradas, em 1924, na obra Fundamentos da escola do
trabalho (2000).

151

Suas idias se inserem no contexto em que vigoraram as polticas da NEP,

sendo que entre 1923 a 1927 influenciou consideravelmente o debate sovitico.
Entretanto, enfrentou vrias crticas, inclusive de Krupskaia, sobre a forma como
relacionou escola e indstria (FAVORETO, 2008, p. 75).
Pistrak reconhecia que a escola era uma arma nas mos da classe dirigente.
Diante disso, considerando que a classe trabalhadora havia tomado o poder do
Estado, defendeu a educao das massas, como condio para a consolidao das
conquistas e das realizaes revolucionrias. A educao das massas seria
condio necessria para que a classe trabalhadora compreendesse os seus
interesses, bem como as questes vitais e urgentes que estavam derivando da luta
entre as classes. Significava dar-lhes uma conscincia mais clara e mais exata dos
objetivos sociais da classe vitoriosa. A revoluo e a escola devem agir
paralelamente, porque a escola a arma ideolgica da revoluo (PISTRAK, 2000,
p. 30).
A relao entre a escola e a sociedade teria dupla funo: primeiro, as
exigncias da sociedade em relao escola e, em segundo, as influncias da
escola sobre a sociedade. No sistema sovitico, a escola deveria ser nica; unidade
de classes, de ideologia, de objetivos da educao e da centralidade do trabalho
(PISTRAK, 1977, p. 305-310). O trabalho seria o elemento integrador entre a escola
e a sociedade (MACHADO, 1984, p. 400) e estaria centrado nos objetivos da
Revoluo.
A educao e o trabalho seriam fundamentais para a formao do novo
homem; exigncia da nova sociedade, cujo desafio era consolidar o princpio de
coletividade e de organizao do trabalho sob novas relaes.
[...] No fundo, poderamos definir a realidade atual da seguinte forma:
luta pelas formas sociais novas do trabalho. A partir da, o trabalho
se encontra no centro da questo, introduzindo-se na escola como
um elemento de importncia social e sociopedaggica destinado a
unificar em torno de si todo o processo de educao e de formao
(PISTRAK, 2000, p. 44).

Para a formao de trabalhadores completos no futuro, a educao deveria

ser prtica, ou seja, as crianas do segundo ciclo do segundo grau permaneceriam
um determinado nmero de horas por semana numa fbrica e, concomitante, o
trabalho realizado deveria ser explicado e aprofundado cientificamente na escola

152

facilitando, portanto, a compreenso do processo de transio entre o universo

escolar e a totalidade social (TRAGTENBERG, 2003, p. 13). A fbrica seria o grande
ncleo onde se concentraria as manifestaes de toda realidade, sendo que os
alunos deveriam entender as suas dimenses:
Do estudo das matrias-primas ponto de partida da produo
passa-se a questo do seu controle, de sua preparao, ou seja, ao
estado da geografia econmica, da agricultura e da economia rurais,
da elaborao das matrias-primas agrcolas; assim, e mais uma
vez, a questo da tcnica e da tecnologia aparece ligada economia
(PISTRAK, 2000, p. 77).

As necessidades da indstria, quando entendida pelos alunos, levaria ao

entendimento da relao entre a economia rural, evidenciando a aliana do
proletariado com o campesinato. O entendimento da mquina-ferramenta forneceria
os conhecimentos sobre os vrios aspectos relacionados a economia, a poltica e
as tcnicas.
Nessa direo surgiriam, tambm, questes sobre a venda e o consumo dos
produtos fabricados, os salrios, os sindicatos e, assim, sucessivamente; de forma
que a fbrica se tornaria o elo com a vida social (PISTRAK, 2000, p. 78).
Toda a realidade atual desemboca na fbrica. preciso imaginar a
fbrica como o centro de uma ampla e slida teia de aranha, de
onde partem inumerveis fios ligados entre si de maneira a formar os
ns mltiplos da vida. Esta teia o esqueleto, a armadura de toda a
realidade atual, o objetivo central da ateno de nossa escola. A
atitude da escola em relao fbrica deriva desta forma de analisar
a prpria fbrica: a escola no estudar apenas a fbrica;
consideramos que o trabalho principal da escola tornar
compreensveis ao aluno todos os ns e todos os fios que se ligam
fbrica. Os estudos o levaro a esta ou quela questo cientfica ou,
mais exatamente, a toda uma srie de questes cientficas e prticas
para as quais a escola dever lhe fornecer respostas atravs da
formao bsica e da educao (PISTRAK, 2000, p. 78-79. Grifos do
autor).

No plano de organizao dos contedos e de definio do mtodo a ser

utilizado na escola operria, Pistrak buscava uma relao entre a idade da criana, o
contedo escolar, o trabalho prtico e os objetivos da Revoluo Russa. A sntese
entre o ensino e o trabalho s poderia ser obtida pela educao no trabalho, diante

153

do que, se apontava para a necessidade de educar o jovem, conforme os diferentes

aspectos do trabalho; ainda que a fbrica deveria ser o lugar de maior ateno
(FAVORETO, 2008, p. 76). Uma educao prtica a partir do trabalho, este
entendido na relao entre a utilidade e o carter educacional de seu produto
(BRYAN, 1992, p. 489).
A participao da escola no trabalho da fbrica apontada, ento, por Pistrak
como o problema cardeal da educao da juventude (PISTRAK, 2000, p. 75). A
proposio de Pistrak sobre o trabalho socialmente til era diferente de Dewey,
que criticou a utilizao do trabalho na indstria como tarefa. Desse modo, Pistrak
defendeu a importncia de ressaltar a utilidade do trabalho, inclusive nas oficinas
escolares:
preciso que a oficina escolar produza objetos teis e necessrios.
Sero utilizados para a organizao da escola, de um escritrio, de
um clube, ou sero vendidos? Isso no tem nenhuma importncia.
S uma coisa deve ser considerada: o trabalho das crianas precisa,
afinal de contas, produzir um objeto material til, sendo que a
utilidade e a necessidade do produto apaream claramente no
esprito das crianas. As crianas devem compreender claramente
que, mesmo do ponto de vista de seus prprios interesses, os
objetos so necessrios para sua escola, seu clube, seu
acampamento de pioneiros, etc., ou para venda organizada em
benefcio de sua empresa, seja ela qual for (PISTRAK, 2000, p. 6566).

A oficina escolar expressava o mtodo de ensino de Pistrak, com nfase para

a importncia da diviso do trabalho e da utilizao da mquina. O princpio
pedaggico em Pistrak estava centrado na relao entre a mquina e o trabalho
coletivo organizado. Sua noo corporativa de trabalho articulava-se mecanizao
e s suas mltiplas divises na sociedade e na indstria, diante do que, a escola
deveria valorizar o trabalho socialmente til, em todas as suas expresses. Assim,
a Escola do Trabalho seria organizada de forma que o aluno tivesse condies de
realizar as diversas experincias de trabalho: domstico, fabril, atividades sociais
que no exigissem conhecimentos especiais, oficinas, agricultura, entre outros
(FAVORETO, 2008, p. 75).

154

No entanto, ainda por volta de 1924, Pistrak reclamava que o Comissariado

de Educao Pblica no tinha regulamentado a relao entre a escola do trabalho
e a fbrica e nem estabelecido o trabalho direto das crianas nas fbricas. Somente
quando isso ocorresse seria possvel [...] realizar os vnculos entre a escola e a
vida, a escola e as preocupaes da massa operria, a escola e o trabalho social da
fbrica (DORE SOARES, 2000, p. 362).
Pistrak segue, de certa forma, os princpios da Escola do Trabalho a partir do
decreto do Narkompros, de 1918, redigido por Lunacharski. Segundo Pistrak, antes
desse decreto o trabalho se encontrava de forma desordenada na escola, seguindo
diferentes influncias do pensamento burgus. Com o referido decreto definiu-se
que o trabalho, como fundamento da educao, seria o trabalho produtivo,
tornando a oficina do trabalho, na escola, o ponto de partida que levaria produo
real, ou seja, a formulao do trabalho como socialmente til pretendia, segundo
Pistrak, diferenciar a Escola do Trabalho reformista, onde o trabalho no tinha fins
produtivos, da Escola do Trabalho socialista (DORE SOARES, 2000, p. 361-362).
Ao desenvolver uma pedagogia do trabalho, buscando aplicar as propostas
gerais de Marx no tocante questo tecnolgica, Pistrak, assim como Lnin e
Krupskaia, tambm incorporou a organizao cientfica do trabalho (BRYAN, 1992,
p. 489). Pistrak destacava a utilizao do taylorismo, pelo capitalismo, como uma
forma de intensificar a produo, reforando a explorao do operrio e aumentando
os lucros dos capitalistas. Diferentemente disso, o objetivo da introduo da
organizao cientfica do trabalho na Unio Sovitica se transformaria de meio de
explorao, para meio de libertao, ao se tornar um meio eficaz de aumentar a
produo, de utilizar racionalmente a energia do trabalho e de reformar
metodicamente e economicamente a administrao (PISTRAK, 2000, p. 97).
Pistrak realizou uma notvel inverso, a qual abalou os fundamentos do
taylorismo: acabou com a separao entre o planejamento e a execuo do
trabalho, ao propor o coletivo como agente planejador, executor e avaliador. A tarefa
de projetar o trabalho a ser realizado por outros, que era responsabilidade do
Escritrio de Planejamento como ocorria no capitalismo ou como estava sendo
implantado na Repblica Sovitica foi atribuda, por Pistrak, ao coletivo de
estudantes-trabalhadores. Manteve-se, no entanto, a idia de que era preciso
planejar o trabalho para garantir a agilidade na sua realizao, bem como torn-lo

155

menos cansativo e seu estudo deveria envolver os princpios bsicos cincia

(BRYAN, 1992, p. 491-492-493).
Para o autor sovitico, era possvel realizar a organizao cientfica do
trabalho de baixo para cima, uma das formas de consolidar a Revoluo, bem
como despertar a ateno e provocar o entusiasmo das massas operrias para essa
nova forma de realizao (PISTRAK, 2000, p. 98).
Quanto forma de ensinar o Taylorismo, Pistrak chamava a ateno para a
necessidade de ir alm:
No indispensvel ensinar a organizao cientfica do trabalho
enquanto disciplina distinta, mas incontestavelmente necessrio
que as crianas vivam diariamente na atmosfera da organizao
cientfica do trabalho, que diariamente sejam convencidas de sua
importncia e de sua utilidade, que ela impregne toda a vida escolar,
tornando-se parte integrante das preocupaes das crianas e dos
objetivos que elas pretendem alcanar, organicamente ligada a sua
vida e a seus hbitos cotidianos. Assim, o gosto por esta espcie de
assuntos e de questes se desenvolver entre as crianas. E ento
nosso objetivo ser plenamente alcanado (PISTRAK, 2000, p. 100.
Grifos do autor).

A idia do trabalho, considerado como um fator de educao social

(PISTRAK, 2000, p. 73), demonstrava uma concepo de Educao Integrada, ou
seja, no restrita apenas instruo, mas, tambm, de formao para a produo e
de educao poltico-ideolgica.
1. A escola deve dar aos alunos uma formao bsica social e
tcnica suficiente para permitir uma boa orientao prtica na vida. 2.
Ela deve assumir antes de tudo um carter prtico a fim de facilitar
ao aluno a transio entre a escola e a realidade integral da
existncia, a fim de capacit-lo a compreender seu meio e a se dirigir
autonomamente. 3. Ela deve acostum-lo a analisar e a explicar seu
trabalho de forma cientfica, ensinando-lhe a se elevar do problema
prtico concepo geral terica, a demonstrar iniciativa na busca
de solues (PISTRAK, 2000, p. 90. Grifos do autor).

A organizao do trabalho na escola seria fundamental para preparar as

crianas para o trabalho na sociedade: o aluno partiria das obrigaes mais simples
exigidas no processo de trabalho, adaptando-se aos hbitos tcnicos, para chegar
vivncia e compreenso do trabalho social da escola, na qualidade de membro da
coletividade escolar (TRAGTENBERG, 2003, p. 13).

156

Para que a escola respondesse a essas questes, Pistrak reconhecia que era
insuficiente, numa poca revolucionria, desenvolver, atravs das velhas formas
pedaggicas, os novos contedos revolucionrios, ou seja, reformar as velhas
teorias pedaggicas, reciclando-as ante a nova situao. Pistrak defendia a criao
de uma nova instituio escolar, ou seja, de uma nova estrutura com outro sentido,
visando, com isso, suprimir a contradio entre a necessidade de criar um novo
homem e as formas da educao tradicional. Para tanto, utilizou os meios de que
dispunha: a nfase nas leis gerais sobre o conhecimento do mundo natural e social,
a situao atual da sociedade, as leis do trabalho humano, os dados sobre a
estrutura psicofsica dos educandos, o mtodo dialtico para atuar como uma fora
organizadora do mundo; e os elementos principais da Escola do Trabalho
(TRAGTENBERG, 2003, p. 9).
Essa direo no significava o total abandono das elaboraes burguesas no
campo da educao. Vale destacar que, mais do que um embate com a escola
burguesa-capitalista, Pistrak estava enfrentando os resqucios feudais e, portanto,
de uma concepo escolstica de educao, com nfase contemplativa. Diante
disso, possvel identificar em Pistrak muitos elementos que tambm estavam
presentes no escolanovismo:
A escola sovitica procura tambm ligar-se vida; e no domnio dos
mtodos adequados para estabelecer essa ligao, retira algo de
importante da experincia das outras escolas. Nesta questo como,
por outro lado, em todas as outras, no negamos a importncia da
cultura burguesa [...] mas que preciso aproveit-la para os novos
fins sociais que se prope o sistema sovitico. A ligao entre a
escola e a vida difere entre ns da ligao estabelecida nos pases
burgueses (PISTRAK, 1977, p. 310).

Para Pistrak, escola vida, numa clara referncia a Dewey, mas com uma
dimenso diferenciada, na medida em que visava a construo do comunismo.
Corroborava com as crticas do escolanovismo, de que a antiga escola estava
separada da realidade, defendendo uma escola com interesses prticos e centrada
na dupla dimenso da relao entre a escola e a sociedade. Os alunos [...] no se
preparam apenas para viver, mas j vivem uma verdadeira vida (PISTRAK, 2000, p.
42), pois [...] o regime sovitico em si mesmo uma escola colossal (PISTRAK,
1977, p. 312).

157

Tambm foi contra o autoritarismo da Escola Tradicional, defendendo a

liberdade e a iniciativa dos alunos (PISTRAK, 2000, p. 106).

A liberdade e a

iniciativa que iriam ampliar a formao dos hbitos necessrios para a organizao
coletiva (PISTRAK, 2000, p. 62). Para Pistrak, o fundamental nas instituies
escolares decorria muito mais de uma prtica no verbalizada, do que do conjunto
dos enunciados solenes de que ela se fazia porta-voz (TRAGTENBERG, 2003, p.
09).
Assim, a escola tambm seria um espao importante ao estar articulada com
as lutas polticas ou com a vida prtica dos sujeitos, ou seja, com as necessidades
reais, vinculadas ao processo de consolidao da Revoluo: Nosso trabalho no
domnio escolar consiste em derrubar a burguesia e declaramos abertamente que a
escola fora da vida, fora da poltica, uma mentira e uma hipocrisia (PISTRAK,
2000, p. 22).
A Escola do Trabalho teria uma tarefa central, na medida em que Pistrak
acreditava que a Rssia possua um regime poltico dos trabalhadores:
[...] anteriormente, o centro da gravidade encontra-se e devia mesmo
se encontrar na luta poltica, na revoluo e na conquista do poder,
etc. Mas, agora, o centro de gravidade se desloca na direo do
trabalho pacfico cultural. [...] No preciso demonstrar ao leitor
duas coisas: primeiro, o papel imenso que a escola deve e vai
desempenhar nesta revoluo cultural e, segundo, o fato de que a
ao cultural da escola no se chocar com o impasse das
contradies insolveis, porque ns comeamos pelo lado oposto ao
que era aconselhado pela teoria em questo, porque nossa
revoluo poltica e social precedeu a revoluo intelectual73, mas
isso no significa que no tenhamos de enfrentar a revoluo
intelectual. Esta a diferena de princpio que nos separa dos pases
burgueses do ponto de vista do papel cultural da escola. Entre ns, a
obra cultural da escola incomparavelmente maior e, o que
principal, temos todas as chances de sucesso, ao contrrio do que se
passa na sociedade burguesa (PISTRAK, 2000, p. 111-112, grifos do
autor).

Assim como Dewey, Pistrak props um mtodo ativo de ensino ou uma

didtica: o sistema do complexo. Esse sistema seria uma das condies para
possibilitar a transformao objetiva da escola (MACHADO, 1984, p. 398). O
73

preciso considerar que a tomada do poder pelos bolcheviques, em 1917, ou o triunfo da

Revoluo poltico-social, ainda no correspondia vitria no campo ideolgico. A resistncia,
principalmente dos kulaks, ainda muito grande no momento em que Pistrak escrevia.

158

sistema do complexo que iria garantir a compreenso da realidade, de acordo

com o mtodo dialtico do marxismo (PISTRAK, 2000, p. 134).
O estudo dos fenmenos naturais e de sua utilizao na indstria teria a
finalidade de superar a antiga atitude contemplativa, colocando em seu lugar o
estudo da realidade como um processo contraditrio e em constante movimento.
Atravs do sistema do complexo, os alunos poderiam estudar a interdependncia
dos fenmenos (TRAGTENBERG, 2003, p. 09).
No se tratava apenas de uma interdisciplinaridade, pois o fundamento do
sistema estava nos complexos escolhidos:
[...] Cada complexo proposto aos alunos no deve ser algo de
fortuito, nem um fenmeno ou um objeto insignificante (seja qual for,
num dado momento, a importncia propriamente escolar deste
objeto), mas ao contrrio, um fenmeno de grande importncia e de
alto valor, enquanto meio de desenvolvimento da compreenso das
crianas sobre a realidade atual [...]. O critrio necessrio para a
seleo dos temas deve ser procurado no plano social e no na
pedagogia 'pura' (PISTRAK, 2000, p. 135-136, grifos do autor).

Como exemplo, o autor cita o estudo do complexo o homem:

Pode-se analisar, o homem do ponto de vista biolgico, mas pode-se
tambm, a partir do mesmo tema, imaginar o trabalho do homem
como socialmente indispensvel, colocando o problema do trabalho
livre e do trabalho dependente, passando s formas sociais do
trabalho, luta contra a explorao, revoluo social; o problema
da alimentao pode ser colocado, por exemplo, em relao ao
problema-cooperativo; o estudo da proteo da sade levar ao
problema das doenas sociais, da luta que se trava contra elas, entre
ns e os pases burgueses, medicina sovitica, etc. Se absorvemos
todos estes temas no complexo O homem, vamos imediatamente
tocar na relao existente entre este tema e o que se segue no
programa: A Revoluo de Outubro (PISTRAK, 2000, p. 138).

A interdependncia, como se pode constatar, no aconteceria somente entre

as disciplinas, mas entre os complexos propostos que, por sua vez, estavam
articulados realidade social. Isso demonstra as propostas de uma Educao
Integrada e Integral em Pistrak, mas com a certeza de que a ltima no no seria
plenamente realizvel naquele momento (PISTRAK, 2000, p. 81-82-89).
A Escola do Trabalho pensada por Pistrak, tambm assumida pelo
Narkompros como modelo a ser seguido, gerou crticas, no perodo de 1923 a 1927,

159

ao sistema escolar sovitico, acusando-o de inspirao reformistas ocidentais,

transpostas para um contexto marxizante (LINDENBERG, 1977, p. 269).
A subordinao da educao ao modelo de desenvolvimento expresso pela
NEP, de um industrialismo fortemente conduzido pelo Estado, representou, no
campo educacional, um dualismo: a formao de quadros tcnico-cientficos, com
funes de concepo e direo; e quadros instrumentais, com as funes de
execuo subalternas (DORE SOARES, 2003, p. 321).
Diante da crise da NEP, em abril de 192874, Pistrak retomou a discusso sobre
a formao para o trabalho,

[...] em razo das crticas recebidas e em pleno

perodo stalinista, Pistrak, quase como propaganda, interessou-se em diferenciar o

sistema pedaggico sovitico do capitalista (FAVORETO, 2008, p. 76).
Afirmava a superioridade da escola sovitica, a verdadeira escola nica,
segundo Pistrak. Entendia que a Revoluo tinha alargado os limites da educao,
bem como representava a possibilidade de alavancar o desenvolvimento sovitico,
pois formaria o homem inovador, transformador e construtor, apto a solucionar os
problemas da vida diria, uma integrao entre o Estado sovitico, o indivduo e a
educao (FAVORETO, 2008, p. 76-77).
Cabe ainda destacar a sua relao com os ideais escolanovistas:
Essa concepo de formao ativa de Pistrak, segundo a qual a
educao contribuiria para o avano social e o conhecimento para a
transformao seria obtido na escola, aproxima-o do movimento
renovador liberal. Para ele, o aluno sovitico precisava adquirir
hbitos necessrios atividade transformadora na prpria escola,
sob a experincia do trabalho social, realizado ao longo de seus
estudos. Da decorre o essencial da escola do trabalho sovitica: o
trabalho social. Assim, tambm conclua que a escola experimental
nas condies soviticas, mais do que em qualquer outra parte,
estava ligada a objetivos nicos e a ideais comuns (FAVORETO,
2008, p. 77. Grifos da autora).

Em sntese, para alm do contedo ideolgico e das crticas apontadas em

relao s realizaes da escola sovitica (DORE SOARES, 2000, p. 370),
74

Entre os elementos que caracterizam a crise estavam: a coletivizao forada da agricultura, que
levou a uma srie de revoltas a partir de 1930; a industrializao acelerada, principalmente na
indstria pesada; o terror poltico, as prises e os confiscos de produtores agrcolas que no estavam
entregando a produo; a reao dos camponeses com a reduo da superfcie plantada, o que
ocasionou uma crise de abastecimento; o dficit de pessoas (10 milhes) que gerou queda na
produo; e um conseqente racionamento (REIS FILHO, 1983b, p. 31-34).

160

interessante destacar a forma como se expressava, nas idias de Pistrak, a

concepo de uma Educao Integrada. Assim, destaca-se a centralidade do
trabalho, enquanto elemento integrador, essencialmente o seu carter produtivo ou
til. O trabalho integraria, portanto, o sujeito sovitico com os ideais da Revoluo
e, ao mesmo tempo, responderia s necessidades do perodo de transio que a
Rssia estava vivenciando. A integrao do aluno na sociedade se efetivaria,
tambm, na medida em que houvesse a integrao da escola com a fbrica.
na mesma lgica que se identifica a proposta de uma Educao Integral, ou
seja, a nfase na formao dos soviticos numa perspectiva de unidade de classes,
de ideologia, e da centralidade do trabalho, portanto, uma formao polticoideolgica, produtiva, prtica, submetida aos interesses e s necessidades
enfrentadas no perodo revolucionrio. Uma Educao Integral, nesse sentido, seria
aquela que daria condies para o proletariado entender o mundo em que vivia,
partindo da lgica de funcionamento do processo produtivo, das relaes sociais e
polticas que o cercavam, da relao entre os homens para a relao com a
natureza (matria-prima, condies climticas, etc.), tendo em vista, ainda, o
desenvolvimento tecnolgico, expresso pela preocupao da Rssia se modernizar.
Um homem que entendesse integralmente essas relaes, as quais contribuiriam
para a superao da diviso entre aqueles que planejavam e

aqueles

que

executavam o trabalho.

3.5 Anton Semionovich Makarenko e a Colnia Gorki: a educao e o trabalho

como pilares para a construo da coletividade

Makarenko outro grande terico no campo educacional, das primeiras

dcadas ps-Revoluo. Cumpre retomar suas principais elaboraes e as
perspectivas de uma educao socialista, bem como, a forma como se expressa as
concees de Educao Integral e Integrada.
Alguns textos apontam a Ucrnia como um foco de resistncia das polticas
do Estado Sovitico: [...] La idea de la escuela politcnica fue completamente
tergiversada en Ucrnia (KRUPSKAIA, s/d, p. 168). Os ucranianos eram tratados
como anarco-comunistas, e tinham conscincia da sua ortodoxia marxista-

161

revolucionria, face ao que consideravam um revisionismo do Narkompros

(LINDENBERG, 1977, p. 267). No fortuito o fato de ter sado da Ucrnia outro
grande terico, pedagogo e escritor sovitico: Anton Semionovich Makarenko. Dessa
forma, um retorno constituio do pensamento educacional de Makarenko
[...] nos remete ao solo da histria da Ucrnia, sob dominao do
Imprio russo, a derrubada do tzarismo, o curto perodo da
democracia burguesa e a revoluo socialista. Em cada uma dessas
fases possvel verificar as marcas histricas nas experincias e
teses pedaggicas de Makarenko (LUEDEMANN, 2002, p. 22).

Nos momentos em que antecederam a Revoluo de Outubro, marcados

pelas contradies sociais, pela crise da burguesia, pela agitao das massas
trabalhadoras e pela mobilizao dos sovietes, Makarenko estava na Ucrnia,
participando ativamente dos acontecimentos. Pelas caractersticas nacionalistas da
regio, a luta, inserida no processo global da Revoluo Proletria russa, se fazia
mais difcil poltica e conjunturalmente. Os intelectuais que se colocavam contra a
represso tzarista lutavam pela criao de uma Repblica Ucraniana independente.
Lnin estava de acordo com essa idia e, em junho de 1917, denunciou
publicamente o Governo Provisrio por no cumprir com seu elementar dever
democrtico, declarando a Ucrnia completamente livre. Quando consultado,
Makarenko defendia, tambm, uma soluo federativa. Em 1914, criticava
duramente as restries impostas pela Duma de Moscou em relao ao uso pblico
da lngua ucraniana, a qual na Revoluo de 1905 tinha resgatado alguns direitos,
principalmente, ao ensino na escola primria, criao de textos literrios e
impresso de livros, de jornais e de revistas no idioma vernculo (CAPRILES, 1989,
p. 71).
Em outubro de 1917, Makarenko acompanhava de perto os acontecimentos
em Petrogrado, tomando conhecimento dos principais decretos elaborados por Lnin
e sancionados pelo Governo Revolucionrio. Com o triunfo da Revoluo, o dever
dos pedagogos era criar uma metodologia da docncia, dedicada a construir o
homem novo. Em fins de 1917, Makarenko comeou a participar na organizao
das equipes responsveis pela implementao da docncia operria na Ucrnia
(CAPRILES, 1989, p. 73-74-76).

162

H algumas divergncias em relao ao que representou esse terico e as

suas experincias educacionais, para o regime sovitico. Tragtenberg (2003) afirma
que Makarenko foi uma efgie do stalinismo, em contraponto Pistrak:
Pistrak situa-se na linha dos grandes educadores como Pavel
Blonsky, Nadjda Krupskaia e Vassili Lunatcharsky. Apesar disso,
durante o stalinismo, a sua importncia foi ofuscada pela emergncia
de Makarenko, como o grande educador sovitico. Isso no foi
acidental: Makarenko fundou uma pedagogia sem escola, nascida
das trgicas circunstncias da Guerra Civil que gerou milhares de
jovens a-sociais razo pela qual, ele tem pouco a dizer a respeito
da escola. O fato dele aparecer como 'o grande pedagogo' deve-se
burocratizao do processo revolucionrio e ao deslocamento do
poder que se deu, especialmente aps o esmagamento da revoluo
ucraniana de Makhno e dos marinheiros de Kronstadt
(TRAGTENBERG, 2003, p. 7).

Lindenberg (1977), apesar de reconhecer que Makarenko teve um papel de

representao na Unio Sovitica, pondera que ele no expressou o conjunto das
polticas educacionais do perodo, visto que a sua funo teria sido outra:
[...] O fato de Makarenko ser regularmente evidenciado como
pensador 'pedaggico' advm de um expediente ideolgico:
mascarar a restaurao da escola capitalista na U.R.S.S. pondo em
evidncia uma experincia social que incidiu sobre crianas e que
apresenta traos de ideologia proletria. Mas isso outra histria
(LINDENBERG, 1977, p. 20).

Kaminski (1973) entende que Makarenko um fenmeno distinto do

stalinismo e que nele se encontra a compreenso mais prxima de um organismo
humano que trabalha, mas que tambm vive. Makarenko teria construdo um
sistema educacional que seria a expresso ideal desse organismo (KAMINSKI,
1973, p. 34).
Buscar entender em que medida a experincia de Makarenko se diferenciou
da poltica educacional sovitica mais ampla, nos ajuda a compreender as
possibilidades de desenvolvimento de uma Educao Integral naquele momento
histrico. O fato de ser o smbolo de uma educao socialista nos indica a
existncia de uma pedagogia distinta e, por isso, preciso buscar os elementos
dessa construo75.
75

Esse estudo importante para compreender as experincias de educao que tem como referncia
a perspectiva emancipadora de Makarenko. Um exemplo controverso refere-se comparao feita,
no Brasil, de que os CIEPs, do Rio de Janeiro, expressaram os objetivos educacionais de

163

Makarenko, como pedagogo, destacou-se a partir das realizaes que fez em

uma colnia destinada ao atendimento de jovens delinqentes, a Colnia Gorki
(1920-1928), que ocorreu em trs locais: Poltava (1920-1923), Trepke (1923-1926 e
Kuriaj (1926-1928) (LUEDEMANN, 2002, p. 119). Foi um dos pioneiros a introduzir a
co-educao no ensino, contrariando as tendncias pedaggicas de sua poca, que
separavam os homens das mulheres (CAPRILES, 1989, p. 98). A presena feminina
foi um elemento a mais na construo de um coletivo com um senso de humanismo
ainda mais profundo (LUEDEMANN, 2002, p. 146).
A ele foi atribudo a tarefa de reeducao desses jovens, apesar de que,
inicialmente, parecia muito mais uma forma de retir-los da sociedade, como
demonstra o dilogo entre um oficial do Estado sovitico e Makarenko, quando foi
convocado para realizar este trabalho:
[...] Eu procuro e procuro, temos uma tarefa to grande pela frente:
proliferam esses vagabundos, moleques abandonados no se pode
mais andar pela rua, at residncias eles invadem. E s o que eu
ouo , isto assunto seu, responsabilidade do Departamento de
Educao Pblica [...] (MAKARENKO, s/d, p. 11-12).

Mximo Gorki (1868-1936), famoso escritor russo, alm de grande ativista

poltico, se tornou, mais tarde, a grande inspirao para os jovens da Colnia Gorki,
autodenominados de gorkianos. Inicialmente essa referncia se deveu ao fato de
que sua literatura tinha um carter empolgante e, posteriormente, pelo conhecimento
de sua histria de vida; pois era uma criana rf (MAKARENKO, s/d, p. 99).
Mximo Grki, na verdade, um pseudnimo de Alexei Maxmovich Pshkov. Gorki
significa amargo, apelido escolhido devido s duras experincias vividas pelo
escritor em sua infncia (CAPRILES, 1989, p. 15).
Muito antes disso, em 1920, Gorki, indiretamente, determinou o futuro de
Makarenko ao escrever uma carta para Lnin, solicitando que se resolvesse o
problema dos jovens delinqentes na Rssia:
[...] chamo a sua ateno para a necessidade de tomar medidas
decisivas acerca da luta contra a delinqncia infantil. Agora que
estou informado do estado deste problema, sei com que apavorante
rapidez o contgio da delinqncia progride. Em Petrogrado contamse mais de 6 000 crianas criminosas, dos 9 aos 15 anos, todas elas
Makarenko, conforme afirma Capriles (1989, p. 09).

164
reincidentes e, entre elas, um bom nmero de assassinos. H
garotos de 12 anos, cada um deles com trs mortes nos seus
antecedentes. Isol-los no seria uma soluo. Impe-se novas
medidas; proponho, portanto, criar uma liga para a luta contra a
delinqncia infantil, na qual incluirei as personalidades mais
competentes em matria de educao da infncia deficiente e da luta
contra a delinqncia infantil (GORKI apud CAPRILES, 1989, p. 79).

Lnin, aprovando a idia criou, em 1920, uma Comisso para a luta contra a
delinqncia infantil, sob a presidncia de Gorki e com a ativa participao de
Lunatcharski e de Krupskaia. At a Revoluo de Outubro, todos os reformatrios
infantis eram considerados estabelecimentos de tipo correcional; verdadeiras prises
onde os menores eram simplesmente isolados, produzindo, num grande nmero de
casos, psicopatas incorrigveis. Aps a Revoluo, a viso de uma reclusa punitiva
foi rejeitada. A comisso de Gorki exigia a realizao de um trabalho de readaptao
das crianas e dos jovens, mediante a educao, com o objetivo de fazer deles
cidados perfeitamente integrados na produo social (CAPRILES, 1989, p. 79).
O aumento da criminalidade infantil, no perodo da Guerra Civil, tinha se
tornado um fator de desestabilizao da paz social, forando o Governo
Revolucionrio a tomar algumas medidas para enfrentar o problema. A primeira
medida foi a transferncia do sistema correcional de menores do mbito da
administrao judicial para o setor de educao. A segunda, de acordo com a
comisso de Gorki, foi a criao de uma colnia ou de uma escola de trabalho e
educao social, ao invs de um reformatrio. Em setembro de 1920, Makarenko foi
convidado para dirigir essa primeira colnia experimental (CAPRILES, 1989, p. 80).
Era preciso, ento, recuperar os jovens atravs do trabalho educativo.
Makarenko assumiu essa tarefa com o interesse de desenvolver um mtodo geral
de educao comunista (LUEDEMANN, 2002, p. 118). Era preciso criar um novo
homem, a partir de uma nova pedagogia (MAKARENKO, s/d, p.12).
Nossa educao deve ser comunista, e cada pessoa que eduquemos
deve ser til causa da classe operria. Este princpio generalizador
pressupe, evidentemente, diferentes formas de realizao desse
trabalho, de acordo com a variedade do material e suas diversas
formas de emprego na sociedade. Qualquer outro princpio no
nada mais do que uma impersonalizao (MAKARENKO, apud
CAPRILES, 1989, p. 97).

165

Esse novo homem deveria ter como caracterstica fundamental o sentimento

de coletividade:
Perante ns surge a coletividade como objeto da nossa educao. A
partir disso, a tarefa de planejar a personalidade adquire novas
condies para a sua soluo. Devemos entregar como produto, no
apenas uma personalidade que possua estes e aqueles traos, mas
um membro da coletividade, a coletividade com determinadas
caractersticas (MAKARENKO, 2002, p. 274-5).

A coletividade, na obra de Makarenko, muito significativa. Coloca-se como

meta fundamental da educao, mas, , ao mesmo tempo, a expresso de sua
experincia na Colnia Gorki. As dificuldades enfrentadas por todos na Colnia,
desde a fome e a falta de recursos, contriburam para que educadores e educandos
- estes sem outros laos familiares se tornassem um imenso coletivo:
Na nossa inenarrvel pobreza havia tambm um lado bom, que mais
tarde nunca tivemos. ramos igualmente famintos e pobres tambm
ns, os educadores. Naquele tempo, no ganhvamos quase nada,
nos satisfazamos com o mesmo condir e andvamos envoltos em
quase idnticos farrapos. No decorrer de todo o inverno, eu andei de
botas sem solas, com um pedao de trapos que serviam de meias
sempre pendurado para fora (MAKARENKO, s/d, p. 38).

Os roubos de mantimentos e de instrumentos que ocorriam na Colnia e a

violncia entre os educandos eram encarados por Makarenko como um dos maiores
obstculos a serem enfrentados, pois caracterizavam a expresso de interesses
individuais, em detrimento do coletivo. Vencer essas barreiras no era apenas uma
condio para a sobrevivncia material da Colnia, numa poca de escassez, mas
era o seu prprio objetivo educacional. Umas das formas utilizadas pela Colnia
para combater esses problemas foi a criao de um tribunal popular, onde os
prprios educandos julgavam os infratores e definiam a pena, que podia ser, no
limite, a expulso da Colnia (MAKARENKO, s/d, p. 36-44). A prtica de tomar
decises coletivas teve impacto significativo na Colnia. Em meados de 1920,
Makarenko afirmou que quando um aluno novato, ainda no incorporado na lgica
da Colnia, tentasse furtar alguma coisa, [...] ele bem cedo percebia, que teria de se
haver, no com os diretores, mas com uma significativa parte do coletivo, e o
coletivo era muito cruel nas suas reaes (MAKARENKO, s/d, p. 194).

166

O trabalho coletivo no se limitava s atividades desenvolvidas na Colnia,

mas estava articulado com a sociedade. Um exemplo dessa associao foi a
formao, com os educandos, de uma espcie de polcia:
Makarenko compreendeu que a vida do coletivo dependia de uma
luta poltica mais geral, para dar aos seus educandos uma formao
integral, como cidados. Do perodo de organizao inicial, interna,
passou para a constituio de uma solidariedade mais forte entre os
educandos, confrontando, na realidade social, os espoliadores da
produo agrcola. Era necessrio transformar os jovens
delinqentes em revolucionrios, destinando-lhes tarefas de proteo
dos camponeses contra os bandos de ladres e kulaks [...] A
educao dos gorkianos era integral, transformando-se numa luta
contra os antigos sinais da propriedade privada e a presena da
explorao capitalista (LUEDEMANN, 2002, p. 132-152).

Para Makarenko o princpio de coletividade apenas poderia existir numa

sociedade socialista (CAPRILES, 1989, p. 163). Portanto, afirmava que na
sociedade burguesa as qualidades da personalidade humana eram outras e, por
isso, a educao burguesa era destinada formao da individualidade. Na
sociedade sovitica, por sua vez, seria diferente, uma vez que existiria uma cadeia
de dependncias completamente distinta, prpria dos membros de uma sociedade
para alm de uma simples multido. Na medida em que transcorreria a vida nesta
sociedade, as pessoas se desenvolveriam como membros de uma coletividade
(MAKARENKO, 1975, P. 109-110). Para Makarenko o coletivo [...] um organismo
social vivo e, por isso mesmo, possui rgos, atribuies, responsabilidades,
correlaes e interdependncias entre as partes. Se tudo isso no existe, no h
coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de indivduos (MAKARENKO,
apud CAPRILES, 1989, p. 13).
O conceito de coletividade, dessa forma, diferente da idia de sociedade:
Analisando a coletividade como uma microestrutura social, na qual
se reproduz um tipo de relao caracterstico para todo o conjunto da
sociedade, Makarenko estabelece diferenas claras para os
conceitos de sociedade e de coletividade. A principal diferena
representa a unidade de contratos: os membros da coletividade
esto ligados mutuamente por relaes e dependncias diretas. Esta
particularidade se pode explicar, de acordo com Makarenko, pelo
grande sentido cientfico e prtico da coletividade diretamente
vinculada tese marxista de que so as prprias pessoas que criam

167
as circunstncias, influenciadas pela educao que receberam
(CAPRILES, 1989, p. 163).

uma educao, assim como a de outros autores aqui apresentados, que

visava, tambm, a desenvolver os hbitos e as atitudes na perspectiva de uma nova
sociabilidade:
Numa coletividade bem organizada, todo o processo educativo
realizado sem esforos especiais, como uma assimilao incessante
de impresses, comportamentos e relaes mais sutis e
diversificadas.
[...] Por mais que se esforce em formar noes
corretas sobre o que preciso fazer, mas no inculcar os hbitos
necessrios para vencer as dificuldades mais persistentes, tenho o
direito de dizer que no se inculcou nada. Resumindo, o que eu exijo
que a vida da criana seja organizada como uma prtica que forme
determinados hbitos (MAKARENKO, 2002, p. 284-375.Grifos
nosso).

Constata-se, nessa prtica, a influncia do debate que se realizava no mbito

do escolanovismo, ou seja, as preocupaes com o meio e seu alcance sobre o
indivduo; argumentos presentes na defesa de um mtodo de ensino ativo:
[...] As crenas necessrias no podem ser embutidas a fora e as
atitudes requeridas no podem ser plasmadas materialmente. Mas o
meio, o ambiente particular em que o indivduo vive, leva-o a ver e a
sentir mais uma coisa do que outra; leva-o a seguir certos planos
com o fito de ter bom xito em suas relaes com os outros; reforalhes algumas convices e enfraquece-lhes outras, como condio
para obter a aprovao de outras pessoas (DEWEY, 1979a, p. 12).

Havia a necessidade de formar o novo homem, com novos valores e novas

atitudes, diferente dos antigos valores burgueses, como era o objetivo para Dewey
(DEWEY, 1979b, p. 93). No entanto, para se contrapor aos valores burgueses,
Makarenko defendia a liberdade e a iniciativa dos educandos, mas com uma
perspectiva diferente de Dewey, uma vez que visava superar a individualidade
burguesa.
A semelhana com Dewey tambm pode ser identificada, quando Makarenko
destacava que a liberdade e a iniciativa no significavam a ausncia de direo.
Enquanto o educador no dispuser de um sistema de trabalho
organizado com tradies e rgos de participao social da
coletividade, no poder abrir mo de uma direo centralizada e
severa para que os educandos, mesmo obrigados sejam iniciados no

168
trabalho coletivo. No possvel acreditar que todas as atividades de
instruo e de educao desenvolvidas se baseiam apenas no
interesse da criana (MAKARENKO, apud LUEDEMANN, 2002, p.
159).

Na esfera especfica da instruo escolar, Makarenko diverge em alguns

pontos de Pistrak. Em primeiro lugar, em relao metodologia dos complexos:
Makarenko considerava, tambm, exagerada a nfase que alguns
pedagogos devotavam metodologia dos complexos. Ao centrar a
atividade pedaggica em certos temas de interesse, privilegiando
excessivamente, as operaes de trabalho, os estudos tericos e
cientficos se dissolviam, descaracterizando, assim, a tarefa
especfica do ensino. Segundo ele, nem toda atividade pode ser
relacionada matemtica, geografia e lngua, podendo-se cair no
perigo de subestimar as disciplinas tericas, por excessivo crdito
prtica (MACHADO, 1984, p. 405).

Em segundo lugar, a crtica aos complexos seria, na verdade, um

desdobramento da objeo que Makarenko colocava centralidade do trabalho ou
do trabalho como educativo por si mesmo.
Seguramente recordaro dos danos causados pela teoria de que o
processo laboral deve estar vinculado ao programa de estudo.
Como queimamos os miolos com este maldito problema! Os
meninos faziam um tamborete e tnhamos de entender a forma como
isso se ligava geografia e matemtica (risos). Eu ficava possesso
quando aparecia uma comisso e no encontrava correspondncia
entre o tamborete e a lngua russa (gargalhadas). At que decidi
mandar tudo isso pro inferno e comecei a afirmar sem maiores
cuidados que no devia existir relao alguma (MAKARENKO, 2002,
p. 390).

O trabalho deveria ser um dos pilares para construir uma prtica coletiva, no
entanto, haveria momentos especficos para o estudo. A vida escolar ou educacional
era centrada, portanto, no coletivo (LUEDEMANN, 2002, p. 26). O trabalho como
meio educativo, para Makarenko, apenas seria possvel como uma parte do sistema
geral; unindo a educao poltica e a educao social:
De cualquier modo, si el trabajo no va acompaado de la enseanza,
si no va unido a la educacin poltica y social, no dar provecho
educativo, ser un processo neutral. Podemos obligar al hombre a
trabajar cuantos queramos, pero si simultneamente no le educamos
poltica e moralmente, si no participa en la vida social y poltica, este
trabajo ser simplesmente un processo neutral, sin resultados

169
positivos. Como medio educativo, el trabajo solo es posible formando
parte del sistema general (MAKARENKO, 1975, p. 19).

O trabalho era realizado na Colnia Gorki na perspectiva de responder s

necessidades da instituio: produzir alimentos, construo e reformas dos prdios,
cortar lenha, etc.: En la colonia Gorki tuve que amoldarme principalmente a la
escasez y extraer el principio laboral de la necesidade, de la situacin de penuria en
que vivamos (MAKARENKO, 1975, p. 92).
Nos

anos

iniciais

da

Colnia

Gorki

produo

estava

voltada,

predominantemente, para a sua prpria manuteno, sem descartar, no entanto, a

possibilidade de venda. Com os recursos adquiridos com a venda de alguns
produtos, foi constitudo um fundo material escolar para investir na ampliao da
biblioteca escolar, na alimentao, nas vestimentas, no teatro da colnia, na
manuteno de uma banda musical, alm de auxiliar na continuidade dos estudos
dos antigos colonistas (MAKARENKO, 1975, p. 92).
Em 1925, a Colnia Gorki atingiu o pice de suas realizaes, tanto no campo
pedaggico como no econmico. Numa poca em que as comunidades educativas
infantis das reas rurais tinham uma limitada produo agrcola, a Colnia Gorki
tinha uma fonte de renda autogestionria, com investimentos diversificados, inclusive
no setor da pecuria (CAPRILES, 1989, p. 102).
Makarenko afirmava que a educao, a partir do trabalho, deveria levar em
conta o seu carter produtivo ou socialmente til:
Hoy no me imagino la educacin por el trabajo en las comunas al
margen de las condiciones de la producin [...] De todas formas,
estoy convencido de que el trabajo que no tiene como finalidad la
creacin de valores materiales no es un elemento positivo de
educacin, as que hasta el trabajo que llamamos docente, debe
tambin dimanar de lo que representan los valores que el trabajo
puede crear (MAKARENKO, 1975, p. 92).

Makarenko era, portanto, contra a idia de que o trabalhador deveria dominar

todo o processo de trabalho:
Ns necessitamos da diviso do trabalho. Atualmente no to
necessrio um oficial que saiba fazer toda a cadeira, mas sim um
operrio que saiba trabalhar com a serra circular e com a
debulhadora. Na minha prtica dispus de uma coletividade

170
trabalhadora e de um tipo
(MAKARENKO, 2002, p. 394).

de

produo

desta

natureza

Parece contraditrio, mas no seria o conhecimento de todo o processo de

trabalho que emanciparia os trabalhadores. Cabe destacar aqui, que Makarenko
estava defendendo a diviso do trabalho, mas no a diviso de classes, tampouco a
diviso entre aqueles que pensavam e os que executavam o trabalho. O
desenvolvimento do trabalho na Colnia Gorki, pelo contrrio, iria contribuir para a
superao do preconceito em relao ao trabalho manual (MAKARENKO, 2002, p.
271). Demonstra, tambm, uma preocupao com as necessidades da sociedade: a
demanda de profissionais especializados.
Um aspecto de extraordinria importncia em nosso trabalho
consiste em que ele deve ser inquestionavelmente til. Estamos
obrigados a educar o cidado que nossa sociedade necessita. Em
ocasies diversas a sociedade apresenta este imperativo com muita
impacincia e exigncia: necessitamos mdicos, engenheiros,
torneiros, tcnicos etc. Devemos falar no somente sobre formao
profissional da nova gerao, seno tambm sobre a educao de
um novo tipo de conduta, dos caracteres, traos e qualidades de
personalidade que so necessrios no Estado sovitico. Os objetivos
do trabalho executivo somente podem ser deduzidos pelas
exigncias que a sociedade apresenta. [...] Nossa educao deve ser
comunista, e cada pessoa que eduquemos deve ser til causa da
classe operria (MAKARENKO, apud CAPRILES, 1989, p. 95-96-97).

Nesse sentido, os gorkianos, de delinqentes margem da sociedade,

passaram a vislumbrar a possibilidade, que se efetivou em muitos casos, de
ingressarem nas rabfaks universidades proletria.
Sua idia de realizao de uma Educao Integral envolveu, tambm, outras
dimenses do trabalho humano. Os educandos trabalhavam, estudavam e
realizavam diferentes atividades culturais: teatro, canto, coro, msica (aprender a
tocar instrumentos), crculos de literatura, entre outras atividades diversificadas
(MAKARENKO, 2002, p. 304-306). As atividades eram divididas em dois turnos:
metade do dia era dedicado produo agrcola, a realizao de obras de
construo e de manuteno dos edifcios escolares e de moradia na Colnia e ao
cuidado de um bosque que estava sob a sua responsabilidade. No outro perodo, os
educandos assistiam as aulas e participavam de outras atividades artsticas e
culturais (CAPRILES, 1989, p. 87).

171

Os jogos eram considerados, por Makarenko, como essenciais para o trabalho

educativo. Na infncia, os jogos teriam importncia porque o trabalho da criana
dependeria da maneira como ela brincava e no somente porque a criana
necessitaria dele ou porque o trabalho deveria ser intercalado com divertimento
(MAKARENKO, 1979, p. 213).
As atividades fsicas, como um dos aspectos da educao, adentravam no
universo da colnia, a partir da lgica militar. Makarenko no fazia referncia a Marx
nesse aspecto, mas convergia com as Instrues aos Delegados... Educao
corporal, tal como produzida pelos exerccios de ginstica e militares (MARX &
ENGELS, 1978, p. 223).
No sei, por que, talvez por algum instinto pedaggico do qual nem
eu mesmo tinha conhecimento, eu me lancei na instruo militar.
Antes eu j havia comeado, com os colonistas, exerccios fsicos e
treinamento militar. Nunca fui especialista em cultura fsica, e ns
no tnhamos recursos para contratar um tal especialista. Eu s
conhecia a ordem-unida e ginstica militar, s sabia o que se
relacionava com a ordem de combate numa companhia. Sem
qualquer reflexo e sem sombra de escrpulos pedaggicos,
comecei a treinar os garotos em todas essas coisas teis [...] Aps o
trabalho, todos os dias, ns, a colnia inteira, fazamos exerccios na
nossa praa de esportes, que era um amplo ptio quadrado
(MAKARENKO, s/d, p. 217).

O aspecto militar se sobreps s atividades fsicas. Os colonistas comearam

a exercitar prticas de guerra como, por exemplo, a simulao de incurses a alvos
estabelecidos previamente. Essa prtica militar influenciou de forma positiva a rotina
da Colnia e a postura de seus membros; at mesmo os horrios das atividades
passaram a ser sinalizados por uma corneta, a qual substituiu o antigo sino
(MAKARENKO, s/d, p. 218-219).
interessante notar que Makarenko conseguiu efetivar essa rotina militar,
normalmente reconhecida por sua rgida hierarquia, sem perder de vista o seu
horizonte de coletividade. Os trabalhos realizados na Colnia passaram a ser
organizados a partir de destacamentos; uma aluso a um perodo da Revoluo na
Ucrnia, em que uma guerra de guerrilhas era conduzida por destacamentos, que
ficaram conhecidos pelas tticas blicas e despertaram a admirao dos gorkianos;
um gosto pelo romantismo guerrilheiro da luta revolucionria (MAKARENKO, s/d,
p. 236).

172

Os destacamentos incorporaram a prtica de distribuio dos colonistas pelas

oficinas:

ferreiros,

sapateiros,

cavalarios,

etc.

Tinham

profissionalizao e sua organizao era permanente.

como

objetivo

Entretanto, a atividade

agrcola, principal trabalho da colnia, encarada por todos como um meio de

subsistncia e de melhoria de vida, era de responsabiliade do destacamento misto,
provisrio, dedicado tarefas breves, e com variado nmero de integrantes
(MAKARENKO, s/d, p. 237-239).
O aspecto de coletividade tambm se sobressaia na escolha dos
comandantes dos destacamentos, feita por um conselho, soviete de comandantes.
A funo de comandante de destacamento era exercido pela maioria dos colonistas,
de forma a participar tanto das funes de trabalho, quanto de sua organizao:
Um comandante de destacamento permanente se dirigia para o
trabalho como simples membro das fileiras do destacamento, e
durante o trabalho se subordinava ao chefe do destacamento
provisrio, muitas vezes um membro do seu prprio destacamento
permanente. Isto criava uma cadeia muito complexa de
interdependncias na colnia, e nesta cadeia um colonista individual
j no podia se destacar sobre o coletivo. O sistema de
destacamentos mistos tornava a vida na colnia muito tensa e cheia
de interesses, de alternncia de funes de trabalho e da
organizao, de exerccio de comando e de subordinao, e de
movimentos coletivos e individuais (MAKARENKO, s/d, p. 241).

Os resultados do trabalho na Colnia Gorki superaram as expectativas de

Makarenko, que decidiu sistematizar as suas experincias e socializ-las. Em agosto
de 1922, enviou um relatrio ao Instituto Central de Organizao da Instruo
Pblica, onde expunha, tambm, a necessidade de codificao da nova cincia
pedaggica, propondo as seguintes medidas para o desenvolvimento de uma
pedagogia socialista:
1 Elaborao de um mtodo cientfico de investigao pedaggica.
Segundo os mtodos atuais, a criana o objetivo principal da
investigao pedaggica. Acredito que este no um princpio
correto. A cincia pedaggica deve considerar o fato, o fenmeno
pedaggico, como o objetivo final dessa investigao.
2 Aprofundar a ateno em relao coletividade infantil como um
todo orgnico. Para isto necessrio reestruturar toda a psicologia
do trabalhador escolar.
3 Renunciar completamente a idia de que para existir uma boa
escola necessrio, antes de tudo, bons mtodos para aplicar nas

173
aulas. O que necessita para obter uma boa escola um sistema
cientificamente organizado, compreendendo todas as suas
influncias.
4 A psicologia no deve ser o fundamento da pedagogia e sim a
continuao dela, e assim deve ser entendido o processo de
realizao da lei pedaggica.
5 A escola russa de trabalho tem que ser reestruturada
completamente j que, na sua essncia, uma viso burguesa. A
base fundamental da escola russa no deve partir da teoria
ocupao-trabalho, seno da sua anttese dialtica: trabalhopreocupao. Somente a organizao da escola como uma funo
econmica a tornar socialista (MAKARENKO, apud CAPRILES,
1989, p. 91-92).

O primeiro e o segundo itens expressam a preocupao e a realizao prtica

da Colnia Gorki: a construo de um trabalho pautado na coletividade. Uma
pedagogia que estivesse centrada na individualidade do aluno, tenderia a negar
esse objetivo.
O terceiro e o quarto itens, denotam, de certa forma, os problemas
enfrentados por Makarenko na Colnia, bem como as constantes angstias
expressadas por ele em relao importncia da teoria. Os primeiros anos de
trabalho com os gorkianos no foram fceis. O confronto inicial entre os professores
e os alunos representaram, em algumas vezes, o pice da violncia fsica. O
episdio mais significativo, e que Makarenko fez questo de relatar em sua obra, foi
quando ele surrou um colonista que se recusava a trabalhar e, ainda, o ofendia:
Ofendido e encolerizado, levado ao desespero e fria por todos os
meses precedentes, levantei o brao e apliquei um bofeto na cara
de Zadorov. Bati com fora e ele no se agentou de p e caiu sobre
a estufa. Bati mais uma vez, agarrei-o pelos colarinhos, suspendi-o e
o esbofeteei pela terceira vez. E percebi de repente que ele estava
terrivelmente assustado. [...] Sim, eu surrei um educando. Vivenciei
todo o absurdo pedaggico, toda a ilegalidade jurdica daquele
incidente, mas ao mesmo tempo vi que a limpeza das minhas mos
era assunto de importncia secundria em confronto com o problema
que eu tinha pela frente (MAKARENKO, s/d, p. 25-29).

Nesses momentos iniciais, de grandes dificuldades, quando ainda no havia

desenvolvido o sentimento de coletividade que Makarenko refletia sobre a
relevncia da teoria

174
Indignava-me a pessimamente organizada tcnica pedaggica, e a
minha onipotncia tcnica. E eu pensava com repulsa e raiva sobre a
cincia pedaggica: H quantos milnios ela existe! Que nomes, que
idias brilhantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonsky! Quantos
livros, quantos papis, quanta glria! E ao mesmo tempo, um vcuo,
no existe nada, impossvel haver-se com um s desordeiro, no
h um mtodo, nem instrumental, nem lgica, simplesmente no
existe nada! Tudo uma enorme charlatanice (MAKARENKO, s/d, p.
127).

Alm da dificuldade inicial de encontrar uma teoria que respondesse aos seus
anseios, Makarenko tambm enfrentou a recusa, dos rgos de Instruo Pblica,
de admitir os seus mtodos. Ironizando-os como Olimpo Pedaggico ou os
Escribas Pedaggicos, afirmava que eles condenavam tanto os destacamentos
como o jogo blico da Colnia, pela incapacidade de compreender do que se tratava
(MAKARENKO, s/d, p. 236). A relao com o Narkompros foi conturbada, durante
muito tempo, justamente pela falta de reconhecimento dos mtodos de Makarenko.
Ele no reconhecia a capacidade terica de alguns inspetores daquele rgo:
Mas eu procurava no visitar o Departamento: eram demais o
desdm e a hostilidade com que eu era tratado ali. Atormentava-me
especialmente um dos inspetores, Shrin [...] Quem sabe o que ele
fazia antes de 1917, mas agora era um grande especialista
justamente em educao socialista. Assimilara lindamente algumas
centenas de termos da moda e sabia desfiar interminavelmente seus
ocos gorjeios verbais, convicto de que atrs deles se ocultavam
grandes valores pedaggicos e revolucionrios (MAKARENKO, s/d,
p. 153).

Era preciso, tambm, sintetizar as realizaes do perodo revolucionrio para

apreender, com maior preciso, o seu carter educativo. Makarenko afirmava que a
educao comunista do povo sovitico havia iniciado com a Revoluo, desde as
primeiras palavras de Lnin, nos primeiros combates da Guerra Civil. Enfim, no
havia um s ato da histria da Revoluo que, alm do significado econmico,
poltico e militar, tambm no tivesse um significado educativo, uma possibilidade de
construir uma nova tica e um acrscimo nova experincia moral. Todavia, a
experincia moral ou as normas de conduta que emergiram naquele contexto, no
estavam formalizadas em regras precisas ou em termos tericos e, mais importante,
ainda no tinham sido ampliadas para converter-se em tradies experimentais de
todo o povo (MAKARENKO, 1975, p. 135-136).

175

Ressalta-se ainda, levando em conta o relatrio escrito por Makarenko ao

rgo da instruo pblica, a sua preocupao para que a Pedagogia no se
subordinasse s outras cincias como, por exemplo, a Psicologia e a Biologia. Estas
deveriam ser auxiliares daquela. O mtodo educativo, alm disso, deveria ter como
ponto de partida a experincia e depois comprovado por aquelas cincias: Nada
ensea al hombre como la experincia (MAKARENKO, 1975, p. 21). Essa
afirmao partia do entendimento de que a Pedagogia era, antes de tudo, uma
cincia de utilidade prtica, aproximando-o das preocupaes de Dewey, mas, no
entanto, tendo em vista os objetivos da Revoluo, ela assumiria um contedo
poltico mais amplo:
[...] vivimos una poca en que los trabajadores prticos modificam
magnificamente las tesis cientficas [...] No podemos dedicarnos a
educar simplesmente a la persona, no tenemos derecho a realizar un
trabajo educador, sin plantearmos un determinado fin poltico. La
labor educativa que no est dotada de un fin claro, explanando,
conocido al detalle, ser un trabajo de educacin apoltica, lo que nos
lo confirman las pruebas que a cada paso encontramos en nuestra
vida social sovitica. [...] De dnde dimana, pues, el fin del trabajo
educador? Arranca, naturalmente, de nuestras necessidades
sociales, de los anhelos del pueblo sovitico, de los fines y tareas de
nuestra revolucin, de los objetivos y misiones de nuestra lucha. Por
eso la formulacin de los fines no puede extraerse ni de la biologia ni
de la psicologia, y solo puede tomarse de nuestra historia social, de
nuestra vida social (MAKARENKO, 1975, p. 17-18)

Makarenko, ao distanciar-se das teses do espontanesmo e se aproximar do

coletivismo, negou a educao evolutiva. Buscou a educao politcnica, no
entanto, afirmou uma espcie de pragmatismo da teoria pedaggica, quando
defendeu a transformao da pedagogia socialista num mtodo de criao de
tcnicas eficazes (LUEDEMANN, 2002, p. 238).
Em 1928, Makarenko deixou definitivamente a Colnia Gorki e assumiu a
Comuna Dzerzhinski (CAPRILES, 1989, p. 146). Esta adotava essencialmente o
trabalho produtivo com objetivos rentveis. Makarenko assumia que este foi um
perodo ideal, porque
[...] en l, todos mis comuneros trabajaban ya en la verdadera
produccin, es decir, la organizacin era tal que ya exista plan
industrial y financiero, un orden armnico que inclua todas las

176
formas de una autntica fbrica: seccin de planeamiento y
produccin y seccin de normas; o sea, normas para cada trabajo,
una dependencia congruente entre todos los puestos de trabajo, un
sortido de piezas rigurosamente especificado, en el que no slo
figuraba la cantidad de las piezas producidas, sino tambin las
normas de produccin y las de calidad. Para entonces, nuestra
produccin ya era plenamente rentable, no slo cubra sus gastos,
sino tambin aseguraba la vida cotidiana de la comuna y nos
permita acumular medios, es decir, era una produccin en toda regla
(MAKARENKO, 1975, p. 92).

Na Comuna Dzerjinski Makarenko conseguiu desenvolver ao mximo as

experincias produtivas, levantando hipteses e criando teses sobre a relao entre
o trabalho e a educao/instruo. O taylorismo foi empregado por Makarenko em
suas experincias no campo da industrializao, mas apenas como um meio de
obteno de maior produtividade, atravs da diviso do trabalho. Era contra a
implantao do estudo do taylorismo na sala de aula, pois considerava-o um meio
capitalista de produo e no uma concepo cientfica de organizao do processo
de trabalho. Na Comuna Dzerjinski, Makarenko concluiu, junto com os educandos,
que no processo de trabalho, dificilmente poderiam obter um conhecimento
cientfico, amplo, sobre as transformaes ocorridas ali. No momento da realizao
do trabalho produtivo, no poderia desenvolver o conhecimento cientfico e a
ampliao cultural das novas geraes. Separou, ento, o momento da produo e
das necessidades de aumento da produtividade, do momento anterior e seguinte, do
planejamento e do estudo cientfico na sala de aula (LUEDEMANN, 2002, p. 230232).
As anlises realizadas nos revelaram que, para Makarenko, a educao tem
um significado amplo, extrapolando a dimenso da instruo escolar. Assim, a
perspectiva de uma Educao Integral e Integrada, que retira a centralidade
unicamente da sala de aula, mas Ao contrrio de negar a escola, a pedagogia de
Makarenko reconhece a fora social e revolucionria dessa instituio social,
principalmente

sob

influncia

das

organizaes

revolucionrias

da

classe

trabalhadora (LUEDEMANN, 2002, p. 19).

A Educao Integrada, em Makarenko, revela-se, inicialmente, pela prpria
configurao da instituio em que ele desenvolveu a sua pedagogia, a Colonia
Gorki. Uma instituio que tinha como objetivo integrar delinqentes e rfos
produo social. Mais do que preparar esses educandos, Makarenko visava integr-

177

los na instituio; esta entendida como um grande coletivo, onde a vida, o trabalho e
a educao eram indissociveis. O trabalho na Colnia Gorki foi tomado de forma
mais abrangente, tanto em sua dimenso prtica de necessidade de sobrevivncia,
quanto em sua dimenso formativa.
Essa perspectiva aproxima Makarenko do preceito escolanovista que defendia
a criao de experincias educacionais, tais como: mini-comunidades, sociedades
em miniaturas, cooperativas escolares, Jnior Republic, etc.; expresses de
experincias de autogoverno selfgovernment dos estudantes (DORE SOARES,
2000, p. 220-221).
A Colnia Gorki ao ser tomada como referncia de um trabalho coletivo, no
estava desvinculada dos interesses mais amplos da Revoluo Sovitica, ao
contrrio, a dimenso poltica de uma sociedade, que tinha como objetivo atingir o
comunismo, encontrou um espao privilegiado para se desenvolver, tendo em vista
a centralidade da preocupao coletiva. Esse espao tambm evidencia a
perspectiva de uma Educao Integral. Ao ter a sua vida praticamente circunscrita
s atividades da Colnia, os educandos receberam uma formao que visava o
desenvolvimento das diversas potencialidades humanas: produtiva, ao participar
ativamente do trabalho; artstica e cultural, ao propiciar as diferentes atividades
realizadas dessa natureza; poltica, ao desempenhar prticas de coletividade, de
organizao e de deciso; todas articuladas aos interesses que a Revoluo tinha
inaugurado.
A acusao de que Makarenko tem pouco a dizer a respeito da escola
(TRAGTENBERG, 2003, p. 07) parte da constatao de que sua elaborao terica
no produto de experincias de uma escola organizada na forma como a
concebemos tradicionalmente. O que escreveu, no entanto, caberia plenamente aos
objetivos no somente escolares, mas educao no seu sentido mais amplo, que
era o objetivo colocado ao novo momento histrico na Rssia, ou seja, a
preocupao de que a escola se articulasse aos anseios revolucionrios, a
construo de uma sociedade, onde o pleno desenvolvimento humano teria que ser
conquistado.
Poder-se-ia pensar, inclusive, em uma nova formatao das instituies
escolares para uma nova sociedade em construo. O fato de trabalhar com
menores infratores, rfos em grande parte, um diferencial. Isso, no entanto, no

178

desqualifica suas realizaes, quando relacionadas com a escola normal,

principalmente se comparadas com as dificuldades enfrentadas pelas famlias para
com a educao de seus filhos76, preocupao que j era grande naquele perodo.
A aceitao de que Makarenko se tornou uma efgie do stalinismo
(TRAGTENBERG, 2003, p. 07), no pode ser compreendida como expresso da sua
realizao educacional como pedagogo. O stalinismo, concebido pelo senso comum
como sinnimo de totalitarismo, conforme vimos no primeiro captulo, poderia levar
ao entendimento de que Makarenko realizou uma pedagogia totalitria. preciso
entender que quando Makarenko deixou a Colnia e se tornou um alto funcionrio
do Estado, no perodo stalinista, marcou uma nova fase em sua vida (KAMINSKI,
1973, p. 103).
As contundentes crticas direcionadas Stlin, no podem ser estendidas ao
Makarenko. O conceito de coletividade em Makarenko, tendo como interlocutores
Lnin e Krupskaia, nos anos da Revoluo de Outubro e, principalmente, nos anos
de 1920, apresentou maior fertilidade para a constituio da Pedagogia Socialista do
que nos anos de 1930. A coletividade passou a significar, no perodo stalinista, a
subordinao do indivduo ao coletivo, ao Estado, ao Partido e burocracia
(LUEDEMANN, 2002, p. 239).
Para

concluirmos

captulo,

apresentamos

algumas

consideraes

preliminares a respeito dos autores estudados. Os tericos soviticos, Lnin,

Krupskaia e Pistrak, e suas elaboraes referentes educao esto articuladas s
preocupaes decorrentes do desenvolvimento das foras produtivas na Rssia e a
necessidade de uma educao que respondesse aos desafios daquele momento.
No entanto, a relao entre a educao e o desenvolvimento econmico, nesses
autores, vincula-se a perspectiva de construo de um projeto social cujo horizonte
seria a emancipao da classe trabalhadora; portanto, com embates no campo
econmico e poltico. Diferente do que defendia a escola burguesa, uma escola
para se adaptar realidade do desenvolvimento capitalista e apenas integrar os
indivduos sociedade, os soviticos defendiam a possibilidade de emancipao da
classe trabalhadora como objetivo final. Para alm dos embates educacionais,
compreendiam que era preciso atingir primeiro o desenvolvimento econmico da
76

Motivo que levou Makarenko escrever o livro Conferncias sobre educao infantil. So Paulo:
Moraes, 1981.

179

Unio Sovitica superando, assim, o atraso em relao aos outros pases do

capitalismo central, no incio do sculo XX.
A educao que defenderam, e que de certa forma operacionalizaram, era
uma educao para a sociedade de transio, o socialismo. De forma que, o pleno
desenvolvimento humano s poderia se realizar na prxima etapa, no comunismo.
Ainda no era uma Educao Integral, como previra Marx, mas era uma formao
que contemplava diversas potencialidades humanas e, dependendo do terico,
tinham nfase em determinado aspecto: poltico e produtivo, em Lnin; trabalho
fabril, em Pistrak; formativo e politcnico, em Krupskaia; e coletivo, em Makarenko.
Esses tericos expressaram uma proposta de Educao Integrada, onde o
trabalho socialmente til apareceu como elemento integrador das dimenses
econmicas, polticas e sociais. De qualquer forma, a educao considerada um
avano em relao quela que existia no perodo pr-revolucionrio.
Na sociedade sovitica, o desenvolvimento da educao estava articulado aos
desafios provenientes do desenvolvimento das foras produtivas. Dessa forma,
apesar da grande conquista poltica dos trabalhadores, a Educao Integral no se
efetivou em todos os seus aspectos, pois sua plena realizao, como j apontara
Marx e Lnin, somente seria possvel no comunismo.
Makarenko tem o mesmo pressuposto de Lnin, Krupskaia e Pistrak; no
entanto, suas realizaes educacionais tm algumas implicaes diferentes. A
Colnia Gorki possibilitou uma educao com especificidades. Primeiro, por ser uma
colnia agrcola, parece que ficou um pouco margem das preocupaes com o
desenvolvimento das foras produtivas, muito forte nas atividades industriais.
Segundo, a Colnia era uma espcie de mini-comunidade, o que possibilitou a
vivncia muito mais forte do princpio comunista de coletividade, de uma vida
integral, onde os educandos tinham a possibilidade de exercer as diferentes
atividades, desenvolver as mltiplas dimenses humanas: do trabalho, da poltica,
do lazer e da cultura. Esse desenvolvimento integral, no entanto, deveria se articular
uma vida integral fora da Colnia, uma vida concretamente possvel somente na
sociedade comunista, desafio que o socialismo real no conseguiu atingir.
No mbito estritamente pedaggico, os quatro tericos soviticos incorporam
muitos elementos do escolanovismo, dentre eles a idia de uma educao de
aplicao prtica, articulada s necessidades da sociedade e superao de uma

180

educao contemplativa. Contudo, negaram o imediatismo de Dewey na medida em

que vislumbraram uma nova sociedade e articularam esse projeto educao;
portanto, com pressupostos diferentes de Dewey. Nesse sentido, contriburam para
ampliar a noo de educao, no somente na Unio Sovitica, e apontaram os
elementos necessrios para uma educao na perspectiva proletria.

CONSIDERAES FINAIS
Ao trmino deste trabalho, sem ter a pretenso de esgotar a discusso,
algumas consideraes podem ser feitas. Primeiramente, entendemos que foi
importante a retomada das principais idias de John Dewey, um autor muito
presente entre os educadores brasileiros em duas expresses muito distintas: ou
referncia para fundamentar algumas polticas educacionais ou criticado por
educadores que se consideram de esquerda. Nas duas condies, o contedo de
sua obra muito incipiente e ainda merece maiores investigaes para crticas mais
consistentes.
Em relao apropriao do liberalismo, em sua expresso escolanovista, da
proposta dos trabalhadores, ela se evidenciou, em grande medida, a partir da
reconfigurao que assumiu o liberalismo, no incio do sculo XX. Essa apropriao
ocorreu devido presso poltica do movimento operrio; entendido como uma
ameaa ao modo de produo centrado na propriedade privada.
Dessa forma, emerge a proposta de ampliao dos direitos polticos aos noproprietrios, ou a incorporao do tema da democracia; e o atendimento alguns
direitos, como o acesso escola, os servios sociais, a legislao trabalhista e o
direito da organizao dos trabalhadores em sindicatos. Essa assimilao ocorreu
de forma contraditria, na medida em que a burguesia ampliou os direitos polticos e,
ao mesmo tempo, utilizou-os para conter o potencial revolucionrio da classe
trabalhadora, mantendo-a sob controle.
A expresso maior da iminente ameaa dos trabalhadores foi o socialismo
real na Unio Sovitica que, juntamente com a crise do capitalismo da fase da livre
concorrncia, foi o elemento principal que contribuiu para as redefinies do projeto
de domnio da burguesia. O escolanovismo se inseriu, nesse contexto, na medida
em

que

incoporou

algumas

reivindicaes

dos

trabalhadores,

como

democratizao do acesso ao saber e o tema trabalho. O trabalho, no entanto, ao

ser tomado no sentido de atividade, tinha em vista produzir nas massas o
consentimento democracia capitalista, como uma forma de organizar a vida em
comunidade, educar a vontade dos indivduos, de forma que a sua conduta moral
estivesse adequada ordem social estabelecida (DORE SOARES, 2000, p. 204-

182
205).
John Dewey, como um autor de maior representatividade do escolanovismo,
tinha uma perspectiva poltica muito bem declarada: reafirmar o liberalismo para que
ele respondesse e, ao mesmo tempo, se adequasse s novas exigncias do
capitalismo como uma forma, inclusive, de tentar responder s crises desse modo
de produo. No entanto, as crticas que realizou sobre a Escola Tradicional, seu
carter erudito, descolada das implicaes de uma vida prtica, extremamente
contundente e expressa uma concepo de Educao Integrada, que articula o
aspecto cultural com as necessidades da sociedade. Essa dimenso de uma
Educao Integrada em Dewey foi incorporada pelos autores soviticos, mas com
outro contedo para a mxima educao vida; enfatizando a necessidade de que
essa educao deveria ter como horizonte a vida na sociedade socialista. Na
realidade sovitica, a proposta de Educao Integrada, portanto, estava articulada
aos desafios de construir o comunismo; este entendido como possvel na medida em
que o pas se modernizasse, superando o atraso em que se encontrava.
Est presente em John Dewey, tambm, a necessidade de uma Educao
Integral, com nfase para a cultura, a arte, ao lazer, ao esporte e ao trabalho. Essa
preocupao, na sociedade capitalista, no inaugurada por Dewey; ela j era
contemplada nas elaboraes de Marx, a partir da anlise crtica desse modo de
produo. No entanto, a diferena fundamental est justamente no entendimento de
como o trabalho deveria ser assumido pela escola. Dewey negava a possibilidade de
que a escola tivesse como ponto de partida o trabalho produtivo, propondo que ele
no estivesse centrado no seu produto, mas no seu processo. O trabalho seria o
ponto de partida para propiciar experincias que contribuiriam para desenvolvimento
da engenhosidade do aluno.
Para Marx a educao que interessava classe trabalhadora deveria estar
vinculada ao trabalho produtivo e articular a educao intelectual s prticas de
ginstica e ensino tecnolgico. Portanto, alm da importncia do ensino tecnolgico,
fundamental para o desenvolvimento das foras produtivas, Marx apontava a
possibilidade poltica de uma educao que propiciasse ao trabalhador o controle de
todo o processo produtivo.
A educao sovitica visou superar a simples formao de mo-de-obra,

183
apndices da mquina, uma vez que todos os tericos estudados estavam
preocupados com uma educao que contemplasse outras dimenses, dentre elas,
a poltica.
Assim, Lnin, Krupskaia, Pistrak e Makarenko, ao incorporarem o trabalho
como elemento fundamental em suas concepes de Educao Integral, o fizeram a
partir das preocupaes de Marx, buscando desenvolver um ensino tecnolgico ou
politcnico. Sem descartar a possibilidade de oferecer elementos para um melhor
entendimento e controle dos processos de trabalhos por parte do proletariado, os
autores soviticos estavam pressionados pela necessidade de desenvolvimento das
foras produtivas na Rssia. Nesse sentido, o trabalho como princpio educativo foi o
trabalho socialmente til, com valorizao do seu produto.
Almejando conquistar a modernizao, Lnin, Krupskaia, Pistrak e Makarenko
buscaram incorporar os avanos que a cincia moderna tinha alcanado no
desenvolvimento das foras produtivas. Era a busca pelo mais eficiente ou
desenvolvido, tendo em vista as necessidades da Unio Sovitica. A cincia
moderna era referncia na medida em que, como expresso do domnio humano
sobre a natureza, era responsvel, tambm, pelo aumento da riqueza material
produzida. Essa condio era necessria para que a Rssia rompesse, inclusive,
com a escassez de alimentos; garantia bsica da existncia humana.
Nesse sentido, os autores soviticos defendiam que a produo deveria se
pautar sob os critrios de eficincia, de otimizao dos recursos e de habilidades
dos trabalhadores para aumentar a produtividade, ou seja, a produo de riquezas
para satisfazer as necessidades humanas e, portanto, visando superar o mrito
individual como condio para a sua realizao.
Essas preocupaes tambm estavam presentes no debate sobre a
importncia da escola na Rssia Revolucionria. Favoreto (2008) aponta que o
Estado Sovitico atribuiu escola duas tarefas: construir uma nova atmosfera de
trabalho e divulgar as idias comunistas. medida que o Estado assumia um maior
nmero de tarefas e o modo de produo se complexificava, tornava-se necessrio
uma instituio que preparasse os jovens para a vida adulta. Alm disso, a
crescente industrializao exigia mais especializao, controle e autocontrole do

184
indivduo, que demandavam uma maior vinculao entre o ato de ensinar e os
princpios do trabalho, da psicologia e da sociologia (FAVORETO, 2008, p. 83).
Assim
[...] em termos histricos, notria a aproximao do debate
pedaggico russo com o do pedagogo liberal-democrtico, exceto,
claro, na divulgao da ideologia comunista ou liberal. No momento
de transio, quando tudo estava sendo construdo, Lnin e suas
lideranas acreditavam que a escolarizao do povo (ignorante,
analfabeto) era necessria para construir a nova sociedade. Tambm
os educadores liberais acreditavam que, em uma sociedade em
mudana, como a industrial, a educao era questo essencial e
determinante na formao do cidado. As diferenas, no entanto,
precisam ser destacadas. Enquanto os liberais acreditavam que a
educao poderia construir uma sociedade mais justa e democrtica;
os russos julgavam-se privilegiados em relao aos burgueses. Para
eles, a educao poderia realizar um grande avano no processo
revolucionrio, uma vez que na Rssia, a classe operria j havia
realizado a tomada do poder poltico e posto fim nas diferenas
sociais (FAVORETO, 2008, p. 83).

H entendimentos de que a noo de 'politecnia' permaneceu muito vaga e

sua formulao prtica ficou condicionada realidade de atraso industrial na URSS
(DORE SOARES, 2000, p. 366). Entendemos que importante considerar
exatamente o contrrio: foi justamente o atraso industrial na Rssia que levou a
tentativa de aplicao de uma educao politcnica, necessria para aumentar a
produtividade, utilizando para isso, inclusive, critrios tayloristas. Esperar um outro
tipo de politecnia, naquele contexto, idealizar uma escola para uma sociedade com
outras necessidades prticas. Os avanos nas proposies de Lnin esto
justamente na medida em que vislumbravam uma sociedade futura, concebendo
espaos de luta e de formao do trabalhador a partir das condies materiais e,
portanto, alm da educao escolar.
Deve-se destacar, tambm, que muitos elementos do escolanovismo foram
incorporados e superados nas proposies de Lnin, Krupskaia, Pistrak e
Makarenko; exceto na disputa poltica que expressava liberalismo/capitalismo, em
contraponto ao socialismo. No mbito da prtica escolar, todos os autores colocaram
questes que se aproximaram de Dewey, tais como: o carter utilitrio e a
superao de mtodos essencialmente verbais.

185

claro que a Escola do Trabalho na Rssia no pode desenvolver

plenamente todas as potencialidades humanas apontadas por Marx, de uma
sociedade onde cada indivduo pudesse aperfeioar-se em qualquer campo, sem ter
com isso uma esfera de atividade exclusiva, pudesse fazer hoje uma coisa, amanh
outra, caar de manh, pescar tarde, pastorear noite, fazer crtica depois da
refeio, sem com isso tornar-se exclusivamente caador, pescador ou crtico
(MARX; ENGELS; s/d, p. 41-42). As possibilidades de concretizao dessa proposta
estavam condicionadas superao da sociedade de classes, e a URSS estava
vivenciando um processo de transio, o socialismo. No obstante isso, impossvel
contrapor uma escola ideal com a escola real, a qual a Rssia necessitou
implantar. Como horizonte terico-prtico para uma sociedade sem classes, uma
educao na perspectiva dos trabalhadores necessitaria ir alm do que a Rssia
realizou, ou seja, seria preciso conceber o trabalho no sentido de desenvolvimento
de todas as dimenses humanas. No entanto, reconhecemos que a Rssia realizou
o que era historicamente possvel.
Para construir uma proposta de educao, vinculada aos interesses da classe
trabalhadora importante identificar os elementos que os defensores do capital
incorporaram da concepo socialista, mas, tambm, os equvocos que se
assimilaram s Pedagogias Socialistas. Diante disso, ainda importante recuperar a
discusso na Rssia bolchevique sobre a educao, pois na experincia do
socialismo real, estaria educando-se para uma nova sociedade, com o objetivo de
acabar com a diviso de classes, buscando uma educao que tivesse como
horizonte a emancipao humana. As realizaes, mas tambm os problemas
enfrentados e os equvocos cometidos, devem ser tomados como ponto de partida
para a ampliao do que foi possvel naquele contexto histrico.
Mesmo considerando que o perodo de abrangncia do recorte da pesquisa
situa-se, no mximo, at a dcada de 1930, no nos furtamos de apontar, ainda que
de forma sucinta, alguns traos gerais do que representou o socialismo real. Entre
as principais caractersticas destacam-se: o desenvolvimento industrial acelerado; as
altssimas taxas de acumulao; a nfase na indstria pesada; a preocupao com o
aumento da produtividade; a coletivizao forada da agricultura e o planejamento
econmico centralizado. Por ltimo, mas no menos importante, est a caracterstica
que a mais cara aos sonhos socialistas e que se tornou, freqentemente, o nico

186

elemento

ressaltado

dessa

grande

experincia

histrica

que

marca

fundamentalmente o perodo stalinista: um Estado ultracentralizado, poderoso e

violento.
Houve, porm, um debate entre Trotsky e Stlin que mudou completamente o
rumo da revoluo: Trotsky defendia a tese da revoluo permanente, ou seja, a
revoluo iniciada na Rssia deveria alcanar os outros pases (TROTSKY, 1979, p.
102), tese esta, contrariada e vencida por Stlin, que entendia ser possvel o
socialismo em um s pas. Segundo Perry Anderson (s/d, p. 86) Lnin tambm
tinha esperanas da Revoluo Russa se tornar um exemplo, provocando
revolues proletrias, principalmente nos pases europeus, onde o capitalismo
estava mais desenvolvido. Trotsky complementava essa idia sugerindo, inclusive,
que a Rssia liderasse essa revoluo socialista mundial, entendendo que o modo
de produo capitalista seria um fenmeno mundial, e para que um novo modelo
socialista se desenvolvesse seria preciso a sua universalizao77. Entretanto, com o
stalinismo consolidou-se a tese do socialismo em um s pas (REIS FILHO, 1983b,
p. 101).
A frase de Lnin, de que o capitalismo alemo seria referncia para um
Estado sovitico, cujo objetivo era sovietes mais eletrificao, e de que o
capitalismo de Estado era a ante-sala do socialismo foi interpretada da seguinte
forma: quanto mais estatizao, mais prximo o socialismo e, conseqentemente, o
capitalismo se autodestruiria por essa via. Essa interpretao serviu de argumento
para justificar a consolidao de uma burocracia no poder sovitico (SADER, 1999,
p. 122-123).
A compreenso de que a Rssia no conseguiu superar a sociedade de
classes, mas produziu uma nova diviso a partir do burocratismo, o qual instaurou
uma nova diviso entre dirigentes e dirigidos, no consenso78. Apesar disso, podese afirmar que o aconteceu na Rssia foi muito alm de uma simples insurreio,
pois ocorreram transformaes econmico-sociais, dentre elas, na forma de
propriedade e na configurao da classe no poder.
77

Ernesto Che Guevara (1928-1967) que liderou ao lado de Fidel Alejandro Castro Ruz (1926) a
Revoluo Socialista Cubana, tambm era adepto da expanso da revoluo, tanto que isto lhe
custou a vida, tentando fazer a Revoluo na Bolvia (CHE GUEVARA In: SADER, E. (org). Poltica.
So Paulo: Expresso Popular, 2004.
78
Sobre a divergncia em relao supresso ou no das classes sociais na Rssia, Bottomore
(2001, p. 339) destaca quatro interpretaes.

187

A histria do socialismo no leste europeu ainda demanda muitos estudos.

Segundo Hobsbawm (1998, p. 266) a Revoluo Russa tem duas histrias
entrelaadas e que no podem ser confundidas: seu impacto sobre a Rssia e seu
impacto sobre o mundo. No se pode descartar o seu carter proletrio, na medida
em que foi realizada pelas massas e, ao menos inicialmente, revelou o poder
revolucionrio do proletariado, ou seja, as condies reais que possibilitaram a
efetivao daquilo que Marx e Engels sustentaram e que Lnin realizou: a fora que
tem uma classe trabalhadora mobilizada e com clareza dos seus objetivos histricos,
dentre eles, a construo de uma sociedade onde a igualdade e a liberdade no
estivessem apenas no plano jurdico, como visava a Rssia, aps a Revoluo de
Outubro.
Nesse sentido, corroboramos com a idia de que a Unio Sovitica foi o
socialismo real, possvel dentro daquelas condies histricas e, que, pelo menos,
na primeira dcada ps-1917, a Rssia viveu um processo revolucionrio. No
entanto, compreendendo que o conceito marxista de Revoluo significa uma
transformao radical tanto do homem como da sociedade (BOTTOMORE, 2001, p.
296), conclui-se que a Revoluo no se completou na Unio Sovitica. Se os
rumos que o socialismo tomou no expressam fidedignamente o que Marx apontava
como projeto de sociedade, no podemos desconsiderar que a Rssia deu
materialidade para o conceito de prxis revolucinria, tendo Lnin como a grande
expresso; pois ele no apenas teorizou o processo revolucionrio, mas participou
ativamente dos novos problemas impostos a todo momento pelas circunstncias
reais.
O fechamento em si mesmo pode ter sido o maior fator do fracasso da
Revoluo, porm, no pode ser entendido como o nico. Portanto, dentre as
demais causas pode-se indicar, por exemplo, a capacidade de reao do
capitalismo. Assim, a Revoluo, mesmo no atingindo outros pases, teve impacto
significante. A fora da mobilizao dos trabalhadores obrigou o capitalismo a reagir
como representou o surgimento do Estado do Bem-Estar Social, o qual tambm
pode ser entendido como produto da organizao dos trabalhadores.
A poltica do pleno emprego, a possibilidade de todos no s de produzir,
mas principalmente de consumir, se tornou inclusive uma arma ideolgica dos
capitalistas contra os socialistas no perodo da chamada Guerra Fria: Mas a

188

principal razo do triunfo do capitalismo sobre o comunismo tem mais a ver com os
nveis mais altos de consumo material que ao final atraram no s as massas
despossudas, mas tambm as elites burocrticas do bloco sovitico tanto os
privilegiados quanto, ou at mais que, os despossudos irresistivelmente para a
rbita do Ocidente (ANDERSON, s/d, p. 87).
Desde outubro de 1917 houve muitos acontecimentos. Os rumos que a
Rssia tomou depois da morte de Lnin (1924), o regime de Stlin ou at mesmo o
fim do socialismo sovitico, em 1989, so argumentos normalmente usados como
desculpas para aqueles que decidiram decretar o Fim da Histria, no existindo,
portanto, segundo essa perspectiva, futuro fora do capitalismo, bem como
apontando que a queda do muro de Berlim representaria o erro de Marx e Lnin.
Se a crena de Lnin da Rssia se tornar um exemplo para que os
trabalhadores de outros pases fizessem a Revoluo, no se efetivou, a queda do
muro de Berlim (1989) parece ter cumprido essa tarefa, fortalecendo a tese do Fim
da Histria, sendo tomado por muitos como um exemplo negativo, com impacto
significativo na desmobilizao dos trabalhadores.
Com a extino da URSS, propagou-se no mundo a falsa idia de fim do
socialismo e que foi aceita por grandes contingentes do movimento operrio,
fazendo com que este enfrentasse um refluxo. Alm disso, a partir desmoronamento
da Unio Sovitica, os pases centrais do capitalismo rebaixam brutalmente os
direitos e as conquistas sociais dos trabalhadores, por entenderem que no existia
mais a ameaa socialista (ANTUNES, 2001, p. 18-20).
As crticas necessrias aos problemas que aconteceram no socialismo real
no podem desconsiderar a possibilidade histrica de construo de uma nova
sociedade79. Salientamos, assim, a tese socialismo ou barbrie de Rosa
Luxemburgo atualizada por Mszros, tendo em vista o curso de desenvolvimento
destrutivo do capital (MSZROS, 2003, p. 109).
A idia de Fim da Histria, referncia da Era do mercado globalizado, cuja
tese a de que a humanidade j teria atingido seu patamar superior precisa ser
questionada, pois como afirma Hobsbawm, um dos mais importantes historiadores
79

importante destacar que, enquanto existir a sociedade de classes, enquanto existir a explorao
e em todo o perodo de transio entre uma sociedade de classes e uma sociedade sem classes, a
sociedade comunista do futuro, as anlises e concluses do mtodo marxista so vlidos. s em
uma sociedade em que no existirem mais nem as classes, nem o Estado, nem o capitalismo, nem a
mercadoria, que estar historicamente superado o prprio marxismo (LWY, 2000, p. 28).

189

contemporneos: Contudo, como talvez os historiadores queiram lembrar aos

especuladores metafsicos do Fim da Histria, haver futuro. A nica generalizao
cem por cento segura sobre a histria aquela que diz que enquanto houver raa
humana haver histria (HOBSBAWM, 1995, p. 16).
Reiteramos que a tese do Fim da Histria sustentada por um discurso
hegemnico que dissimula as contradies intrnsecas ao desenvolvimento
capitalista, ao mesmo tempo em que cria as condies para a sua perpetuao.
Entre esses discursos podemos citar a crena de um mundo globalizado, difusor de
civilidades, ocultando o aumento da misria nos pases da periferia do sistema
capitalista. A prpria existncia da periferia concebida como transitria e a sua
superao subordina-se competncia interna dos pases perifricos, vinculada a
uma srie de condicionalidades econmico-financeiras e poltico-ideolgicas
circunscritas aos emprstimos internacionais80. Portanto, para superar essa condio
de pas em desenvolvimento, o papel do Estado tambm travestido de falcias,
na expectativa de minimiz-lo nas questes sociais e otimiz-lo nas questes
econmicas, onde o mercado, outro ser transcendente, quase mitolgico, deve ser
satisfeito e respeitado em seu carter dinmico, o que exige um processo de
adaptao constante e, portanto, tambm dinmico, da parte dos indivduos
(DUARTE, 2001, p. 64); convergindo com os ditames dos organismos multilaterais
de financiamento. Os trabalhadores devem fazer sacrifcios - perdendo direitos,
trabalhando precariamente, etc para que o Deus Capital (com maiscula
mesmo!) seja satisfeito, ainda que momentaneamente, at que demandem novas
exigncias
80

A respeito da interveno dos organismos multilaterais de financiamento na sociedade brasileira,

ver dentre outros, DEITOS, R. A. O capital financeiro e a educao no Brasil. Campinas-SP, 2005.
Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao. Universidade Estadual de Campinas,
UNICAMP.; TOMMASI, L. De; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as polticas
educacionais. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998a.; FIGUEIREDO, I. M. Z. Desenvolvimento,
globalizao e polticas sociais: um exame das determinaes contextuais dos projetos de reforma
da educao e da sade brasileiras da ltima dcada. Campinas-SP, 2006. Tese (Doutorado em
Educao). Faculdade de Educao. Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP.; GONZALEZ,
M. J. F. et al. O Brasil e o Banco Mundial: um diagnstico das relaes econmicas: 1949-1989.
Rio de Janeiro: IPEA/SEPLAN, 1990.; NOGUEIRA, F. M. G. Ajuda externa para a educao
brasileira: da USAID ao Banco Mundial. Cascavel: EDUNIOESTE, 1999.; SILVA, M. A. da.
Interveno e consentimento: a poltica educacional do Banco Mundial. Campinas. Autores
Associados: So Paulo: FAPESP, 2002.; SOARES, R. P. Dvida pblica externa: Emprstimos do
BIRD ao Brasil. Braslia, DF, IPEA, 1999. (Texto para discusso, 642).;VIANNA JR., A. (Org.). A
estratgia dos bancos multilaterais para o Brasil. Anlise crtica e documentos inditos. Braslia,
DF: Rede Brasil de sobre Instituies Financeiras Multilaterais, 1998.

190

Desvelar esses discursos explicitar as contradies que fazem parte da

lgica da sociedade capitalista, denunciar a sua base exploratria, a sua
incompatibilidade com o pleno desenvolvimento da humanidade, contribuindo, dessa
forma, para fortalecer as lutas, as quais no podem ser pontuais, apesar de sua
validade, mas devem ser radicais e enfrentar as relaes de dominao e
explorao capitalistas.
Se as idias no so o motor da histria, no podemos, no entanto, ignorar
que o embate tambm ocorre nesse plano, visto que projetos distintos de educao
e sociedade levam diferentes possibilidades histricas. Na atualidade, a educao
escolar assume um destaque cada vez mais enftico nos discursos tanto
governamentais, quanto na sociedade civil, traduzindo-se em polticas educacionais.
Sobre esta ltima questo, merece destaque os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs, onde a educao concebida como fator de coeso social, desde que
tenha como princpio o respeito diversidade e especificidade dos homens. Os
temas transversais contm mais objetivos morais do que cognitivos, que apagam as
contradies sociais e estabelecem os rumos que possibilitariam a construo da
sociedade inclusiva (BARBOSA, 2000, p. 82-78).
No obstante isto, constatamos a interferncia da mdia, falada ou escrita, no
mbito educacional, seja indiretamente, (re)produzindo ideologias, ou diretamente,
criando ou apoiando projetos como Amigos da Escola. educao atribuda a
tarefa de resolver quase todos os problemas da sociedade, do desenvolvimento
econmico diminuio da misria, passando pela educao no trnsito, diminuio
da violncia, entre outras mazelas, numa perspectiva que omite que tais problemas
decorrem da forma como a sociedade est organizada materialmente para produzir
a sua existncia. A escola, desse modo, no concebida apenas como a herona,
visto que com a persistncia dos problemas sociais, ela passa a ser a vil, pois no
estaria desempenhando eficazmente essa funo. Isso sustenta o mito da incluso
social via educao, onde a pobreza, ao representar uma ameaa ao capitalismo,
necessita de sustentao ideolgica. Dessa forma, constata-se a atualidade do
liberalismo que, para sobreviver precisa do consenso (WARDE, 1984, p. 87),
quando se propaga, por exemplo, que a escola deveria contribuir para o
desenvolvimento das aptides e dos talentos dos indivduos; os quais determinariam
a posio social dos mesmos.

191

A prpria escola passa a ser reconceituada e no mais o local, por

excelncia, de transmisso de conhecimentos cientficos e humansticos, pois se o
sistema produtivo no capaz de produzir a incluso social [...] as instituies
educativas so reconfiguradas para atuar de modo ainda mais explcito e
contundente, na produo da disciplina e da sujeio de idias, valores, e de um
modo de ser e de viver (LEHER, 1998, p. 45). De forma que a escola pblica, a qual
durante muito tempo foi reivindicao dos movimentos sociais, como forma da
classe trabalhadora se apropriar do legado cultural humano, se tornou um espao
para manter os trabalhadores alienados dos conhecimentos historicamente
produzidos.
Como analisar, ento, o trabalho enquanto princpio educativo, considerando
essa escola que aliena os trabalhadores do conhecimento cientfico? Favoreto
(2008) chama a ateno para o fato de que o trabalho, enquanto princpio educativo,
expresso nos primeiros tericos da educao sovitica, tem sido reavaliado. Alm de
Lindenberg (1977) e Dore Soares (2000; 2003) a autora inclui as reflexes de
Mszros em Para alm do Capital o qual afirma a permanncia na Unio Sovitica
dos elementos constitutivos da diviso social do trabalho (FAVORETO, 2008, p. 74).
Acrescenta-se essas advertncias, o artigo de Tumolo (2005) que, ao
criticar a forma como o trabalho se apresenta na sociedade capitalista, questiona-o
como princpio educativo, enquanto proposta de uma estratgia poltico-educativa
que tenha uma perspectiva emancipadora.
O trabalho poderia ser considerado princpio educativo de uma
estratgia poltico-educativa que tenha como horizonte a
transformao revolucionria da ordem do capital? Ou,
diferentemente, o trabalho s poderia ser princpio balizador de uma
proposta de educao que tenha uma perspectiva de emancipao
humana numa sociedade baseada na propriedade social, vale dizer,
na no-propriedade dos meios de produo, que, dessa forma, teria
superado a diviso e a luta de classes e, por conseguinte, qualquer
forma de explorao social, bem como o trabalho produtivo de capital
e o trabalho abstrato, porque teriam sido eliminados o capital e o
mercado? Neste caso, tratar-se-ia de uma sociedade na qual o
trabalho, como elemento mediador da relao metablica entre os
seres humanos e a natureza, teria como objetivo a produo de
riquezas para a satisfao de todas as necessidades humanas, do
estmago fantasia. Entretanto, se algum dia a humanidade lograr
construir uma sociedade nesses moldes, o que, a rigor, apenas
uma possibilidade histrica e no uma condio determinstica, no

192
seria o prazer o princpio educativo e no o trabalho, tendo em vista
que, se este no poderia ser eliminado de todo, seria tendencial e
acentuadamente minimizado em favor do prazer de viver? De
qualquer forma, tanto a respeito desta questo como de outras
referentes a tal hipottica sociedade, no possvel, neste momento,
oferecer receitas para as cozinhas do futuro. Enquanto os seres
humanos produzirem suas vidas sob a gide do capital e de seu
modo de produo, o capitalismo, a pergunta persiste: O trabalho
poderia ser princpio educativo de uma concepo de educao que
pretenda a emancipao humana? Ou ento, ao contrrio, o princpio
educativo no deveria ser, dentro da compreenso aqui arrolada, a
crtica radical do trabalho, que implicaria a crtica radical do capital e
do capitalismo? (TUMOLO, 2005, p. 256).

dessa forma que a realizao de uma educao emancipadora, em toda a

sua plenitude, somente seria possvel em outra sociedade, a comunista. O trabalho,
conforme tratamos, no seria mais servido, explorao, mas expresso da
inteligncia, libertao, potenciao das faculdades humanas (GRUPPI, 1987, p.
43).
Na lgica da educao como panacia, vrios so os programas
desenvolvidos. Entre eles, situam-se os chamados projetos de Educao em Tempo
Integral81 que, para alm de diferentes propostas de Educao Integral e Integrada,
expressam, fundamentalmente, uma preocupao com o tempo dirio da jornada
escolar (FREITAS, 2006, p. 26), utilizando, tambm, do discurso de uma educao
emancipadora.
Enfim, tentar negar o legado liberal e ao mesmo tempo a teoria da
transformao social [...], colocar a educao num pseudo-campo crtico, que a
diminui e a deturpa (PEIXOTO, 1998, p. 289). Dessa forma, considerar a educao
revelia do contexto econmico, poltico e social, refora o carter ideolgico do
discurso que supostamente a valoriza. O sucesso do discurso ideolgico da
educao como suposto agente do desenvolvimento e da reduo da pobreza, por
exemplo, reside justamente na sua capacidade de dissimular a sua funo e
aparentar independncia em relao s condies contextuais a que serve.
Portanto, a crena no carter redentor da educao, alimentada pelo discurso
81

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, Art. 34, 2, destaca a importncia
de manter a criana na escola. Essa permanncia dever, a critrio dos sistemas de ensino, ser
progressivamente ampliada: Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de
permanncia. 2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a
critrio dos sistemas de ensino (LDB 9.394/96, p. 12. Grifos nosso). A Educao em Tempo Integral
uma experincia que ainda precisa ser analisada com maior cuidado, desvelando os seus limites e
possibilidades, tendo em vista a sua materialidade.

193

dominante, em mbito nacional e internacional, dissimula as contradies e as

relaes internas de dominao, prprias ao modo de produo capitalista, e
alimenta o mito do crescimento econmico e desenvolvimento social (FIGUEIREDO,
2006, p. 246).

REFERNCIAS

ALVES, G. A Produo da Escola Pblica Contempornea. Campo Grande:

Editora Autores Associados, 2001.
ANDERSON, P. Idias e ao poltica na mudana histrica. Revista Margem
Esquerda: Ensaios Marxistas, n 1. Boitempo Editorial.
ANTUNES, C. Reestruturao produtiva e mudanas no mundo do trabalho numa
ordem neoliberal. In: DOURADO, L. F; PARO, V. H. Polticas pblicas & Educao
Bsica. So paulo: Xam, 2001.
ARANHA, L. de A. Histria da educao e da pedagogia. 3. ed. So Paulo:
Moderna, 2006.
ARRUDA, J. J de A.; PILETTI, N. Toda a Histria. So Paulo: tica, 1996.
ARISTTELES.
Poltica.
Disponvel
em
<
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000426.pdf> Acesso em 23 set.
2008.
BAKUNIN, M. Escritos contra Marx. So Paulo: Imaginrio, 2001.
BARBOSA, R. de C. R. Liberalismo e reforma educacional: os parmetros
curriculares nacionais. Campinas-SP, 2000. Dissertao. Faculdade de Educao.
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.
BOBBIO, N.; MATTEUCI, N.; PASQUINO, G. Dicionrio de Poltica. Braslia:
Editora Universidade de Braslia: So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So
Paulo, 2004.
BORGES, L. F. P. Democracia e educao: uma anlise crtica s polticas
educacionais no Brasil (1995-2002). So Carlos, 2006. Tese de Doutorado.
Universidade Federal de So Carlos.
BOTTOMORE, T. Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
BRYAN, N. A. P. Educao, trabalho e tecnologia. Tese de Doutorado. Unicamp:
Campinas, 1992.
CAPRILES, R. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. So Paulo:
Scipione, 1989 (Pensamento e ao no magistrio).
CARVALHO, M. Lnin, educao e conscincia socialista. In: LOMBARDI, J. C.;
SAVIANI, D. Marxismo e educao: debates contemporneos. Campinas: Autores
Associados, 2005.

195
CAVALIERE, A. M. V. Quantidade e Racionalidade do Tempo de Escola: Debates
no Brasil e no Mundo. TEIAS Revista da Faculdade de Educao/UERJ n 6
dezembro de 2002.
CONCEIO, G. H. da. Partidos polticos e educao: a extrema-esquerda
brasileira e a concepo de partido como agente educativo. Cascavel:
EDUNIOESTE, 2000.
____. Comentrios sobre a ao poltica: as revolues e os partidos. Educere et
Educare Revista de Educao/Universidade Estadual do Oeste do Paran vol. I,
n. 2, jul./dez. 2006. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006.
____. O stalinismo e suas subfamlias: confluncias e divergncias com o partido
poltico de Tito. Educere et Educare Revista de Educao/Universidade Estadual
do Oeste do Paran vol. II, n. 3, jan./jun. 2007. Cascavel: EDUNIOESTE, 2007.
CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: F.
Alves, 1979.
_____. A Universidade Tempor: o ensino superior da colnia a era vargas. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980.
CUNHA, M. V. Uma filosofia para educadores na sala de aula. Petrpolis: Vozes,
1994.
DEWEY, J. Liberalismo, Liberdade e Cultura. So Paulo: Companhia Editora
Nacional. Editora da Universidade de So Paulo, 1970.
____. Democracia e educao. 4. ed. So Paulo: Editora Nacional, 1979a.
____. Experincia e educao. 3. ed. So Paulo: Editora Nacional, 1979b.
DORE SOARES, R. A concepo gramsciana do Estado e o debate sobre a
escola. Iju: Editora UNIJU, 2000.
____. Gramsci e o debate sobre a escola pblica no Brasil. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 26, n. 70, p. 329-352, set./dez. 2006 341. Disponvel em
<http://www.cedes.unicamp.br>
____. Educao, reproduo e luta ideolgica: Marx, Lenin, Gramsci e a escola. In:
GUIMARES, A. et al. (Orgs.). Marxismo e cincias humanas. So Paulo: Xam,
2003, p. 311-326.
DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender. Crticas s apropriaes
neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, So Paulo: Autores
Associados, 2001.
ENGELS, F. A origem da famlia da propriedade privada e do Estado. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

196
ENGUITA, M. Do lar fbrica, passando pela sala de aula: a gnese da escola de
massas. In: ENGUITA, M. A face oculta da escola: educao e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
FALEIROS, V. de P. A poltica social do Estado capitalista: as funes da
previdncia e da assitncia sociais. So Paulo: Cortez, 1980.
____. O que poltica social. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1991.
FAVORETO, A. Uma anlise histrica da concepo de progresso no projeto
educacional de Ansio Teixeira. Maring, 1998. Dissertao. Universidade
Estadual de Maring UEL.
____. Marxismo e educao no Brasil (1922-1935): o discurso do PCB e de seus
intelectuais. Curitiba, 2008. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Paran.
FIGUEIREDO, I. M. Z. Desenvolvimento, globalizao e polticas sociais: um
exame das determinaes contextuais dos projetos de reforma da educao e da
sade brasileiras da ltima dcada. Campinas-SP, 2006. Tese (Doutorado em
Educao - rea de concentrao: Histria, Filosofia e Educao). Faculdade de
Educao. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.
FREITAS, C. R. A experincia da escola em tempo integral na rede pblica
municipal de Cascavel (2001-2005). Monografia (Curso de Especializao em
Histria da Educao Brasileira). Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE - Campus de Cascavel, 2006.
____. Reflexes sobre a Educao em Tempo Integral no decorrer do sculo XX. In:
Educere et Educare Revista de Educao/Universidade Estadual do Oeste do
Paran vol. II, n. 3, jan./jun. 2007. Cascavel: EDUNIOESTE, 2007.
GRUPPI, L. Tudo comeou com Maquiavel: As concepes de Estado em Marx,
Engels, Lnin e Gramsci. 8 ed. Porto Alegre RS: L & PM Editores S/A, 1987.
HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve sculo xx: 1914-1991. Traduo
Marcos Santarrita; reviso tcnica Maria Clia Paoli. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
____. Sobre Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
____. O novo sculo: entrevista a Antnio Polito. So Paulo: Companhia das
Letras, 2000.
____. A Era das Revolues: Europa 1789-1848. Trad. De Maria Tereza Lopes
Teixeira e Marcos Penchel. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
_____.et al. Histria do Marxismo II: o marxismo na poca da segunda
internacional. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

197
KAMINSKI, A. La pedagogia sovitica e lopera di A. Makarenko. Roma:
Armando Armando Editora, 1973).
KONDER, Leandro. Histria das idias socialistas no Brasil. So Paulo:
Expresso Popular, 2003.
KLEIN, L. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar? 4. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
____. Trabalho, educao e linguagem. Revista Educar. Curitiba: UFPR, 2003.
KLINE, George. Educaao sovietica. So Paulo: IBRASA, 1959.
KRUPSKAIA, N. Acerca de la educacion comunista. Articulos e discursos.
Moscou: Ediciones en lenguas extranjeras, s.d.
KONDAROV, N. K. La instruccion publica en la URSS.
Progresso, 1977.

Moscou: Editorial

LARROYO, Francisco. Histria geral da pedagogia. So Paulo: Mestre Jou, 1982.

LAZZARETTI, M. A. Lnin, o campesinato e o MST. In: Tempo da Cincia ( 14 )
28: 131-142. 2 semestre 2007.
LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento ideologia da globalizao: a
educao como estratgia do Banco Mundial para alvio da pobreza. So Paulo.
1998. Tese (Doutorado em Educao - rea de Concentrao Administrao).
Faculdade de Educao Universidade de So Paulo.
LNIN, V. I. Sobre a educao. Lisboa: Seara Nova, 1977 (Volume I e II).
____. Tareas de la Juventudes Comunistas. Pekn [Beijing], Repblica Popular
China: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1976.
____. O imperialismo: fase superior do capitalismo. 4. ed. So Paulo: Global, 1987.
____. As teses de abril. Texto traduzido da verso francesa contida no volume As
palavras que abalaram o mundo: Antologia Bolchevique, 1917-1924, Edies du
Seuil, Paris, 1967.
____. A revoluo proletria e o renegado Kautsky. In: PESSOA, R. X. C. &
NOGUEIRA, M. A. Histria e Poltica. Editora LECH, s/d.
____. A que herana renunciamos? In: Obras Completas, tomo II Lisboa
Moscovo: Edies Progresso, 1977.
____. O Estado e a Revoluo. In: Obras Escolhidas em trs tomos (tomo II). So
Paulo: Alfa-Omega, 1988.

198
LINDENBERG, Daniel. A Internacional Comunista e a escola de classes.
Coimbra: Centelha, 1977.
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. (Orgs.). Marxismo e educao: debates
contemporneos. Campinas: Autores Associados, 2005.
LWY, M. As Aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen:
marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. So Paulo: Busca Vida,
1987.
____. Ideologias e cincia social. So Paulo: Cortez, 2000.
LUEDEMANN, C. Anton Makarenko: vida e obra a pedagogia na revoluo. So
Paulo: Expresso Popular, 2002.
LUZIURIAGA, L. Histria da Educao e da Pedagogia. 4 ed. Traduo de Llio
Loureno de Oliveira e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Nacional, 1966.
(Atualidades Pedaggicas, v. 56)
MACHADO, L. R. de S. Unificao escolar e hegemonia. Tese de Doutorado.
PUC/SP: Brasil, 1984.
MAKARENKO, A. S. As bandeiras nas torres. Lisboa: Livros Horizontes, 1977 (vol.
II).
____. Conferncias sobre educao infantil. So Paulo: Moraes, 1981.
____. Poema pedaggico. s/d.
____. Problemas de la educacin escolar sovitica. Moscou: Progresso, 1975.
____. La colectividad y la educacin de la personalidad. Moscou: Progresso,
1977.
____. Textos de Makarenko. In: LUEDEMANN, C. Anton Makarenko: vida e obra
a pedagogia na revoluo. So Paulo: Expresso Popular, 2002.
MANACORDA, Mrio Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Lisboa: Iniciativas
Editoriais, 1966.
____. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias. So Paulo: Cortez,
1993.
MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre Educao e Ensino. So Paulo: Editora
Moraes Ltda, 1983.
____. Crtica da Educao e do Ensino. Introduo e notas de Roger Dangeville.
Lisboa: Morais, 1978.

199
____. Manifesto do Partido Comunista; prlogo de Jos Paulo Netto. So Paulo:
Cortez, 1998.
____. A ideologia Alem. 4. Ed. Lisboa: Martins Fontes, s/d.
MARX, K. Instruccion sobre diversos problemas a los delegados del consejo
central
provisional.
Disponvel
em
<http://www.nodo50.org/garibaldi/contenido/Marx/mrxoe206.html> Acesso em 03
mar. 2008.
____. O capital: crtica da economia poltica. 3. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1988,
volumes I e II.
____. Para a crtica da economia poltica. So Paulo: Nova Cultural, 1999
(Coleo Os Pensadores).
____. Crtica ao Programa de Gotha. So Paulo: Editora Alfa-Omega, s/d. (Obras
Escolhidas, Vol. II)
____. O trabalho alienado. In: MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. Trad.
de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1963.
MAZZOTI, T. B. A educao escolar como problema para o movimento marxista
internacional no perodo de 1900 a 1929. In: Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos. Braslia, v. 72, n. 170, p. 61-77, jan./abr. 1991
MSZROS, I. Educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.
____.

O sculo XXI: socialismo ou barbrie? So Paulo: Boitempo, 2003.

NETTO, J. P. Crise do Socialismo e ofensiva neoliberal. So Paulo: Cortez, 2001.

____. O que Stalinismo. So Paulo: Brasiliense, 1981.
____. Prlogo. In: MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. So
Paulo: Cortez, 1998.
PETRAS, J. Os fundamentos do neoliberalismo. In: OURIQUES, NL D.;
RAMPINELLI, W. J. (Orgs.). No fio da navalha. So Paulo: Xam, 1997.
PEIXOTO, M. G. A condio poltica na ps-modernidade: a questo da
democracia. So Paulo: EDUC, 1998.
PINKEVITCH, A. La nueva educacion en la Rusia sovietica. Mexico: Ediciones
Frente Cultural, 1937.
PISTRAK. Escola e sociedade. In: LINDENBERG, D. A Internacional Comunista e
a escola de classes. Coimbra: Centelha, 1977.

200
____. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Expresso Popular, 2000.
PONCE, A. Educao e luta de classes. 12. ed. So Paulo: Cortez, 1992.
REED, J. Dez dias que abalaram o mundo. So Paulo: Global Editora, 1982.
REIS FILHO, D. A. Rssia 1917-1921: os anos vermelhos. So Paulo: Brasiliense,
1983a. (Tudo Histria).
____. URSS: o socialismo real (1921-1964). So Paulo: Brasiliense, 1983b. (Tudo
Histria).
RUMINTSEV, A. Dicionrio Comunismo Cientfico. Progresso, 1981.
SADER, E. (org). Poltica. So Paulo: Expresso Popular, 2004.
___. Estado e democracia: os dilemas do socialismo na virada do sculo. In:
SADER, E.; GENTILI (Orgs.). Ps-neoliberalismo II: que Estado para que
democracia? Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
SERGE, V. O ano I da Revoluo Russa. So Paulo: Ensaio, 1993.
SFERRA, G. Anarquismo e anarcossindicalismo. So Paulo: tica, 1987.
TRAGTENBERG, M. Pistrak: uma pedagogia
Acadmico, ano III, n. 24, maio de 2003.

socialista.

Revista

Espao

TROTSKY, Leon. Programa de Transio. So Paulo: Kairs, 1979.

____.
Histria
de
la
Revolucion
Rusa.
Disponvel
em
<http://www.marx.org/espanol/trotsky/histrev/histrev0.htm> Acesso em 11 jul. 2008.
TUMOLO, P. S. O trabalho na forma social do capital e o trabalho como princpio
educativo: uma articulao possvel? In: Educao & Sociedade. Campinas, vol.
26, n. 90, p. 239-265, Jan./Abr. 2005. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
VZQUEZ, O. S. Filosofia da Praxis. 2 ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1977.
VIEIRA, E. Democracia e poltica social. So Paulo: Cortez, 1992.
WARDE, M. J. Liberalismo e Educao. So Paulo: PUC, 1984. Tese (Doutorado).
XAVIER, M. E. S. P. Capitalismo e escola no Brasil: a constituio do liberalismo
em ideologia educacional e as reformas do ensino (1931-1961). Campinas: Papirus,
1990.