INTEGRAO DE CLCULO E FSICA NOS CURSOS DE

ENGENHARIA DA UFSCar

Jos Antonio Salvador, * D. Sc.,

Cesar Constantino, ** D. Sc.,
Nelio Baldin, * D. Sc. ,
Jos Marques Pvoa, ** D. Sc.
CCET - UFSCar
*Departamento de Matemtica
** Departamento de Fsica
Via Washington Lus, km 235
13565-905 So Carlos SP
http://www.ufscar.br

Resumo
Os conceitos de Fsica geralmente no so explorados no Clculo e a potencialidade do
Clculo no aproveitada suficientemente na Fsica a no ser algebricamente. No tem
existido uma homogeneidade na linguagem empregada e nem continuidade no
desenvolvimento dos tpicos abordados. Consequentemente, na maioria das vezes, o aluno
adquire uma postura mental perniciosa considerando a Fsica e o Clculo como matrias
totalmente distintas e apresenta grande dificuldade de resolver problemas.
O ensino fica comprometido com a perda da viso histrica comum destas disciplinas.
Nosso projeto propem uma volta s origens integrando Clculo e Fsica para as turmas de
Engenharia de Materiais e Engenharia Qumica da UFSCar e est sendo testado para os alunos
recm ingressados na universidade. As disciplinas Clculo Diferencial e Integral 1 e Fsica 1
funcionam como se fossem nicas, com os professores de ambas
participando
simultaneamente das aulas das duas disciplinas, o que permite homogeneizar a linguagem e
adequar a seqncia dos tpicos, evitando lacunas e/ou duplicaes. Alm desta integrao
utilizamos os recursos computacionais do Maple V no Laboratrio REENGE para explorar
conceitos matemticos e fsicos, como j vnhamos fazendo nas turmas de Clculo. Neste
trabalho apresentamos alguns resultados, avaliao e discusso desta experincia.

1. Introduo
Temos constantemente questionado e discutido muito sobre o modo como estamos
ensinando Clculo e Fsica nas universidades. Mesmo as experincias mais recentes com a
introduo do uso de computadores no ensino destas disciplinas ainda so tentativas que no
tem levado em considerao a interdisciplinaridade que inerente a elas.
A idia de unificar os estudos de Clculo Diferencial e Integral 1 e a Fsica 1 nos ocorreu
muito tempo atrs, quando observamos o descontentamento de alunos e professores. Na
maioria dos cursos das cincias exatas alguns alunos chegam mesmo desistncia dessas
disciplinas e s vezes at do prprio curso escolhido. Geralmente eles no conseguem usar os

993

conceitos e as ferramentas convenientes do Clculo para explorar os problemas fsicos e nem

aproveitam suficientemente os conceitos da Fsica para melhor compreenso do Clculo.
Os professores destas disciplinas geralmente deixam de explorar ou duplicam a
apresentao de conceitos, muitas vezes com linguagens diferentes, levando os alunos
incompreenso ou confuso. Muitas vezes o professor de uma dessas disciplinas reclama que
os alunos ainda no aprenderam algum conceito da outra disciplina, que ele precisava usar
naquele momento, constrangendo de certa forma os alunos que ficam no meio de um processo
em que eles no tem participao. Reconhecemos que no uma prtica comum discutir o
planejamento dos cursos em conjunto com os professores envolvidos e / ou com a
coordenao dos mesmos, e em alguns casos isto s ocorre no incio da elaborao dos
currculos. Estes, depois de aprovados pelos rgos competentes das instituies, geralmente
so esquecidos e os detalhes e enfoques mais adequados das ementas no so preparados e
nem discutidos suficientemente em conjunto quando de sua aplicao em sala de aula.
O questionamento do modo como ministramos estas disciplinas e vrias tentativas no
sentido de seu aprimoramento, com novas metodologias, foram utilizadas por ns mesmos e
por diversos professores nas mais variadas universidades. A introduo das novas tecnologias
no ensino que implementamos na UFSCar nas disciplinas bsicas de Matemtica do CCET da
UFSCar de certo modo trouxe uma grande e significativa melhora (Paterlini [7] , Moreira e
Salvador [1], Salvador e Baldin [11]), principalmente na motivao dos alunos. Mas ainda
sentamos que faltava a interdisciplinaridade, que at tentvamos fazer isoladamente,
introduzindo exemplos, problemas e exerccios da Fsica resolvidos com os recursos dos
contedos do Clculo, ou aplicando conceitos de Clculo na resoluo de problemas na
disciplina de Fsica. Eram sempre tentativas isoladas, sem uma ligao histrica e o
aprofundamento necessrio dos conceitos para a perfeita compreenso dos mesmos.
No recente a idia de nosso projeto, mas s nestes ltimos dois anos tivemos uma
experincia concreta inicialmente com os professores de Ensino Mdio da regio de So
Carlos oferecendo atividades de cinemtica em conjunto com a matemtica, que tiveram
bastante aceitao. As discusses interessantes que mantivemos nos fizeram refletir ainda mais
e estender a experincia para as disciplinas de Clculo e Fsica para os alunos da universidade,
um sonho antigo.
Nosso projeto para a integrao do Clculo e da Fsica se tornou realidade, graas ao
empenho e iniciativa dos autores deste trabalho para coloc-lo em prtica, discutindo cada um
dos tpicos abordados nas duas disciplinas para intercal-los convenientemente de modo a
obter uma ementa otimizada, permitindo a passagem da aula de uma disciplina para outra
suavemente e visando o melhor aproveitamento global do aluno. Melhor ainda o empenho
que temos feito no sentido de que ambos os professores de Clculo e Fsica participem das
aulas das duas disciplinas, um intervindo na aula do outro no momento exato das discusses
de tpicos interdisciplinares, o que na realidade ocorre frequentemente.

2. Caractersticas dos nossos alunos

Na nossa experincia foram escolhidas duas turmas piloto, uma de
Engenharia de Materiais e outra de Engenharia Qumica da UFSCar com 45
994

alunos cada, de forma que os mesmos alunos participassem das mesmas turmas
de Clculo 1 e de Fsica 1.
Aprofundamos nosso conhecimento sobre o perfil destes alunos, analisando
documentos e relatrios de anos anteriores das turmas de Clculo 1 e Fsica 1 do CCET da
UFSCar, Ferreira Filho e Bereta [4, 5, 6], e questionrios formais e informais de sondagem
distribudos aos alunos serviram para a coleta de dados pessoais e socioeconmicos, formao
acadmica, interesses diversos, informaes acerca de conhecimentos computacionais e
perspectivas futuras relativas ao curso, entre outros, num total de 38 questes como havamos
feito no ano passado Moreira e Salvador [1] com os alunos da disciplina de Clculo
Diferencial e Integral 1 para a turma de Engenharia Qumica.
No curso de Engenharia Qumica no h predominncia de alunos do sexo masculino
como nos anos anteriores, 50% so de sexo feminino e 50% do sexo masculino, enquanto que
na turma de Engenharia de Materiais 25% so do sexo feminino; a maioria dos alunos de
ambas as turmas ingressaram na UFSCar na faixa etria situada entre 17 e 18 anos, oriundos
principalmente das cidades de So Carlos e do interior do estado, todos solteiros, residindo
em pensionato ou repblica. A escolaridade da maioria dos chefes de famlia dos alunos
superior, com renda familiar predominantemente acima de 10 salrios mnimos.
Grande parte dos alunos aprendeu a usar computador sozinho ou em cursos livres, e a
maioria deles j possui computador em casa. Tambm a maioria dos alunos utiliza transporte
coletivo, no exerce atividades acadmicas extracurriculares e no trabalha.
Cerca de 90% dos alunos freqentou no 2o. Grau o curso de Educao Geral, em
escola privada, no perodo diurno, e concluram-no h menos de 2 anos. Durante o curso do
segundo grau os alunos praticaram atividades esportivas e freqentaram cursos de lngua
inglesa. O curso de segundo grau concludo pelos alunos tambm no utilizava recursos
computacionais, exceto 4 deles que utilizaram. Cerca de 75% dos alunos fizeram curso prvestibular de um semestre a um ano. Nenhum deles concluiu outro curso superior
anteriormente. A maioria deles no trabalhou enquanto cursava o segundo grau e pretende se
manter na universidade durante o curso com recursos dos pais ou bolsas de estudo. A
qualidade e a gratuidade do ensino foram os motivos que os levaram a escolher a UFSCar e a
deciso pelo curso se deve essencialmente s afinidades e aptides pessoais, possibilidade
de realizao pessoal e ao mercado de trabalho. Aps a concluso do curso, a maioria dos
alunos pretende fazer cursos de Aperfeioamento, Mestrado e/ou Doutorado e procurar
emprego na mesma rea.

3. Estratgias Didticas e Metodolgicas

Decididos pela integrao das disciplinas, uma primeira etapa para a elaborao
concreta do projeto foi iniciar pela discusso dos tpicos de cada disciplina e reorden-los de
modo obter uma ementa suave. Deste modo verificamos que alguns tpicos de Clculo e
Fsica se complementariam caso fossem ministrados simultaneamente ou com a interferncia
de um professor na aula do outro no momento exato, ou logo na aula seguinte da outra
disciplina, usando a mesma notao e linguagem. Verificamos que tpicos da disciplina de
Clculo poderiam ser antecipados em relao ao que geralmente apresentado num curso
clssico.

995

Um exemplo claro disto foi a introduo nas primeiras aulas de Clculo do conceito de
derivada e o clculo da derivada das funes polinomiais logo no incio do curso, usando a
definio e introduzindo a o conceito de limite ao invs de trabalha-lo de forma isolada. O
conceito de derivada foi explorado abordando inicialmente o coeficiente angular de retas
secantes ao grfico de uma funo, e dos coeficientes angulares das tangentes ao grfico de
uma funo num ponto como limite dos coeficientes angulares das secantes. Exploramos
assim o limite das retas secantes convergindo para as tangentes ao grfico de funes.
Enquanto isso, em Fsica se introduzia o conceito de velocidade mdia e instantnea, o
que reforava os conceitos de derivada e limite vistos na aula de Clculo.
No laboratrio de computao usamos os recursos do software Maple V para simular
graficamente o limite das secantes ao grfico de uma funo convergindo para a tangente
mesma num ponto e a anlise da taxa de variao da funo, crescimento, decrescimento da
funo, pontos extremos, concavidade etc.. Tambm exploramos a resoluo de problemas
fsicos com os recursos do clculo e o conceito de diferenas finitas, para melhor compreenso
das noes de limites e derivadas, usufruindo das facilidades computacionais.
Vejamos um exemplo bastante simples do movimento de uma bolinha de massa m
lanada verticalmente para cima com velocidade inicial v0. O movimento ao longo de um
eixo y vertical orientado para cima. Em t = 0 a bolinha est na posio y = 0 e com velocidade
v = v0. A acelerao da bolinha ser constante e igual a da gravidade -g. Estamos interessados
em determinar a velocidade v e a posio y da bolinha como funo do tempo t. Sabemos que
a acelerao a derivada da funo velocidade em relao ao tempo, e para a acelerao da
gravidade atuando apenas numa partcula de massa unitria, temos
> dv/dt = - g;
Pela definio de derivada, a equao acima no limite em que h -> 0, equivalente
> (v(t+h) - v(t) ) / h = - g;
Para h finito esta equao uma equao a diferenas finitas. Rearranjando-a, obtemos a
equao afim:
> v(t+h) = v(t) - g * h;
Esta equao nos permite calcular a velocidade da partcula num instante t+h, se conhecermos
v(t). Aplicando-a sucessivamente aos instantes t = 0, h, 2h, 3h, ... poderemos determinar a
velocidade em funo do tempo para um tempo arbitrrio, como mostra a Figura 01.

Figura 01. A linha contnua a soluo analtica v(t) e os pontos a soluo calculada.
Ressaltamos que os valores de h escolhidos no influem na melhor aproximao uma vez que
a funo obtida afim.
Podemos tambm calcular a posio y em funo do tempo t, pois : dy/dt = v(t);
Pela definio de derivada, a equao acima equivalente, no limite em que h -> 0
996

( y(t+h) - y(t)) / h = v(t); E da mesma forma, para h finito temos uma equao a diferenas
finitas dada por y(t+h) = y(t) + v(t)*h;
Esta equao nos permite calcular a posio no instante t+h, se conhecermos y(t). Aplicando-a
sucessivamente aos instantes t = 0, h, 2h, 3h, ... poderemos determinar a funo posio y do
tempo t. Neste caso observamos que o mtodo empregado de aproximao da soluo melhora
quando diminumos o valor do passo h. Exploramos ento o conceito de limite da razo
incremental que nos leva a derivada de uma funo.
O clculo da funo posio fica bastante simples e fcil de visualizar usando Maple V como
mostram os grficos com valores de h diferentes:

Figura 02. A soluo analtica contnua e a soluo calculada pontilhada com h = 0,2 e h = 0,1
Simulaes usando o Maple V e fazendo animaes quando h -> 0, os alunos podem ver
claramente a soluo aproximada por diferenas finitas converge para a soluo analtica do
problema.
Na introduo dos conceitos de Clculo e Fsica estamos sempre procurando motivlos atravs de problemas.

997

Outro exemplo o caso do conceito de trabalho que usado logo na Fsica 1 e o

conceito de integral de linha que s apresentado num curso mais avanado de Clculo. Este
problema foi apresentado de modo que a integral de linha pudesse ser tratada como uma
integral simples. Neste caso, partimos do conceito de trabalho realizado por uma fora
constante na mesma direo do deslocamento de um corpo em uma dimenso na aula de
Fsica. Em seguida na aula de Clculo interpretamos geometricamente como rea sob o grfico
de uma funo fora constante e introduzimos a noo de integral definida. A seguir
apresentamos o caso de foras variveis e calculamos a integral do produto escalar da fora
pelos deslocamentos infinitesimais, para alguns caminhos onde isto era possvel.
No laboratrio fizemos com que os alunos explorassem o conceito de integral definida
computacionalmente usando o processo de limite de somas no clculo de trabalho e reas sob
o grfico de uma funo, usando os recursos grficos de animao do Maple V.
Nos demais tpicos das disciplinas tambm procuramos explor-los conjuntamente, de
modo que os alunos adquirissem uma melhor compreenso e desenvolvessem o raciocnio
lgico aumentando a capacidade de resolver problemas.

4. Anlise preliminar do projeto

Sabemos da dificuldade de fazer uma anlise comparativa do rendimento dos alunos
participantes deste projeto com os alunos dos anos anteriores, pois isto envolve muitas
variveis (professores diferentes, turmas diferentes, avaliaes diferentes, condies adversas
dos perodos e outras). Mostramos como exemplo, o comportamento das turmas de
Engenharia Qumica ao longo dos ltimos anos.

Evoluo das Mdias EQ

mdia

8
6
4

Clculo 1
Fsica 1

2
0
94

95

96

97

98

99

ano

Figura 03. Evoluo das mdias dos alunos de Engenharia Qumica em Clculo 1 e Fsica 1 de
1994 a 1999
No caso de Clculo Diferencial e Integral 1 conclumos que apesar das variaes das
mdias ao longo dos ltimos anos, a mdia das notas em 1999 da turma de Engenharia
Qumica foi de 6,8 e a mdia dos anos anteriores de 1994 at 1998 foi de 6,1. Isto no nos
surpreendeu pois observamos uma queda da mdia dos alunos em 1997 e em 1998 j
998

recomeamos a usar de modo mais intenso o Laboratrio de Computadores/REENGE e a

introduo de novas metodologias conforme [1].
Na nossa experincia de integrao no primeiro perodo letivo de 1999, observamos
uma interao muito maior alunos alunos, alunos professores, professores professores.
Notamos que nosso mtodo de trabalho conjunto influenciou e motivou os alunos a
trabalharem cooperativamente e de uma forma natural. Eles espontaneamente se reuniram em
grupos para a resoluo de exerccios, problemas e desafios propostos tanto de fsica quanto
de clculo.

Clculo 1

Nas discusses em sala de aula destacamos a participao ativa dos alunos com muito
mais perguntas interdisciplinares, para ambos os professores, do que acontece nas outras
turmas, o que provavelmente colaborou para aumentar a correlao entre as notas de Fsica e
Clculo, o que parece indicar que os alunos conseguiram efetivamente sentir a integrao entre
as duas disciplinas. O grfico abaixo ilustra as notas de nossa turma Experimental E, com
coeficiente de correlao igual a 0,7. Nas turmas onde no houve interao entre os
professores de Clculo e Fsica o coeficiente de correlao foi bem menor, em torno de 0,4.

Notas EQ - Turma E
Correlao = 0,7

10
8
6
4
2
0
0

5
Fsica 1

10

Figura 04. Correlao entre as notas de Clculo 1 e Fsica 1 para os alunos da turma
experimental de Engenharia Qumica.

No podemos deixar de ressaltar tambm que a interao entre os professores tem nos
proporcionado um enriquecimento mtuo e de grande valor para o aprimoramento de nossas
atividades como educadores e foi muito gratificante.

999

5. Concluses
Os resultados preliminares que obtivemos nesta experincia nos indicam
que demos um passo importante na formao de nossos alunos com a integrao
das disciplinas de Clculo e Fsica. J vnhamos comprovando que o uso do
computador um recurso didtico motivador e importante na construo do
conhecimento dos processos infinitesimais do Clculo e agora ficou mais
evidente na integrao com a Fsica.
O interesse despertado pelos alunos ao ver os professores de ambas as
disciplinas na sala de aula, desde o incio do curso nos incentivaram a continuar a
desenvolver nossas atividades didticas em conjunto tambm no laboratrio
computacional.
evidente que para a integrao do ensino de Clculo e Fsica os
professores envolvidos devem adotar o mesmo procedimento e estar preparados
para um grande envolvimento nas diversas fases do projeto, abertos para novos
questionamentos tanto do currculo como da sua prpria prtica pedaggica, para
a participao crtica dos alunos, e do colega que o observa e interfere na sua aula
no momento conveniente, o que certamente um grande passo para o
enriquecimento do processo de ensino aprendizagem significativo para todos.
tambm uma mostra de como podemos incentivar o trabalho
cooperativo partindo de nossa prpria prtica pedaggica cooperativa, de modo
que os estudantes possam captar tais experincias fsicas, matemticas e
computacionais.
Com tal experincia, acreditamos que os departamentos de Matemtica e
Fsica esto dando uma valiosa contribuio s disciplinas bsicas da UFSCar,
que poder ser estendida para as demais disciplinas oferecidas pelos
departamentos de Matemtica e Fsica para os cursos de Engenharia.
Esta tentativa de mudana poder ser aperfeioada continuamente com o
acompanhamento e observaes mais detalhadas das experincias para reflexes
sobre a prtica docente e discente, adequao do currculo, etc. Tais reflexes
contnuas podero indicar os caminhos mais convenientes a serem trilhados na
busca de um processo de ensino-aprendizagem significativo do Clculo e da
Fsica integrados, resgatando de fato as suas origens.

6. Referncias
[1] Moreira, D. T. & Salvador, J. A., Ensino de Clculo para a Engenharia Qumica
utilizando o Maple V, COBENGE98, SP (1998)
[2] Cordeiro, J. S., Baldin, N., Malagutti, P. L. A ., Pvoa, J. M., Projeto
REENGE - UFSCar: Ensino de Matrias Bsicas para o Engenheiro do Futuro,
XXIV COBENGE96, UA, AM (1996).

1000

[3] Costa, I. M. , Salvador, J. A., Malagutti, P. L. A., Paterlini, R. R., Rodrigues,

S., Furuya, Y. K e Baldin, Y. Y., O Uso do aplicativo Maple V para o Ensino das
Disciplinas Bsicas de Matemtica, XXV COBENGE, UFBA (1997).
[4] Ferreira Filho., P., Bereta, E. M. P., Perfil dos alunos ingressos na UFSCar no
ano de 1997, Relatrio do Laboratrio de Estatstica Aplicada, UFSCar (1997).
[5] Ferreira Filho., P., Bereta, E. M. P., Um estudo comparativo dos alunos
ingressos na UFSCar no perodo 1994 - 1997, Relatrio do Laboratrio de
Estatstica Aplicada, UFSCar (1997).
[6] Ferreira Filho., P., Bereta, E. M. P., Viola, D. N., Perfil scioeconmico e
cultural dos alunos da UFSCar, Relatrio do Laboratrio de Estatstica Aplicada,
PROGRAD/ SAC, UFSCar (1997).
[7] Paterlini, R. R., Modificaes no Ensino do Clculo em Cursos de
Engenharia, XXV COBENGE, 860-871,UFBA (1997).
[11] Salvador, J. A. e Baldin, N., As Inovaes Tecnolgicas e o Processo de
Ensino - Aprendizagem na UFSCar, CLATE98, UTN - Faculdad Regional San
Nicols, San Nicols, Argentina (1998).
[12] http://www.ufscar.br

1001