I Congreso Internacional Escuela y TIC.

IV Forum Novadors
Ms all del Software Libre
Dpto. Didctica General y Didcticas Especficas.
Facultad de Educacin. Universidad de Alicante

LA FUNCIN DOCENTE DESDE EL ENFOQUE CURRICULAR

TCNICO EN LOS PROCESOS DE FORMACIN VIRTUALES:
POSIBILIDADES Y LMITES
Carlos Rodrguez Hoyos
rea de Metodologa e Innovacin Tecnolgica del Instituto Asturiano de Administracin
Pblica Adolfo Posada
Universidad de Oviedo
carlosrh@princast.es
Palabras clave: Teleformacin, didctica, funcin docente.
Resumen. En esta comunicacin se plantea la necesidad de recurrir a las categoras habituales
de la didctica para analizar el diseo y desarrollo de los procesos de formacin en lnea y
explicitar algunos de sus lmites, posibilidades y contradicciones. En este caso se definen los
lmites y posibilidades didcticas de la teleformacin desde el enfoque curricular tcnico. Con
todo ello se pretende contribuir al debate sobre el uso de las nuevas tecnologas en la
educacin.

1. INTERROGANTES DIDCTICOS DE LA TELEFORMACIN

El diseo instruccional (Gagn, 1985; Dick y Carey, 1996, etc.), objeto de estudio de la
psicologa de la educacin, ha sido el modelo que ha fundamentado hasta el momento el
diseo y desarrollo de los procesos de formacin a distancia a travs de internet. Desde mi
punto de vista, este paradigma mantiene una concepcin excesivamente rgida y simplista de
los procesos de enseanza-aprendizaje, reduciendo los hechos educativos al control de
aquellas variables que producen una serie de efectos previstos y/ o deseados. De esa
forma el universo de las intencionalidades se reduce a la reproduccin de una serie de
conocimientos seleccionados previamente por parte de personal experto en una materia
determinada.
De hecho pienso que muchas de las personas que han teorizado sobre la teleformacin
(Rosenberg, 2001; Fernndez, 2003, Ruiprez, 2003, Gil, 2001, etc.) han aceptado de forma
acrtica el diseo instruccional como modelo que sustenta esas experiencias, provocando una

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notable laxitud terica en este campo (Evans y Nation 1999). Bajo este paradigma subyace
una concepcin pasiva del alumnado ya que la simple eleccin de un horario y lugar de
estudio no otorga a este colectivo ninguna posibilidad de decisin sobre los elementos
curriculares (contenidos, objetivos, metodologa, etc.), definidos de forma apriorstica por
personas expertas en una materia. En mi opinin esta falta de modelos alternativos de diseo
y desarrollo de la prctica educativa a distancia se ve mediatizada por varios factores:

El desarrollo terico de la educacin a distancia se ha cimentado en una concepcin

industrial de ese fenmeno educativo (Peters, 1983). Esas premisas se apoyan en una
nocin de los procesos de enseanza-aprendizaje como una cadena de montaje,
ideados para que la figura docente pueda sustituirse con facilidad sin que se vean
afectados durante su implementacin1.

En la actualidad nos encontramos ante una innegable tecnologizacin de los

discursos y prcticas de esa modalidad que se encaminan hacia una nueva y errtica
bsqueda de la mquina de ensear (Gutirrez, 1997). El amplio desarrollo de los
requisitos que median y facilitan los procesos de enseanza-aprendizaje a distancia
(estndares AICC y SCORM que permiten la reusabilidad de contenidos, repositorios
de informacin, etc.) contrasta con la uniformidad del discurso pedaggico que
subyace a las prcticas expuestas hasta el momento (Pelegrn, 2003; Navarro, 2003,
Mir, Reparaz y Sobrino, 2003). Esa tendencia sigue la lnea perfilada por otras
promesas tecno-pedaggicas incumplidas (EAO, IEAO, etc.).

La inercia ejercida por el propio desarrollo histrico de la teleformacin que se

encuentra colmada de experiencias de formacin continua u ocupacional (cursos de
postgrado en universidades, msters, etc.) orientadas hacia el entrenamiento en
materias de diversa naturaleza: ofimtica, idiomas, habilidades personales, etc. Al
amparo de ese carcter profesionalizante de muchas de esas prcticas se recurre al
diseo instruccional como vehculo para articular el entrenamiento en esos saberes.
Desde mi perspectiva ese modelo se encuentra con mltiples interrogantes que
tambin se ven reflejados en esa esfera laboral de intervencin pedaggica:
1. Las caractersticas de la sociedad occidental postmoderna que obligada a la
ciudadana a bailar con una realidad carente de referentes y llena de
incertidumbres (Angulo, 2000). Esa misma incertidumbre se traslada a la
esfera laboral.

En la actualidad algunas empresas y entidades de diferente naturaleza tratan de crear medios didcticos a
prueba de profesores (que compilan y agotan todos los elementos curriculares) como garanta de xito de su
desarrollo (Fueyo y Rodrguez, 2006).

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2. La superabundancia de informacin (Roszak, 1988) que imposibilita el

almacenamiento de la misma y obliga al desarrollo de estrategias encaminadas
a evaluar y seleccionar su credibilidad2.
3. Los modos de produccin de corte toyotista propios de la cosmovisin
neoliberal (caracterizados por la flexibilidad, el fomento del trabajo en equipo,
rotacin de puestos, etc.) exigen capacidades opuestas al carcter reproductivo
que subyace a las prcticas concebidas desde el diseo instruccional.

2. LA TELEFORMACIN DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR TCNICA

Tal y como he defendido, considero que se han hecho muy pocos acercamientos al mundo de
la teleformacin desde la disciplina didctica hasta este momento (Marcelo y otros, 2002;
Ardizzone y Rivoltella, 2004; Fueyo y Lorenzo, 2006, etc.). A diferencia de Keegan (1996)
creo que el anlisis de los procesos de formacin a distancia exige retomar aquellos conceptos
acuados en la disciplina didctica para, a partir de los mismos, disear y desarrollar
experiencias adaptadas a las caractersticas propias de la virtualidad, tomando como
referencia las caractersticas del modelo de sociedad en la que nos encontramos inmersos.
Desde mi punto de vista la teora del currculum3 es una referencia ineludible para entender
los procesos de formacin en lnea desde una perspectiva compleja que supere un modelo de
educacin centrado en los efectos (Kapln, 1998) y ample cualitativamente el universo de las
prcticas educativas a distancia.
Sin lugar a dudas, de los tres enfoques curriculares tradicionales (tcnico, prctico y
sociocrtico), el tcnico ha sido (y sigue siendo en muchos casos) el ms empleado a la hora
de desarrollar actividades de docencia en la modalidad de formacin presencial. Este mismo
enfoque se ha trasladado a algunas prcticas desenvueltas en el ciberespacio (sobre todo en
procesos de formacin ocupacional y continua) y se ve reflejado en la definicin de
experiencias que se caracterizan por los siguientes rasgos:

La eficacia y eficiencia guan el acto didctico por lo que se busca el control y la

definicin de todas las variables que permiten la consecucin de una serie de metas.
En los cursos de teleformacin ideados desde esta perspectiva el nivel del logro se
evala a travs de la obtencin de altos porcentajes de superacin de las pruebas de
evaluacin, dado que los procesos contienen todos los recursos necesarios para
garantizar la consecucin de los objetivos de aprendizaje.

En ese sentido urge caminar hacia la ruptura de los modelos tradicionales de comunicacin (emisor-medioreceptor) para apostar por modelos activos como el emerec definido por Cloutier o el hiperlector crtico
de Burbules y Callister (2001).
Parto de una concepcin de currculo que engloba no slo la seleccin de un cuerpo de conocimientos sino
tambin la prctica desenvuelta en torno a esa eleccin (Fueyo y Rodrguez, 2006).

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En el fondo de las experiencias subyace una concepcin de cultura como un conjunto

de saberes probados e incuestionables. De esa forma, las personas expertas en una
materia elaboran un corpus de conocimientos (previamente digitalizado y convertido
en medios didcticos) que se articula como elemento central del currculum. La
linealidad marca el itinerario que debe seguir el alumnado definido en forma de rutas
de navegacin preestablecidas.
La prctica educativa se define en dos fases diferenciadas y separadas en el tiempo:
diseo y desarrollo. En el primero de esos estadios las personas expertas seleccionan
los conocimientos a transmitir y elaboran los medios didcticos con los que va a
interactuar el colectivo discente. En la segunda fase entra en escena el colectivo
docente (a modo de personal tcnico) que se encarga de aplicar aquellos elementos
definidos en la etapa anterior. El papel de los tcnicos se limita a controlar todos los
elementos curriculares definidos a priori que van a garantizar la consecucin de los
objetivos de aprendizaje.
Las actividades incluidas en los procesos (de carcter individual) se dirigen a constatar
que el alumnado reproduce de forma fiel los conocimientos considerados esenciales
por las personas expertas. Muchos de esos ejercicios son autoevaluaciones que ofrecen
una retroalimentacin estandarizada al colectivo discente sobre los resultados
obtenidos. El papel del alumnado se limita a repetir de forma fiel los saberes
previamente seleccionados y, en muchos casos, escoger entre las alternativas de
respuesta incluidas en esos tests de correccin automtica.
Las herramientas de comunicacin de los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje
(foros, correo electrnico, etc.) median la interaccin individual entre los colectivos
docente y discente. Muchos de los mensajes dirigidos al alumnado son estndar,
enfocados a cubrir las hipotticas necesidades del nivel medio del grupo-clase de
forma que, aquellos problemas o dudas personales se plantean a travs del correo
electrnico.
El alumnado mantiene una actitud pasiva durante todo el proceso de formacin en
lnea dado que su papel su capacidad de decisin sobre los elementos curriculares se
limita a la mera seleccin de los lugares o tiempos de trabajo.
En las experiencias definidas desde este enfoque la tecnologa se rodea de un halo de
neutralidad que la convierte en un medio destinado a la transmisin y reproduccin de
los saberes definidos sobre una materia determinada.

Hasta este momento, el desarrollo terico de la teleformacin ofrece una visin demasiado
uniforme de la funcin docente4. En mi opinin, esta modalidad de formacin permite el
desenvolvimiento de procesos guiados por intenciones diversas, lo que influye
necesariamente en el papel del profesorado en los mismos. Por ello, voy a perfilar las
4

Marcelo (2007) ha realizado un estudio sobre las competencias profesionales de los diferentes perfiles
laborales que intervienen en la puesta en marcha de cursos de teleformacin.

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caractersticas de la funcin docente desde un enfoque tcnico de la educacin a distancia

para explicitar, a continuacin, algunos de sus lmites.

3. LA FUNCIN DOCENTE EN LAS EXPERIENCIAS CONCEBIDAS DESDE ESTE

ENFOQUE CURRICULAR

Uno de los temas clsicos de estudio de la teleformacin es la interaccin entre los

diferentes actores y actrices que intervienen en estos escenarios (Marcelo y Perera, 2007;
Duart, 2000, etc.). En mi opinin el nivel y tipos de interacciones no dependen de las
potencialidades inherentes o disposicin de las herramientas comunicacionales de un entorno
virtual sino de la intencionalidad pedaggica (explcita o tcita) que persigue el proceso de
enseanza-aprendizaje desenvuelto. Es decir, no podemos pretender que aquellas experiencias
dirigidas hacia la reproduccin de un conjunto de conocimientos sobre una materia tengan
altos niveles de interaccin docente-discente porque sus contenidos, instrumentos de
evaluacin, etc. se encuentran diseados para minimizar esos intercambios. En ese sentido, un
proceso ser exitoso en la medida en que un gran nmero de discentes reproduzcan fielmente
los saberes definidos en la fase de diseo, independientemente de sus niveles de participacin
en el mismo.
Tal y como he defendido, las experiencias de teleformacin perfiladas desde el enfoque
curricular tcnico se dividen en dos fases claramente diferenciadas en el tiempo: diseo y
desarrollo. En la primera de stas los expertos se encargan de la definicin de todos los
elementos curriculares que intervendrn en el proceso mientras que, en la segunda, los
prcticos (docentes) se encargan de aplicarlos. Eso significa que la intervencin del
profesorado se limita al segundo de los estadios ya que el resto de componentes le vienen ya
definidos. Cualquier categorizacin supone una evidente simplificacin de la realidad. A
riesgo de abreviar en exceso la complejidad de cualquier proceso de formacin en lnea desde
el enfoque curricular tcnico voy a analizar sus fases esenciales:

Planificacin: Engloba todas las acciones previas a la interaccin entre el colectivo

docente y discente en el aula virtual. En este periodo ya se encuentran definidos todos
los elementos curriculares por lo que la funcin docente se limita a la preparacin del
entorno para el desenvolvimiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Implementacin: Esta etapa engloba el proceso de interaccin entre los diferentes
actores y actrices que intervienen en el mismo.
Cierre: Etapa de conclusin de la experiencia en la que no se produce la interaccin
entre los enseantes y el alumnado y en la que se recogen los datos relativos al
seguimiento y evaluacin del mismo.

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3.1 Fase de planificacin

Durante esta etapa no se produce la interaccin entre el alumnado y el profesorado, que se
encarga de la preparacin de aquellos aspectos relacionados con la configuracin didctica
del entorno virtual de enseanza-aprendizaje. La funcin docente se caracteriza por la
realizacin de las siguientes tareas:

Habilitar aquellos espacios que le van a permitir la interaccin con los diferentes
actores y actrices del proceso de formacin en lnea. Por lo general su papel se limita a
definir la naturaleza y caractersticas de esas herramientas dado que, en la prctica, la
persona que administra la plataforma de teleformacin es la encargada de crear (desde
el punto de vista tecnolgico) esos espacios.
Abrir los diferentes espacios de interaccin de la experiencia (foros, correo interno,
etc.) con mensajes destinados a definir las caractersticas del proceso, objetivos
perseguidos con la utilizacin de esas herramientas comunicacionales, metodologa de
trabajo, etc. Esos mensajes de apertura deben contener informacin clara sobre las
fechas de recepcin de las actividades (si las hubiera) y sus criterios de evaluacin.
Alojar la documentacin complementaria al corpus de contenidos elaborados por las
personas expertas en la materia (gua didctica, temporalizacin del curso, etc.). Es
necesario tener en cuenta que el colectivo docente no participa en esa seleccin previa,
limitndose a reajustar aquello que sea necesario a travs de otros recursos didcticos.
Preparar aquellos materiales curriculares (tablas de evaluacin, listados de discentes,
etc.) que le van a permitir el correcto seguimiento de los procesos de evaluacin del
alumnado.

3.2 Fase de implementacin

Este estadio comprende las actividades que van desde la fecha de inicio de la experiencia de
formacin en lnea hasta el cierre de la misma. Durante este periodo, la funcin docente se
encamina a la realizacin de las siguientes prcticas:

Responder (diariamente) a las dudas, problemas, etc. planteados a travs de las

diferentes herramientas de comunicacin habilitadas durante la fase de
planificacin. En el caso de que la respuesta a una pregunta precisara una mayor
aclaracin el colectivo docente puede elaborar documentos que amplen la
informacin necesaria para conseguirlo y remitirlos a travs de las herramientas
habilitadas al efecto.
Realizar un seguimiento individual y pormenorizado de la actividad del alumnado
durante todo el proceso. Algunas plataformas de teleformacin ofrecen estadsticas
que permiten comprobar al docente el nmero de autoevaluaciones realizadas,
porcentajes del contenido visitado, etc. En algunas experiencias concebidas desde

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este enfoque se realiza un seguimiento telefnico del proceso en momentos

puntuales del mismo.
Dinamizar los foros habilitados (en caso de que haya varios) a travs de la apertura
de nuevos temas de discusin, la reorientacin de los debates (en caso de que sea
necesario), etc. Una forma de activar esos espacios consiste en trasladar las
preguntas ms interesantes recogidas a travs de la cuenta de correo a los espacios
comunes de interaccin.
Motivar al alumnado a travs de mensajes individualizados. Para ello es til que el
tutor realice un seguimiento exhaustivo de las actividades, participacin, etc. del
discente sealando sus logros, participaciones, etc.
Alojar en los repositorios destinados al efecto aquella documentacin
complementaria que pueda resultar interesante para el alumnado informando de su
finalidad, contenido, etc.
Corregir y evaluar las prcticas (en caso de que no sean tests de correccin
automtica) ofreciendo una informacin pormenorizada e individualizada de los
resultados y, si fuera necesario, explicitar las orientaciones necesarias para volver
a realizarlas.
Recoger los datos necesarios para realizar una evaluacin de proceso de la
experiencia de formacin en lnea. En ese sentido el tutor debe recoger las dudas y
problemas ms frecuentes con el objeto de incluirlos en el informe de evaluacin
final.
Solucionar aquellas incidencias tcnicas que impiden el correcto seguimiento del
curso5.
Concluir la accin formativa revisando los aspectos ms relevantes de la misma
antes de su finalizacin.

3.3 Fase de cierre

Durante esta fase no se produce interaccin alguna entre los colectivos docente y discente y
los enseantes se encargan de la recogida de los datos y posterior evaluacin de la
experiencia. La funcin de las personas que realizan labores de tutorizacin consiste en:

Analizar las prcticas remitidas por el alumnado para proceder a la evaluacin de las
mismas. En el caso de que esa evaluacin se realice a travs de tests de correccin
automtica ese proceso se limitar a la comprobacin de la superacin de los
ejercicios reflejada en las estadsticas del aula virtual.

En muchas de las experiencias el colectivo docente cuenta con el apoyo de personal informtico destinado a
atender este tipo de demandas. Al mismo tiempo, suelen configurarse equipos de seguimiento orientados a
controlar que todos los elementos curriculares explicitados en la fase de diseo se aplican tal y como fueron
concebidos.

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Elaborar un informe final de evaluacin del curso que recoger las incidencias
(tcnicas, pedaggicas, etc.) ms relevantes del proceso de formacin en lnea.

4. LMITES DE ESTE ENFOQUE CURRICULAR EN LA FORMACIN A

DISTANCIA A TRAVS DE INTERNET

En ningn caso pretendo demonizar una modalidad de formacin que se encuentra en pleno
proceso de estudio y desarrollo. Todas aquellas prcticas desarrolladas hasta este momento
deben servirnos para reflexionar y reconceptualizar aquellas categoras insuficientemente
tratadas e investigadas por la bibliografa sobre esta temtica. A partir de las mismas
podremos establecer procesos de anlisis crticos que orienten las lneas de investigacin
hacia diferentes recorridos.
As pues, entiendo que la concepcin de los procesos de formacin en lnea desde este
enfoque curricular plantea mltiples interrogantes no resueltos. En primer lugar, las
caractersticas de la virtualidad (sobre todo aquellas que se encuentran relacionadas con su
dimensin espacio-temporal) imponen una serie de barreras (o incgnitas) a algunos de los
elementos curriculares concebidos desde esa perspectiva (objetivos, contenidos, evaluacin,
etc.). Es decir, nos encontramos con la paradoja de idear procesos sustentados en un modelo
que prima el control con medios tcnicos incapaces de garantizarlo (al menos hasta este
momento).
En segundo lugar, la utilizacin de este enfoque en los procesos de enseanza-aprendizaje
virtuales no supera los lmites que tradicionalmente se han explicitado al mismo en la
modalidad de formacin presencial (Prez, 2005). A esto se unen las dificultades que surgen a
la hora de establecer procesos de evaluacin (adaptados a un entorno virtual de enseanzaaprendizaje) desde una concepcin tecnolgica de la educacin (Sevillano, 2004)6. Por
ejemplo, cmo controlar que la persona que resuelve un test en lnea no est consultando
paralelamente los contenidos sobre los que se pregunta? Podemos considerar que unas claves
de logeo garantizan la autenticidad de la identidad del alumnado que accede a una plataforma
virtual?
En tercer lugar, en la modalidad de teleformacin se ha producido una costumbre discursiva
que lleva al establecimiento de un curriculum oculto (Torres, 1994) sobre la misma. De hecho
considero que muchas de las ventajas sealadas como inherentes a esta forma de desenvolver
los procesos a travs de la red se sostienen ms en la ficcin que en un anlisis didctico
complejo y riguroso sus potencialidades (Fueyo y Rodrguez, 2006). De esa forma estamos
6

En ese sentido surgen interrogantes derivados de las dificultades para establecer niveles mnimos de
consecucin de los objetivos, la imposibilidad para observar la frecuencia de los comportamientos esperados,
etc.

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transmitiendo una nica idea sobre lo que es o podra ser esta modalidad de formacin a
distancia en lugar de poner en marcha experiencias guiadas por intencionalidades educativas
diversas y desde concepciones metodolgicas cualitativamente innovadoras.
En cuarto lugar, algunos autores definen la teleformacin como un sistema que permite
transformar al alumnado en el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Junto a esa
declaracin explcita de una intencionalidad educativa liberadora advierten que esta
modalidad se encamina hacia la distribucin y/ o transmisin de conocimientos.
Esa concepcin reproductora y bancaria del conocimiento (propia del diseo instruccional)
choca con la idea de un alumnado activo ya que slo desde una racionalidad prctica o
sociocrtica se puede dirigir a este colectivo ms all de la mera seleccin de los lugares o
tiempos de trabajo, orientando la prctica hacia la reconstruccin del conocimiento o la
transformacin de la sociedad.
En general, las propuestas de formacin en lnea no han tenido como referencia los enfoques
crticos del curriculum dado que se han desarrollado en contextos y con intenciones alejadas
de la transformacin social y la emancipacin de los discentes. A mi modo de ver las
metodologas sustentadas en ellos responden mejor a los interrogantes impuestos por la
propia naturaleza virtual de estos procesos de formacin. Esas referencias deben ayudarnos a
fundamentar prcticas y enfoques de investigacin en torno a las nuevas tecnologas, en
general, y a la teleformacin, en particular.

Carlos Rodrguez Hoyos

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