TEMAS EXAMEN DE CONTRATO

Comprensin Lectora:
Definicin:
Tradicionalmente se ha definido la lectura como la habilidad para
interpretar y producir sonidos que corresponden a los signos escritos de la
lengua (grafas), es decir, se considera que el lector, ante el texto, procesa
sus componentes, empezando por las letras, continuando por las palabras,
frases, prrafos, etc. Esta propuesta tradicional o modelo de procesamiento
ascendente (de abajo arriba) supone que el lector puede comprender el
texto nica y exclusivamente porque puede decodificarlo. Pero, es la
lectura un simple proceso de decodificacin?Per, Ministerio de
Educacin, 2002.
Se ha demostrado a travs de experiencias que los estudiantes leen por leer o porque
esto supone una nota. Entonces, leer no es solamente un proceso de desciframiento, es
decir de decodificacin. No podemos decir que hemos ledo si es que no hemos
comprendido.
Reafirmando lo que se menciona antes, Alliende F. (1994, p.13) nos dice que
comprender significa Captar el contenido o sentido de los escritos. Se puede decir que
durante las primeras etapas del aprendizaje de la lectura se debe poner nfasis en la
decodificacin y ya despus el esfuerzo posterior estar dirigido al proceso mismo de la
comprensin. Comprender es entender el significado de algo.
La comprensin lectora consiste en dar una interpretacin, es decir, otorgarle un sentido,
un significado a lo que se lee.
La comprensin, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su
interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984, p 102).
Por lo cual, se considero a la lectura como una de las actividades que contribuye a la
formacin integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y
axiolgica. Ella nos permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer
otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y
fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender
a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin
de nuestros propios aprendizajes.
No es una simple descodificacin sino, traspasa los lmites de informacin explicita
del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y a sus propsitos de
lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente con el autor y el
contexto.
En este proceso, quin lee despliega un conjunto de habilidades como la
discriminacin de informacin relevante, la identificacin
de la intencin
comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de conclusiones, la
emisin de juicios crticos, entre otras.
Para leer necesitamos de:
La informacin visual:

Es la estructura superficial que nos proporciona el texto impreso y va de los ojos

hacia el cerebro.
La informacin no visual:
Es la que va desde el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera
en que se debe leer, el estar familiarizado con el tema y con el lxico empleado, es
decir, es la informacin y los conocimientos que el lector trae consigo.

COMPRENSIN LECTORA

PRODUCTO:

PROCESO:

Construccin de significados

Interactivo, dinmico

Johnstone (1989)
Trabasso (1980)

Procesos implicados en la lectura:

-

Atencin selectiva
Discriminacin perceptiva
Anlisis secuencial
Sntesis

Memoria

Alonso (1985)
Defior (1996)

Tbar (1995)
Orrontia y Snchez (1994)
Niveles de la comprensin lectora:
La lectura es un proceso en el que el lector percibe correctamente los smbolos escritos,
organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los
contenidos all expuestos, los selecciona, valoriza, y aplica en la solucin de problemas y
en el mejoramiento personal y colectivo. Es decir, en la lectura hay varias fases
ntidamente definidas.
Nunca como ahora es tan evidente la necesidad de leer bien, leer crticamente. La
multiplicidad de textos en circulacin es catica. Es por eso, que la verdadera
COMPRENSIN LECTORA debe pasar por la prctica de sus distintos niveles de
comprensin, los cuales deben ser ejercitados, revisados y potenciados en el aula.
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de menor a
mayor complejidad, hecho que a su vez supones la ampliacin de conocimientos y el
desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar
habilidades de comprensin y expresin, por ser stas fundamentales en todo aquel
proceso.
Pinzas en su libro Lectura comprensiva temprana (p.25) seala los siguientes niveles a
emplear para la ptima comprensin de textos:
Literal: Es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto y que
generalmente, es lo que ms se trabaja en la escuela. En otras palabras, podramos decir
que significa entender la informacin que el texto presenta; es decir entender lo que el
texto dice.
Inferencial: Este nivel se refiere cuando se activa el conocimiento previo del lector y se
formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios
que proporciona la lectura. Se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn

expresados explcitamente en el texto. Es la verdadera esencia de la comprensin lectora,

ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto.
Crtica o profunda: Implica una formacin de juicios propios, con respuestas de carcter
subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretacin personal a partir de las reacciones creadas.
As pues, un buen lector podr deducir, expresar opiniones y emitir juicios.
Por otra parte, tambin se afirma que El desarrollo del lenguaje es un aspecto
fundamental en el aprendizaje y evolucin de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje
escrito de la persona tiene una relacin casi simtrica, as como ambos tienen
correspondencia con el cmulo de experiencias que alcanza a desarrollar una persona.
(Snchez, 1989)
1
Literalidad

7
Creacin

6
2
Valoracin
Niveles de la comprensin lectora
Retencin

3
Organizacin

5
Interpretacin

4
Inferencia

En el grfico presentamos cada una de las fases o niveles de comprensin lectora y su

relacin con el texto escrito, que siempre es el punto de apoyo o referencia en todo este
proceso.
siempre es el punto de apoyo o referencia en todo este proceso.
Literalidad
Organizacin
Retencin
Inferencia

Interpretacin

Valoracin
Creacin

Recoge formas y contenidos explcitos del texto.

Capacidad de captar y aprehender los contenidos del
texto.
Ordena los elementos y vinculaciones que sealan en el

Descubre aspectos implcitos en el texto.

Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto

Formula juicios basndose en la experiencia y valores

Reaccin con ideas integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones
parecidas de la realidad.

Presentamos, asimismo, breves descripciones de cada una de las etapas sealadas.

El proceso de comprensin lectora se da de manera gradual; en este proceso se pueden
identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad que se desarrollan a modo de
espiral y no linealmente. Las fases o niveles de comprensin de lectura que se
desarroll en nuestro programa son las propuestas por Juana Pinzas:
Comprensin literal: En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de
la superficie del texto, entendida como la realizacin de una comprensin local de
sus componentes: el significado de un prrafo, de una oracin, la identificacin de
sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado
de un gesto (en el caso del significado de la imagen) o el reconocimiento y significado
de algunos signos de interrogacin o admiracin en un texto no verbal.
Este nivel se refiere, especficamente, a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de los detalles y las
secuencias de los acontecimientos. Es propio de los estudiantes que cursan los
primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser con
preguntas literales con interrogativos como: Qu?, Cul?, Cmo?, etc.
Comprensin inferencial: En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar
deducciones o establecer conclusiones que no estn dichas de una manera explcita
en el texto. Aqu se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los
significados de las palabras, oraciones o prrafos.
Estas pueden ser relaciones temporales, espaciales, causales, sustituciones, etc.
Para llegar a conclusiones a partir del texto. Tambin, se define el tipo de texto:
narrativo, argumentativo, expositivo, etc.
Este es un nivel muy alto de comprensin, ya que exige que el lector reconstruya el
significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o experiencias personales y
el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo
a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el significado del
texto. Para explorar si el lector comprendi de manera inferencial se deben hacer
preguntas hipotticas.
Comprensin crtica o profunda: Este tipo de lectura pretende explorar la posibilidad
del lector de tomar distancia del contenido del texto y de asumir una posicin al
respecto. Se trata de la elaboracin de un punto de vista con respecto al contenido
del texto. Para esto es necesario identificar las intenciones de los textos y de los
autores.
En este tipo de comprensin de lectura se requiere que el lector emita un juicio
valorativo, comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por la

maestra o maestro, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un
criterio dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.
En este nivel de comprensin el lector, despus de la lectura, confronta el significado
del texto con sus saberes previos y experiencias, luego emite la expresin de
opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms
avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un
procesamiento cognitivo ms profundo de la informaci

Niveles de Comprensin Lectora

Comprensin Literal: Recordar hechos tal y como aparecen en el texto

Comprensin Inferencial: Atribucin de significados relacionados con el conocimiento pr

Comprensin Crtica-Profunda: - Emisin de juicios

Importancia de la comprensin lectora:

Es importante en el desarrollo cognoscitivo del ser humano, si un alumno sabe leer
correctamente y a su vez comprende podr realizar una serie de tareas con mayor
facilidad que otros.
La lectura se encuentra presente en todos los aspectos de la vida del estudiante y
desde la etapa escolar hasta su muerte se encuentra en constante proceso de
aprendizaje, por lo tanto si no sabe leer no podra desarrollar su pensamiento y por
ende su personalidad (Pantigoso, 1991, p 88)
Teniendo en cuenta que la comprensin de lectura es un acto completo y complejo y a
su vez si el estudiante cuenta con un buen nivel de comprensin lectora, podr
ampliar sus conocimientos culturales a la vez mejorar su habilidad lectora.
Estrategias y habilidades para comprensin de un texto:
Sol (1994, p. 210) nos dice que Las estrategias de lectura son procedimientos y los
procedimientos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para
la comprensin de textos. stas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen.
Se ensean o no se ensean- y se aprende -o no se aprenden.
Leer es interactuar con el texto, es decir, el lector relaciona el contenido del texto con algo
ya conocido por l, de esta manera construye el sentido del texto. Para ello, es
recomendable, que los estudiantes aprendan a construir el sentido de los textos que lee,

en tres fases (antes de la lectura, durante la lectura, despus de la lectura), desarrollando

las estrategias y habilidades que harn posible su comprensin.
RAZONAMIENTO VERBAL
El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexin de ideas de
acuerdo a ciertas reglas. En el caso del razonamiento verbal, se trata de la capacidad para
razonar con contenidos verbales, estableciendo entre ellos principios de clasificacin, ordenacin,
relacin y significados.
A diferencia de lo que puede suponerse, el razonamiento verbal es una capacidad intelectual que
suele ser poco desarrollada por la mayora de las personas. A nivel escolar, por ejemplo,
asignaturas como lengua se centran en objetivos como la ortografa o la gramtica, pero no
impulsan el aprendizaje de los mtodos de expresin necesarios para que los alumnos puedan
hacer un uso ms completo del lenguaje.
Es aquella disciplina acadmica que busca dotar al hablante de los medios intelectuales suficientes
para hacer un uso apropiado del idioma y un procesamiento provechoso de la informacin.
Agrupamientos
Ante un conjunto de trminos, la persona evaluada deber extraer su
significado y en funcin a ello establecer las relaciones entre dichos trminos y
clasificarlos en una categora de orden superior. Luego, debe revisar las
alternativas de respuesta y descubrir las caractersticas o patrones que hacen
que una de ellas encaje dentro de la categora de orden superior antes inferida
Pertinencia contextual
Mide la capacidad de evaluar la adecuacin semntica de las palabras en el
contexto de un enunciado. Ante una oracin en la que se han omitido palabras
importantes para su comprensin, la persona evaluada debe encontrar, entre
las alternativas, la combinacin de palabras que completen coherentemente la
oracin propuesta.
RAZONAMIENTO ANALOGICO
En el razonamiento analgico se parte de lo particular y asimismo llega a lo
particular en base a la extensin de las cualidades de algunas propiedades
comunes, hacia otras similares.
Modalidad de razonamiento no deductivo que consiste en obtener una
conclusin a partir de premisas en las que se establece una comparacin o
analoga entre elementos o conjuntos de elementos distintos.
Este tipo de razonamiento es de comparacin o semejanza pues traslada las
caractersticas de un objeto ya conocido a otro que pretendemos conocer y le
es semejante, parecido o anlogo, esto quiere decir que la analoga lgica no
nos lleva de lo particular a lo universal como la induccin, ni nos baja de lo
universal a lo particular como la deduccin, si no que parte de juicios
anteriores ya conocidos a otros que pretendemos conocer, manteniendo la
misma particularidad confrontada

Ejemplos:
La Tierra asesta poblada por seres vivos;
Martes es anlogo a la Tierra (ya que es un planeta, esta en el sistema solar, es
esfrico, etc.)
Entonces Martes debe estar poblado por seres vivos.
Los carneros no usan sus cuernos para defenderse sino para luchar con otros
machos y procrear junto a las hembras de la manada.
Los toros se parecen a los carneros en muchos aspectos, incluso en que tienen
cuernos, entonces tambin los poseen para luchar con otros machos y procrear
junto a las hembras de la manada.
Las hembras de los mamferos amamantan a sus pequeos. Si las mujeres son
mamferos, es probable que amamanten a sus pequeos. Es claro que una
perra o una cangura o una ballena no son mujeres, pero stas amamantan a
sus cras lo mismo que las otras por ser mamferos.
ANALOGAS VERBALES
Las analogas son un tipo de pruebas que se caracterizan por su estructura y
no por su contenido.
Este tipo de ejercicios podra incluirse en el razonamiento verbal, puesto que se
trata de discernir la relacin que existe entre dos palabras.
Hay tres tipos de relaciones bsicas, de sinonimia, antonimia y de relacin
lgica.
Tambin podemos encontrarnos algunas analogas con contenido cultural.
La relacin lgica puede ser por su funcionalidad, su proximidad, etc.
Distinguimos los siguientes tres tipos de analogas.
A)
Analogas continuas.
En este ejercicio nos encontramos con una pareja de palabras, relacionadas de
alguna manera, y con otra palabra.
En las respuestas tendremos que encontrar otra palabra que unida a la ltima
forme una pareja que guarde la misma relacin que la primera.
Si la primera pareja consta de dos sinnimos, la segunda tendr que estar
formada tambin por dos sinnimos.
Ejemplos:
1. INEPTITUD es a TORPEZA como IGUALDAD es a :
a) paridad
b) desequilibrio
c) desnivel
d) coherencia
Solucin: respuesta a)
Ineptitud y torpeza son sinnimos, por tanto, la respuesta ser aquella palabra
que signifique lo mismo que igualdad.
2. LAVAR es a ENSUCIAR como PARTICIPACIN es a:
a) implicacin b) asociacin
c) intervencin
d)
inhibicin
Solucin: respuesta d)
Lavar es el antnimo de ensuciar. La respuesta ser, pues, el antnimo de
participacin.
3. VERDE es a HIERBA como AMARILLO es a:

a) papel
b) pltano
c) rbol
d) libro
Solucin: respuesta b)
Una cosa caracterstica del color verde es la hierba. La respuesta tendr que
ser una cosa caracterstica de color amarillo.
A B)
Analogas alternas.
La estructura es la misma que en el primer tipo, cambian las palabras
relacionadas.
En este caso, la relacin se establece entre la primera palabra de cada pareja,
por una parte, y entre la segunda palabra de la primera pareja y la solucin,
por la otra.
Ejemplos:
1 ALABANZA es a TEMOR como LOA es a :
a) alabanza
b) aprobacin
c) respeto
d)
educacin
Solucin: respuesta c)
Alabanza y Loa son sinnimos. La solucin tendr que ser un sinnimo de
Temor.
2 ALTO es a DEPORTE como BAJO es a :
a) natacin
b) inactividad
c) actividad
d)
tranquilidad
Solucin: respuesta b)
Alto y Bajo son antnimos. Tenemos que buscar un antnimo de la palabra
Deporte.
3 VASO es a COPA como AGUA es a :
a) vino
b) lquido
c) vaso
d) jarabe
Solucin: respuesta a)
En un vaso bebemos agua. Tenemos que buscar el lquido que bebamos en
copa.
B C)
Analogas incompletas.
En este caso faltan dos palabras: la segunda palabra de la segunda pareja
(como en los casos anteriores) y tambin la primera palabra de la primera
pareja. Las soluciones, por tanto, contienen siempre dos palabras. Este tipo de
analogas suelen ser siempre continuas y han de ser perfectas.
Ejemplos:
1 .... es a IMAGEN como RADIO es a:
a) televisin sonido
b) fotografa palabras
c) fotografa sonido
d) televisin locutor
Solucin: respuesta a)
Tenemos que buscar un medio de comunicacin que se base en la imagen. El
segundo concepto ser en qu se basa la radio.
2 .... es a POESIA como NOVELISTA es a :
a) verso ensayo
b) poeta novela
c) poeta aventuras
c) verso novela
Solucin: respuesta b)
El primer concepto ser quin escribe el poema y el segundo qu escribe un
novelista.
3 .... es a PALABRAS como PARTITURA es a:
a) letras notas
b) pauta pentagrama
c) libro notas
c) ritmo msica

Solucin: respuesta c)
El libro contiene palabras, la partitura notas musicales.
RAZONAMIENTO ABSTRACTO
Las pruebas psicotcnicas de razonamiento abstracto evalan la capacidad o
aptitud para resolver problemas lgicos, deduciendo ciertas consecuencias de
la situacin planteada. O sea, intentan descubrir la capacidad de razonamiento
y anlisis, factores mentales ambos muy vinculados a la inteligencia general. El
razonamiento es una de las aptitudes mentales primarias, es decir, uno de los
componentes de la inteligencia general. El razonamiento abstracto, junto con el
razonamiento verbal, son los ingredientes de las habilidades cognitivas.
Razonamiento abstracto
- Relaciones y patrones
Frente a un conjunto de estructuras no verbales (presentadas usando
representaciones numricas, grficas y/o alfanumricas), el evaluado deber
inferir los patrones o relaciones entre los objetos e identificar entre las
alternativas de respuesta, aquella que corresponde con la regla deformacin
dada o aquella que completa la secuencia, segn la regla de formacin dada.
CONTENIDOS
- Formas y figuras: atributos esenciales, movimiento, dimensiones. Secuencias numricas, alfabticas o alfanumricas, matrices incompletas,
relaciones numricas, operadores matemticos, etc
Habilidad analtica
- Razonamiento analtico
Frente a una situacin que contiene una estructura de relaciones, la persona
evaluada deber responder grupos de preguntas que implican analizar las
relaciones dadas, de tal manera que pueda identificar entre las alternativas
de respuesta, aquella conclusin que se puede derivar lgicamente a partir de
la estructura de relaciones dada y de las condiciones de la pregunta.
- Razonamiento crtico
Frente a un conjunto de proposiciones que aparentemente se contradicen entre
s, o un conjunto de proposiciones que sustentan un punto de vista, la persona
evaluada deber identificar entre las alternativas de respuesta, aquella
hiptesis que resuelve la contradiccin, o el argumento que rebate el punto de
vista sustentado.
Frente a un conjunto de proposiciones que describen una afirmacin o
aseveracin, la persona evaluada deber identificar entre las alternativas de
respuesta, aquella hiptesis en la cual se puede basar la afirmacin o
aseveracin formulada.
CONTENIDOS
- Proposiciones verbales simples y compuestas.
Razonamiento numrico
Frente a una situacin inicial incompleta (datos, condiciones, preguntas, etc), el
evaluado deber aplicar, adaptar o construir una estrategia que demanda
establecer relaciones cuantitativas para resolver o completar dicha situacin.
CONTENIDOS
- Proporciones
- Ecuaciones y funciones
- Combinaciones
- Operaciones con nmeros
POLITICA ECONOMICA EN EL PERU

El principio de racionalidad y la especificidad de la poltica econmica como

disciplina
El economista interpreta el comportamiento humano como actos electivos que
resultan de la concrecin para un entorno dado de las reglas de decisin
ptimas de los agentes. Estas reglas o funciones de reaccin, es decir, las
funciones de oferta y demanda de los agentes, se derivan de las condiciones
de primer orden de los programas de optimizacin que los agentes
supuestamente resuelven. Los actos humanos son vistos, por tanto, como
actos de racionalidad. Este enfoque maximizador, en virtud del cual los
agentes econmicos se comportan a lo largo de sus vidas como si fueran
controladores ptimos, es el aplicado tradicionalmente a consumidores y
productores, y en tiempos ms recientes tambin se ha extendido
fructferamente su empleo al anlisis de fenmenos pertenecientes al campo
del derecho, la sociologa y la ciencia poltica.
De modo anlogo, el economista analiza la actividad poltico-econmica como
actos de racionalidad del policy maker. La especificidad de la literatura polticoeconmica, o de la poltica econmica como disciplina, reside precisamente en
la aplicacin o extensin del enfoque econmico del comportamiento humano
a la toma de decisiones de las autoridades econmicas. La formulacin de la
poltica econmica se interpreta, consecuentemente, como el resultado de la
previa resolucin de ejercicios de optimizacin por parte de las autoridades
econmicas. Para ello, y desde la contribucin seminal de Tinbergen (1952) a la
teora de la poltica econmica, se recurre al concepto de modelo de poltica
econmica (vase Fernndez Daz, 1972) para expresar formalmente la lgica
de la poltica econmica. Para el economista, la lgica de la poltica econmica
queda condensada, por tanto, en la estructura de un problema de optimizacin
condicionada. Esta estructura ha ido ganando complejidad con los avances
experimentados por la teora de la poltica econmica. As, desde las primeras
aportaciones de los aos 50, en las que ni siquiera se explicitaba la funcin
objetivo del problema, se ha pasado en la dcada de los 80 a una estructura
propia de un juego dinmico en el que tanto el gobierno como los agentes
privados resuelven ejercicios de optimizacin dinmica estocstica.
La poltica monetaria son las decisiones que toma el banco central de reserva
en relacin al control de la oferta monetaria.
Cuando el banco central de reserva lleva a cabo una poltica monetaria
expansiva, se produce un incremento de la oferta monetaria. Este tipo de
polticas producen, adems un efecto expansivo sobre el nivel de produccin y
empleo, ya que, como veremos provocan una disminucin del tipo de inters
del mercado favoreciendo la inversin privada y consecuentemente el nivel de
produccin y empleo.
Del mismo modo cuando el Banco Central de Reserva lleva a cabo una poltica
monetaria contractiva, se produce una disminucin de la oferta monetaria
produciendo en este caso un aumento del tipo de inters lo que reduce la
inversin privada y por tanto el nivel de produccin y empleo.
POLITICA CIENTIFICA EN EL PERU

Califican de insultante el sueldo de profesionales de alto nivel

El Comercio. 010191. Lima Locales (A10) La mayora de profesionales de alto nivel q
hacen investigaciones cientficas y tecnolgicas reciben salarios muy bajos que inclu
llegan al sueldo mnimo vital, sostuvo el presidente de la Sociedad Peruana de Cienci
Tecnologa (Sopecit), Modesto Montoya.
En este sentido, se mostr sorprendido por las recientes declaraciones del President
Alberto Fujimori sobre lo que llam "privilegios" de los cientficos del pas. Refiri q
institucin que representa ha presentado hace ms de un mes al gobierno central un
pedido sobre un trato particular a los profesionales que realizan investigaciones
cientficas y que sin embargo, no ha tenido respuesta. Afirm que en el Instituto
Geofsico del Per, la mayora de profesionales de alto nivel reciben veinticinco millo
como sueldo, lo que calific "como realmente insultante". Remarc que es injusta la
calificacin del presidente de la repblica de "elefante Blanco" al Centro Nucleaer de
Huarangal Oscar Mir Quesada de la Guerra "Racso", toda vez que hasta ahora el
gobierno no atiende el pedido de equipar completamente la sala experimental del re
R-P10 de dicha central nuclear.
"De los seis tubos neutrnicos que salen del reactor slo uno funciona y los profesio
del IPEN siguen esperando desde hace seis aos que el gobierno cumpla con este ped
para que el reactor funcione oportunamente" sostuvo . Agreg que los gobiernos de
turno han abandonado el trabajo cientfico y tecnolgico del Per y si no se fomenta
investigador que hace su labor en condiciones desfavorables, el pas no encontrar e
camino para salir adelante del letargo en que se encuentra. Dijo que a nivel mundial
riqueza ya no se mide por la cantidad de materia prima que hay en un territorio sino
el nmero y calidad de sus investigadores cientficos y tecnlogicos. En cambio, afirm
que en los Estados Unidos se acaba de aprobar una ley de incentivos para la inmigra
de tcnicos y cientficos hacia su territorio y que en el Japn realizan una experiencia
similar.
Esto constituye un peligro para nuestro pas, toda vez que muchos de los investigad
peruanos buscarn emigrar a estos pases, porque en el nuestro son maltratados.
Manifest finalmente que actualmente hay un aproximado de tres mil profesionales
alto nivel que hacen investigacin cientfica y tecnolgica en nuestro pas.

POLITICA CULTURAL
Si bien el Estado peruano alent desde sus inicios la existencia de instituciones
dedicadas a promover la educacin y la cultura (existen, por ejemplo, leyes de protec
del patrimonio arqueolgico que datan de 1822), debe reconocerse que los esfuerzos
realizados, algunos especialmente importantes, resultaron insuficientes y que se
implementaron tambin polticas discriminatorias y excluyentes que restaron valor y
reconocimiento a expresiones fundamentales propias de la diversidad cultural del pa
partir de las primeras dcadas del siglo XX, sectores ilustrados de las capas medias
iniciaron un importante proceso de revaloracin de diversas manifestaciones de la
cultura andina que paulatinamente llegaron a incidir en algunas polticas pblicas.
Esta revaloracin coincide con el inicio de un creciente inters en los medios acadm
de Europa y EEUU por nuestro pasado prehispnico.

La creacin de la Casa de la Cultura del Per en l962, convertida en 1971 en Instituto

Nacional de Cultura, persigui el desarrollo sistemtico de una poltica cultural del
Estado, con la respectiva labor de promocin. No obstante sus logros, carencias
presupuestales y falta de visin poltica, no han permitido actuar con la eficacia
requerida, aunque no pueden dejar de reconocerse avances importantes en el rea d
proteccin patrimonial. Merece destacarse tambin la importante labor de promocin
cultural realizada por universidades y empresas pblicas y privadas en las ltimas
dcadas. Cabe esperar que el convencimiento de la ntima vinculacin que existe ent
cultura y desarrollo oriente la gestin pblica y privada. Es absolutamente indispens
aprovechar la riqueza cultural del pas en la formulacin de polticas de desarrollo y
tener en cuenta que el excepcional patrimonio peruano y sus incesantes expresiones
creativas constituyen nuestra principal ventaja comparativa al proyectar la imagen d
Per en el mundo. Se trata de un importante capital cultural que debe ser debidamen
aprovechado
Si el concepto de cultura se refiere a las formas de ser, sentir, pensar y actuar
de los seres humanos, se deduce que la cultura es la interaccin entre
personas y entre stas y su entorno. Se trata del comportamiento de los seres
humanos consigo mismos y de la forma como su actividad afecta al territorio
que ocupan. Todo eso est asociado con las pautas de convivencia y
realizacin plena de los pueblos y su bsqueda del bienestar colectivo e
individual, lo que histricamente se traduce en las condiciones sobre las que se
asientan sus posibilidades de desarrollo.
La historia muestra la relacin directa que hay entre los procesos que dan
lugar a la cultura de los pueblos y la manera como ellos generan las formas
diferenciales que aparecen entre unas generaciones y otras y las que se dan en
territorios distintos. Nunca la cultura es la misma, cambia con el tiempo y en el
espacio y nada es mas falso que intentar congelar las formas culturales en
nombre de la preservacin de las tradiciones. Eso quiere decir que los pueblos
cambian sus formas de sentir, pensar y actuar en funcin de las condiciones
histricas a las que se hallan sometidos.
Gracias a ello, la historia de un pas -que no es otra cosa que el conjunto de las
experiencias por las que ste ha pasado- constituye un patrimonio cuyo valor
reside en su capacidad informativa sobre los procesos, eventos y personas que
dieron lugar a los contenidos y formas particulares de su existencia vigente.
Estamos en el Siglo XXI. El planeta, en su conjunto, est afectado por un
modelo globalizador que se sustenta en los logros que la humanidad ha
acumulado a lo largo de la historia, desde mltiples vertientes, y que, si bien es
general a todos los pueblos del mundo, tiene su ncleo de irradiacin en un
conjunto de pases entre los que el Per no est.

Este modelo globalizador es el resultado de un largo proceso de ms de 500

aos de expansin europea y, por lo tanto, tiene como fuente primaria la
experiencia acumulada por la cultura de occidente, enriquecida con todo
aquello que fue asimilado del patrimonio de otros pueblos del mundo -incluido
el peruano- en el curso de dicha expansin.
Esa matriz, de origen europeo-occidental, se insert en el Per como parte del
proyecto colonial hispnico, en el siglo XVI, y se consolid como extensin de la
poltica expansiva -tambin colonial- de la Europa industrial del siglo XIX. Por
eso, apareci y se desarroll como un modelo impuesto desde el exterior e
implic la disolucin de muchas de las formas propias de este pas, que se
haban desarrollado, de manera autnoma, durante varios milenios tanto en la
vertiente andina de sus comportamientos, como en la amaznica.
La imposicin del proyecto colonial representa el abandono progresivo de los
recursos y medios nativos, largamente experimentados y adaptados a las
formas y condiciones del medio ambiente andino y amaznico,
reemplazndolos con recursos y medios importados de ultramar, procedentes
de otros ambientes y condiciones. Eso implic el trastorno del patrimonio
cultural, acumulado durante algo ms de 10,000 aos, y la bsqueda de
adaptaciones y adopciones de las formas propias de la matriz colonial, de
origen bsicamente europeo.
Este proceso tuvo costos muy altos para el pas, que vio progresivamente
abandonada su infraestructura productiva, empobrecidas sus tierras y
menguada su poblacin. Su cultura pas a formar parte de la marginalidad del
proyecto colonial y una nueva cultura, dominada por la imitacin y
reproduccin -no siempre feliz- de los logros forneos, fue invadiendo la
manera de ser, sentir, pensar y actuar de los peruanos.
Eso indujo a considerar indeseable la condicin nacional indgena, propiciando,
despus de la Colonia hispnica, un proyecto poltico nacional criollo, que
introdujo la nocin de la modernidad occidental como nica posibilidad de
futuro.
Esa manera de pensar y sentir, provoc un sndrome de graves alteraciones de
la conciencia colectiva, cuyas demencias hacen que las mayoras -de clara
filiacin nativa- se sientan avergonzadas de su condicin tnica y nacional, y
muchos de sus miembros busquen afanosamente refugio en la mentira, la
agresividad, la deshonestidad y otras formas de violencia.
Pero si bien esa fue la caracterstica dominante del siglo XX, en su segunda
mitad se inici un proceso de consecuencias significativas. Por varios factores,
desde 1950 se produjo una masiva migracin del campo a la ciudad, que ha

generado un crecimiento muy grande de la poblacin urbana. Ese nuevo

componente masivo de las ciudades, formado por un ejrcito de marginados
rurales, expatriados de la civilidad desde el siglo XIX, ha ido incorporando, en
su existencia y la de sus hijos y nietos, ciertas condiciones de la vida urbana,
tales como el acceso a la educacin y el incremento de sus derechos civiles,
aunque en muchos casos esos beneficios tengan el alto costo de la miseria. La
condicin urbana es parte fundamental de la promesa de vida criolla,
convirtiendo en ciudadanos hispanohablantes a sus pobladores, que buscan en
la ciudad la salida a su previa discriminacin y maltrato.
La ciudad peruana ha cambiado de rostro desde entonces, y los sones y
colores del campo son ms odos y vistos. El proyecto nacional criollo no ha
sido abandonado, pero ya no es el paradigma nico. Sin duda, hay cambios en
las maneras de sentir, pensar y actuar. Estando eso en curso, el proceso de
globalizacin confronta un espectro social de alta sensibilidad a los cambios y
propuestas, que se expresan de diversa forma en los varios niveles de la
civilidad, afectando creencias religiosas, costumbres de trabajo y bienestar,
gustos musicales, prcticas deportivas y mltiples formas de institucionalidad.

ENFOQUE
PEDAGGICO
El Diseo Curricular Nacional se basa en un enfoque
pedaggico orientado al desarrollo de COMPETENCIAS.
COMPETENCIAS:
Saber actuar reflexivo, creativo y autnomo para resolver
problemas o lograr propsitos en el escenario
de la vida cotidiana de los nios y nias, en las dimensiones del: saber
ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer.
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET
Piaget describe el estado de la cuestin en desarrollo moral de su poca, y
parte de all para criticar e intentar corregir la visin imperante, a la que l
consideraba inadecuada. Lo interesante del asunto es que ese captulo, a pesar
de los aos transcurridos, sigue siendo vigente en tanto describe aun la visin
imperante en la actualidad, as que resuena mucho en nuestros das y es muy
contemporneo pues permite ver que lamentablemente las cosas han

cambiado poco desde que Piaget escribi ese libro. Luego de su lectura se
puede retroceder al inicio del libro y entender mejor en qu se diferencian los
planteamientos piagetanos acerca del desarrollo moral de los tradicionales.

Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el
desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre
iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de
los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms
importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.
Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de
nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el
aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este
sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia,
donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la
misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin
biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que
proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta
maduracin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la
existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del
desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes,
segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

Primer
estadio:
moral de
presin
adulta.

De los dos a los seis aos los nios son

capaces de representar las cosas y las
acciones por medio del lenguaje, esto les
permite recordar sus acciones y relatar
sus intenciones para el futuro. Sin
embargo, no pueden an realizar
razonamientos abstractos, por lo que no
pueden comprender el significado de las
normas generales. Esto hace que las vean
como cosas concretas imposibles de
variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, adems,
exteriores a los nios, impuestas por los
adultos, por lo tanto la moral se
caracteriza en esta fase de desarrollo por

la heteronoma.
De los siete a los once aos, los nios
adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que
tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan
cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios fsicos y de las posibilidades del
pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser
vistas como cosas reales que tienen su
origen en una autoridad absoluta y
exterior -los adultos- y comienzan a
basarse en el respeto mutuo entre los
compaeros de juego, los iguales. De aqu
Segundo
surge la nocin de la convencionalidad de
estadio:
las normas o reglas de los juegos, que
moral de
son vistas como productos de acuerdos
solidaridad
entre los jugadores. Surgen sentimientos
entre
morales como la honestidad -necesaria
iguales.
para que los juegos funcionen- y la
justicia. El respeto a las normas se deriva
del respeto al grupo y la necesidad de un
cierto orden en el mismo para el
mantenimiento del juego, sin embargo, la
aplicacin de estas normas y de los
conceptos y sentimientos morales es
poco flexible. Las normas no son ya
cosas, pero siguen estando ligadas a las
cosas y situaciones concretas,
probablemente porque la capacidad
intelectual de los nios no ha llegado an
al desarrollo del pensamiento abstracto y
de la generalizacin.
Tercer
estadio:
moral de
equidad.

De los doce aos en adelante los nios

sufren cambios biolgicos y psicolgicos
radicales. Se produce la maduracin
sexual, pero tambin una maduracin

biolgica general que potencia el

desarrollo intelectual y moral. Los nios,
en esta etapa, se convierten en
adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las
generalizaciones y la realizacin de
operaciones mentales abstractas. Los
conceptos se integran en sistemas de
proposiciones y se aprende a pasar de lo
particular a lo general y de lo general a lo
particular.
En esta etapa surgen sentimientos
morales personalizados, como la
compasin o el altruismo, que exigen la
consideracin de la situacin concreta del
otro como un caso particular de la
aplicacin de las normas. Gracias a esto,
la rigidez de aplicacin de las normas y
conceptos morales, propia del estadio
anterior, desaparece, completndose el
paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta. El
adolescente formula principios morales
generales y los afirma de un modo
autnomo frente a las normas exteriores.
El respeto a estas ltimas se realiza de un
modo personal.

LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las
mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando
estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas
las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en
Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El
desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para
el desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no todos los
individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de

aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de
conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de
cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta
en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez
puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se
produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido
las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los
restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la
impresin
de
un
retroceso
en
el
desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral
de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de
Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban
problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de
las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a
principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetosfue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar
que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin
semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales
al
chino
y
adaptndolos
un
poco
a
la
cultura
china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno
todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que
se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

Nivel I:
Etapa 1: el
moral
castigo y la
preconvenci obediencia
onal.
(heteronom
a).

El punto de
vista propio
de esta
etapa es el
egocntrico,
no se
reconocen
los intereses
de los otros
como
diferentes a
los propios.
Las acciones
se

Lo justo es
la
obediencia
ciega a la
norma,
evitar los
castigos y
no causar
daos
materiales
a personas
o cosas.

Las razones
para hacer
lo justo son
evitar el
castigo y el
poder
superior de
las
autoridades.

consideran
slo
fsicamente,
no se
consideran
las
intenciones,
y se
confunde la
perspectiva
de la
autoridad
con la
propia.
Etapa 2: el
propsito y
el
intercambio
(individualis
mo).

La
perspectiva
caracterstic
a de esta
etapa es el
individualism
o concreto.
Se desligan
los intereses
de la
autoridad y
los propios, y
se reconoce
que todos los
individuos
tienen
intereses
que pueden
no coincidir.
De esto se
deduce que
lo justo es
relativo, ya
que est
ligado a los
intereses
personales, y
que es

Lo justo en
esta etapa
es seguir la
norma slo
cuando
beneficia a
alguien,
actuar a
favor de los
intereses
propios y
dejar que
los dems
lo hagan
tambin.

La razn
para hacer
lo justo es
satisfacer
las propias
necesidades
en un
mundo en el
que se tiene
que
reconocer
que los
dems
tambin
tienen sus
necesidades
e intereses.

necesario un
intercambio
con los otros
para
conseguir
que los
propios
intereses se
satisfagan.
Nivel II:
Etapa 3:
La
moral
expectativas perspectiva
convencional , relaciones de esta
.
y
etapa
conformidad consiste en
interpersona ponerse en
l
el lugar del
(mutualidad) otro: es el
.
punto de
vista del
individuo en
relacin con
otros
individuos.
Se destacan
los
sentimientos
, acuerdos y
expectativas
compartidas,
pero no se
llega an a
una
generalizaci
n del
sistema.

Lo justo es
vivir de
acuerdo
con lo que
las
personas
cercanas a
uno mismo
esperan.
Esto
significa
aceptar el
papel de
buen hijo,
amigo,
hermano,
etc. Ser
bueno
significa
tener
buenos
motivos y
preocupars
e por los
dems,
tambin
significa
mantener
relaciones
mutuas de
confianza,
lealtad,
respeto y

La razn
para hacer
lo justo es la
necesidad
que se
siente de
ser una
buena
persona
ante s
mismo y
ante los
dems,
preocuparse
por los
dems y la
consideraci
n de que, si
uno se pone
en el lugar
del otro,
quisiera que
los dems
se portaran
bien.

gratitud.

Etapa 4:
sistema
social y
conciencia
(ley y
orden).

Nivel III:
moral

Etapa 5:

El punto de
vista desde
el cual el
individuo
ejerce su
moral se
identifica en
esta etapa
con el del
sistema
social que
define los
papeles
individuales
y las reglas
de
comportamie
nto. Las
relaciones
individuales
se
consideran
en funcin
de su lugar
en el sistema
social y se es
capaz de
diferenciar
los acuerdos
y motivos
interpersonal
es del punto
de vista de la
sociedad o
del grupo
social que se
toma como
referencia.

Lo justo es
cumplir los
deberes
que
previament
e se han
aceptado
ante el
grupo. Las
leyes
deben
cumplirse
salvo
cuando
entran en
conflicto
con otros
deberes
sociales
establecido
s. Tambin
se
considera
como parte
de lo justo
la
contribuci
n a la
sociedad,
grupo o
institucione
s.

Las razones
para hacer
lo que est
bien son
mantener el
funcionamie
nto de las
instituciones
, evitar la
disolucin
del sistema,
cumplir los
imperativos
de
conciencia
(obligacione
s aceptadas)
y mantener
el
autorrespeto
.

En esta
etapa se

Lo justo
La
consiste en motivacin

postconvenci
onal o
basada en
principios.
Las decisiones
morales en
este nivel
tienen su
origen en el
conjunto de
principios,
derechos y
valores que
pueden ser
admitidos por
todas las
personas que
componen la
sociedad,
entendindose
sta como una
asociacin
destinada a
organizarse de
un modo justo
y beneficioso
para todos sin
excepcin.

derechos
previos y
contrato
social
(utilidad).

parte de una
perspectiva
previa a la
de la
sociedad: la
de una
persona
racional con
valores y
derechos
anteriores a
cualquier
pacto o
vnculo
social. Se
integran las
diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos
formales de
acuerdo,
contrato,
imparcialida
dy
procedimient
o legal. Se
toman en
consideraci
n la
perspectiva
moral y la
jurdica,
destacndos
e sus
diferencias y
encontrndo
se difcil
conciliarlas.

ser
consciente
de la
diversidad
de valores
y opiniones
y de su
origen
relativo a
las
caractersti
cas propias
de cada
grupo y
cada
individuo.
Consiste
tambin en
respetar las
reglas para
asegurar la
imparcialid
ad y el
mantenimie
nto del
contrato
social. Se
suele
considerar
una
excepcin
por encima
del
contrato
social el
caso de
valores y
derechos
como la
vida y la
libertad,
que se ven
como

para hacer
lo justo es la
obligacin
de respetar
el pacto
social para
cumplir y
hacer
cumplir las
leyes en
beneficio
propio y de
los dems,
protegiendo
los derechos
propios y los
ajenos. La
familia, la
amistad, la
confianza y
las
obligaciones
laborales se
sienten
como una
parte ms
de este
contrato
aceptado
libremente.
Existe
inters en
que las
leyes y
deberes se
basen en el
clculo
racional de
la utilidad
general,
proporciona
ndo el
mayor bien

Etapa 6:
principios
ticos
universales
(autonoma).

En esta
ltima etapa
se alcanza
por fin una
perspectiva
propiamente
moral de la
que se
derivan los
acuerdos
sociales. Es
el punto de
vista de la
racionalidad,
segn el cual
todo
individuo
racional
reconocer
el imperativo
categrico
de tratar a
las personas
como lo que
son, fines en
s mismas, y
no como
medios para
conseguir
ninguna

absolutos y
deben, por
tanto,
respetarse
en
cualquier
sociedad,
incluso a
pesar de la
opinin
mayoritaria
.

para el
mayor
nmero de
personas.

Lo que est
bien, lo
justo, es
seguir los
principios
ticos
universales
que se
descubren
por el uso
de la razn.
Las leyes
particulares
y acuerdos
sociales
son vlidos
porque se
basan en
esos
principios
y, si los
violaran o
fueran en
contra de
ellos,
deber
seguirse lo
indicado
por los
principios.

La razn
para hacer
lo justo es
que,
racionalmen
te, se ve la
validez de
los
principios y
se llega a un
compromiso
con ellos.
Este es el
motivo de
que se hable
de
autonoma
moral en
esta etapa.

ventaja
individual o
social.

Los
principios
son los
principios
universales
de la
justicia: la
igualdad de
derechos
de los seres
humanos y
el respeto a
su dignidad
de
individuos.
stos no
son
nicamente
valores que
se
reconocen,
sino que
adems
pueden
usarse
eficienteme
nte para
generar
decisiones
concretas.

LA TEORA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y
estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la
importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su
maestro, observ en esta algunas deficiencias:

Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo

masculino.

Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar

sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las
respuestas de los sujetos.

En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres

alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los

sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones
reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo
tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como
modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de
Gilligan
sali
a
la
luz
la
tica
del
cuidado.
Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de
Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una
desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y
moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los
hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los
derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas.
Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los
dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa
de
la
moral.
A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo
moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes
lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la
justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone
Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su
contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias
bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de
la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que
elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el
respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro.
Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de
ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son
diferentes
e
irreductibles
y
no
deben
ser
daados.
Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la
tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer
nivel

Atencin al Yo para asegurar la

supervivencia: el cuidado de s misma.

Transici
n

Consideracin del planteamiento del

primer nivel como egosta.

Segundo
nivel

Conexin entre el Yo y los otros por

medio del concepto de
responsabilidad: la atencin a los
dems y la relegacin de s misma a
un segundo plano.

Anlisis del desequilibrio entre

Transici
autosacrificio y cuidado,
n
reconsideracin de la relacin entre el
Yo y los otros.

Tercer
nivel

Inclusin del Yo y de los otros en la

responsabilidad del cuidado.
Necesidad de equilibrio entre el poder
y el cuidado de s misma, por una
parte, y el cuidado a los dems por la
otra.

TEORAS SOBRE LA CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE PIAGET

1. Introduccin
Dos grandes corrientes de pensamiento

Perspectiva individual o psicologista: El individuo es el protagonista de la

construccin de teoras. El sujeto construye el conocimiento a partir de
su interaccin con el entorno fsico y social pero el producto depender
del desarrollo de sus capacidades cognitivas. La realidad se construye
activamente mediante la aplicacin y el reajuste de los esquemas
cognitivos del sujeto al medio.

Perspectiva cultural o sociologista: El conocimiento tiene origen

sociocultural. Concibe el conocimiento como artefacto de las

comunidades sociales. El conocimiento cientfico no se incorpora

directamente sino que sufre cierta simplificacin en sus conceptos.
2. La construccin del conocimiento en la teora de Piaget
El nio como el adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan
estmulos del medio y ejerce sus propios mecanismos de control. La finalidad
primordial de la programacin de estructuras cognitivas es proporcionar a las
personas herramientas cada vez ms calificadas para la construccin de la
realidad.
A) Mecanismos de construccin de lo real
Ningn conocimiento humano esta preformado. El objeto se construye
mediante la realizacin de un conjunto de esquemas u operaciones aplicadas a
l.
Esquemas sensoriomotores --- Esquemas mentales --- Operaciones lgicas
Piaget.- Menciona que existe una continuidad entre la biologa y la mente. Los
principios generales que rigen el desarrollo del organismo son los mismos que
inspiran el desarrollo del sistema cognitivo.
La adaptacin es la tendencia de los organismos a ajustarse a las condiciones
ambientales, es la fuerza que impulsa al sujeto a reajustar y cambiar sus
estructuras mentales en su interaccin con el medio.
B) La dinmica de la construccin del conocimiento
Una vez en la adolescencia Piaget decide cambiar la analoga biologstica por la
cientfica por la construccin de lo real y lo posible (mtodo hipotticodeductivo). Esto es el desarrollo como una progresin de estructuras cada vez
ms perfeccionadas y equilibradas. Si la accin era el instrumento bsico para
la construccin del mundo real, la abstraccin hace lo propio en la construccin
del mundo de lo posible.
C) Los dos aspe tos del conocimiento operatorio y figurativo
El operatorio comprende las reglas de construccin y transformacin del objeto
que son abstractas y libres de contenido, el figurativo se refiere la contenido
especfico al que se aplican las reglas. Los aspectos figurativos se desarrollan a
travs de la percepcin de la imitacin y de la imagen mental del mundo
externo. Estos procesos estn subordinados al componente operativo, slo son
similares si damos con un esquema cognitivo o una operacin que nos permita
construir el objeto.
D) Relacin entre cultura y cognicin: el universalismo

Las diferencias culturales pueden alterar el ritmo de la evolucin pero no

modificar sustancialmente la secuenciacin del desarrollo. La aparicin de
ciertas estructuras cognitivas puede verse retrasada en algunas culturas, pero
una vez que emergen lo hacen siguiendo un orden fijo y universal. El
componente operatorio domina sobre el figurativo
E) Algunas notas criticas al constructivismo piagetiano
Refuta la cuestin herencia-medio. El problema del estado inicial: el
constructivismo Piagetano es una buena teora del cambio de conocimiento
pero no permite explicar su origen. El segundo problema es la soledad
epistemolgica: el individuo construye su conocimiento principalmente en la
interaccin con el mundo social. Tercero habla de la importancia del contenido
de las representaciones. Por ultimo el paralelismo entre el conocimiento fsico y
el social.
3. La construccin del conocimiento desde la psicologa de la
cognicin social
A) El conocimiento en la Psicologa Social Cognitiva y en la Psicologa de la
Cognicin Social
Las perspectivas cognitivo-emocionales siempre han disfrutado de un espacio
reconocido en la psicologa social. La memoria, la percepcin y la organizacin
de la informacin pasan a ser constructos centrales en la PS. La PSC evit
reducir sus conceptos a o extremo y lo observable cuando imperaba el
conductismo, la PCS intenta evitar la reduccin de la vida social a procesos
exclusivamente mentalistas.
B) La primaca de modelos racionalistas del conocimiento
La PCS asume que toda la conducta social puede especificarse en trminos de
procesamiento de la informacin. La PCS tambin se preocupa por el modo en
que la gente extrae y organiza la informacin socia. Para esta los individuos
son procesadores activos de la informacin lo que significa que: a) el efecto de
los estmulos percibidos dependen de cmo son categorizados e interpretados
por el preceptor b) toda informacin es organizada, esto es est sometida a
procesos de seleccin y simplificacin y c) esta informacin gua no solo de
comportamiento de los individuos sino tambin el modo en que se procesan las
futuras informaciones. Los individuos necesitan estructuras mentales
complejas para construir el conocimiento social.
C) El conocimiento desde una racionalidad limitada
Los preceptores no atienden a toda la informacin disponible, ni evalan de
manera imparcial. La PCD ha demostrado que las disfunciones cognitivas
pueden provenir de fuentes igualmente cognitivas. La cognicin social aporta
importantes innovaciones al estudio de la construccin del conocimiento pero
se precipita al considerar que el individuo es el nico agente responsable de

ese proceso de construccin con lo que reduce su propuesta a un

constructivismo en solitario
4. La construccin del conocimiento desde las representaciones
sociales
CS, la realidad es algo que vera con el modo eque se procesa la informacin
hasta el punto de que existiran tantas realidades como individuos. Los tericos
de las representaciones sociales o niegan que las propiedades de la realidad
sean subjetivas, pero enfatizan la importancia de esta subjetividad en la
conformacin de la realidad objetiva.
A) La dicotoma sociedad-individuo
Los conceptos son representaciones colectivas. si son comunes a un grupo
social es porque agregan a lo que podemos aprender de nuestra experiencia
personal. La representacin colectiva se fundamenta no solo en una
clasificacin de la sociedad sino en una edificacin o sea hacer de la sociedad
la creadora del individuo que a su vez est obligado adaptarse a ella.
B) Las representaciones sociales como conocimiento
Durkheim, Moscovici proponen dos modificaciones: las representaciones
sociales deben entenderse como una forma particular de adquirir
conocimientos, segundo deben entenderse como una forma particular e
comunicar el conocimiento que ya se ha sido adquirido.
Moscovici:

primaca de lo social sobre lo individual

la objetivacin

el anclaje

el formalismo subjetivista

5. La construccin del conocimiento en la sociologa del conocimiento

A) De la sociologa de la cultura a la sociologa de la ciencia
El sujeto cognoscente es responsa le de los errores, engaos; la razn por el
contrario es responsable de la verdad. Marx: no es la conciencia del hombre la
que determina su ser, sino el ser social que determina la conducta.
Mannheim: todas las ideas estuvieron relacionadas y por tanto influidas por la
situacin social e higinica en la que estaban enmarcadas.

Durkheim: la sociedad desempea un papel decisivo en la gnesis del

pensamiento lgico ya que forma los conceptos de que est compuesto ese
pensamiento lgico, espacio, tiempo, etc.
B) Las nuevas sociologas del conocimiento cientfico
Merton: fundador de la nueva sociologa, ETHOS de la ciencia.
Enfoques que no suponen un programa dicho:

strong progrmate

el programa relativista

el programa constructivita

el anlisis del discursor

los estudios etnometodologicos

6. Tres cuestiones crticas para una teora sobre la construccin del

conocimiento

Primera cuestin: est referido al locus de las representaciones, o sea, si

estas se sitan en el individuo o en un colectivo de individuos

Segunda cuestin: gira en torno al proceso de elaboracin de las

representaciones; trata de valorar el papel de los procesos de
transmisin y de construccin en la elaboracin de teoras implcitas

Tercera cuestin: se refiere al carcter normativo vs especfico del

contenido de las teoras.

A) Las teoras como representaciones individuales vs. colectivas

Perspectiva de conocimiento: locus en el individuo y es distinto en funcin a
sus experiencias personales. Solo la edad es un filtro interpretador de las
experiencias. Reconoce el origen cultural del conocimiento como en la
orientacin de la cognicin social, el tema cultural se reduce a una cuestin del
contenido de las representaciones individuales por tanto, trasciende la
dinmica individual.
Para la perspectiva cultural, el conocimiento tiene su locus en el grupo. Este
sufre cambios debido a influencias histricas y que la variabilidad sea mayor
entre grupos que dentro de un mismo grupo.
Las teoras implcitas tiene su soporte representacional en el individuo, el
hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos
supraindividuales en el sentido de sus representaciones. Estas teoras se

consideran representaciones individuales basadas en experiencias sociales y

culturales. Las experiencias pueden tener una naturaleza diversa:

experiencias directas de conocimiento del objeto o compartidas con

otros en situaciones de la vida diaria

experiencias vicarias obtenidas por medio de la observacin de otros

experiencias simblicas canalizadas lingsticamente

El conjunto de experiencias de un individuo est regulado pro su pertenencia a

clases. La inclusin del concepto de clase es necesaria porque las personas no
derivan su conocimiento del contacto directo con el sistema social en su
conjunto
B) Construccin vs. Transmisin del conocimiento
El proceso bsico para explicar la adquisicin del conocimiento es el
constructivismo. Segn su estructura mental las personas construirn unas
interpretaciones u otras sobre la realidad. Esta estructura est determinada
sobre todo por la etapa evolutiva del individuo, mientras que el medio se
concibe como un soporte mnimo de estimulacin relativamente invariable
desde el punto de vista de la cultura. El proceso bsico de adquisicin del
conocimiento individual es la transmisin social. Las teoras implcitas no se
transmiten sino que construyen personalmente en el seno de los grupos
(socioconstructivismo) ya que el individuo construye su conocimiento en
entornos sociales y durante la realizacin de prcticas o actividades culturales.
La cultura no existe como tal ms bien se manifiesta funcionalmente en un
amplio repertorio de prcticas o de actividades asociadas a formatos de
interaccin social. Esta dualidad prctica-formato es lo que caracteriza la
mayor parte de las causas socioculturales. El campo experiencial, as generado
es personal pero est propiciado por la estructuracin del ambiente en pautas
socioculturales recurrentes.
C) La especificidad vs. Normatividad del contenido del conocimiento
La perspectiva individual enfatiza el carcter especfico del contenido de las
teoras, difcilmente pueden reflejar lo normativo. Son un conocimiento a la
medida de las necesidades de un individuo en particular, no de grupos. Tanto el
enfoque individual como el cultural consideran que una vez elaborado el
conocimiento se almacena en paquetes bien diferenciados (esquemas).
Resuelve problemas mediante la combinacin de partes de varios esquemas
pero sin saber explicar la flexibilidad del conocimiento. Las teoras implcitas se
inducen a partir de un conjunto de experiencias sociales y culturales. El
individuo tambin construye y elabora activamente sus propias sntesis de
conocimiento como propio y ajustndolo a las demandas situacionales y a las
metas personales. Este doble nivel de funcionamiento se observa tambin en
el conocimiento categorial. Una buena teora sobre la construccin del
conocimiento debe proporcionar un modelo representacional que describa el

modo en que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cules son

las funciones
7. El diseo del constructor de teoras
Somos una especie social desde el punto de vista biogentico. Esto significa
que nuestro sistema cognitivo incorpora, como parte del diseo bsico
especfico de nuestra especia, una serie de sesgos o constricciones. Lo social
no es fruto de influencias externas como pensaban Mead y Vygotsky, sino que
fue una parte de la propia naturaleza del ser humano.
Los condicionamiento biogenticos determinan que todo el equipo cognitivo
bsico del constructor de teoras, este ultimado tempranamente para
incorporarle activamente a su entorno social. Rogoff: en todas las culturas los
adultos promueven intercambios sociales con los nios y participan con ellos
en actividades conjuntas, para Vygotsky el nio no recibe los productos
elaborados en el seno del gran grupo. La herramienta bsica mediante la cual
el grupo social promueve dichos avances es el lenguaje sin embargo este no es
el nico legado que proporciona el entorno sociocultural al individuo.
El constructor de teoras cuenta con un equipo cognitivo bsico orientado el
mundo social, construye su conocimiento en marcos sociales y a dems se
beneficia en el conocimiento elaborado anteriormente por los otros. Marcel: no
existe ningn conflicto

Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel

1. Introduccin
2. Psicologa educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica,
en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios
estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de
conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro
de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos
aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus
estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje
Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la
labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y
Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su
respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio
de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor

educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje

humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio
en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad
y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear;
la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln
de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los
mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos
por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente
difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del
aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras
del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se
ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje,
en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y
mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el
diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa,
sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es
as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera:

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con
los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"
con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,
temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva
del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos
referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de
vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores;
el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce
una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin
de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos
amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la
frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico
servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas,
pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos
significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es
decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico,
evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo
que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva
de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin
y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se

produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en
fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga) (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto
que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser
preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la
transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo
y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos
tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas
se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo
(Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios
que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados,
por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres
de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo,
en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de
la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera
igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de
ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo
que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para
ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el
fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?,
Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a
estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se
le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento
posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte
el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material

potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los

"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar
la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que
la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista
una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin
es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente,
por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida
y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje
por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que
propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la
transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la
evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de
volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario
segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de
tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms
eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza
para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin,
si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede
decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto
que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un
nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y

proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte

emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una
base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material
de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al
pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la
misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico
no solo depende de la representacin que el alumno haga del material
lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura
cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la
aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen
algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y
fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre
una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje
como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple

conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es
la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos,
al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado
al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio
est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa
para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino
que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de
que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn
smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y
asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa,
en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto
cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y
sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto
de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio
ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se
pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se
trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al
or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

MODELO SOCIOCULTURAL
Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934.
VIGOTTSKY: Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual
sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje,
interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de
socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que
biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo
lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad
del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y
smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado
por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.
Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos
que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el
conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en
propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es
orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza;
los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad

interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es
social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y
autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura,
en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que
los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje,
que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin
entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en
lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se
convierte en una funcin mental interna.

Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner

En 1983, adems de nacer yo, fue el ao en que Howard Gardner public su
libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, en donde hablaba
de la teora de las mltiples inteligencias.
Hasta entonces se consideraba a una persona inteligente aquella a la que se
le daban muy bien las matemticas o las letras, siendo quizs los
deportistas (y tambin las rubias) quienes se llevaban la peor parte de este
reparto de cociente intelectual.
No obstante, se daban muchos casos de personas con grandes logros
acadmicos que luego no eran capaces de alcanzar grandes metas
profesionales y viceversa, esto era debido a su capacidad para relacionarse
con los dems e incluso consigo mismos.
Gardner dijo que en nuestro cerebro se encuentran 8 inteligencias
diferentes que trabajan en conjunto de forma semi-autnoma y que cada
persona desarrolla de forma diferente, o mejor dicho, que cada uno de
nosotros desarrolla ms unos tipos u otros de inteligencia.
Inteligencias segn Howard Gardner
Inteligencia lingstica
Es la inteligencia que nos ayuda a ser hbiles con las palabras, a utilizarlas de

forma ms adecuada, aprender idiomas o expresarnos mejor.

Quienes desarrollen ms la inteligencia lingstica tendern a escribir y leer
mucho, aprender idiomas, explicar cuentos o contar chistes.
Inteligencia lgico-matemtica
Es la inteligencia que ayuda a resolver problemas algortmicos, memorizar
nmeros o datos, comprender la lgica de las cosas, etc.
Jugar al ajedrez, resolver acertijos o ejercicios matemticos, establecer
relaciones causa-efecto, observar patrones, son formas de ponerla en
prctica.

Inteligencia musical
La inteligencia musical es la que permite apreciar y distinguir los ritmos, las
melodas, las diferentes estructuras musicales, el timbre, el tono o los
instrumentos que participan en una pieza.
La inteligencia musical se desarrolla cantando, escuchando msica, tocando
un instrumento o escribiendo canciones.
Inteligencia espacial
Es la inteligencia relacionada con las imgenes; permite visualizar objetos
mentalmente o comprender la composicin de los mismos, comprarar colores,
etc.
Dibujo, arte, diseo, fotografa o arquitectura son algunas de las disciplinas
mas relacionadas con sta inteligencia, tambin el Mecano o Lego estn
relacionados (objetos en 3 dimensiones).
Inteligencia cintico-corporal
Es la inteligencia que te permite tener un mejor control de tu cuerpo y
entenderte o expresarte mejor con ste.
Se desarrolla practicando deporte, utilizando el cuerpo como medio de
expresin o realizando manualidades. Lo ms interesante de sta inteligencia
es que aos atrs a quienes eran muy hbiles con su cuerpo pero poco hbiles
con los nmeros o las letras no se les consideraba inteligentes.
Inteligencia interpersonal
Seguramente una de las que ms desarrolladas tiene Gardner, la inteligencia
interpersonal te permite comprender a los dems y su comportamiento. Es la
inteligencia que te permite relacionarte mejor con las personas, y por tanto, la

clave de que los resultados acadmicos y profesionales no siempre vayan de

la mano.
Estudiar psicologa es una de las cosas que ms te puede ayudar a desarrollar
sta inteligencia, la empatia se desarrolla mejor comprendiendo el lenguaje no
verbal, los distintos tipos de personas o el comportamiento de la mente
humana, aunque al final, la prctica hace al maestro y relacionarte con
personas es lo que te convierte en todo un relaciones publicas.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es la que te permite comprenderte mejor a t
mismo, si la interpersonal analiza a las dems personas, la intrapersonal se
basa en analizarse a uno mismo.
Comprender lo que sientes y porqu, cuales son tus puntos fuertes y en cules
puedes mejorar, tener objetivos y una idea clara de cmo alcanzarlos, etc. son
muestras de tu inteligencia intrapersonal, para ponerla en prctica puedes
escribir un diario, hacers tests, pararte a pensar un poco a lo largo del da, etc.
Inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista es la que te permite comprender mejor la naturaleza
y el entorno en que nos encontramos.
Puedes utilizarla para comprender las plantas y animales, los peces y distintos
tipos de oleaje, las estrellas o las nubes, etc. Darwin seguramente tena mucha
inteligencia de ste tipo.
Conclusin
Lo ms importante es no olvidar que todos tenemos todos los tipos de
inteligencia, y que todos podemos desarrollar cualquiera de stas,
aunque claro est, cada persona es distinta y cada uno desarrollar las
mismas de forma diferente.

generico

simple

Teora del procesamiento de la informacin

1.-Introduccin
La psicologa cognitiva actual recoge la herencia de esta tradicin filosfica
desarrollada por Vigotsky y Piaget, otorgando, de nuevo, tras dcadas de
hegemona conductista, iniciadas por John Broavus Watson, estatus cientfico
del estudio de los procesos mentales, revitalizando el inters en los asuntos
tericos y, especficamente, los relativos al conocimiento.
La psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin se enfrenta al
estudio de los procesos mentales desde una perspectiva inequvocamente
mecnica, aunque la mquina ya no es el tpico reloj dieciochesco, sino un
dispositivo radicalmente nuevo que manipula smbolos, el ordenador.
De todos modos, el ser humano no es considerado como un receptor pasivo de
estmulos ante los cuales reacciona en funcin de determinadas leyes de
carcter asociativo, ni tampoco la historia de las conexiones estmulorespuesta es capaz de explicar la conducta del sujeto, siendo necesario
postular la existencia de notables bases innatas que determinan y restringen,
en gran medida, su comportamiento.
Segn George Miller, eminente figura y padre de esta nueva psicologa, los
humanos podemos ser considerados como un tipo de informvoros, es decir,
como una clase de entidades que, al igual que los ordenadores, consumimos,
procesamos informacin.
Antes de adentrarnos en el tema, en el si del concepto, su historia, teoras y
sus autores ms destacados, es necesario decir que el papel determinante en
la explicacin de la conducta lo tiene ya no la propia realidad, sino la
representacin que de la misma realizan los sujetos que viene determinada por
los conocimientos ya almacenados y por sus metas y propsitos. Adems, el
sistema cognoscitivo humano est caracterizado por sus limitaciones, tanto en
la capacidad del procesamiento y almacenamiento, como debidas a la lentitud
de muchos procesos.
2.-Breve historia
Las teoras del procesamiento de la informacin utilizan, en forma ms o
menos explcita, la metfora del ordenador, que considera al organismo
humano como un dispositivo computaciones que manipula smbolos y que se
diferencia de ste en su estructura fsica, su hardware es biolgico y no
electrnico. Para entender todo esto es necesario hacer mencin sobre la gran
repercusin que tuvieron las tesis venidas desde la ciberntica y la teora de la
comunicacin.
Desde la ciberntica nos llegan los estudios realizados por Norbert Wiener
sobre los servomecanismos que permitan hacer correcciones en la trayectoria
de un misil con rectificaciones continuas; as haba comprobado la importancia
de los procesos autorreguladores y de retroalimentacin en las conductas
tendentes a la consecucin de un fin.

Por su parte, desde la teora de la comunicacin nos llegan los estudios de

Claude Shannon, que demostr que la informacin puede ser analizada
independientemente del contenido de la misma, centrndose nicamente en
los rasgos abstractos que incluye la transmisin de informacin entre un
emisor y un receptor, y analizando los problemas y limitaciones que tal
comunicacin tiene a travs de un slo canal.
Con menos importancia que las dos anteriores mencionadas, no se debe
olvidar el mencionar otros estudios, que en gran medida, contribuyeron al
desarrollo de esta teora, los estudios de John von Neumann y Alan Turing sobre
la computadores, sus procedimientos estudios posteriores; los estudios
neurofisiolgicos de Karl Lashley y los estudios en el campo lingstico de
Noam Chomsky.
De ms importancia en el campo encontramos a la persona de George Miller,
ya mencionada anteriormente, que contribuy decisivamente en este campo
del procesamiento de la informacin, aportando importantes teoras. As, en
1956, mostr que el sistema de procesamiento humano, es limitado, al
establecer un nmero mximo de elementos que pueden ser procesados al
mismo tiempo.
Habiendo hecho esta breve mencin histrica, podemos ya centrarnos en el
anlisis detallado de la teora del procesamiento de la informacin, pero antes
de analizar los rasgos principales de estos estudios y la explicacin al
desarrollo que proporcionan, veremos la estructura bsica y el funcionamiento
del sistema de informacin humano. Posteriormente, veremos la teora de
Newell y Simon, que se ha convertido en uno de los puntos de vista ms
influyentes dentro del enfoque del procesamiento de la informacin.
3.-) Estructura y funcionamiento del sistema humano de
procesamiento de informacin
Referente a este apartado, la teora de Atkinson y Shiffrin ha permitido
especificar el curso que sigue la informacin al ser procesada, estableciendo la
existencia de tres almacenes o sistemas de memoria: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Estos se sitan
secuencialmente de manera que la informacin proveniente del medio a travs
de los sentidos, se registra en la memoria especfica de cada sentido, de aqu
pasa a la memoria a corto plazo sonde se codifica y almacena durante algunos
segundos, y finalmente llega a la memoria a largo plazo donde es almacenada
definitivamente.
La memoria sensorial permite obtener una descripcin bastante completa y
exacta de la realidad y mantenerla durante un perodo de tiempo muy breve:
entre 100 y 500 milisegundos. Este mnimo intervalo es suficiente para que la
informacin proveniente del medio pueda ser codificada y almacenada en la
memoria a corto plazo. En esta ltima la informacin puede ser mantenida
durante perodos de tiempo significativamente mayores, aunque limitados,
entre 15 y 20 segundos, estando asimismo su capacidad de almacenamiento a
siete unidades o tems, tal y como haba demostrado George Miller. Ambas

limitaciones, tiempo y capacidad, pueden ser superadas mediante las

estrategias de repeticin y agrupamiento. La estrategia de repeticin permite
mantener la informacin en el almacn a corto plazo durante el tiempo que
queramos. Mediante la agrupacin es posible mantener en el almacn a corto
plazo unidades mayores y ms complejas, unidades significativas como
palabras, y no ya letras o nmeros sin sentido. El almacn a corto plazo, tiene,
as, un carcter marcadamente activo que ha llevado a algunos a hablar de
memoria en funcionamiento o de trabajo.
En este punto el sujeto codifica e interpreta la informacin procedente del
medio, conectndola con la repeticin con la ya almacenada en el sistema.
Asimismo, mediante la repeticin y la elaboracin u organizacin de la
informacin, sta es transferida al almacn a largo plazo donde es mantenida
por grandes perodos de tiempo.
El marco de investigacin de esta teora debe ser cumplimentado con otra
investigacin y teora, la aportada por Craik y Lockhart, que sostienen la
existencia de diferentes niveles de profundidad en el procesamiento y que
cuanto ms profundo sea el nivel al que ha sido procesada la informacin,
mejor ser el recuerdo posterior. Esta distincin entre procesamiento
superficial y profundo ha tenido gran xito en diferentes campos.
Este pequeo prrafo, resulta, en nuestra opinin, singularmente claro
respecto al punto de vista de procesamiento de informacin sobre el desarrollo
intelectual, e incluye todo un programa de investigacin.
Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una
mejor comprensin del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad,
podemos resumirlas en tres:

El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como

fruto de la interaccin entre un sistema de procesamiento de
informacin, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la
tarea: siendo este ltimo la tarea tal y como es descrita por el
experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la
representacin que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades
o facilidades que encontrar en su resolucin.

El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los

sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificacin. Se debe
seleccionar la informacin relevante del ambiente de la tarea y construir
a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la
identificacin y la codificacin de los atributos crticos de la tarea puede
estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los nios
en muchas ocasiones.

La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento

humano, estn formados por un conjunto de producciones, en donde cada una
de ellas es una regla condicin-accin; es decir, estas reglas a partir del

cumplimiento de una determinada condicin establecen la realizacin de una

accin concreta. Un sistema de producciones acta mediante el ciclo
reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del
sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las
acciones tambin pueden corre Teora del procesamiento de la
Informacin

Es una teora que surge hacia los aos 60. Procede como una explicacin
psicolgica del aprendizaje. Es de corte cientfico-cognitiva, y tiene influencia
de la informtica y las teoras de la comunicacin. No es una sola teora, es una
sntesis

que

asume

este

nombre

genrico:

procesamiento

de

la

informacin. Esto lo encontrarn el mapa que se adjunta (figura 1).

Es importante afirmar, con Gimeno y Prez (1993, p.54) que esta teora
tiene como concepto antropolgico que

el hombre es un procesador de

informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y

actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la
experiencia mediante el complejo sistema en el que la informacin es recibida,
transformada, acumulada, recuperada y utilizada.
Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interacta
con el medio real, sino que su interaccin es con la representacin subjetiva
hecha de l, por tanto se asegura el aprendizaje por procesos internos
(cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.
De aqu, que el nfasis se d en las instancias internas, sin olvidar la
mediacin con lo externo en un modelo conductista (ver Figura 2). Las
instancias internas, como las denomina Gimeno y Prez (ibdem), son

estructurales porque se refieren al proceso de incorporacin de la informacin

desde las condiciones ambientales.
As se tiene que los elementos estructurales son tres: Registro
sensitivo: que recibe informacin interna y externa; Memoria a corto plazo:
breves almacenamientos de la informacin seleccionada; y Memoria a largo
plazo: organiza y mantiene disponible la informacin por ms tiempo.
Las

categoras

del

procesamiento

son

cuatro:

Atencin:

recibe,

selecciona y asimila los estmulos. Codificacin: Simboliza los estmulos segn

estructuras

mentales

propias

(fsicas,

semnticas,

culturales).

Almacenamiento: retiene de forma organizada los smbolos codificados.

Recuperacin: uso posterior de la informacin organizada y codificada.
De todos los elementos conviene sealar que los procesos ms
complejos son los de organizacin y significatividad, pues slo estos factores
verificarn el uso de la memoria a largo plazo, en el entendido que se han
procesado y unido a los conocimientos previos los conocimiento nuevos, y se
ha creado una nueva codificacin, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo
almacena como informacin, ms completa y con procesos internos ms
desarrollados.
Algunas ventajas de la teora:
1. Recupera la nocin de mente;
2. Reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin;

3. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como

explicacin bsica de la elaboracin de la informacin, y de la actividad
humana.

Algunas limitaciones que se pueden encontrar:

1. Paralelismo entre la mquina y el hombre:
No se perciben como teoras explicativas del aprendizaje humano,
sino radican en el almacenamiento de informacin.
Se da una polmica entre la relacin de la conciencia y el sistema
computacional de asimilacin y reaccin, pues no aparece la
intervencin intencionada de la conciencia de decidir sobre lo que
desea almacenar, sino slo se muestra un significado del material
de informacin, en cuanto estmulo, y no como informacin a la
que se accede concientemente.
Queda la necesidad de encontrar un esquema que comprenda las
interacciones entre la conciencia, los sistemas algortmicos y
mecanismos de actuacin.
2. La laguna afectiva
No considera los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen
en el proceso aprendizaje.
3. Posee una orientacin cognitiva e ignora la dimensin del
comportamiento del desarrollo humano.
Disociacin

entre

conocimiento

conducta

originada

por

las

emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales. En tal

sentido, aunque utiliza elementos conceptuales de los estmulos

ambientales, propios del conductismo, no hace mayor referencia a las
situaciones posteriores al procesamiento de la informacin como las
actitudes, entre otros.

* Gimeno y Prez, 1993, 53

Integra aportaciones delSe

modelo
conductista
fundamenta
Es
una
Usa
Resalta

Distingue

Son los aprendizajes caractersticos de la Instruccin escolar y constituyen

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE

Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y
procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la
programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje.
En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es
compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona
de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad
de la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades.
Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y
emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su
intervencin educativa.
Concepto y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, en particular se
articulan con las comunidades.
Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar
los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a
un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para
actuar socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al
estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la
gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de
estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el

rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento de las

estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva,
mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los
educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los
padres, las madres y los miembros de la comunidad.
Es de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con las
familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
Educadoras y educadores deben organizar
propsitos, estrategias y actividades.
aportar sus saberes, experiencia,
concesiones y emociones que son las que
determinan su accin en el nivel inicial y
que constituyen su intervencin educativa
intencionada. Parten de los intereses de los
nios y nias, identifican y respetan las
diferencias y ritmos individuales e integran
los elementos del medio que favorecen la
experimentacin, la invencin y la libre
expresin.
En esta tarea diferenciadora los nios y
nias reclaman desde lo que sienten y
conocen, motivados y motivadas por firma
de la libertad que se les ofrece. Por su
parte, intervienen con sus emociones,
saberes y expresiones culturales y
comunitarias especficas en el proceso
educativo.
Los nios y las nias construyen
conocimientos haciendo, jugando,
experimentando; estas estrategias implican
actuar sobre su entorno, apropiarse de
ellos; conquistarlos en un proceso de inter
relacin con los dems

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN Y APRENDIZAJE.

Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los
estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto
de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos
organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin,
motivacin y orientacin.
Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la
reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos..
En el acto didctico hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto
- El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una

estrategia didctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos.

Al final del proceso evaluar a los estudiantes para ver en que medida se han logrado.

PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. En un contexto social

que provee a los ciudadanos de todo tipo de informacin e instrumentos para procesarla, el papel
del docente se centrar en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y
en este sentido les proporcionar especialmente: orientacin, motivacin y recursos didcticos .
- Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del

profesor mediante la interaccin con los recursos formativos que tienen a su alcance.
- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que

se tratarn. stos pueden ser de tres tipos:

- Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral, operaciones bsicas
de clculo, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda "inteligente", metacognicin
y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo...
- Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, exponentes de la cultura
contempornea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar
con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
- Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma
de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y
autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y disposicin al
aprendizaje continuo.
- El contexto en el que se realiza el acto didctico. segn cul sea el contexto se puede disponer de

ms o menos medios, habr determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene
una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia.
Los recursos didcticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y
motivacin que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia depender en
gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica
que est utilizando.
- La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes,

integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con
determinados contenidos.

La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin

para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios:
- Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje..
- Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula,
- Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo...
- Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores...
- Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
- Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos
aprendizajes.
- Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
- Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es
individual.
- Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.

Diversificacin Curricular
La pluralidad cultural dl Per, esto es: su diversidad tnica, lingstica y social, que llevara a decir a
Jos Mara Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten "todas las sangres y todas las
patrias", demanda no slo una inteligente lectura de dicha diversidad, sino la elaboracin de una
estrategia nacional que la potencie y desarrolle.
Por todo ello, el Ministerio de Educacin propicia un Diseo Curricular Bsico que, en principio, es
un currculo diversificable. En este sentido, la Diversificacin Curricular en la Educacin Secundaria
est inspirada en una poltica de respeto al otro y tiene su base en el amplio ejercicio de la
tolerancia a lo diferente. Ms an cuando se pone de manifiesto nuestra vocacin por una cultura
de paz en un marco social donde debe primar una actitud dialgica, abierta a los grandes cambios
y a la integracin, respetando la especial configuracin de nuestro pas.
La Diversificacin Curricular, se adecua por tales razones, a las necesidades educativas de los
estudiantes. Por otro lado, atiende a las demandas del contexto social, con nfasis en las demandas
locales, es decir, a las condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas. Esta estrategia
educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos
permanentes y promueve la mejor valoracin de los diversos legados culturales.
Para el mejor logro de sus propsitos, la Diversificacin Curricular debe ser asumida como una
reflexin en torno al estudiante, a la Institucin Educativa y a la dimensin real de la comunidad. Si
as lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la verdadera orientacin de la
educacin en nuestro pas: propiciar el cambio a la luz de la modernidad, respetando los valores de
nuestra tradicin.
La finalidad de la presente Gua es ofrecer un instrumento de apoyo a las Instituciones Educativas
de nuestro pas y, de manera especial, al docente de aula, para que puedan resolver, de manera
colectiva y en forma eficaz, los desafos didcticos que implica la Diversificacin Curricular. Su
contenido est orientado a presentar algunas propuestas sobre la elaboracin del Proyecto
Curricular de Centro (PCC) y la elaboracin de la Programacin Anual (PA).
Es importante enfatizar que la Diversificacin Curricular involucra a todos los agentes educativos de
la comunidad. Si bien el liderazgo en este proceso corresponde al cuerpo directivo de la Institucin

Educativa, son los docentes los responsables y gestores de la calidad del trabajo. Ellos, en conjunto,
se constituyen en el vaso comunicante entre alumnos, padres de familia, lderes locales y miembros
en general de la comunidad. Los docentes reunen caractersticas que ninguno de los otros agentes
educativos poseen: la capacidad tcnico-pedaggica, el conocimiento de las necesidades, intereses
y caractersticas de los alumnos y la voluntad de mejorar la relacin enseanza-aprendizaje. Son
esta razones las que hacen de los docentes los principales actores del proceso de Diversificacin
Curricular.
Enfatizamos que la intencin de este documento no es encasillarlo a las propuestas que aqu se
presentan, sino ms bien que le sirva al docente como referencia para desarrollar su propia
creatividad en la elaboracin y aplicacin del proceso de Diversificacin Curricular.
Esta propuesta requiere, por tanto, de su puesta en prctica y de la reflexin de quienes la utilicen
como orientacin. En esa medida, el equipo de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos
Educativos de Educacin Secundaria (UDCREES) del Ministerio de Educacin, espera sus opiniones,
sugerencias y comentarios.
Proyecto Curricular de Centro
Educacin y Diversidad
El Per es uno de los pases con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biolgica,
ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biolgica y ambiental se refiere, de 32 tipos de
clima identificados, nuestro pas tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta,
poseemos 84. Adems, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas
de ellas sin ubicacin todava en las taxonomas cientficas conocidas, son originarias del Per. Otro
tanto ocurre con la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomticas dialectales casi
desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnas, comidas, vestimentas,
bailes, msica, folclore y otros elementos culturales.
Esta realidad es verificable slo al observar nuestro entorno ms cercano, en la comunidad donde
vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y
costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo pas. Sin
embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio peruano ha dejado
sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en una de las tantas
manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro pas, situacin que, lejos de concebirla como
desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el
trabajo educativo.
Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y
los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien est mediatizada por las
otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la etnogrfica, la cultural y la de gnero,
debes ser atendida por los docentes a travs de estrategias y actividades especficas para cada
alumno.
Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso
fundamental: la personalizacin. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos

a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y costumbres, y a quienes debemos

considerar como seres humanos singulares en sus propias peculiaridades, en trminos de:
actitudes, hbitos, comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas, concepciones y
manifestaciones sociales, artsticas y culturales,
El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de
ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo curricular bsico para atender a
la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin curricular. Para la realizacin de
este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular Bsico elaborado por el Ministerio de
Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las
condiciones reales de cada Institucin Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza
en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. Es
as que la Diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto
Curricular del Centro (Institucin Educativa) denominado PCC y la Programacin Anual llamado PA.
En la formulacin del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados,
docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaboracin requiere de
un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximacin que
caracterizan a las decisiones curriculares.
Un mecanismo institucional de participacin lo constituye el Consejo Educativo Institucional. Este es
un rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de la Institucin Educativa, que
contribuye a la promocin y ejercicio de una gestin educativa de calidad de carcter transparente,
moral y democrtica que pueden participar en la formulacin, ejecucin y evaluacin tanto del
Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto Curricular de
Centro y dems instrumentos de gestin educativa.
Aspectos especficos de participacin son por ejemplo: participar en la elaboracin del Cuadro de
distribucin de secciones y horas de clase de la Institucin Educativa a travs de un representante
en la Comisin respectiva, proponer a la Direccin, normas de convivencia para el personal y
alumnado de la Institucin Educativa y criterios de participacin en actividades comunitarias,
culturales, deportivas y recreativas, velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y
asumir la defensa y garanta de los derechos de toda la comunidad educativa, promover eventos de
tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformacin de organizaciones
juveniles y proponer a la Asociacin de Padres de Familia por medio de su representante,
mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la
familia y en la Institucin Educativa, a partir de aprender a escuchar a los hijos, del mejor uso del
tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecucin de las tareas escolares y la prctica
vivencial de los valores. Adems, en lo relacionado a la concertacin el Consejo Educativo
Institucional debe promover el establecimiento de vnculos con las organizaciones e instituciones de
la localidad que potencien el uso de los recursos existentes.
Finalmente, con relacin a los aspectos de vigilancia debe supervisar el nmero de horas efectivas
de clase que reciben los alumnos de acuerdo al nmero de horas programadas segn el Plan de
Estudios y el Cuadro de distribucin de secciones y horas de clase por seccin, grados y turnos y

verificar el uso efectivo de horas de clase por secciones, reas curriculares segn la
secuencializacin de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

El Per es uno de los pases con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biolgica,
ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biolgica y ambiental se refiere, de 32 tipos de
clima identificados, nuestro pas tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta,
poseemos 84. Adems, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas
de ellas sin ubicacin todava en las taxonomas cientficas conocidas, son originarias del Per.
Otro tanto ocurre con la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomticas dialectales
casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnas, comidas,
vestimentas, bailes, msica, folclore y otros elementos culturales.
Esta realidad es verificable slo al observar nuestro entorno ms cercano, en la comunidad donde
vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y
costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo pas.
Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio peruano ha
dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en una de las tantas
manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro pas, situacin que, lejos de concebirla
como desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada
en el trabajo educativo.
Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y
los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien est mediatizada por
las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la etnogrfica, la cultural y la de
gnero, debes ser atendida por los docentes a travs de estrategias y actividades especficas
para cada alumno.

Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso

fundamental: la personalizacin. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas
vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y costumbres, y a quienes
debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias peculiaridades, en trminos
de: actitudes, hbitos, comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas,
concepciones y manifestaciones sociales, artsticas y culturales,
El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de
ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo curricular bsico para atender a
la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin curricular. Para la realizacin de
este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular Bsico elaborado por el Ministerio de
Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las

condiciones reales de cada Institucin Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de

los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza
en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. Es
as que la Diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto
Curricular del Centro (Institucin Educativa) denominado PCC y la Programacin Anual llamado
PA. En la formulacin del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados,
docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaboracin requiere de
un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximacin
que caracterizan a las decisiones curriculares.
Un mecanismo institucional de participacin lo constituye el Consejo Educativo Institucional.

Este

es un rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de la Institucin Educativa, que

contribuye a la promocin y ejercicio de una gestin educativa de calidad de carcter
transparente, moral y democrtica que pueden participar en la formulacin, ejecucin y evaluacin
tanto del Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto
Curricular de Centro y dems instrumentos de gestin educativa.
Aspectos especficos de participacin son por ejemplo: participar en la elaboracin del Cuadro de
distribucin de secciones y horas de clase de la Institucin Educativa a travs de un representante
en la Comisin respectiva, proponer a la Direccin, normas de convivencia para el personal y
alumnado de la Institucin Educativa y criterios de participacin en actividades comunitarias,
culturales, deportivas y recreativas, velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y
asumir la defensa y garanta de los derechos de toda la comunidad educativa, promover eventos
de tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformacin de organizaciones
juveniles y proponer a la Asociacin de Padres de Familia por medio de su representante,
mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la
familia y en la Institucin Educativa, a partir de aprender a escuchar a los hijos, del mejor uso del
tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecucin de las tareas escolares y la prctica
vivencial de los valores. Adems, en lo relacionado a la concertacin el Consejo Educativo
Institucional debe promover el establecimiento de vnculos con las organizaciones e instituciones
de la localidad que potencien el uso de los recursos existentes. Finalmente, con relacin a los
aspectos de vigilancia debe supervisar el nmero de horas efectivas de clase que reciben los
alumnos de acuerdo al nmero de horas programadas segn el Plan de Estudios y el Cuadro de
distribucin de secciones y horas de clase por seccin, grados y turnos y verificar el uso efectivo
de horas de clase por secciones, reas curriculares segn la secuencializacin de capacidades /
contenidos del Proyecto Curricular de Centro.
1

Page 12

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DIVERSIFICACION

CURRICULAR
Es importante crear en el aula un clima afectivo que favorezca las relaciones
interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo.
Se activar las experiencias y conocimientos previos del estudiante, como
punto de inicio para la construccin de los nuevos aprendizajes.
La promocin de participacin activa, consciente e intencional de los
estudiantes, es fundamental en el proceso de construccin de los aprendizajes.
Se promover actividades de reflexin de los estudiantes sobre el proceso de
adquisicin de sus propios aprendizajes (metacognicin) y de la necesidad de
desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que
realiza.
Las estrategias que se utilice deben ser flexibles y deben contemplar una
diversidad de procedimientos y procesos, que favorezcan el desarrollo de
capacidades y actitudes.
Las estrategias de aprendizaje, deben definirse y orientarse en funcin los
procesos cognitivos o motores de la capacidad especfica a desarrollar.

FORMULACINDELOSLINEAMIENTOS
PARALAEVALUACIN
La evaluacin es un proceso cuyo propsito fundamental es
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
El objeto de la evaluacin son las capacidades y actitudes. Los
mismos que constituyen los criterios de evaluacin. Para cada
criterio se formula un conjunto de indicadores, los cuales dan
origen a los instrumentos de evaluacin.
Dado su carcter formativo es necesario emplear diferentes
tcnicas e instrumentos de evaluacin para recoger informacin
vlida, oportuna y permanente que permita detectar
dificultades, reforzar el aprendizaje y evitar que suceda el
fracaso.
Page 14
1. La tutora es un servicio de acompaamiento a los
estudiantes en los aspectos acadmicos, vocacionales y
personales.
2. Todos los profesores realizan labor de tutora, sean o no

tutores de aula.
3. La tutora se realiza en forma individual y grupal, dentro
y fuera del aula.
4. La hora de tutora est dedicada a la reflexin y anlisis
de los problemas de inters de los estudiantes y, de
ninguna manera se puede utilizar para desarrollar
asuntos pendientes de la programacin de un rea.
Planificacin del proceso enseanza aprendizaje
La planificacin es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseanza,
cabe mencionar que no existe un nico modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar
que la programacin de la enseanza no es una prctica neutral sino que se fundamenta
tanto en principios terico-prcticos como axiolgicos. En otras palabras: cada una de estas
modalidades, nos refiere a diferentes modelos didcticos.
Los mtodos de enseanza son un conjunto de momentos y tcnicas lgicamente
coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos.
El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del
aprendizaje. Ahora bien el mtodo constructivista tiene un enfoque que sostiene que el
individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que la rodea.
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexin
sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la
realizacin de los siguientes procesos:

Recoleccin y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, a

travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de
evaluacin, etctera.

Interpretacin y valoracin de los aprendizajes en trminos del grado de desarrollo

de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo
de la competencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos.

Toma de decisin, que involucra el establecimiento de un plan de accin que permita

al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda
del docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn
las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.
PRINCIPIOS Y PROPSITOS
El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la
calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y
despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las
dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin
esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa. De la misma
manera, la evaluacin de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e
indicadores de cada rea curricular, que funcionan como parmetros de referencia para
determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en

la unidad de recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso evaluativo, dndole

as su naturaleza de criterio.
- Es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje.
- Se focaliza en cmo aprenden los alumnos.
- Es central a la prctica en aula.
- En una habilidad profesional clave. Es as que resulta importante la retroalimentacin.
- Es sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto emocional. Por
tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos,
por tanto debe existir una retroalimentacin constructivista centrndose en los trabajos y
no en la persona.
- La evaluacin promueve la motivacin en los alumnos y ello en vista que debe servir para
el progreso del alumno. En ese sentido es importante no realizar comparaciones a los
alumnos con aquellos que han tenido mayor xito.
- Promueve la comprensin de metas y criterios.
- Ayuda a los alumnos a saber cmo mejorar. Por tanto se deben usar mtodos que
fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta eleccin y oportunidades de
auto direccin.
- Desarrolla capacidad de autoevaluacin.
- Reconoce todos los logros educativos.
TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACIN
Existen diversos criterios que posibilitan la clasificacin de las evaluaciones de los
aprendizajes de los alumnos. Entre otros se destacan: a.-Intencionalidad b.-Momento c.Extensin d.-Agente evaluador e.-Referente de contrastacin o stand de comparacin.
a.-Segn su Intencionalidad:
- Intencionalidad Diagnstica: explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a
conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia
educativa.
- Intencionalidad Formativa: disponer de evidencias continuas que permitan regular,
orientar y corregir el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores posibilidades. Detecta
logros, avances, dificultades para retroalimentar la prctica, beneficia el proceso de
aprendizaje, previene obstculos y seala progresos.
Esta retroalimentacin puede ser: *Confirmativa la cual seala slo si est bien o no la
respuesta dada por l. Correctiva, si adems de decirle que est mal se le seala la
respuesta correcta. *Explicativa, cuando se indica al alumno el porqu est bien o mal la
respuesta. *Diagnstica, si se identifica la fuente de la equivocacin si es incorrecta.
*Elaborativa, cuando adems se amplia la informacin para ampliar sus conocimientos. Intencionalidad Sumativa: se aplica a procesos y productos terminados, uno de ellos es al
trmino de una experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo.,
comprueba la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje y entrega luces para la
planificacin de futuras intervenciones.
b.-Segn el Momento:
- Inicial: se efecta al inicio y posibilita el conocimiento de la situacin de partida. Decide
por donde comenzar para luego establecer los verdaderos logros y progresos de los
alumnos atribuyndoles su participacin en una experiencia de enseanza de aprendizaje
formal.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes tcnicas que permitan
obtener informacin, cuantitativa y cualitativa, as como los instrumentos ms
representativos de ellas.
Es conveniente sealar la diferencia entre tcnica e instrumento, ya que resulta frecuente
encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La tcnica es el procedimiento
mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje, mientras que el
instrumento ser el medio con el que el docente obtendr la informacin al respecto.
A. Tcnicas
A continuacin se presentan los cuatro grupos de tcnicas que se pueden seleccionar para
realizar la evaluacin del aprendizaje:
A.1 Tcnica de interrogatorio
En trminos generales, esta tcnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los
cuales se solicita informacin al alumno, de manera escrita u oral para evaluar bsicamente
el rea cognoscitiva. Estas preguntas requerirn su opinin, valoracin personal o
interpretacin de la realidad, basndose en los contenidos del programa de estudio.
Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta tcnica son:

El cuestionario

La entrevista

La autoevaluacin

A.2 Tcnica de resolucin de problemas

Esta tcnica consiste en solicitar al alumno la resolucin de problemas, mediante ello se
podrn evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los problemas que se
presenten al alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de
un procedimiento.
En esta tcnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:

Pruebas objetivas

Pruebas de ensayo o por temas

Simuladores escritos

Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informacin solicitada:

DE PRODUCCIN: el alumno responde libremente para resolver el problema presentado o
desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no
son nicas y su extensin es variable.
DE SELECCIN: en estos instrumentos la respuesta es nica y su extensin breve, ya que se
solicita al alumno que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de
complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le
presentan.

A.3 Tcnica de solicitud de productos

Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje,
los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las
habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, as como la informacin que ha
integrado.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica son diversos y variados
dependiendo del rea de conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que se
determine para su elaboracin, stos son:

Proyectos

Monografas

Ensayos

Reportes

A.4 Tcnica de observacin

Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales
difcilmente se evaluaran con otro tipo de tcnica, ya que de manera inmediata se
identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como:
la identificacin, seleccin, ejecucin y/o integracin, en funcin del producto que genere
en una situacin real o simulada. Asimismo esta tcnica resulta importante, ya que con ella
se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

Participacin

Exposicin oral

Demostraciones

Listas de verificacin (de cotejo)

Registros anecdticos

Escalas de evaluacin
Autoevaluacin

La autoevaluacin es el proceso de evaluacin orientado a la mejora de la calidad, y llevado

a cabo por las propias instituciones o programas educativos con la participacin de sus
actores sociales, es decir, estudiantes, egresados, docentes, administrativos, autoridades,
padres
de
familia,
y
grupos
de
inters.
La autoevaluacin que realiza la institucin puede formar parte del proceso de acreditacin
o ser independiente del mismo, como componente del proceso de autoevaluacin.
Cuando la autoevaluacin se realiza con fines de acreditacin, la institucin o programa
utilizar los estndares, criterios y procedimientos aprobados por el rgano operador

correspondiente.
El resultado de la autoevaluacin se registra en un informe que es remitido a la entidad
evaluadora para su estudio, con la documentacin de respaldo que corresponda. La
estructura del informe de autoevaluacin y la documentacin de respaldo son establecidas
por el rgano operador.