EVALUANDO EL DESEMPEO DE LOS

UNIDAD 2: DOCENTES Y DIRECTIVOS

Presentacin.
Esquema de contenidos.

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PARTE 1: Reflexin desde la prctica

1.1. Partiendo de la experiencia.
1.2. Reflexin a partir de la experiencia.

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PARTE 2: Reflexin terica

2.1. Fundamentos tericos.

2.1.1. La evaluacin del desempeo de los docentes y directivos:

Concepto, dimensiones, tipos y modalidades.

2.1.2. Enfoques y tendencias en evaluacin de los desempeos.

2.1.3. Evaluacin por medio evidencias.

2.1.4. Tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin del

desempeo.

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2.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva.

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2.3

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Articulacin de la prctica con la prctica pedaggica.

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PARTE 3: Herramientas para la nueva prctica

3.1 Actividad de reflexin individual y grupal.
3.2 Actividad de aplicacin grupal.
3.3 Actividades de auto evaluacin y meta cognicin.

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Actividades distancia.
Glosario de trminos.
Lectura complementaria.
Bibliografa.

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PRESENTACIN

a unidad 2 del Mdulo I del Programa

de Segunda Especialidad en Acompaamiento Pedaggico que compartimos
en esta oportunidad, est referida a un tpico
que por mucho tiempo se viene analizando
desde diferentes sectores a la luz terica de
connotados investigadores, nuestra intencin
es brindarles los elementos esenciales para
comprender la importancia de la evaluacin
de los desempeos de los docentes y directivos, dentro del marco de una evaluacin al
acto de reflexin para la toma de decisiones.

Desde hace un tiempo atrs se viene dialogando respecto a la evaluacin de las competencias desde la mirada de identificar con
claridad los logros y aspectos por mejorar en
las personas con base en la actuacin integral ante situaciones diversas. Esta forma de
evaluar propone un abanico de procedimientos para mejorar los procesos pedaggicos
en las instituciones educativas, sin embargo
tampoco se trata de la receta final al hecho
de la evaluacin, puesto que tambin se asume con algunos vacos tal como lo explican
diversos investigadores. Esto implica que
debe considerarse como una propuesta para
mejorar la prctica de los docentes.

La propuesta planteada desde la presente

unidad es el fortalecernos en relacin a la
evaluacin de las competencias de los docentes y directores de las II.EE asistidas; por
ello, estamos seguros de coincidir cuando citamos que la evaluacin NO es el punto final
de cualquier aprendizaje, sino es un medio
que nos gua hacia la reflexin. La lectura
del mdulo anterior te ha posibilitado, tener
mayores luces respecto a los enfoques de la
evaluacin: Alineamiento constructivo, evaluacin autntica, evaluacin por competencias, la regulacin y la autorregulacin del
aprendizaje, etc. con lo que estamos seguros que, desde tu rol profesional, fortalecers
una renovada cultura evaluativa y as desterrar la evaluacin subyugadora.
Debemos precisar que los niveles del desempeo son los grados, etapas, fases o momentos en que se analiza el desarrollo de
una competencia o parte de sta con el objetivo de identificar como va un determinado
estudiante / docente para establecer acciones de mejoramiento.

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ESQUEMA DE CONTENIDOS

ENFOQUES

CONCEPTO, TIPOS Y
MODALIDADES

EVALUACIN DEL
DESEMPEO DE LOS
DOCENTES Y
DIRECTIVOS

La unidad es asumida desde dos vrtices

definidos:
a. Reflexin desde la prctica
Es importante generar espacios de anlisis
a partir de casos reales o simulados que nos
motiven o inviten a reflexionar sobre nuestro
propio accionar, no con el nimo de buscar
censuras ni de clasificar en deficientes, regulares o buenos nuestros desempeos sino
por el contrario ver en el error la posibilidad
de revertir acciones y potencializarlas en busca de la mejora del desempeo profesional.

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TECNICAS E
INSTRUMENTOS

b. Reflexin terica
En el presente mdulo trataremos de brindarte un soporte terico que d mayores luces a tus conocimientos, esclarezca ideas,
paradigmas y de mayor precisin a las estrategia de evaluacin dentro de la tarea del
acompaamiento pedaggico en el cual te
desenvuelves. La evaluacin del desempeo
no es una moda ms del campo educativo,
por el contrario es la mirada diferente que se
asume desde el mismo proceso por medio
del cual se conoce el desempeo de las personas en situaciones reales, es decir esta en
contraposicin al enfoque tradicional donde
nicamente importan los contenidos descontextualizados y fragmentados.

PARTE 1. REFLEXION DESDE LA PRCTICA

1.1

PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA.

EL CASO DEL INGENIERO NORUEGO

Los cursos de ingeniera se evalan normalmente con una serie de exmenes sobre
subtemas especializados como mecnica, matemtica, gestin y materiales. Las preguntas del examen a menudo estn muy relacionadas con el tipo de problemas resueltos por los estudiantes durante el curso. Dado que los estudiantes no resolvan problemas complejos del mundo real, que implicaban mecnica, materiales y gestin todos
al mismo tiempo y adems casi nunca se encontraban con exmenes que abarcaran
estos temas, el resultado fue que los mismos memorizaban algoritmos para problemas
de pequea escala predecibles pero no aprendan a resolver problemas impredecibles
a gran escala como los que se encontraran en el mundo laboral, con la excepcin del
proyecto de final de ao.
En un programa de ingeniera noruego, el examen final constaba de un examen muy
largo y complejo referido al mundo real. En vez de tener que resolver cada problema
en 10 u 20 minutos, tenan todo el da, (y aun as se esperaba que no lo acabaran)
eran evaluados por los progresos que conseguan adems podan traer al examen
cualquier tipo de ayuda que quisieran. El resultado de dicho examen fue que los estudiantes centraron su revisin y su estudio precedente no en cmo resolver problemas
predecibles de memoria, sino en cmo prepararse para los problemas impredecibles
referidos al mundo real, como una prctica de ingeniera.

1.2

REFLEXIN A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

A partir de la situacin presentada, responde lo siguiente:

1.- La estrategia que seleccion el docente para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y
evaluar estos aprendizajes se enmarcan dentro del enfoque por competencia?
Fundamente su respuesta:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

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2.- Obtienen los estudiantes / docentes el feedback que necesitan sobre su progreso y sobre
sus principales actividades de aprendizaje? Lo obtienen cuando lo necesitan?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3.- Cmo pueden incrementarse los beneficios del aprendizaje mediante la autoevaluacin
o la evaluacin por los compaeros, sin que toda la evaluacin tenga que hacerse por los
profesores como en la actualidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4.- Cmo podra apoyarse a los estudiantes / docentes haciendo que internalicen el significado de calidad en su contexto, de modo que revisen de forma activa su propio trabajo en
lugar de dejar todo tipo de juicios a sus tutores?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

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PARTE 2. REFLEXIN TERICA

2.1

FundamentoS tericoS

2.1.1 LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DE DOCENTES Y DIRECTIVOS:

CONCEPTO, DIMENSIONES, TIPOS
Y MODALIDADES
La concepcin de evaluacin y desempeo
planteados en la actualidad presentan ciertas transformaciones en relacin a las posturas de dcadas anteriores.
Existe una diversidad de investigadores que
conceptualizan ambos trminos de manera
similar, sin embargo considerando la informacin de la Real Academia Espaola, evaluar viene del francs valuer: seala el valor
de algo, estimar los conocimientos, aptitudes
y rendimiento de los alumnos. En palabras
de Gimeno (1992): evaluar hace referencia
a cualquier proceso por medio del que algunas o varias caractersticas de un alumno,
de un grupo de estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores, de programas, etc. reciben la atencin del que evala, se analizan y
se valoran sus caractersticas y condiciones
en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio relevante para la
educacin.
Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez
se utilizarn en la toma de decisiones es la
acotacin propuesta por T. Tenbrink.
Asimismo, Paul Gorn seala a la evaluacin
como una de las partes ms importantes del
quehacer educativo, sin ella no sera posible
cotejar el valor de nuestro trabajo y el cmo
ir redireccionando los desempeos.

Por otro lado, el desempearse, significa cumplir con una responsabilidad, hacer
aquello que uno est obligado a hacer.
Ser hbil, diestro en un trabajo, oficio o profesin (Diccionario Ideolgico de la lengua
Espaola, 1998). El desempeo o la forma
como se cumple con la responsabilidad en
el trabajo, involucra de manera interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que son inherentes a cada persona e
influyen en la manera como cada uno acta
en su contexto, afronta de manera efectiva
sus retos e incide en la calidad de su trabajo.
Hoy en da, los trminos evaluacin y desempeo estn alineados bajo una misma ptica,
por lo que algunos investigadores plantean
lo que significa la evaluacin de los desempeos.
A continuacin se aporta varios conceptos:
- Segn Byars & Rue [1996], la Evaluacin
del Desempeo o Evaluacin de resultados es un proceso destinado a determinar
y comunicar a los empleados la forma en
que estn desempeando su trabajo y, en
principio a elaborar planes de mejora.
- Para Chiavenato [1995], es un sistema de
apreciacin del desempeo del individuo
en el cargo y de su potencial de desarrollo. Este autor plantea la Evaluacin del
Desempeo como una tcnica de direccin imprescindible en la actividad administrativa.
- Harper & Lynch [1992], plantean que es
una tcnica o procedimiento que pretende apreciar, de la forma ms sistemtica
y objetiva posible, el rendimiento de los
empleados de una organizacin. Esta

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evaluacin se realiza en base a los objetivos planteados, las responsabilidades

asumidas y las caractersticas personales.

Por ello, la importancia de la evaluacin

del desempeo est dada en cuanto nos
sirve para validar y redefinir las actividades planteadas y tambin el de brindar
informacin a los estudiantes / docentes
que deseen mejorar su performance.

Por lo anteriormente sealado es que la informacin que compartiremos en el presenta

mdulo estar planteada, principalmente, en
trminos de una evaluacin del desempeo.
La evaluacin del desempeo docente al
igual que la evaluacin de los aprendizajes
en nuestro pas, siempre ha sido una tarea
pendiente para muchos investigadores que
se ocupan del tema, sin embargo es meritorio reconocer que desde el Ministerio de
Educacin se han desarrollado estudios interesados en conocer qu factores son clave
en el desempeo de los docentes.

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Evaluar el desempeo de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus funciones

y responsabilidades, as como el rendimiento
de los logros obtenidos, de acuerdo con el
cargo que se ejerce durante un tiempo determinado. Si esta evaluacin la llevamos al
campo educativo, significara que evaluar el
desempeo del docente es dar a conocer
cules son sus fortalezas, aspectos de mejora que requiere acciones de superacin para
luego determinar, en sus procesos pedaggicos y profesionales, los resultados positivos.
En Colombia el Sistema de Evaluacin Integral Para la Calidad Educativa SEICE 2011
de la Alcalda Mayor de Bogot plantea que
la evaluacin docente debe considerar los siguientes factores:
- Planeacin y desarrollo curricular:
hace referencia a las formas de organizacin y gestin del currculo, adems de
dar cuenta sobre la apropiacin del Proyecto Educativo Institucional en el desarrollo de las diferentes asignaturas a cargo.

- Procesos de Enseanza y Aprendizaje:

da cuenta de las diferentes estrategias de
trabajo en el aula utilizadas por el docente
con el fin de servir de apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
teniendo en cuenta sus particularidades,
niveles de desarrollo y las caractersticas
de las reas de conocimiento a ser enseadas y aprendidas.
- Actitud y compromiso con la institucin educativa: se refiere a la disposicin hacia el trabajo en grupo que facilite
cumplir con los diferentes propsitos y
objetivos definidos por la comunidad educativa.
En nuestro pas Ley de la Carrera Pblica
Magisterial, considera estos factores:
- Logros obtenidos en su tarea pedaggica.
-

Grado de cumplimiento en sus funciones

del desarrollo curricular.

- Contribucin al logro de los objetivos en el

marco del PEI.
- Dominio del currculo en general.
- Innovacin pedaggica.
- Compromiso tico.
Es por tal razn que en el marco de la propuesta de Hctor Valds (2004), a la que
consideramos pertinente, se aborda la evaluacin del desempeo docente desde una
visin holstica y sistmica. Est expresada
en 5 dimensiones y 25 parmetros:

1. Dimensin de la Capacidades pedaggicas

1.1. Dominio de los contenidos que imparte.
1.2. Dominio de la teora de la educacin y
de su aplicacin a la prctica escolar.
1.3. Dominio de la didctica general y de
las especialidades que imparte.
1.4. Nivel de correccin de su comunicacin verbal y no verbal.
1.5. Planificacin del proceso docente-educativo.
1.6. Contribucin a la creacin de un adecuado clima socio - psicolgico en su
aula y en la institucin.
1.7. Nivel de conocimiento y tratamiento
individual y grupal que brinda a sus
alumnos, en correspondencia con sus
caractersticas psicolgicas y contextuales.
1.8. Nivel de informacin actualizada que
logra sobre el estado del aprendizaje
de sus alumnos.
1.9. Representacin sobre el encargo social de la escuela.
1.10. Efectividad de su capacitacin y autopreparacin.
1.11. Actitud cientfica ante el ejercicio de su
profesin.

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1.12. Grado de autonoma y nivel de creatividad con que enfrenta los problemas
que se le presentan en el ejercicio de
la profesin.

4. Dimensin de la Naturaleza de las relaciones interpersonales que se establece con el alumnos, padres, directivos y
colegas

2. Dimensin de la Disposicin para la labor docente educativa

4.1. Nivel de conocimiento, preocupacin y

comprensin de los problemas sociales y personales de sus alumnos.

2.1. Nivel de satisfaccin con la labor que

realiza.
2.2. Expectativas que tiene con respecto
al desarrollo y al aprendizaje de sus
alumnos.
2.3. Autoeficacia.
2.4. Trabajo que realiza para lograr un alto
grado de motivacin en sus alumnos
por el aprendizaje y formacin de estos.
3. Dimensin de la Responsabilidad laboral
3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela,
a sus clases y dems actividades relacionadas.
3.2. Grado de participacin pertinente en
las sesiones de preparacin metodolgica, reuniones de ciclo o departamento, claustros y otros espacios para la
reflexin colectiva entre docentes.
3.4. Nivel profesional alcanzado, actitud y
resultados logrados en las acciones de
superacin y capacitacin que realiza.

64

4.2. Flexibilidad para aceptar la diversidad

de opiniones y sentimientos de los
alumnos y respeto por sus diferencias
de gnero, raza y situacin socioeconmica.
4.3. Grado de cooperacin y coordinacin
de influencias educativas que logra
con los padres de sus alumnos, directivos, colegas y las organizaciones estudiantiles.
5. Dimensin de los Principales resultados de su labor educativa
5.1. Rendimiento acadmico alcanzado por
sus alumnos en las asignaturas que
imparte.
5.2. Grado de orientacin valorativa logrado en sus alumnos en correspondencia
con los objetivos formativos previstos
en el currculo.
Si se entiende que el principal objetivo de
la evaluacin es mejorar la calidad de los
aprendizajes, las prcticas tradicionales se
convierten en barreras infranqueables para
dicho objetivo, en cuanto se basan en un paradigma sobre el aprendizaje que se encuen-

tra en vas de ser superado. Ms que dar informacin sobre los avances de los alumnos
y sus necesidades de apoyo pedaggico, las
prcticas tradicionales de evaluacin hasta
el da de hoy solo se circunscriben a distribuir
a los estudiantes en una escala de buenos,
regulares y malos. Como se podra hablar de
una equidad en la evaluacin si se aplica un
mismo instrumento a todos, cual tabla rasa.

Hetero evaluacin, cuando los sujetos se

evalan entre si.

Muy por el contrario, la evaluacin por desempeos consiste en diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes
capitales culturales y estilos cognitivos; es
decir, tienen diferentes grados de familiarizacin con el lenguaje escrito, poseen distintas
nociones acerca de la cultura universal, diferentes aptitudes para el aprendizaje tales
como motivacin, memoria, perseverancia,
sistematicidad, autoestima- y otras caractersticas que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prcticas
culturales de sus familias y de su entorno social y cultural (Bourdieu, 1966).

La evaluacin por del desempeo, bien puede provenir de:

Desde la mirada al desempeo de los docentes y directivos, es necesario determinar

cules pueden ser las fuentes de informacin
y la forma como se registrar y recoger la
informacin que nos aporta la evaluacin
para que sea vlida y confiable.

Fuentes personales, integrantes de la comunidad educativa o cuerpos colegiados

de la institucin que puedan dar testimonio sobre el desempeo del evaluado.
Documentos, registros y testimonios escritos personales e institucionales como:
innovaciones educativas, resultados significativos en los aprendizajes de los estudiantes, desarrollo de proyectos pedaggicos, actas, programaciones, informes.
Observaciones directas.

Frente a estos hechos es que actualmente la

evaluacin que se est asumiendo considera
dos tipos de evaluacin:
- Segn el momento de su aplicacin:
Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
- Segn el agente evaluador (Tobn 2008):
Autoevaluacin, cuando el sujeto evala
su propio desempeo.
Coevaluacin, cuando el equipo de integrantes de una tarea se evala.

Reuniones, encuentros, entrevistas. Considerando lo dicho, y asumiendo que evaluar los desempeos de los maestros,
hace falta que el evaluador disponga de
informacin suficiente para dar cuenta de
los avances de los maestros.
Entonces se requerir que, para cada docente, deba organizarse un portafolio o carpeta
personal, en la cual se vayan guardando todas las evidencias y registros de las informaciones obtenidas de cada docente, de manera secuencial, con fechas y datos precisos en
cada uno de ellos. Esta informacin se convierte en evidencia que servir para otorgar
una valoracin a cada aspecto observado y/o
registrado que tenemos del maestro al que
acompaamos.

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2.1.2 ENFOQUES Y TENDENCIAS EN

EVALUACIN DE LOS DESEMPEOS.
En esta oportunidad la evaluacin del desempeo docente la analizaremos desde el
enfoque por competencias.
Uno de los primeros argumentos esgrimidos
para impulsar el enfoque por competencias
es la existencia de un mundo cada vez ms
diverso e interconectado que produce continuamente mayor informacin, entre otros
factores, gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que
paradjicamente tambin abonan a la formulacin de nuevos desafos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento econmico con equidad. El reconocimiento de la
complejidad de las condiciones actuales de
vida llev al planteamiento del concepto de
competencia, que involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyndose
en y movilizando recursos psicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas,
tanto fsicas como socioculturales, se agrega
su comprensin y adaptacin a los propios
fines de las personas y a su uso (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico [OCDE] 2005).
Zabala y Arnau (2008), despus de hacer
una revisin de distintas definiciones de competencia en el mbito laboral y educativo,
proponen conceptualizarla como: La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz
en un contexto determinado. Y para ello es
necesario movilizar actitudes, habilidades y
conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada.

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Asimismo Comellas (2002) menciona que es

aquella habilidad que permite la ejecucin
correcta de una tarea, lo que implica tanto
la posesin de ciertos conocimientos como
la prctica en la resolucin de tareas, por lo
que se dice que una persona es competente cuando es capaz de saber, saber hacer y
saber estar mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y
afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente
como compleja.
Siguiendo a Tobn (2010) ste nos dice que
se debe tener en cuenta en la evaluacin de
las competencias los siguientes elementos
claves:
1) Determinar el grado de logro de uno o
varios aprendizajes esperados de una o
varias competencias, teniendo en cuenta
el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
2) Considerar diferentes tipos de evidencias
a travs de instrumentos como el portafolio, escalas de estimacin, listas de cotejo, entre otros.
3) Debe considerarse los niveles de desempeo o de dominio respecto al aprendizaje.
4) La actuacin frente a un problema del
contexto para determinar sus logros y sus
aspectos de mejora.
5) Establecimiento de acciones de mejoramiento con base en la evaluacin llevada
a cabo.

Se tienen como base

evidencias

Se identifica el
aprendizaje esperado
a ser evaluado

EVALUACIN POR
COMPETENCIAS

Se establecen
acciones de
mejoramiento

Debemos hacer hincapi que el hecho de

evaluar las competencias docentes es reflejo
inmediato de adoptar la enseanza por competencias, esto conlleva la incorporacin de
acciones distintas tanto para los maestros
como para los estudiantes.
El esfuerzo que hacen las autoridades educativas, en el marco del mejoramiento de los
aprendizajes y el cierre de brechas sociales,
culturales, educativas, se visualiza a travs
del trabajo que se hace desde la formacin
docente como sistema contino y permanente, programas de formacin en servicio, especializaciones y la evaluacin hacia la acreditacin.

Se identifican niveles
de desempeo

Se valora el
desempeo ante
problemas del contexto

Tendencia constructivista en la formacin

docente.
Entre los aos finales de la dcada del 70s
e inicios de los 80s surgen nuevas perspectivas de formacin de docentes a partir de
marcos tericos-metodolgicos (cualitativos),
sugiriendo contener aspectos subjetivos y
no notorios del comportamiento del hombre
en los procesos educativos en general y por
consiguiente el proceso formativo de los docentes.
Surge as la perspectiva constructivista que
inicialmente se sustenta en la Psicologa Gentica de Jean Piaget y posteriormente se

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nutre con los aportes de la teora de la asimilacin de Ausubel y la teora socio cultural
de Lev Vygotsky.
La funcin del educador ya no se trata slo
de crear situaciones para que el alumno
construya sus conocimientos sino tambin
orientar y guiar esta actividad buscando que
la construccin del aprendiz se aproxime
paulatinamente, a los contenidos como saberes culturales (Coll, 1990)
Otro de los autores que define la competencia, es Perrenoud.
Perrenoud (2004), menciona que las competencias son un nuevo paradigma en la
educacin. Para entenderlas es conveniente tener en cuenta lo planteado y concibe la
competencia como una aptitud que permite
enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y
de manera rpida, pertinente y creativa mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes y esquemas de percepcin,
evaluacin y razonamiento.
Uno de los ms recientes estudiosas sobre el
aprendizaje y la evaluacin de competencia,
es Sergio Tobn. Expresa que una competencia es:
Tobon (2010, 2011): Las competencias son
actuaciones integrales para realizar actividades y resolver problemas de un determinado
contexto con interpretacin, argumentacin
y preposicin, en el marco de la idoneidad,
el compromiso tico y el mejoramiento continuo, integrando el saber ser con el saber
hacer y el saber conocer.

68

Para Tobn la evaluacin por competencias

es el proceso mediante el cual se recopilan
evidencias y se realiza un juicio o dictamen
de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos, para dar finalmente
una retroinformacin que busque mejorar la
idoneidad.
Evaluar las competencias es un proceso que
busca el mejoramiento continuo con base en
la identificacin de logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las personas respecto a la resolucin de problemas del contexto:
personal, familiar, social, laboral profesional, recreativo y ambiental ecolgico, etc.
Es as que la evaluacin de las competencias articula diversos elementos de la definicin. Se refiere a valorar, estimar, apreciar
y calcular los procesos de actuacin integral
de los estudiantes ante problemas y situaciones del contexto.

Vista las diversas acepciones sobre competencia, podemos indicar que la evaluacin de
competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos de acuerdo al propsito que deseo alcanzar y a las evidencias
con las que medir el logro del aprendizaje.
Implica afinar las habilidades de observacin
como estrategia potente para recoger informacin de manera sistemtica.
Es as que la evaluacin por competencias
puede acompaarse de:

- Registros cerrados (check-list, escalas,

rbricas).
- Registros abiertos.
Puede hacerla el profesorado, el estudiante,
pueda hacerla un grupo de estudiantes, etc.
La idea es que sirva para dar informacin
real y lo ms cercana a la realidad sobre los
aprendizajes de un docente que est siendo
acompaado por un acompaante pedaggico.

PRINCIPIOS BSICOS PARA LA EVALUACIN

POR COMPETENCIAS

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2.1.3 EVALUACIN POR MEDIO DE EVIDENCIAS.

Para iniciar con el tema, a continuacin se presenta un grfico sobre evaluacin de competencias. Nos expresa que evaluar una competencia implica todo un procedimiento que considera
dos interrogantes importantes, y sobre los que el evaluador necesita tener claridad:
Cul es el desempeo que desea alcanzar en su estudiante?
A travs de que evidencias va a poder decir que efectivamente el estudiante logr un
aprendizaje?

Considerando lo que nos expresa el grfico,

antes hace falta comprender que se entiende
por evidencia.
Las evidencias son todo lo tangible, lo observable, en otras palabras es el producto
manifiesto del aprendizaje recogido durante
el proceso de formacin con la intencin de
determinar el logro o nivel evidenciado de las

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competencias. stas deben ser redactadas

en forma precisa y concreta, notndose con
absoluta claridad el producto que deba presentarse. Segn Tobn, (2005), las evidencias de aprendizaje pueden ser:
Evidencias de saber: son pruebas que buscan determinar dos aspectos, por un lado, la
forma cmo interpreta, argumenta y propone

el estudiante frente a determinados problemas o actividades, y por otro el conocimiento

y comprensin de conceptos, teoras, procedimientos y tcnicas.
Evidencias del hacer: son pruebas de la
manera de ejecutar determinados procedimientos y tcnicas para realizar una actividad
o tarea. Se evalan generalmente mediante
la observacin sistemtica, la entrevista y videos. En general, todo registro riguroso de
la forma como una persona lleva a cabo una
actividad es una evidencia del hacer.
Evidencias de Actitud: son comportamientos o manifestaciones que evidencian la
presencia o el grado de interiorizacin de
valores, normas. Estas pruebas pueden ser
indirectas, Con frecuencia las evidencias de
producto o del hacer dan cuenta de forma implcita de las actitudes de base.
Evidencias de producto: son pruebas en
las cuales se presentan productos de proceso o uno final, dan cuenta de los avances de
los estudiantes en el logro de sus aprendiza-

jes, vinculados a los criterios de desempeo,

dentro de un marco de significacin profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer
muy bien los requerimientos de calidad establecidos para los productos.
Debemos indicar que alguna literatura del
mismo autor mencionado, las evidencias estn referidas al conocer, ser y hacer.
Segn Zabalza (2003) el docente al momento de su planificacin debe tener claro el producto que solicitar, para que demuestren
sus aprendizajes. Asimismo considera tener
en cuenta los siguientes criterios:
Criterio de la validez: Verificar si los productos son congruentes con los criterios de
desempeo e indicadores que nos hemos
propuesto, esto es, si es previsible que a travs de la elaboracin de este producto consigamos lo que estamos intentando conseguir.
Criterio de la significancia: Verificar si el
producto en s mismo es relevante, si despierta el inters de los estudiantes.

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Criterio de la funcionalidad: Verificar si es

realizable desde la perspectiva de la situacin y las condiciones en que debe ser realizada y si es compatible con el resto de los
componentes del proceso didctico.

PASOS

PREGUNTAS GUA

Se debe tener claro: Qu es una competencia?, y A travs de que evidencias se

pueden medir? A continuacin tomaremos la
propuesta de Sergio Tobn (2010) que aporta un proceso que considera diversos pasos
a seguir para evaluar el aprendizaje y dar
cuenta de los avances:

RESPUESTAS

PASO 1

Qu evaluar?

Saberes de la competencia (saber, saber hacer, saber ser

PASO 2

Para qu evaluar?

Para formar y valorar la idoneidad.

PASO 3

Con qu criterios?

Logros esperados en la competencia.

PASO 4

Con qu pruebas?

Evidencias concretas de aprendizaje

PASO 5

Cmo determinar el nivel de

Matrices de evaluacin.
aprendizaje?

PASO 6

En qu momentos evaluar?

Diagnstico, Formativa, Promocin y Acreditacin, etc.

PASO 7

Con qu estrategias?

Pruebas, portafolio, observacin, simulaciones, etc.

PASO 8

Qu y cmo informar?

Logros, aspectos a mejorar y nivel de aprendizaje

2.1.4 TCNICAS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO.

Las tcnicas de evaluacin, son entendidas en palabras de Zabalza (1991) como: cualquier
instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre
la marcha del proceso.
En el siguiente cuadro se encuentra informacin que organiza algunas tcnicas ms utilizadas,
y el contenido procedimental, conceptual o actitudinal:

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Tcnicas
para la
evaluacin
del desempeo

Contenido conceptual
Hechos y
datos

Principios y
conceptos

Contenido
procedimental

Mapas
mentales

Solucin de
problemas

Rbrica

Mtodo de
casos

Entrevista
lista de cotejo rbrica

Portafolio

Entrevista

Con el fin de aclarar ideas, reiteramos que

la tcnica es cmo hacer algo. Es decir, considera el conjunto de procedimientos para
hacer ciertas actividades; y los instrumentos
son las herramientas del que se vale la tcnica para tener la mayor precisin posible en
las actividades a desarrollar.

Actitudes y
valores

Habilidades
del pensamiento

Tcnicas
auxiliares

Lista de
cotejo

A continuacin citamos algunas preguntas

orientadoras para lograr la validez y pertinencia del instrumento de evaluacin (Tobn
2008).
Qu competencias se van a evaluar?
Qu aprendizaje hay que tener en cuenta?

Los instrumentos de evaluacin de competencias son herramientas concretas por medio de las cuales se capta informacin para
valorar el grado alcanzado en el aprendizaje de una o ms competencias, algunos de
estos instrumentos son las listas de cotejo,
las encuestas, los registros de informacin,
diario, escalas de estimacin etc. Es importante tener en cuenta que estos instrumentos
tienen validez si solo si mediante ste se obtiene informacin clara y precisa.

Cules van hacer los niveles de desempeo?

El instrumento se basa en una situacin o
problema de contexto?
La situacin o problema de contexto es adecuada a la competencia seleccionada? etc.
Esperamos que estas interrogantes coadyuden en tu prctica como acompaante pedaggico.

73

2.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin

cognitiva
a) Cmo deberas evaluar el desempeo de tus docentes acompaados?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
e) Cmo recogeras esta informacin?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2.3

Articulacin de la prctica con la prctica pedaggica

Qu evidencias recogeras para evaluar el desempeo de tus docentes acompaados?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

74

PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

3.1

Actividad de reflexin individual y grupal

d) Desde tu experiencia personal, cul es la importancia de la evaluacin de las competencias?

e) Cules son las diferencias entre la evaluacin de competencias y la evaluacin de objetivos?
f) Qu evalan tus docentes acompaados?
g) Qu estrategias propusieron, con tu docente acompaado, para mejorar los aprendizajes?

3.2

Actividad de aplicacin grupal

Dados los resultados de la evaluacin ECE 2014, en tu regin, cmo debera ser la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos acompaados?

3.3

Actividades de auto evaluacin y meta cognicin

Cul es la actividad ms significa desarrollada en la presente unidad?

Cul es el contenido que mayor dificultad te ha representado?
Qu informacin te gustara profundizar?
Para continuar mejorando el desempeo de los docentes y directivos, teniendo como referencia los resultados positivos de la evaluacin censal. Qu situaciones deberas generar
para potencializar estos resultados?

75

ACTIVIDADES A DISTANCIA
UNIDAD 02: EL DESEMPEO DOCENTE Y LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN.
Foro 2: Reflexionando sobre el desempeo docente a partir de instrumentos de
evaluacin.
Tema de debate:
Desde su experiencia como acompaante
pedaggico: Qu instrumentos son idneos
para registrar el desempeo profesional de
los docentes a su cargo?
Qu criterios de evaluacin son indispensables para determinar un ptimo desempeo
docente?
Indicaciones:
1. Ingresa al foro de discusin y responde la
pregunta propuesta como tema de debate.

2. El nmero de intervenciones es de tres,

pero le sugerimos que participe libremente con el objetivo de generar un debate
ms enriquecedor.
En su primera participacin responda a la
pregunta de debate
En la segunda y tercera participacin comente, responda o debata alguna de las
respuestas de su compaero
3. Le recomendamos que su participacin
sea breve y concisa, no deber exceder
de las 10 lneas.
Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la
evaluacin del foro:

INDICADORES

PUNTAJE

1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas (primera

intervencin).
2. Intervienen en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas a las
respuestas de sus compaeros (segunda intervencin).
3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de los
conceptos disciplinares (tercera intervencin).
4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su contexto.
5. Utiliza ejemplos de su experiencia docente al dar sus respuestas.
6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia.

2 pts.

4 pts.
2 Pts.
4 pts.

TOTAL

20

76

4 pts.
4 pts.

Trabajo individual 2:
Informando sobre los resultados de la aplicacin de un instrumento de evaluacin.
Construye un instrumento de evaluacin para determinar el nivel de desempeo de los docentes a tu cargo (en una de las estrategias formativas), sistematiza la informacin de todos los
docentes a su cargo y elabora un informe de los resultados obtenidos incluyendo los aspectos
a mejorar en los casos observados.
ESTRUCTURA DEL INFORME DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN
DIAGNSTICO DE LOS DOCENTES A SU CARGO (DEMANDA FORMATIVA)

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS MS RELEVANTES.

LECCIONES APRENDIDAS

RECOMENDACIONES.

Insumos:
Lectura: Sistema de evaluacin para ser aplicado en los diseos curriculares bsicos nacionales.
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-descargas/2010/Sistema_de_evaluacion_de_aprendizajes.pdf
Recomendacin: A partir de la pg. 15 en adelante, repase el contenido que trata sobre la evaluacin del desempeo por medio de evidencias.
Indicaciones:
1.

Este trabajo es de carcter individual.

2.
Redacta tu trabajo utilizando letra Arial 11 en espacio sencillo, en un mximo de 3 pginas (incluyendo el instrumento de evaluacin aplicado).

77

Evaluacin
Considera los siguientes criterios para la evaluacin del trabajo:
INDICADORES
1. Presenta el informe de la evaluacin del desempeo de los docentes a
su cargo siguiendo las indicaciones previas.
2. Presenta un instrumento que evidencia con claridad y pertinencia los
criterios que se pretende fortalecer en los docentes a su cargo.
3. Redacta de forma clara y coherente el Informe de la evaluacin de desempeo de los docentes a su cargo.
4. Evidencia una correcta sntesis del contenido de los resultados del informe de evaluacin de los docentes a su cargo.
5. Presenta una secuencia en las diferentes partes de Informe de los resultados del desempeo de los docentes a su cargo.
TOTAL

PUNTAJE

PESO

3 pts.
2 pts.
3 pts.

60%

6 pts.
6 pts.
20

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma:

- Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre-TI2.doc. Por ejemplo: Castro-Ernesto TI2.doc.
- Ingrese al aula virtual del curso, identifique el enlace de trabajo individual y adjunte su archivo.

78

Autoevaluacin 2
A continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 2. Sea honesto y reflexione al
respecto.
La autoevaluacin est disponible en el EVA.
SIEMPRE A VECES NUNCA PESO

TRABAJO INDIVIDUAL

FORO

INDICADORES

2 PTS

Muestro respeto en mis intervenciones en el

foro.
Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.
He participado en el foro en los tiempos
establecidos.
Mis intervenciones en el foro generan la
participacin de mis compaeros.
Utilizo bibliografa adicional para emitir mis
opiniones.
Present el trabajo individual en los plazos
establecidos.
Cumpl con los criterios establecidos en las
actividades asignadas.
Consult informacin complementaria
pertinente para la elaboracin del instrumento e
interpretacin de los resultados.
Present informe que recoge las necesidades
formativas de los docentes a mi cargo para
fortalecer sus desempeos profesionales.

1 PTS

0 PTS

10%

Reflexion sobre mi prctica como acompaante

a partir de la nueva informacin.
TOTAL

20

79

NOTA 1:
Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la autoevaluacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos y tiene un peso correspondiente.
NOTA 2:
Estas actividades pueden entregarse en digital a su asesor monitor.
El participante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza la autoevaluacin.
PLAZO: : Las actividades se pueden entregar durante todo el periodo que dure el presente
BLOQUE TEMTICO.
En resumen, la evaluacin de la actividad a distancia es de la siguiente manera:
Actividades de la
modalidad a distancia
Foro
Trabajo individual y/o
colaborativo
Autoevaluacin

80

Calificacin

Peso
30%

0-20

60%
10%

GLOSARIO DE TRMINOS
Contenido disciplinar:
Es aquel grupo de conocimientos especficos de un rea de conocimiento en concreto, los cuales se trabajan nicamente
desde esa materia.
Perspectivas:
Punto de vista o modo de ver y considerar
las cosas.
Diagnstico:
Un diagnstico son el o los resultados que
se arrojan luego de un estudio, evaluacin o anlisis sobre determinado mbito
u objeto.
Protocolo:
Conjunto de normas e indicaciones, cuya
intencin es otorgar un orden, determina
las estructuras o formas bajo las cuales
se desarrolla una actividad humana pluripersonal e importante; con el objeto de
su eficaz realizacin y, en ltimo lugar, de
mejorar la convivencia.

Lnea de base:
El objetivo de un estudio de lnea de base
es proporcionar una base de informacin
contra la cual monitorear y evaluar el progreso y eficacia de una actividad durante
la implementacin de la misma y despus
de que se haya completado. A veces ya
existen los datos necesarios para una lnea de base contra la cual medir el grado
y la calidad del cambio durante la implementacin de una actividad.
Competencias:
Son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas del contexto con idoneidad,
compromiso tico y mejoramiento continuo integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Evaluacin de las competencias:
Proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificacin de logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las personas con respecto a la
resolucin de problemas del contexto.

81

LECTURA COMPLEMENTARIA
Evaluacin del Desempeo Profesional Docente (EDPD)
La observacin de clase La evaluacin del desempeo
profesional docente
Es un proceso sistemtico de obtencin de
datos vlidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que
produce en los alumnos el despliegue de sus
capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza
de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.
El proceso de EDPD debe cumplir con ciertas funciones:
1. Funcin de diagnstico: la EDPD debe
caracterizar el desempeo del maestro en
un perodo determinado y constituirse en
una sntesis de sus fortalezas y reas de
oportunidad, de modo que sirva al director, al coordinador y a l mismo, de gua
para las acciones de capacitacin y superacin que favorezcan la mejora de las
reas de oportunidad.
2. Funcin instructiva: el proceso de evaluacin debe producir una sntesis de los
indicadores del desempeo del maestro.
Por tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del
mismo, incorporan una nueva experiencia
de aprendizaje laboral.
3. Funcin educativa. Existe una importante
relacin entre los resultados de la evaluacin docente y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo.

82

A partir de que el docente conoce con pre-

cisin cmo es percibido su desempeo

por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse
una estrategia para desarrollar las reas
deficitarias.
4. Funcin desarrolladora. Esta funcin se
cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente el docente se cualifica para
autoevaluar crtica y permanentemente
su desempeo, no teme a sus errores,
sino que aprende de ellos.
Al momento de plantearse un proceso de
Evaluacin del Desempeo Profesional Docente es importante reconocer cuatro aspectos.
1. Las caractersticas del profesor relacionadas con el desarrollo profesional.
2. Las caractersticas de quien evala, para
asegurar el crecimiento profesional de los
docentes;
3. Las caractersticas de los procedimientos
de evaluacin; y
4. Las calidad de la retroalimentacin para
que tengan impacto en la calidad del desarrollo profesional.

Cmo evaluar?
A continuacin se muestran algunos mtodos cuya utilizacin es necesaria y til para evaluar
de manera vlida y confiable el desarrollo profesional del docente, as como las dimensiones
sobre las que pueden proporcionar informacin pertinente.

MTODO
1. Observacin de clases

2.
3.
4.
5.
6.

DIMENSIN EN QUE EVALA

Capacidades pedaggicas.
Sistema de relaciones interpersonales con
sus alumnos.
Responsabilidad en el desempeo de sus
funciones.
Emocionalidad.
Resultados de su labor educativa.
Capacidades pedaggicas.
Encuesta de opiniones profesionales
Capacidades pedaggicas.
Emocionalidad
Pruebas objetivas estandarizadas y test Resultados de su labor educativa.
sobre desarrollo humano
Portafolio
Responsabilidad en el desempeo de sus
funciones.
Test de conocimiento y ejercicios de ren- Capacidades pedaggicas.
dimiento
Autoevaluacin
Capacidades pedaggicas.

83

La observacin de clases.
Cualquiera que sea el mtodo utilizado, es
compleja y difcil.
Hay distintos enfoques y modalidades, cada
uno con sus ventajas y desventajas, pero en
donde todos coinciden es en el hecho de que
la observacin de clase es irremplazable.
La observacin es un mtodo emprico de
investigacin que se utiliza con mucha frecuencia en la mayora de los modelos de
evaluacin del desempeo docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las caractersticas del desempeo del
maestro en su contexto, lo que evita realizar
inferencias subjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.
Esta modalidad de recoleccin de informacin sobre el desempeo del docente ha tenido histricamente varios enfoques paradigmticos:
El paradigma PROCESO-PRODUCTO
se define como la relacin entre lo que
los docentes hacen en el aula (proceso
de enseanza) y lo que sucede con sus
alumnos (productos del aprendizaje).
El paradigma MEDIACIONAL se centra
ms en la enseanza que en el aprendizaje y considera a la primera como un
proceso tecnolgico de resolucin de problemas. Los defensores de este enfoque
consideran que la eficacia del trabajo docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problemas de aprendizaje de
los alumnos, elaborar estrategias para
darle solucin y contrastar su efectividad
en la prctica.
El paradigma ECOLGICO caracteriza la
vida del aula en trminos de intercambios

84

socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodologa cualitativa en

la medicin de la efectividad del desempeo del maestro. Este enfoque plantea
que lo que sucede en cada aula es un fenmeno nico que puede entenderse slo
bajo condiciones relativamente idiosincrticas.
El paradigma PROCESO-PRODUCTO se
asume en el presente documento como
aquel con mayores posibilidades de dar
cuenta de lo que sucede en el aula con
los procesos anteriormente descritos,
aunque toma de los otros dos elementos
pertinentes para la interpretacin de la
observacin.
Por qu observar?
Es posible afirmar que la observacin de aula
es ms que una percepcin: se trata de identificar la brecha entre la propuesta curricular
del centro educativo y la implementacin del
currculum que se realiza. Es preciso definir
claramente el propsito de la observacin, ya
que ste define y da sentido a todo el proceso. Si bien es cierto que tradicionalmente la
observacin se ha asociado a la evaluacin
del desempeo, circunscribirla a slo este
proceso es limitar las posibilidades que puede ofrecer esta importante tcnica de recogida de informacin.
Qu observar?
De acuerdo con Casassus (2003) el desempeo escolar es resultante de un conjunto
complejo de efectos combinados.
Segn el autor estos procesos seran:
- El ambiente emocional que se vive hacia
el interior del aula y que es percibido por
los alumnos.

- Las expectativas (altas o bajas) del profesor con referencia al desempeo de los
alumnos.
- Gestin inclusiva de prcticas pedaggicas, que atiende la diversidad, sin segregacin y con un estrecho seguimiento y
supervisin.
Distintos sistemas de observacin.
En la actualidad se utiliza un amplio espectro
de instrumentos que incluyen listas de cotejo, sistemas de categoras, informes escritos,
resmenes y sistemas de clasificacin.
Los procedimientos tambin varan con respecto al grado de inferencia que pueden requerir para categorizar los comportamientos
observados.
Existen diferencias entre los mtodos de observacin abiertos y los mtodos cerrados.

dado durante una clase o durante un intervalo de tiempo determinado de una clase.
Del prrafo anterior podemos deducir que
existen sistemas de observacin de alta y de
baja inferencia: los sistemas de baja inferencia estn referidos a un conjunto de conductas observables, que pueden o no constatarse. Uno de los puntos fuertes de los sistemas
de baja inferencia es su fiabilidad. Una combinacin armnica y coherente de sistemas
de alta y baja inferencia puede lograr altos
ndices de fiabilidad y validez.
Por tanto, se propone utilizar un sistema de
observacin que conste de dos instrumentos
utilizados en dos etapas y momentos: en la
primera etapa se debe aplicar un sistema de
observacin abierto, a travs de un informe
(sistema de alta inferencia) y, en una segunda etapa, a partir del informe, se debe llenar
una lista de comportamientos (sistema de
baja inferencia).

- Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexin con los juicios emitidos
por el evaluador. Los informes proveen
ejemplos especficos que se pueden discutir o analizar en una reunin entre el
evaluador y el profesor o en una revisin
realizada por los colegas.

Recomendaciones importantes para el observador.

- Los sistemas cerrados, por el contrario,

ponen nfasis en la reunin de datos y
centran su atencin en tipos o aspectos
especficos del comportamiento. Las listas de comportamiento, por ejemplo, son
una forma comn de observacin cerrada
que se utiliza en las evaluaciones del profesorado.

Tomar acuerdos con el docente sobre

cundo, cmo, por qu y para qu se observar.

Las listas de comportamiento estn hechas

de tal manera que el observador indica la
presencia o ausencia de un comportamiento

Segn Martnez, et al. (s.f.) existen tres momentos importantes a considerar:

1. Antes de la observacin.

Dar a conocer los instrumentos y criterios

sobre los que se observar.
2. Durante la observacin.
Asumir el rol de invitado en la clase.
Pasar lo ms desapercibido posible.

85

 Registrar lo que sucede, evitando emitir

juicios de lo observado.

es que el profesor se sienta animado y

estimulado a mejorar su prctica y que no
experimente intimidacin u hostigamiento, sino que encuentre un sentido constructivo a la prctica de ser evaluado y
retroalimentado.

Agradecer al profesor su colaboracin.

3. Despus de la observacin.
Analizar los porqus de las decisiones y
comportamientos del profesor en la clase,
o de emplear tales o cuales recursos.

Muy en consonancia con las consideraciones anteriores, Carrasco (1999) propone un

esquema dinmico que contiene cuatro momentos:

Retroalimentar al profesor, dando opiniones fundadas tcnicamente. El objetivo

Entrevista de anlisis

Observacin

Anlisis

Cundo y cmo observar?

Hay ciertas decisiones importantes que hay
que tomar para disponer de informacin confiable. Esto tiene que ver con aspectos tales
como el tiempo y frecuencia que durar la
observacin; el inicio y el trmino del perodo
de observacin; las situaciones que se observarn; la cantidad de participantes implicados en el proceso de observacin.
Para tal efecto, es necesario tener claros algunos criterios:

86

Establecer unidades de tiempo: mensual,

semestral, cada tres semanas, 4 clases
seguidas, etc.
Intencionar la observacin de acuerdo a
un tpico del que se espera obtener informacin, p.ej., aprendizaje colaborativo,
uso de tecnologas, bajo rendimiento en
lectoescritura, etc.
Buscar la mayor representatividad posible
de los momentos observados en relacin
a la prctica habitual de ste. P.ej., obser-

var una clase completa, o una semana en

uno, o en distintos grupos.
Observar la clase en el mismo horario, o
bien la misma asignatura en distintos grupos del mismo grado.
Es recomendable no esperar recoger toda
la informacin posible, sino centrarse en
algunos aspectos, tales como activacin
de conocimientos previos, determinacin
de objetivos, uso de estrategias de enseanza - aprendizaje que promueven la actividad del alumno, etc.

Con qu instrumentos observar?

Ofrecer un instrumento nico como prototipo para la observacin de la clase, es tanto
como limitar a un carpintero a usar slo el
martillo, prescindiendo de sus dems herramientas. Las estrategias y tcnicas a utilizar
dependen del propsito de la observacin,
tanto como la analoga del carpintero, quien
utilizar unos materiales, herramientas y
tecnologa para pintar, pulir y abrillantar un
mueble fino, distintas a las que utilizara para
construir un banco rstico. Pueden ser lista
de cotejo, rbricas con diferentes niveles de
dominio para distintas competencias, preguntas abiertas, etc.

Fuente: http://www.maristas.org.mx/portal/sites/default/files/Evaluacion_Desempeno_Profesional_Docente.pdf

Preguntas para la reflexin:

1. Qu importancia tiene el establecimiento de los propsitos de la observacin del
desempeo docente?
2. Qu necesidades de informacin se requieren con mayor urgencia para la mejora del desempeo docente en su centro
escolar?

3. Establezca un plan para la observacin

de clase en donde se establezca en consenso con sus docentes:

Propsito.
Modalidad.
Duracin.
Fases y momentos.
Cronograma.
Plan de evaluacin del proceso

87

BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
ELECTRNICAS
Tobn Tobn, S. (2005). Formacin basada
en competencias (2 edic.). Bogot: ECOE.
Valds Veloz H. El desempeo del maestro y
su evaluacin. Editorial Pueblo y Educacin.
La Habana Cuba. 2004.
Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Cmo aprender y ensear competencias. Mxico: Colofn-Gra.
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes
del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea
http://www.monografias.com/trabajos82/
autocontroles-evaluacion-educativa/autocontroles-evaluacion-educativa2.shtml#ixzz3QHHPLPMk
Comellas, M. J. (Comp.). (2002). Las competencias del profesorado para la accin tutorial. Barcelona: Praxis.
http://www.monografias.com/trabajos82/tendencias-formacion-docente/tendencias-formacion-docente2.shtml#ixzz3QKq3WcB7

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Enlaces electrnicos:
http://www.usam.edu.sv/usam/images/
stories/reglamentos/MANUALDEEVALUACIONDELDESEMPENO.pdf
Manual del desempeo docente
Fecha de revisin 20 de marzo 2015
http://www.adeepra.org.ar/congresos/
Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE3221Gutierrez.pdf
Un modelo de evaluacin del desempeo docente que contribuye en la mejora de la calidad de los servicios educativos
Fecha de revisin 20 de marzo 2015