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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PORTO ALEGRE - 2006

LARICE MARIA BONATO GERMANI

CARACTERSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO E

DE DFICIT DE ATENO/ HIPERATIVIDADE:
UMA CONTRIBUIO FAMLIA E ESCOLA

Porto Alegre, janeiro de 2006

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LARICE MARIA BONATO GERMANI

CARACTERSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO E DE DFICIT

DE ATENO/ HIPERATIVIDADE:
UMA CONTRIBUIO FAMLIA E ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao

da

Faculdade

de

Educao

da

Pontifcia

Universidade Catlica do Rio Grande do Sul como requisito

para obteno do Ttulo de Mestre em Educao.

ORIENTADOR: PROF. DR. CLAUS DIETER STOBUS

Porto Alegre, janeiro de 2006

3
FICHA CATALOGRFICA

G373c

Germani, Larice Maria Bonato

Caractersticas de altas habilidades/superdotao e de
dficit de ateno/ hiperatividade: uma contribuio famlia e
escola. /Larice Maria Bonato Germani; orientador Claus Dieter
Stbaus. Porto Alegre:2006.
Tese (Mestrado): Faculdade de Educao. Programa de Ps
Graduao em Educao. Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.
1. Educao Especial. 2. Altas Habilidades Identificao. 3.
Superdotao Identificao. 4. Dficit de Ateno
Identificao. 5. Hiperatividade Identificao. I Stbaus, Claus
Dieter
CDV: 376.545

Dedico este trabalho aos meus filhos Andr e Artur,

estmulos permanentes do meu aprender e (re)
aprender em todas as circunstncias da vida. Eles me
ensinam, atravs do seu desenvolvimento como
pessoas em suas etapas vitais, a descobrir novas
possibilidades e tambm a redefinir aquelas j
envelhecidas.

O que o que e como ?

Quem sabe como se portar?
Que naturais so os peixes!
Nunca parecem inoportunos.
Esto no mar a convite
E se vestem corretamente
Sem uma escama de menos
Condecorados pela gua.
Eu todos os dias ponho
No s os ps no prato,
Mas os cotovelos, os rins,
A lira, a alma, a escopeta.
........................................
.........................................
Assim, para acabar as dvidas
me decidi por uma vida honrada
da mais ativa preguia, purifiquei
minhas intenes,
sa sozinho para comer comigo
e assim fui ficando mudo.
s vezes me tirei para danar,
mas sem grande entusiasmo,
E deito s, sem vontade,
para no me enganar de quarto
PABLO NERUDA, Sobre minha m-educao

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Claus Dieter Stobus, pela compreenso e apoio
durante este percurso acadmico;
minha famlia de origem, pais e irmos, com os quais aprendi a respeitar
valores humanos ticos e a minha famlia nuclear, meu esposo e meus filhos, pelo
apoio e desafios dirios;
estimada colega Graa, Irm Assunta, professora Carla e todos os professores
que permitiram a realizao desta pesquisa em sua Escola, pois sem esta atitude
inclusiva este estudo no teria acontecido;
Aos participantes desta pesquisa, sujeitos, famlias e professores, sem os quais
este estudo no teria sido realizado;
Direo da FADERS, em especial, Diretora Tcnica Denise T. Marchetti por
fomentar e apoiar a produo do conhecimento cientfico.
s minhas colegas de equipe Mara N. da Costa e Nara W.Vieira, pelo apoio
afetivo e profissional durante esta caminhada, Susana Prez, pelo seu inesgotvel
apoio, Maria Alice Becker uma das grandes incentivadoras e precursoras da produo
cientfica no Estado, Anglica Shigihara, Maria de Lourdes Corra, Neiva e Sheila
Thorma que sempre acolheram e incentivaram este estudo e a possibilidade de novas
descobertas nesta rea;
Associao Gacha de Apoio s Altas Habilidades/Superdotao - AGAAHSD pelo apoio produo cientfica;
colega Maria Cristina S.da Silva, pela disponibilidade profissional;
Denise Lahude, Flvia Koeche, Rosinha C. Corsseti e Rosemary T. Lucas por
acreditarem em minhas capacidades;
Aos membros da Banca Examinadora, Prof. Dr. Claus Dieter Stobus, Profa. Dra.
Alvina Themis Lara e Profa. Dra. Soraia Napoleo Freitas por compartilharem e
contriburem com esta minha relevante experincia acadmica.

7
RESUMO
O presente estudo qualitativo buscou identificar quais as caractersticas de
comportamento so semelhantes e quais so diferentes em Altas Habilidades/
Superdotao (AH/SD) e em Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH),
em onze sujeitos na faixa etria entre sete e treze anos, provenientes de sete escolas
da rede de ensino pblica e privada, em Porto Alegre - RS, atendidos no Centro de
Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa nas Altas Habilidades (CEDEPAH) da
Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para Pessoas
Portadoras de Deficincia e Portadoras de Altas Habilidades no Estado do Rio
Grande do Sul (FADERS) e uma clnica privada. As Questes de Pesquisa que
nortearam este estudo foram: o que nos informa o aluno sobre suas caractersticas de
comportamento enquanto AH/SD/TDAH?; o que nos informa a famlia sobre
caractersticas de comportamento do filho com AH/SD/TDAH?; o que nos informam
professores sobre caractersticas de comportamento do aluno com AH/SD/TDAH?;
que semelhanas e diferenas so encontradas em caractersticas de comportamento
em AH/SD/TDAH. Para este estudo foi utilizada, como principal tcnica de coleta de
dados, a entrevista semi-estruturada com o aluno, famlia e professores. Os
participantes dessa investigao foram divididos em trs grupos: um grupo de sujeitos
com AH/SD, um segundo grupo de sujeitos com TDAH e um terceiro grupo de
sujeitos com AH/SD e TDAH. Aps realizarmos a anlise dos dados mediante a
Tcnica de Anlise de Contedo, este processo foi organizado em oito categorias:
aprendizagem; relacionamento social entre seus pares; motivao e persistncia;
criatividade; organizao e planejamento; ateno e memria; regras e comunicao
e interesses e/ou habilidades. A anlise das mensagens obtidas deste grupo de
alunos, famlias e professores mostrou semelhana no apreo e necessidade pelo
relacionamento social com seus pares, diferenciando-se, estes sujeitos, em todas as
outras caractersticas investigadas. Desse modo, os achados destacaram as
especificidades de cada grupo, particularmente aquele que apresenta caractersticas
de comportamento de Altas Habilidades/ Superdotao com Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade associado. Este estudo apontou algumas recomendaes
como a necessidade de disponibilizar este conhecimento aos profissionais das reas
da Sade e Educao, para melhor identificar este grupo de sujeitos, a partir das
caractersticas aqui investigadas e de minimizar a dicotomia isto s
comportamento de superdotao/isto s comportamento e sintomas de TDAH
nos diagnsticos e identificao, ampliando a possibilidade de coexistncia de
caractersticas pertencentes aos dois campos - AH/SD e TDAH - e, portanto,
admitindo que pode haver um outro conjunto de caractersticas de comportamento
que combine as de ambos os campos, ou seja, AH/SD com TDAH. Destaca-se, ainda,
a importncia de alcanar a preveno dos riscos de prejuzos nas reas do
desenvolvimento cognitivo, social, emocional e das potencialidades e reas de
interesses da pessoa com indicadores de Altas Habilidades/Superdotao com o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Finalmente, considera-se que os
resultados deste estudo permitem oferecer suporte e estratgias de atendimento para
o aluno e a famlia, e, fundamentalmente, promover apoio e formao continuada aos
professores para que possam, como educadores, construirem prticas educacionais
inclusivas.

ABSTRACT
This qualitative study aimed at identifying which behavioral characteristics are similar
and which are different between High Abilities/Giftedness (HA/GT) and Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) behaviors in eleven individuals from seven to
thirteen years old from seven public and private schools within Porto Alegre, Rio
Grande do Sul, Brazil. These individuals attended the Center for the Development,
Studies and Research on High Abilities (CEDEPAH) of the Foundation of Articulation
and Development of Public Policies for Disabled Persons and Highly Able Persons in
Rio Grande do Sul State (FADERS) and a private office. The Research Questions
guiding the study were: what the students informs about their HA/GT/ADHD
behavior?; what their family inform about their HA/GT/ADAD children?; what the
teachers inform about the behavioral characteristics of HA/GT/ADHD students?; which
similarities and differences are found in HA/GT/ADHD behavior? The main data
survey technique was the semi-structured interview with the students, their families
and teachers. The research participants were divided into three groups: one group
including HA/GT individuals; a second one including ADHD individuals and a third
group including HA/GT/ADHD individuals. Data were organized in eight categories
using the Content Analysis technique: learning, social relationships among peers,
motivation and persistence; creativity; organization and planning; attention and
memory; rules and communication, and interests and/or abilities. The examination of
the statements of this group of students, families and teachers showed similar
appraisal and need of peers social relationships, but differences in all the remaining
researched characteristics. Thus, findings highlighted specific characteristics for each
group, particularly the group of individuals presenting both High Abilities/Giftedness
and Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Some of the recommendations this
research showed are the need of making this knowledge available to Health and
Education professionals in order to better identifying this group of individuals based
upon the characteristics herein investigated; and minimizing the dichotomy this is an
exclusively giftedness behavior/this is exclusively ADHD behavior and symptoms
when diagnosing and identifying, widening the possible coexistence of both HA/GT
and ADHD characteristics, and then admitting it may be another set of behavioral
characteristics merging both fields, i. e., HA/GT with ADHD. It was also pointed out the
importance of preventing the risks of damages affecting cognitive, social, emotional,
potential and interest areas development in persons showing indicators of High
Abilities/Giftedness associated with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Finally, it
is considered that the research results allow offering support and strategies to serve
the students and their families, and specially to promote support and permanent
education for their teachers, in order they could, as educators, propose inclusive
educational practices.

9
SUMRIO
1. INTRODUO..................................................................................................... 11
1.1

Aspectos da minha histria............................................................................11

1.2

O problema de pesquisa................................................................................17

1.3

Objetivos da Investigao..............................................................................22

2. REFERENCIAL TERICO................................................................................... 24
2.1

Alguns aspectos tericos sobre desenvolvimento humano............................24

2.2

Altas Habilidades/Superdotao.................................................................30

2.2.1 Falando sobre mitos....................................................................................30

2.2.2 A concepo de inteligncia........................................................................32
2.2.3 Aspectos histricos sobre a inteligncia......................................................33
2.2.4 Inteligncia com Sternberg e Gardner.........................................................37
2.2.5 Concepo das Altas Habilidades/Superdotao........................................41
2.2.6 Caractersticas do comportamento das Altas Habilidades/Superdotao...50
2.2.7 Contexto familiar e as Altas Habilidades/Superdotao..............................59
2.3

Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade...................................62

2.3.1 Caractersticas do comportamento do Transtorno de Dficit de Ateno e

Hiperatividade..............................................................................................64
2.3.2 Contexto familiar e o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade....69
2.4 Educao inclusiva e o contexto escolar no Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade e nas Altas Habilidades/Superdotao...........71
2.5

Altas Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade............................................................................................76

3. INVESTIGAO....................................................................................................80
3.1

Objetivos...........................................................................................................80

3.2

rea temtica....................................................................................................81

3.3

Questes de pesquisa......................................................................................81

3.4

Participantes da pesquisa.................................................................................81

3.5

Instrumentos de pesquisa.................................................................................85

4. ANALISANDO OS DADOS...................................................................................90

10
Quadro 1: Caracterizao dos sujeitos em grupos....................................................91
Quadro 2: Organizao da anlise dos dados...........................................................92
Quadro 3: Caractersticas de aprendizagem..............................................................93
Quadro 4: Caracterstica do relacionamento social com seus pares.........................98
Quadro 5: Caractersticas de motivao e persistncia...........................................103
Quadro 6: Caractersticas de criatividade................................................................109
Quadro 7: Caractersticas de organizao e planejamento.....................................114
Quadro 8: Caracterstica de regras e comunicao.................................................121
Quadro 9: Caractersticas de ateno e memria....................................................127
Quadro 10: Caractersticas de Interesses e/ou habilidades......................................135
Quadro 11: Semelhanas e Diferenas entre caractersticas de aprendizagem......140
Quadro 12: Semelhanas e Diferenas entre as caractersticas de relacionamento
social com seus pares................................................................................................142
Quadro13: Semelhanas e Diferenas entre as caractersticas de motivao e
persistncia................................................................................................................143
Quadro 14: Semelhanas e Diferenas entre as caractersticas de criatividade......145
Quadro 15: Semelhanas e Diferenas entre as caractersticas de organizao e
planejamento..............................................................................................................146
Quadro 16: Semelhanas e Diferenas entre as caractersticas de regras e
comunicao..............................................................................................................148
Quadro 17: Semelhanas e Diferenas entre as caractersticas de ateno e
memria.....................................................................................................................150
Quadro 18: Semelhanas e Diferenas entre as caractersticas de interesses e/ou
habilidades.................................................................................................................152
Quadro 19: Resumo das semelhanas e diferenas................................................153
Quadro 20: Sujeitos, famlia, escola e outras informaes.......................................154
5. COMENTRIOS FINAIS E CONSIDERAES....................................................157
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................172
ANEXOS....................................................................................................................176

11
1. INTRODUO
1.1 Aspectos da minha histria
Nasci em uma famlia com fortes influncias da cultura italiana. Por questes
sociais, polticas e econmicas, meus antepassados tiveram de abandonar a Itlia,
seu Pas de origem, para se aventurarem em uma nova vida na Amrica.
Neste contexto aprendi a importncia da vida em famlia e em comunidade e,
pelas histrias contadas carregadas de emoo, conheci quais os obstculos para se
inserir em uma cultura diferente seja pelos costumes, idioma, seja pela forma de
conceber e viver a vida.
Como descendentes de uma cultura de imigrantes italianos, por mais que minha
famlia nuclear e extensa tentassem ser cidados da comunidade brasileira em que
se instalaram, ainda eram considerados, inevitavelmente, os diferentes, ora porque
eram vistos pelas suas especificidades, por exemplo, aspectos fsicos (tom de pele,
cor de olhos, forma de vestir-se) forma de se comunicar, hbitos e costumes
diferenciados, ora porque eles prprios se tornavam diferentes, mantendo sua
identidade, para no abandonar as razes, ainda l na Itlia to veneradas pelos
meus pais e avs, em que a saudade e a constante vontade de um dia retornar
marcavam uma presena intensamente viva.
Os fatos decorrentes de minha transgeracionalidade foram estmulos e bases
para decidir sobre alguns caminhos que iria percorrer em minha vida. Desde a
infncia era reiterada constantemente a importncia do aprender no seu sentido mais
amplo, tanto no que se refere aprendizagem formal quanto informal. Aprendi a ler o
jornal e a assistir o reprter Esso, noticirio apresentado na poca pela televiso,
antes mesmo de ingressar na escola, talvez por terem sido estes os estmulos
utilizados pelos meus pais e, especialmente, pela minha av materna para aprender o
idioma portugus, aperfeioar sua pouca escolaridade e ao mesmo tempo estar

12
acompanhando os acontecimentos deste Pas e do resto do mundo, principalmente o
que acontecia nos pases da Europa.
As histrias de vida e as crenas das pessoas vo sendo compostas com base
nos entendimentos, sentimentos e aprendizagens das suas experincias somadas s
suas decises sobre o que fazer com elas enquanto ser humano que interage no
mundo. Assim, at chegar ao programa de Ps-Graduao em Educao, a trajetria
percorrida foi uma espcie de assentamento dos pilares que serviriam, mais tarde,
construo de um projeto que viesse a se tornar vivel e real.
Um dos pilares, significativos no desenrolar de minha histria foi quando decidi
cursar, aps a concluso do primeiro grau, o curso de Habilitao ao Magistrio,
assim chamado aps a reforma de ensino, antes denominado de Curso Normal.
Desde aquela poca me chamavam a ateno os diversos comportamentos
manifestados pelos indivduos frente a determinadas situaes de vida nos contextos
onde interagiam, bem como a complexidade de seus significados.
Buscava compreender: as manifestaes dos alunos, demonstradas pelos seus
comportamentos individuais no contexto familiar, escolar e da comunidade; as
crenas e valores expressados pelas atitudes nos grupos sociais; os fatores que
favoreciam e os que dificultavam a expanso da aprendizagem para resolver
situaes de vida como aquelas relacionadas educao na escola; quais os motivos
que levavam alguns alunos a se destacar pelas suas dificuldades e aspectos
comportamentais pouco adaptados e outros por uma capacidade peculiar no
processo de aprendizagem.
Foram especialmente as questes acima apontadas que me influenciaram e me
conduziram, aps a concluso do Curso de Magistrio, a querer ampliar os
conhecimentos sobre as situaes singulares das pessoas e suas interaes sociais
nos diversos contextos da sociedade.

13
Cursei a Faculdade Servio Social na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul - PUCRS - com o objetivo de encontrar conhecimentos especficos que
me instrumentalizassem para uma compreenso e um agir frente s situaes
adversas vividas pelas pessoas em interao com os seus contextos sociais e, como
estas desenvolviam alternativas e estratgias de solues de problemas, no mbito
individual, familiar e social, a partir de suas prprias potencialidades e influncias
contextuais e culturais.
Por exigncia curricular, realizei diversos estgios que tinham por finalidade
oferecer ao graduando uma noo bsica de alguns campos facultados pelo exerccio
da profisso e proporcionar subsdios ao aluno para decidir sobre a realizao do
estgio prtico que transcorreria durante quatro semestres. Para cumprir os
requisitos, tive contato com a rea organizacional, sade e sade mental, judiciria,
assistencial e escolar.
Terminado o estgio prtico, o trabalho de concluso do curso de graduao foi o
resultado de dois anos de desenvolvimento de um projeto de atendimento individual e
familiar em uma escola especial para deficientes mentais, mantida pela APAE de uma
cidade do interior do Estado. Este trabalho denominado - O Diagnstico e o
Tratamento das Relaes Familiares (1979) - enfocava a influncia dos fatores
biolgicos, psicolgicos, pedaggicos e sociais no comportamento e desenvolvimento
daquelas crianas, bem como de suas famlias, portanto englobava o atendimento
pessoa, famlia e a escola.
Aps completar o curso superior, em 1980, e convicta de que deveria continuar
aprofundando meu saber, ingressei em dois cursos de especializao oferecidos pela
PUCRS, o primeiro em Servio Social Psiquitrico e o segundo em Orientao
Familiar, tornando-me especialista na rea da sade mental. Neste perodo fui
admitida no meu primeiro emprego, como funcionria da empresa Aos Finos Piratini
S/A, que havia me contratado, anteriormente como estagiria e permitido minha

14
cedncia para realizar as atividades curriculares de estgio na escola especial antes
mencionada.
Na empresa, marco do incio da minha carreira profissional, realizava o
atendimento psicossocial dos funcionrios e seus dependentes, desenvolvia
programas de atendimento e preveno sobre adies em especial o abuso do lcool,
superviso de uma escola de educao infantil mantida pela empresa e programas de
atendimento sade mental, dentre outros. Tambm tive a oportunidade de exercer o
cargo de superviso do Departamento do Servio Social e mais tarde o do Servio de
Sade da empresa. Concomitante a essas atividades desenvolvidas na empresa, fui
eleita pela comunidade, por dois mandatos consecutivos, vice-presidente e,
posteriormente, presidente da APAE do municpio de Charqueadas, onde se
localizava a empresa.
Dando continuidade ao meu trabalho na rea organizacional, fui admitida, tempos
depois, na Fundao Gerdau, para o cargo de coordenadora no desenvolvimento dos
programas educativos e preventivos relacionados ao atendimento dos funcionrios e
seus dependentes (familiares), tais como programas de puericultura, programas para
gestantes, programas de sade e sade mental, orientao familiar, dentre outros.
Retirei-me do trabalho organizacional, em que tive um vasto aprendizado, e
ingressei, atravs de concurso pblico em 1992, como tcnica no quadro funcional da
FADERS, na poca chamada de Fundao de Atendimento para Pessoas Portadoras
de Deficincia e Pessoas Portadoras de Superdotao, onde permaneo at a
presente data. Novamente, estava trabalhando diretamente com pessoas com
necessidades educacionais especiais.
No decorrer das minhas atividades profissionais nesta instituio, novamente fui
em busca de novos conhecimentos sobre as relaes individuais e familiares. Neste
sentido realizei, durante trs anos, o curso de formao - Terapia Familiar e Casal na abordagem sistmica que me habilitou como profissional da rea da sade mental

15
a diagnosticar e atender famlias. Os cursos de especializao - Interao Pais/Bebs
e Atendimento Individual Sistmico tambm fizeram parte de minha formao
acadmica nessa poca. Aps o conhecimento terico-prtico, adquirido at ento,
passei tambm a trabalhar em clnica privada.
Ainda movida pelos meus pilares de sustentao e o desejo de conhecer cada
vez mais determinados processos humanos, fui atrada pela Cincia Cognitiva e, em
2002, realizei uma especializao em Terapia Cognitiva, no Departamento Legal de
Medicina e Psiquiatria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul Centro Luis
Guedes - UFRGS com o objetivo de compreender como as aprendizagens dos
indivduos transformam-se em determinadas crenas que repercutem nos aspectos
biolgicos, psicolgicas e sociais da pessoa.
Desde 1996, desenvolvo minha prtica profissional, como tcnica na equipe do
Centro

de

Desenvolvimento,

Estudos

Pesquisas

nas

Altas

Habilidades/Superdotao - CEDEPAH, um dos Centros da Fundao de Articulao

e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para as Pessoas Portadoras de Deficincias
e de Altas Habilidades no Rio Grande do Sul FADERS assim denominada, a partir
do decreto estadual 39678 de 1999 e da Lei 11.666 de 2001. o rgo do Estado
responsvel pela coordenao e articulao das polticas pblicas, tendo por
competncias o atendimento direto, a capacitao e a pesquisa para estes
segmentos da populao.
As principais atribuies profissionais que realizo so: processo de identificao
das Altas Habilidades/Superdotao com crianas, adolescentes, incluindo a
participao das famlias e escolas; sensibilizao na comunidade em relao ao
tema; desenvolvimento e implantao do programa de polticas pblicas de
atendimento educacional das Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) no Estado; e
cursos de capacitao na rea das AH/SD para professores e demais profissionais.

16
Considerando a importncia dos movimentos sociais na luta pelos direitos do
exerccio pleno da cidadania das pessoas com Altas Habilidades/Superdotao,
trabalho como voluntria,sendo membro do Conselho Tcnico da Associao Gacha
de Apoio s Altas Habilidades/Superdotao AGAAHSD e scia fundadora do
Conselho Brasileiro de Superdotao sediado em Braslia.
Os questionamentos que me fazia sobre os comportamentos humanos, seus
dilemas e as conseqncias sobre a qualidade de vida, tanto individual como social,
foram os motivos que me impulsionaram, em diversos momentos, a aprimorar os
instrumentos a serem utilizados na minha atuao profissional concretizada pelo
processo de ajuda psicossocial aos sujeitos e seus contextos. Dessa forma me tornei
uma profissional, especialista do saber e do fazer na rea da sade mental e
educacional.
No exerccio de minhas atividades profissionais no CEDEPAH/FADERS e clnica
privada, foram surgindo indagaes que me desafiaram a encontrar novas respostas.
As razes que me levaram, durante toda a minha trajetria, a realizar estudos de
formao terico-prtica mantiveram-se, em sua essncia, as mesmas ao longo do
tempo: - tentar buscar a compreenso e alternativas de ao para determinadas
demandas -. A questo pela qual decidi realizar a Ps-Graduao em Educao,
curso de mestrado, se caracterizou por uma motivao comum s anteriores: tentar
explicar atravs de um estudo, um determinado fenmeno humano.
possvel que esta busca da compreenso dos fatos humanos tenha iniciado
desde tenra idade com meus antepassados, atravs da informao e o
esclarecimento procurados nos meios de comunicao com a finalidade de aprender
e decifrar os acontecimentos e suas razes. Por serem imigrantes, tiveram de traar
incansveis planos estratgicos com o objetivo de solucionar problemas relacionados
adaptao, sobrevivncia e sucesso em uma terra desconhecida.

17
Portanto, a imagem que me vem mente sobre o ato de pesquisar de um
sujeito partindo com sua expedio, munido de alguns conhecimentos prvios e um
mapa para adentrar e explorar um territrio pouco conhecido com o objetivo de
encontrar respostas que possam desvelar e indicar caminhos ainda pouco
percorridos.
1.2 O Problema de Pesquisa
Como membro da equipe tcnica do CEDEPAH/FADERS, exercendo minha
prtica profissional como especialista na rea da sade mental e educacional, tanto
no Centro como na clnica privada, tenho recebido famlias com as respectivas
demandas de atendimento: orientaes quanto s funes parentais na educao dos
filhos;

orientaes

relacionadas

etapas

do

desenvolvimento

da

criana/adolescente que demonstra um comportamento diferente quando comparadas

s de mesma faixa etria; solicitao de identificao dos indicadores de Altas
Habilidades/Superdotao e orientao de como proceder com a escola e suas
metodologias de ensino e aprendizagem.
A demanda acima referida tem sido a de maior freqncia nos dois tipos de
servio, tanto pblico quanto privado. No entanto, tem ocorrido um aumento gradativo
da procura das famlias e/ou encaminhamentos de profissionais da sade e das
escolas, para identificao das Altas Habilidades/Superdotao de crianas com
diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade TDAH ou com
hiptese diagnstica sobre o transtorno.
As manifestaes mais comuns expressas pelas famlias na entrevista inicial
sobre seus filhos so: apresentam inquietudes; se aborrecem com a rotina; ficam
entediados com a escola; resistem em cumprir regras; esto sempre viajando ou
sonhando acordadas, a cabea no mundo da lua; no gostam de ler um livro inteiro
s o que interessa; perguntam muito; so muito inteligentes e criativos, mas seu
desempenho escolar no bom; esto freqentemente desatentos; esquecidos de

18
suas responsabilidades, material e objetos; dificuldades em tolerar frustraes; e
dificuldades nos relacionamentos sociais, dentre outros.
Esses comportamentos citados pelas famlias correspondem em muitos casos,
de acordo com a literatura a ser comentada com maior profundidade mais adiante, s
caractersticas das Altas Habilidades/Superdotao e s do Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade, o que significa no ser incomum encontr-las nas AH/SD e
no TDAH.
Essas solicitaes para identificar as Altas Habilidades/Superdotao dessas
crianas, supostamente com um transtorno associado, confirmado ou em processo de
finalizao, se colocaram como um desafio complexo, considerando que nem o
CEDEPAH/FADERS em sua histria tcnica, nem seus profissionais, dentre eles eu,
tnhamos respostas de como proceder nesses casos.
Barkley (2002), ao se referir importncia de a famlia buscar uma avaliao
profissional e atendimento para o Transtorno de Dficit de Ateno /Hiperatividade,
destaca que poder ser com profissionais da sade como: o assistente social,
neurologista peditrico, pediatra, psiclogo, clnico da famlia, educadores ou outro
profissional da sade mental. Ainda Barkley (2002, p.132) destaca nesses casos que:
O profissional dever saber o mximo sobre TDAH, possuir uma literatura
cientfica substanciosa sobre o tema, devendo a famlia manter um
relacionamento teraputico periodicamente com estes profissionais que
sejam especializados na rea como: o assistente social, ou psiclogo, ou
mdico. A criana ou adolescente necessita de um acompanhamento
mdico, especialmente em funo da medicao.

O pesquisador Phelan (2005, p. 80) concorda com Barkley (2002), ao insistir na

defesa da importncia de que a famlia e a criana sejam atendidos para avaliao do
TDAH e atendimento teraputico por profissional da rea da sade mental, que seja
conhecedor do assunto e tenha competncia para lidar com esta questo to
complexa, que pode ser psiquiatra, assistente social ou psiclogo, desde que sejam
especializados.

19
A partir da constatao da complexidade desta temtica e que no havia muito
que oferecer para aquelas famlias e seus filhos que expressavam um pedido de
ajuda atravs das frases estamos desesperados; no sabemos mais o que fazer,
relatando histrias de vida permeadas pelas dificuldades sociais, psicolgicas e
pedaggicas, tanto na famlia como na escola e comunidade, resolvi concretizar um
estudo partindo da seguinte questo:
Quais caractersticas de comportamento so semelhantes e quais so
diferentes em Altas Habilidades/Superdotao e em Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade?
Tanto

as

Altas

Habilidades

como

Transtorno

do

Dficit

de

Ateno/Hiperatividade so dois temas que interferem na escola, principalmente

pelos efeitos que podem ocasionar quando estas caractersticas no so
devidamente reconhecidas, trazendo prejuzos que podero afetar o aluno no seu
desempenho cognitivo, emocional e social, na escola, na famlia e com seus pares.
O problema do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) no
o fato de a criana no ter habilidades para lidar com seus impulsos e desateno,
no controlar suas emoes e de agir antes de pensar, diz Goldstein (2003), mas da
incapacidade da criana e/ou adolescente em satisfazer as demandas impostas pelo
mundo exterior. Nossa cultura valoriza as crianas que permanecem calmamente
sentadas, so cordatas, prestam ateno, planejam e conseguem atingir seus
objetivos.
Essas expectativas no so somente para os que possuem o Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade, mas para as crianas que tm Altas Habilidades
/Superdotao, devido s dificuldades relativas ao processo de identificao deste
sujeito, a utilizao de metodologias de ensino e aprendizagem no inclusivas que
no

atendem

necessidades

educacionais

especiais

destes

alunos

e,

20
fundamentalmente, pelo despreparo e deficincia na formao dos professores para
lidarem com esta diversidade na sala de aula.
Tanto os estudos na rea das Altas Habilidades/Superdotao de Landau (2002),
Moon (2002) e Vieira (2005) como na dos Transtornos de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, conforme Rohde et al (2003), alertam para que as intervenes sobre
estas questes sejam equacionadas o mais cedo possvel para minimizar o impacto
das conseqncias negativas que a falta de identificao e atendimento poder trazer
para a vida destas crianas, famlias e escolas. Cabe ressaltar que a estimativa de
alunos com Altas Habilidades/Superdotao e alunos com Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade tem sido um universo relevante que est presente no dia a dia
das famlias e escolas, principalmente no ensino fundamental.
A Organizao Mundial da Sade estima que um ndice de 3% a 5% da
populao brasileira apresenta indicadores de Altas Habilidades/Superdotao
(AH/SD). A Associao Gacha de Apoio s Altas Habilidades/Superdotao AGAAHSD - realizou em 2001, nas escolas pblicas e privadas da Regio
Metropolitana de Porto Alegre, um estudo de prevalncia em que foi encontrado um
ndice de 7,78% da populao de alunos da 7 e 8 srie do ensino fundamental com
indicadores de Altas Habilidades/Superdotao, incluindo rea acadmica e
produtivo-criativo.
O DSM-IV estima que 5% a 13% das crianas em idade escolar apresentam o
Transtorno de Dficit de Ateno / Hiperatividade (TDAH). Isto significa que h um
contingente bastante significativo de pessoas que apresentam este transtorno.
Segundo Barkley (2002, p.103), existem variados graus do transtorno na populao
com TDAH, ou seja, leve ou limtrofe, moderado ou severo.
Rohde et al (2003) destacam que encontraram em seus estudos (1999) que o
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) acomete cerca de 3% a 6%
das crianas, embora seja encontrada variao nos ndices, pois depende muito dos

21
critrios que foram utilizados na realizao de determinado estudo. Ressaltam que as
pesquisas que mais contriburam para ampliar o conhecimento sobre o Transtorno
Dficit de Ateno e Hiperatividade, provm das investigaes realizadas na
populao de idade escolar de ensino fundamental.
A taxa de prevalncia encontrada por Guardiola et al (2000) foi de 18% utilizando
os

critrios

diagnsticos

do

DSM-IV;

3,5%

considerando

os

critrios

neuropsicolgicos e 3,9% considerando a persistncia motora.

As pesquisas indicam que crianas com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade correm um risco de fracasso escolar duas a trs vezes maior do que
crianas sem o transtorno.O fracasso contnuo reverte para uma desvinculao cada
vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a no ser que ele encontre, no
sistema educacional, respostas adequadas s suas necessidades educacionais
(BARKLEY, 2002; ROHED, 2003; GOLDSTEIN, 2003).
Nos alunos com indicadores de Altas Habilidades/Superdotao, encontramos o
paradoxo do fracasso escolar, como tambm determinadas instabilidades, evidencia
Benito (1999). A dissincronia do desenvolvimento cognitivo, motor, emocional e social
do aluno com superdotao poder ser fonte de diversos problemas o que no
significa ser considerado como uma conduta patolgica. Para Benito, os alunos
superdotados podem sofrer como qualquer outra criana de distintos transtornos que
os impedem de um rendimento acadmico adequado e um desenvolvimento social e
emocional ajustado.
Embora seja encontrada uma vasta literatura sobre a definio e educao dos
alunos superdotados, destaca Benito (1999), as pesquisas sobre superdotados com
transtornos associados so muito escassas, referindo-se ao Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade como uma delas. Portanto, conhecer as caractersticas
destes alunos de suma importncia, porque possibilitar aos profissionais dirigir
rapidamente a interveno nos contextos que do significado ao problema do aluno,

22
proporcionando, assim, os dispositivos educativos mais favorveis para ajudar a
criana.
Para Moon (2002), crianas superdotadas com Transtorno de Dficit de Ateno
e Hiperatividade apresentam maior risco de terem dificuldades em relao ao
ajustamento social e emocional. Estes riscos, assinala a autora, esto diretamente
relacionados dificuldade de identificao da criana superdotada com Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade, imaturidade emocional, rejeio pelos seus
pares, estresse familiar e estresse escolar.
No sentido de entender melhor o que se passa com a criana Superdotada (SD) e
com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), Moon (2002, p. 193)
enfatiza que esta no uma tarefa fcil, pois poucas pesquisas empricas tm
examinado esta questo singular, isto , a ocorrncia simultnea do Transtorno de
Dficit de Ateno e a Superdotao.
Com base nos aspectos apresentados, pretendemos desenvolver uma
investigao que se caracteriza por um estudo qualitativo com abordagem de estudo
de caso, tendo em vista a complexidade do tema, com crianas na faixa etria mnima
de sete e mxima de treze anos, alunos que freqentam a escola regular, cujas
famlias buscam a identificao das Altas Habilidades e que apresentem diagnstico
de TDAH ou hiptese diagnstica do transtorno, tanto no CEDEPAH/FADERS como
na clnica privada.
1.3. Objetivos da Investigao
O objetivo principal deste estudo investigar as semelhanas e diferenas entre
as caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) e as caractersticas do
Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), atravs de entrevistas,
questionrios e instrumentos aplicados ao aluno, pais, professor e outros profissionais
envolvidos no atendimento.

23
Cabe esclarecer que (apud LAROUSSE, 1999, p. 5314) a definio de
Semelhana a qualidade de semelhante que significa: que tem semelhana com
outrem ou outra coisa; que da mesma espcie, qualidade, natureza ou forma; que
tem a mesma aparncia ou natureza; anlogo, idntico.
J Diferena (apud LAROUSSE, 1999, p. 1903) o carter que distingue um
ser do outro ser; falta de igualdade ou semelhana; divergncia; distino.
Para fundamentar esta investigao, convidamos alguns tericos para serem
nossos interlocutores neste processo, acompanhando- nos e subsidiando-nos do
incio ao fim desta caminhada, por terem demonstrado relevantes pesquisas na rea
das Altas Habilidades/Superdotao, inteligncia, criatividade, Transtorno de Dficit
de Ateno/Hiperartividade, e Altas Habilidades/Superdotao associados ao
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Antes, porm, discorrermos sobre
alguns aspectos do desenvolvimento humano na faixa etria escolhida para este
estudo sem inteno de nos aprofundarmos.

24
2. REFERENCIAL TERICO
2.1 Alguns Aspectos Tericos sobre Desenvolvimento Humano
Cada fase do desenvolvimento humano se caracteriza pela continuidade e pelas
mudanas no decorrer do ciclo vital, tanto nos aspectos fsicos, como cognitivos,
psicolgicos e sociais. Desta forma, fazemos um breve apanhado sobre alguns
aspectos do desenvolvimento na terceira infncia que focaliza as pessoas entre sete
anos e doze anos que correspondem faixa etria da maioria dos sujeitos deste
estudo.
Na terceira infncia, o desenvolvimento fsico no to rpido quanto o que
ocorre nas fases anteriores. O desenvolvimento motor, neste momento de vida,
ampliado para vrias atividades, envolvendo-se tambm em jogos com regras e
estratgias.
Nos aspectos do desenvolvimento cognitivo, Papalia e Olds (2000) referem que,
diferentemente do que defendia Piaget, as mudanas qualitativas das crianas
pensarem, observadas por outros pesquisadores, podem vir do aprendizado de
pensarem mais logicamente sobre assuntos que conhecem pouco, atravs do
fornecimento de mais informaes do que antes para se tornarem mais capazes de
process-las rapidamente, levando-se em conta o contexto cultural e a orientao que
dada pelos adultos.
Quando o processamento de informaes eficiente, muitos aspectos do
desempenho cognitivo so afetados, dizem Papalia e Olds (2000), ocorrendo uma
melhor capacidade da mente em armazenar e lidar com a informao, melhorando a
recordao e possibilitando um raciocnio mais complexo.
Na terceira infncia, a memria bem mais desenvolvida, pois h um aumento
na capacidade de prestar ateno, podendo se concentrar por mais tempo,

25
focalizando informaes que desejam e que consideram necessrias, deixando de
lado as informaes menos importantes ou irrelevantes. As crianas nesta fase so
capazes de manter por mais tempo na memria bem mais informaes, criando,
inclusive, estratgias de como conseguir lembr-las, identificam por si mesmas
tcnicas mnemnicas (estratgias para lembrar) que podem usar, pois j conhecem
como sua memria funciona.
A memria destacam Papalia e Olds (2000, p. 261), pode ser vista como um
sistema de arquivos que envolvem trs etapas: codificao, armazenamento e
recuperao. As informaes que so codificadas ou recuperadas so mantidas na
memria de operao, como se fosse uma espcie de depsito de curta durao
para as informaes com as quais a pessoa est ativamente trabalhando.
Quando as crianas apresentam uma memria imediata fraca, no porque elas
no sejam capazes de dominar o conceito da informao dada, o que pode ocorrer
que elas no conseguem manter na memria todas as informaes que so
relevantes.
Uma das estratgias mnemnicas de lembrar que Papalia e Olds (2000)
apontam atravs da organizao, isto , capacidade de organizar mentalmente em
agrupamentos ou categorias o que se quer lembrar. Tambm citam outra forma que
a elaborao, estratgia em que as crianas fazem associaes com itens ou
histrias para poderem melhor lembrar.
A linguagem nesta fase da terceira infncia continua em um crescente
desenvolvimento, ampliando o vocabulrio, as habilidades de interpretar e
compreender as comunicaes escritas e orais, como tambm aprimoram a forma de
expressar-se para melhor serem entendidas. Utilizam a leitura para saber dos fatos e
descobrir idias e escrevem para expressar o que pensam, sentem e para se
conectarem com a cultura e o contexto social.

26
Uma das etapas centrais do crescimento, diz Newcomb (1999), o
desenvolvimento de um senso do eu (self), isto , um senso de quem se e como
este eu se coloca na sociedade. No perodo entre a infncia e a adolescncia, as
crianas constroem um senso cada vez maior sobre quem elas so.
Newcomb (1999, p. 309 - 310) destaca que as crianas so capazes de
estabelecer seu autoconceito, nveis de auto-estima e atingir certos padres de
autocontrole, definindo
autoconceito como um conjunto de idias sobre si prprio que descritivo e
no implica julgamento; auto-estima como sendo os valores positivos ou
negativos em que as crianas julgam seus atributos e autocontrole a
capacidade de regular e controlar o prprio comportamento de maneira que
levam em conta as necessidades e sentimentos das outras pessoas e, ao
mesmo tempo, se conformam aos padres da sociedade e cultura em que
vivem.

A auto-estima, de acordo com Papalia e Olds (1999, p.283), ou valor prprio

geral, um importante ingrediente da personalidade que ao ser julgada de forma
positiva pela criana, demonstrada atravs dos comportamentos: autoconfiana,
independncia, aceita desafios, se adapta com facilidades s mudanas, tolera as
frustraes, tem perseverana em relao s metas e sabe lidar com crticas.
Segundo Erikson (1982, apud PAPALIA e OLDS, 1999 p. 283), o que define a
auto-estima a opinio da criana sobre sua capacidade para o trabalho produtivo: a
questo a ser resolvida na terceira infncia produtividade versus inferioridade. O
resultado da resoluo desta crise a competncia, ou seja, uma viso do eu como
capaz de dominar habilidades e completar tarefas.
neste perodo em que elas so cada vez mais capazes de definir seu
autoconceito e auto-estima bem como desenvolver autocontrole e as relaes sociais
com seus pares. Apresentam capacidade de como utilizar seu tempo e a ter
responsabilidades de realizar suas tarefas escolares na escola e em casa.

27
As crianas nesta idade escolar que desenvolvem uma auto-avaliao global
de si mesmas, destaca Helen Bee (2003), na maioria das vezes nos referimos como
auto-estima, o que no representa a soma de todas as avaliaes separadas que a
criana faz de suas habilidades em diferentes reas. Para Harter (1998, apud HELEN
BEE, 2003), os padres de avaliao da auto-estima no so os mesmos para todas
as crianas. O segredo da auto-estima o tamanho da discrepncia entre aquilo que
a criana deseja e aquilo que acha que conseguiu.
Cabe lembrar a influncia que desempenha o papel da cultura nesta perspectiva,
valorizando determinadas habilidades ou qualidades como habilidades intelectuais,
destreza nos esportes, dentre outras reas. Alm dos aspectos culturais, outra grande
influncia sobre a auto-estima de uma criana, de acordo com Harter (1998, apud
HELEN BEE, 2003, p. 331), o sentimento global de apoio que ela experincia nas
pessoas importantes que a cercam, em especial os pais e amigos.
Desse modo, importante destacarmos a importncia do papel da famlia, da
escola e da cultura como fatores que exercem fortes influncias no desenvolvimento
das habilidades, que so valorizadas pela criana, ao oferecerem apoio, estmulos e
situaes favorveis para que a criana desenvolva, cada vez mais, suas
potencialidades e seja capaz de transform-las no meio social, atravs de um
desempenho em que ela prpria emita um alto valor.
A terceira infncia uma etapa em que vai ocorrendo a conquista cada vez maior
do autocontrole e auto-regulao em que os pais ainda supervisionam o manejo da
disciplina e dos comportamentos, mas as crianas que vo tomando as decises,
aprendendo a se automonitorar. O autocontrole um dos componentes fundamentais
para manter e desenvolver relaes sociais satisfatrias. De acordo com Newcomb
(1999), uma forma de mesur-lo identificar na criana sua capacidade de adiar uma
gratificao imediata de um desejo. Assim, quanto mais ela se dispe e capaz de
retardar a gratificao, mais responsvel e madura do que outras crianas ela ser.

28
Na perspectiva de Bronfenbrenner (1979 apud NEWCOMB, 1999), entender o
desenvolvimento da criana tambm corresponde cada vez mais estudar a
socializao em um contexto social mais amplo para alm dos indivduos, famlia e
escola, incluindo as relaes com os pares, isto , crianas que ficam juntas na
escola ou em seus bairros. Estas relaes contribuem de maneira singular no
desenvolvimento da personalidade, valores, atitudes e comportamento social da
criana. A convivncia nestes grupos oportuniza a elas aprender habilidades sociais
que no podem ser adquiridas da mesma forma no relacionamento com adultos.
Bronfenbrenner (1998, p. 5), destaca que o ambiente ecolgico concebido
como uma srie de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto de
bonecas russas, considerando que no nvel mais interno est o contexto mais
imediato que contm a pessoa em desenvolvimento, podendo ser este ambiente mais
prximo a casa ou a sala de aula. Refere ainda, que a capacidade da criana para
aprender pode depender tanto de como ela ensinada como tambm da existncia e
natureza dos laos de relao entre a escola e a famlia.
Compreenderemos o desenvolvimento de uma criana, destaca Helen Bee
(2003), citando Bronfenbrenner, quando entendermos de fato como todos os
elementos dos sistemas complexos como famlia, escola, amigos, cultura e
comunidade interagem para afetar a criana.
Cabe lembrar que considerando que um dos maiores componentes para o
desenvolvimento das relaes com os companheiros o brincar, nesta fase as
brincadeiras tornam-se mais elaboradas, atravs da participao em jogos de
estratgias e regras mais abstratas.
A interao entre os pares, portanto, uma parte central na vida das crianas
nesta etapa de vida, aprendem cada vez mais a cooperar, representar papis,
compartilhar, ser altrustas, colaboram entre si na resoluo de problemas e, por sua

29
vez, a comunicao entre os companheiros torna-se mais eficaz e mais valorizada,
diminuindo a agressividade e os atritos.
Helen Bee (2003, p. 512), ao se referir influncia do grupo de pares, evidencia
que grande parte da experincia em que est baseado o progresso cognitivo da
criana ocorre nas interaes sociais. Nos relacionamentos das crianas, segue a
autora, percebemos que h demandas tanto cognitivas como interativas que tm
conseqncias nicas para o funcionamento social e emocional da criana.
Em relao ao status da criana frente ao grupo, ou seja, bem-aceita ou
rejeitada, Newcomb (1999, p. 370) evidencia que as crianas bem aceitas so
aquelas que demonstram ter competncias e habilidades cognitivas e sociais bem
desenvolvidas, enquanto as rejeitadas so alvo de provocao, brigas e discusses,
agindo com imaturidade, sobressaindo-se pela agressividade e retraimento ,
consideradas crianas menos adaptveis. A autora esclarece que h crianas menos
agressivas que so tambm rejeitadas pelos seus pares, podem, na verdade, ser
bastante submissas e, muito pouco, ou quase nada assertivas sendo vtimas de
assdio crnico de seus companheiros.
Esta etapa do ciclo de vida da criana, terceira infncia, acontece a partir do seu
ingresso no ensino fundamental e vai adquirindo, neste perodo, muitas habilidades
que a auxiliaro a ter mais ou menos xito, destacam Papalia e Olds (2000).
Aprendem a diminuir o tempo de processamento da informao, a aumentar a
capacidade de ateno, a elaborar estratgias para aprender, lembrar e resolver
problemas e a usar a linguagem como uma maneira de demonstrar o quanto sabem
responder, fazer perguntas e discutir sobre idias.
Aps apontarmos alguns aspectos do desenvolvimento da criana, nesta fase de
vida, passamos a discorrer sobre a concepo de Altas Habilidades/Superdotao,
mas antes vamos assinalar os principais mitos que envolvem esta questo na viso

30
de alguns pesquisadores e posteriormente discorrer sobre a conceituao de
inteligncia.
2.2 Altas Habilidades/ Superdotao
2.2.1 Falando sobre Mitos
A superdotao no um tema novo, nem tampouco atual, diz Extremiana
(2000), ele sempre existiu ao longo da histria da humanidade, a questo o
tratamento e a valorizao que este fenmeno tem recebido pelo senso comum,
resultando em crenas sociais e educacionais estereotipadas em torno da pessoa
com Altas Habilidades/Superdotao.
Muitos autores tm se dedicado a este tema, entre eles Winner (1998),
Extremiana (2000) Alencar e Fleith (2001) e Prez (2004), enfatizando o quanto o
conhecimento

do

senso

comum

sobre

significado

das

Altas

Habilidades/Superdotao tem sido um dos fatores que dificultam a identificao e o

atendimento destas pessoas, por parte da famlia e da escola e que, como
conseqncias, estes sujeitos podero apresentar maior risco de prejuzos no seu
desenvolvimento global, incluindo suas potencialidades na rea de interesse.
Estas estereotipias foram sendo tomadas como crenas sociais a partir de
alguns fatores, destacados por Extremiana (2000, p. 115), como o termo em si, a
falta de uma unicidade sobre o conceito de superdotao com pouca clareza, gerando
distores sobre este fenmeno; o desconhecimento de suas caractersticas, ainda
h pouco conhecimento sobre as caractersticas desta pessoa; a confuso com
outros termos, o termo superdotao, muitas vezes confundido com talento,
genialidade, precocidade, excepcionalidade, dentre outros; a atitude de rechao e
preveno, interpelado pelos outros equivocadamente como super-homem;
orientao, marcadamente mercantilista, profissionais especializados que vendem
uma imagem falsa para a sociedade, baseando-se em maneiras de adquirir lucro sem
atender a explicaes terico-cientficas objetivas.

31

Os mitos que mais se evidenciam na rea da educao, de acordo com

Extremiana (2000, p.116), so os superdotados se sobressaem em todas as reas
do desenvolvimento humano, as investigaes tm mostrado que possvel
identificar a superdotao em alunos considerados como fracassados pelos seus
professores, por no apresentarem os comportamentos esperados pela escola e seus
pais -; os superdotados se sobressaem em todas as reas do currculo escolar,
considerar superdotado somente aquele aluno que se sobressai no desempenho
acadmico e no considerar superdotados os alunos que se destacam em outras
reas do saber, o superdotado tem de conseguir excelentes resultados escolares; o
superdotado est sempre muito motivado, o superdotado apresenta uma grande
motivao para a rea ou tarefa que corresponde ao seu interesse, no entanto,
poder estar desmotivado para outros que venham impostos pelos contextos em que
ele interage.
Os estudos realizados por Winner (1998) apontam os mitos que mais tm
dificultado o reconhecimento e o atendimento s pessoas com Altas Habilidades/
Superdotao, como:

a superdotao global - ser superdotado em todas as reas do currculo
escolar; talentosos, porm no so considerados superdotados, somente
aqueles que obtm bons resultados acadmicos. As crianas que manifestam
alta capacidade em msica e artes so talentosos;

quociente de inteligncia excepcional so superdotados aqueles que tem um
QI elevado. Se assim fosse, pessoas de QI baixo no poderiam alcanar nveis
inusitados em algum domnio formal como xadrez, piano dentre outros;

biologia e ambiente a superdotao se deve somente a fatores inatos -. A
superdotao um conjunto de fatores;

os pais organizadores as crianas superdotadas so o produto de pais que
organizam e conduzem seus filhos a alcanar altas metas;

os superdotados destacam-se por sua sade psicolgica xito assegurado,
esto mais ajustados, mais felizes e mais populares. Isto acontece quando

32
estas crianas so aceitas pelos contextos em que esto imersas (famlia,
escola, comunidade);

as crianas com superdotao no necessitam da educao especial estes
alunos necessitam de atendimento como pessoas com necessidades
educacionais

especiais

pelas

suas

caractersticas

especificidade

principalmente com relao questo escolar e as crianas superdotadas

convertem-se em adultos eminentes - o xito da superdotao assegurado se
converter em adultos bem sucedidos muitas crianas superdotadas no se
converteram em adultos de sucesso da mesma forma que adultos bem
sucedidos no so superdotados.
Para que a criana com Altas Habilidades/Superdotao possa ser identificada e
atendida pela escola, famlia e comunidade em suas reais necessidades, de suma
importncia

encontrar

mecanismos

tcnicos

cientficos

que

rompam

desmistifiquem as crenas errneas, sobre ela, que comprometem o seu

desenvolvimento cognitivo, social, emocional e educacional. Portanto, a clareza da
concepo das Altas Habilidades/Superdotao e o conhecimento das suas
caractersticas, fundamentado no princpio da diversidade humana, oferecer uma
fonte de respeito pela singularidade e desenvolvimento desta pessoa.

2. 2. 2 A Concepo de Inteligncia
Antes de discorrermos sobre a concepo das Altas Habilidades/ Superdotao,
examinamos alguns aspectos sobre a definio de inteligncia humana, considerando
que

no

conceito

de

Altas

Habilidades/Superdotao

est

subjacente

uma

compreenso de inteligncia com seus distintos construtos. Tendo em vista a

vinculao

da

definio

de

inteligncia

aos

comportamentos

de

Altas

Habilidades/Superdotao que expomos inicialmente este aporte terico.

A inteligncia humana tem sido objeto de estudo de diversas abordagens
cientficas, resultando, a partir de ento, diferentes conceitos de como interpret-la e

33
aplic-la com relao ao indivduo e sua cultura. Neste sentido, nossa inteno se
divide em dois momentos, o primeiro percorrer alguns aspectos histricos relativos
inteligncia, sem a pretenso de realizar uma anlise profunda sobre um assunto
bastante complexo e o segundo apresentar a escolha dos tericos que embasam
nossa proposio.
A escolha dos tericos convidados foi Robert J. Sternberg e a Teoria Trirquica
da Inteligncia e Howard Gardner e a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Esta escolha
teve por base alguns aspectos como: serem tericos contemporneos que
compreendem

inteligncia

de

uma forma

dinmica;

denominados

como

pesquisadores da cincia cognitiva que possuem uma viso integrativa da

inteligncia; buscam identificar a inteligncia por outras metodologias de avaliao
que no seja a medio de um Quociente de Inteligncia (QI); valorizam os aspectos
do meio social e cultural na concepo de inteligncia, o que reconhecido como
inteligncia em uma cultura pode no ser em outra; apresentam seus modelos como
metodologias para serem utilizadas na educao. Apesar de Sternberg (2000, p. 416)
no apontar os aspectos biolgicos da inteligncia como Gardner, faz referncias
importantes sobre este terico da modularidade, ressaltando o enfoque que Gardner
deu em considerar que [...] as diferentes inteligncias podem ser isoladas medida
que emanam de regies distintas ou de mdulos cerebrais.

2. 2. 3 Aspectos Histricos sobre a Inteligncia

A busca pelos destaques milenar dependendo do ideal de ser humano que
cada sociedade tinha. H dois mil anos, funcionrios do imprio chins aplicavam
exames difceis para examinar quem estaria apto a ingressar nas atividades
burocrticas do imprio. Na Idade Mdia, os lderes da Igreja procuravam estudantes
que fossem estudiosos, sagazes e devotos.

34
Historicamente a origem da medio da inteligncia iniciou com estudos que
buscavam defini-la a partir de dois nveis diferentes: um nvel inferior, as capacidades
psicofsicas (acuidade sensorial, fora fsica e coordenao motora) e nvel superior,
capacidades de julgamento (entendida hoje como as relacionadas ao pensamento).
Francis Galton (1822-1911) bem como seu grande seguidor Clark Wissler (1901)
acreditavam que a inteligncia era uma funo das capacidades psicofsicas, Aps
experimentos mal sucedidos, esta abordagem foi abandonada ressurgindo muitos
anos mais tarde.
Alfred Binet e seu colaborador Theodosius Simon (1857-1911) avaliaram a
inteligncia de forma mais prtica. Binet acreditava que a inteligncia poderia ser
explicada e medida pela capacidade de julgamento, isto , o que a pessoa aprende
dentro de um meio acadmico, e no a partir da acuidade, a fora ou a habilidade
psicofsica. Historicamente, Binet foi considerado o primeiro a realizar o primeiro teste
de inteligncia, um psiclogo que se interessava por crianas e educao, nos
primeiros anos do sculo XX na Frana.
Binet e Simon, para tanto, desenvolveram inicialmente o teste de inteligncia que
realizava comparaes entre a inteligncia de uma criana com outras da mesma
idade cronolgica, assim tentavam determinar a idade mental de cada uma delas - o
nvel mdio de inteligncia para uma pessoa de uma determinada idade. Porm o uso
das idades mentais trazia algumas dificuldades para comparar a inteligncia relativa
quando as idades cronolgicas eram diferentes.
William Stern, em 1912, sugeriu que se medisse a inteligncia usando um
quociente de inteligncia (QI): a razo da idade mental (IM) dividida pela idade
cronolgica (IC), multiplicada por 100. Por vrias razes, os QIs baseados na idade
mental mostraram-se inadequados.

35
Baseado no trabalho de Binet e Simon, Lewis Terman, da Universidade de
Stanford, construiu a verso mais antiga do que veio a ser denominado Escalas de
Inteligncia Stanford-Binet (de 1937), que durante muitos anos foi o teste utilizado
para os testes de inteligncia e ainda bastante usado. No entanto as escalas de
David Wechsler so mais amplamente utilizadas.
As Escalas de Wechsler (WAIS-R; WPPSI; WISCIII (Wechsler Intelligence
Scale for Children) so testes que produzem trs escores: um escore verbal, um
escore de desempenho e um escore global.
Sternberg (2000) evidencia que Binet e Wechsler tinham uma concepo de
inteligncia que ultrapassava o que seus testes mediam. Apesar de Wechsler
acreditar no valor de tentar-se medir a inteligncia no limitava sua concepo de
inteligncia aos resultados dos testes.
A teoria de medio da inteligncia representa apenas uma das diversas
abordagens utilizadas para a pesquisa da mesma. H muitos questionamentos sobre
a questo da inteligncia que deram origem a outras teorias que tentam explic-la.
Muitos estudiosos indagaram se a concentrao das pesquisas deveria focalizar-se
mais na estrutura da inteligncia do que no processo da inteligncia e tambm sobre
a fundamentao da inteligncia, gentica, particularidades da pessoa ou interao
de ambos.
Investigadores como Spearman, Thurstone e Guilford, interessados na estrutura
da inteligncia, representaram os estudos da inteligncia considerando uma anlise
fatorial.
Spearman (1863 1945) concluiu, em seus estudos, que a inteligncia poderia
ser entendida tanto a partir de um nico fator geral que aparece no desempenho de
todas as capacidades mentais como tambm em funo de um conjunto de fatores
especficos, com um desempenho em apenas um teste de capacidade mental,

36
embora esta ltima seja de interesse casual apenas, devido a sua estrita
aplicabilidade. Para este autor, o fator geral que ele definiu como g o que de fato
embasa a compreenso da inteligncia. Considerado como um estudioso purista da
inteligncia, este psiclogo ingls e seus discpulos contemporneos, entre eles
Murray, defendem a tese de uma inteligncia geral.
Thurstone, em seus achados identificou que a inteligncia no se resumia a um
nico fator, mas a sete fatores, que ele chamou de capacidades mentais primrias
(compreenso verbal, fluncia verbal, raciocnio indutivo, visualizao espacial,
nmero, memria, rapidez perspectiva).
Guilford (1967, 1982) apresentou o modelo da estrutura do intelecto e segundo
ele a inteligncia pode ser compreendida a partir de trs dimenses: vrias
operaes, contedos e produtos. Coloca em sua teoria at 150 fatores da mente,
contrapondo-se de maneira contundente ao fator nico de inteligncia.
De acordo com Sternberg (2000), a grande contribuio desse terico foi sugerir
que deveriam considerar vrios tipos de operaes mentais, de contedos e de
produtos nas concepes e avaliaes da inteligncia. Guilford, assim como
Thurstone, foram considerados pesquisadores que embasaram seus achados a partir
de uma concepo pluralista da inteligncia, explicando-a como tendo muitos
componentes dissociveis.
Muitos estudiosos ficaram bastante intrigados com as limitaes da maneira
tradicional de pensar sobre a inteligncia. Neste sentido, destacamos dentre eles
Robert Sternberg propondo a teoria Trirquica da Inteligncia com suas implicaes
prticas e Howard Gardner propondo a teoria das Inteligncias Mltiplas. Dois
tericos integrantes do grupo dos estudiosos contemporneos que compartilham de
uma abordagem mais integrativa da inteligncia,

37
2. 2. 4 Inteligncia com Sternberg e Gardner
Sternberg (2000), define que os vrios aspectos da inteligncia funcionam de
acordo com sua Teoria Trirquica da inteligncia humana. Segundo ele tri
representa trs e rquica governada. A inteligncia compreende trs aspectos que
esto relacionados com: o mundo interno na pessoa; com a experincia e com o
mundo externo.
Segundo Robert Sternberg (2000 p. 46):
A inteligncia compreende capacidades analticas, criativas e prticas. No
pensamento analtico tentamos resolver problemas conhecidos, usando
estratgias que manipulem os elementos de um problema ou as relaes
entre os elementos (p.ex. comparar, analisar, avaliar); no pensamento
criativo, tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam
ponderar o problema e seus elementos em uma nova maneira (p.ex.
inventar, criar, planejar); no pensamento prtico, tentamos resolver
problemas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos (p.ex.
aplicar ,usar e utilizar).

Esses trs aspectos da inteligncia esto inter-relacionados: o pensamento

analtico o responsvel por resolver os problemas, avaliando, comparando e
julgando o problema; o pensamento criativo necessrio para buscar e formular
novas idias diante do problema e o pensamento prtico o resultado da soluo
encontrada com a anlise e a criao das novas alternativas de ao para serem
executadas de maneira eficiente na vida cotidiana. Benito (1999), concordando com
as idias de Sternberg (2000), enfatiza que a escola tem se preocupado em utilizar
somente o pensamento analtico.
Sternberg (2000) aponta que fundamental a contextualizao da inteligncia,
isto , de que lugar estamos falando, e exemplifica referindo que na cultura norteamericana a rapidez mental est associada inteligncia. Dizer que algum rpido
significa ser inteligente, tanto isto faz sentido que os testes de inteligncia so
cronometrados pelo aplicador. Entretanto, em outras culturas, a rapidez no assim
to valorizada e ser inteligente pode ser exatamente o contrrio, isto , a inteligncia

38
est no fato de examinar o problema com cautela, para encontrar a melhor resposta
sem ser precipitado pela velocidade mental.
Newcomb (1999) afirma que os testes de QI no medem todas as capacidades
dos indivduos, destacando que os mesmos no conseguem mensurar componentes,
por exemplo, da teoria trirquica de inteligncia de Sternberg, quanto capacidade
das crianas em aprender com a experincia e se adaptar a novos ambientes e, lana
a prerrogativa que precisamos olhar alm dos testes de QI e considerar fatores como
a motivao e expectativas como elementos fundamentais. Para esta autora, o
aproveitamento em geral na escola no depende da capacidade das pessoas mas de
sua motivao, habilidades e suas reaes emocionais diante da escola e de outras
situaes de desempenho.
Para Sternberg, de acordo com o que destaca Helen Bee (2003), o problema
no apenas que os testes-padro de QI no medem as trs inteligncias apontadas
em sua teoria, mas para ele o mundo alm das paredes da escola, portanto a
inteligncia criativa e a inteligncia prtica podem ser to ou mais importantes e
necessrias do que somente as habilidades da inteligncia analtica medidas nos
testes de QI e to valorizadas pela escola.
Howard Gardner (2000), professor adjunto de neurologia da Universidade de
Harvard, contrapondo-se aplicao dos testes psicomtricos de inteligncia destaca
que a mesma importante demais para ser deixada nas mos daqueles que testam a
inteligncia. Refere que nos ltimos cinqenta anos o conhecimento da mente e do
crebro tem avanado, sendo hoje a estrutura mental entendida como uma
composio de vrios mdulos ou faculdades. possvel reconhecer o crebro como
sendo um rgo altamente diferenciado, que abriga um nmero indefinido de
capacidades intelectuais, algumas das quais ainda necessitam ser elucidadas.
Esse autor evidencia sua preferncia em melhor conceituar o intelecto humano
do que pensar em mensurao, destacando esta ltima como uma forma tradicional e
convencional de entender a inteligncia. Ressalta que, desde a poca de Binet,

39
primeiros anos do sculo XX, os testes de inteligncia so testes que visam aferir
principalmente a memria verbal, o raciocnio verbal, o raciocnio numrico, a
apreciao de seqncias lgicas.
Gardner (2000, p. 34) afirma que o estudo da inteligncia no um campo
privilegiado dos psiclogos, questionando se realmente um dia os psiclogos foram
donos deste campo. Para tanto, sugere que outras reas devem se integrar a esta
investigao, pois considera a inteligncia uma questo filosfica profunda que exige
o envolvimento de outras reas de estudo.
Para esse grande pesquisador contemporneo (2000, p. 47), que concebe a
mente de forma modular, a inteligncia definida como [...] um potencial
biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural
para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. A
partir de sua concepo de modularidade, props expandir o termo inteligncia com a
finalidade de abranger muitas capacidades at ento analisadas fora de seu escopo.
A inteligncia, considera Gardner (2000) no so objetos que podem ser vistos
nem contados, so potenciais -neurais presumivelmente- que podero ser ativados
ou no dependendo dos valores de determinada cultura, das oportunidades
oferecidas por esta cultura e das decises pessoais do indivduo bem como a
influncia da famlia e seus professores.
Pluralizou e expandiu o termo inteligncia, propondo a Teoria das Inteligncias
Mltiplas que descreveu como uma nova definio da cognio humana, expondo um
conjunto de critrios baseados nas cincias biolgicas, na anlise lgica (codificao
de smbolos), na psicologia do desenvolvimento e das pesquisas provenientes da
psicologia experimental.
Gardner

(2000)

considera

oito

inteligncias

distintas,

relativamente

independentes, que apresentaremos em uma breve sntese, o que representa cada

40
uma delas: a inteligncia lingstica capacidade para manipular diferentes reas da
linguagem,

envolve sensibilidade para a lngua falada e escrita, a habilidade de

aprender lnguas e a capacidade de usar a lngua para atingir certos resultados; a

lgico-matemtica - capacidade de resolver problemas atravs de clculos numricos
e do pensamento lgico, analisar problemas com lgica, de realizar operaes
matemticas e investigar questes cientificamente, capacidade de lidar com longas
cadeias de

raciocnio, os matemticos, os lgicos e os cientistas exploram a

inteligncia lgica matemtica; a inteligncia musical - habilidade na atuao, na

composio e na apreciao de padres musicais; inteligncia musical aquela que
possibilita a compreenso, discriminao, percepo, expresso e transformao das
formas musicais (ritmo, tom, melodia, timbre dos sons); a inteligncia corporalcinestsica -

potencial para usar o corpo ou partes do mesmo para resolver

problemas ou elaborar produtos. Capacidade de controlar os movimentos do prprio

corpo, assim como manipular objetos com muita habilidade: danarinos, atores,
atletas utilizam em primeiro plano esta inteligncia; importante esta forma de
inteligncia para artesos, cirurgies, cientistas, mecnicos e outros profissionais de
orientao tcnica; a inteligncia espacial - tem o potencial de reconhecer e manipular
os padres do espao, compreendendo, visualizando e representando graficamente
idias visuais ou espaciais, capacidade de perceber o mundo viso espacial
inteligncia usada pelos navegadores e pilotos; utilizada pelos escultores, jogadores
de xadrez, artistas grficos ou arquitetos (padres de rea mais confinados); a
inteligncia interpessoal - capacidade para entender as intenes, as motivaes e os
desejos do prximo, e

conseqentemente, de trabalhar de modo eficiente com

terceiros, a capacidade de reconhecer e lidar com seus sentimentos enquanto eles

esto ocorrendo, esta habilidade tambm atende pelo nome de autoconhecimento, o
ponto de partida do crescimento e da implementao de mudanas; seus
componentes centrais so: autopercepo de seus sentimentos, discriminao das
prprias emoes e conhecimento das foras e fraquezas pessoais; a inteligncia
intrapessoal - capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual de
trabalho eficiente incluindo a os prprios desejos, medos e capacidades e de usar
estas informaes com eficincia para regular a prpria vida; sublinha sua origem na

41
vida emocional da pessoa e sua longa aliana com fatores afetivos; e a inteligncia
naturalista - conhecimento do mundo vivo, um naturalista demonstra grande
experincia no reconhecimento e na classificao de numerosas espcies flora e
fauna de seu meio ambiente, apresenta uma capacidade para reconhecer e
distinguir membros de uma mesma espcie, reconhecer a existncia de outras
espcies prximas e mapear as relaes, formal ou informalmente, entre as vrias
espcies.
Em todas essas inteligncias, Gardner (2000) no deixa de considerar as facetas
afetivas de cada inteligncia, no restringindo apenas a interpessoal e a intrapessoal,
como o fez nos primeiros estudos (1983) sobre as inteligncias mltiplas.
Apesar de recebermos essas inteligncias como parte de nossa herana
gentica, Gardner (2000) afirma que no h duas pessoas que tenham exatamente
as mesmas inteligncias nas mesmas combinaes, pois as inteligncias vm da
combinao dos fatores hereditrios do indivduo com as condies de vida numa
cultura especfica e numa determinada era. Segundo ele, as pessoas no so iguais,
nem as inteligncias.
Uma das suas observaes (2000, p. 144.) que, em todas as culturas, h
algumas crianas que se sobressaem em determinadas atividades, aprendem mais
cedo do que outras da mesma idade a falar, cantar, memorizar, dominar e vencer
jogos fsicos ou cerebrais, se orientar em terreno desconhecido e assim por diante.
Estas crianas que apresentam destaques, o autor considera que tm talento ou so
bem-dotadas e, quando so precoces, mostrando um desempenho adulto, so
prodgios.
2. 2. 5 Concepo das Altas Habilidades/Superdotao
No Brasil, o atendimento a este grupo de pessoas iniciou em 1929 com Helena
Antipoff em Minas Gerais, precursora deste trabalho no Pas. Desenvolveu projetos e

42
estudos sobre Altas Habilidades/Superdotao e fomentou programas de pesquisa na
rea da Educao em relao a este tema. Como podemos observar, esta questo,
no Brasil, vem sendo estudada j faz um bom tempo no sentido de ampliar o
conhecimento sobre este tema de tanta relevncia social.
Em 1994, o Ministrio da Educao do Brasil (MEC), atravs da Poltica de
Educao Especial (BRASIL, 1994, p. 7), apresentou uma primeira definio sobre o
aluno com Altas Habilidades/Superdotao:
Notvel desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido
acadmica especfica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de
liderana, talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Um ano aps, com as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos

Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotados e Talentosos (BRASIL, 1995,
p. 13), este conceito ampliou-se definindo que:
[...] altas habilidades referem-se a comportamentos observados ou relatados
que confirmam a expresso de traos consistemente superiores em relao
a uma mdia (por exemplo: idade, produo, ou srie escolar) em qualquer
campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por traos as formas
consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqncia e durao
no repertrio dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser
registrados em pocas diferentes e situaes semelhantes.

Os termos Superdotao, Altas Habilidades, Talentosos, dentre outros

encontrados na literatura, tm apresentado ao longo dos anos algumas controvrsias
por parte de muitos especialistas da rea. No nossa pretenso nos aprofundarmos
nesta questo, mas esclarecemos que utilizamos o que o Ministrio de Educao,
atravs da Secretaria da Educao Especial, vem usando como nomenclatura oficial Altas Habilidades/Superdotao - de acordo com as Diretrizes Nacionais para a
Educao Bsica (BRASIL, 2001).
Cabe destacar, ainda, que a entidade representativa, antes Associao
Brasileira para Superdotado (ABSD) ora representada pelo Conselho Brasileiro para

43
Superdotao -ConBraSD -

tem utilizado

o termo superdotao. A Associao

Gacha de Apoio s Altas Habilidades/Superdotao AGAAHSD - inclui as Altas

Habilidades por ser este o termo utilizado pelo MEC - Altas Habilidades/
Superdotao, conforme j comentado.
Com relao ao tema das Altas Habilidades/Superdotao, h uma literatura
bastante vasta, com diversos modelos e concepes sobre o assunto. Para este fim,
utilizamos a Teoria dos Trs Anis de Joseph Renzulli (1986, 2004), um dos
destacados estudiosos sobre este tema, que tem realizado relevantes pesquisas,
principalmente quanto s estratgias de identificao e atendimento na rea da
Educao, requisito este que determinou a escolha de sua teoria.
Outro convidado importante nesta interlocuo o terico Mnks (1992), que
complementa os estudos de Renzulli quando institui em seu modelo os aspectos
contextuais - famlia, escola e amigos -, considerados por ele como fundamentais
para o desenvolvimento das Altas Habilidades/Superdotao, no apontados
explicitamente por Renzulli (1986, 2004).
Renzulli (1986) evidencia que o fenmeno da superdotao no pode ser
explicado

somente

por

testes

de

inteligncia,

considerando

como

pontos

fundamentais para a investigao outros fatores que devem ser combinados. Enfatiza
que se deve considerar outros elementos da pessoa superdotada que no seja
somente a medio das suas capacidades.
A partir de seus estudos, Renzulli (1986) props um modelo de superdotao
que denominou de a Teoria dos Trs Anis, baseado em trs traos de
comportamentos: habilidade acima da mdia, envolvimento com a tarefa e
criatividade. Para que estes trs traos determinem a superdotao, necessria a
interao entre os mesmos, isto , se define a superdotao do indivduo a partir da
interseco destes comportamentos.

44
Desse modo, Renzulli (1986, p. 11- 12) define comportamento de superdotao
como
Comportamentos que refletem uma interao entre trs grupamentos
bsicos dos traos humanos sendo esses grupamentos bsicos e/ou
especficas acima da mdia, elevados nveis de comprometimento com a
tarefa e elevados nveis de criatividade. As crianas superdotadas e
talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este
conjunto de traos e que os aplicam a qualquer rea potencialmente valiosa
do desempenho humano.

O conceito das Altas Habilidades/Superdotao supe a interseco de trs

grupos ou anis de caractersticas de acordo com a representao grfica de Renzulli
(1986, p. 8):

Estes traos, segundo Renzulli (1986), devero apresentar uma certa freqncia,
intensidade e consistncia ao longo do tempo caracterizados por:
Habilidades acima da mdia: potencial de desempenho superior de qualquer rea
do saber ou do esforo humano e que pode se apresentar a partir de duas formas:
Habilidade geral que se refere capacidade de processar as informaes, integrar
experincias que resultem em respostas mais adequadas e habilidades especficas
que compreendem adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho
de uma ou mais atividades especializadas dentro de um cenrio restrito. Apresentam
vocabulrio avanado; boa memria; aprendem de forma rpida e fcil; ampla
capacidade para receber e reter informaes; faz generalizaes com grande

45
habilidade;

compreendem

novas

idias

facilmente;

fazem

abstraes

sem

dificuldades; percebem rapidamente similitudes, diferenas e relaes entre as

coisas; analisam e tomam decises.
Envolvimento com a tarefa: refere-se a alta motivao com relao a uma tarefa ou
interesse em uma rea especfica do desempenho que visa produzir algo na prtica.
Funciona como uma espcie de energia focalizada, direcionada a uma ao ou tarefa
relacionada rea de desempenho. Este comportamento se evidencia na pessoa
com Altas Habilidades/Superdotao atravs da determinao de metas e normas
elevadas; intenso compromisso com a tarefa e problemas que lhe interessam;
entusiasta com seus interesses e atividades; precisa pouca motivao externa
quando persegue um objetivo; preferncia por concentrar-se em seus prprios
projetos e interesses; despende grande nvel de energia sobre seu interesse;
perseverante, no abandona facilmente o que est trabalhando; seus produtos e suas
aes tendem a completar-se sempre; entusiasta e vido diante de novos projetos e
desafios e assume responsabilidades com a tarefa.
De acordo com Alencar (2004), este componente representa a energia que o
indivduo canaliza para resolver determinada tarefa, incluindo traos de perseverana,
dedicao, esforo, autoconfiana, bem como crena na prpria habilidade de
desenvolver um importante trabalho.
Criatividade: considera que est presente em qualquer campo especfico do
desempenho e que compreende um estilo determinado e uma forma de
processamento peculiar e permanente da informao. No que se refere criatividade,
tambm observado na literatura especializada uma diversidade de pressupostos
tericos. Renzulli aponta que este trao comum a todas as pessoas que
apresentam Altas Habilidades/Superdotao. Estas pessoas apresentam curiosidade
inusitada sobre vrios temas; tm muitas idias (fluidez); percebem as coisas de
forma muito variada (flexibilidade); idias nicas e diferentes (originalidade); agregam
detalhes s coisas; transformam e/ou modificam idias diferentes; vem as

46
implicaes e conseqncias facilmente; especulativos, gostam de arriscar-se;
sentem-se livres para no estar de acordo com o estabelecido; demonstram um
aguado senso de humor.

Sternberg (2000, p. 332), ao se referir criatividade, um dos componentes

bsicos da concepo da superdotao estudado por muitos especialistas da rea,
sublinha que assim como a inteligncia apresenta diversos conceitos a criatividade
tambm no est isenta de estudos que a definem a partir de abordagens distintas.
Evidencia que a maioria dos investigadores definiria criatividade como o Processo de
produzir alguma coisa que ao mesmo tempo original e de valor. Alguma coisa
poderia ser uma teoria, uma dana, uma substncia qumica, um processo ou um
procedimento, uma histria, uma sinfonia ou alguma coisa mais.

Alencar (2004), importante pesquisadora em nosso meio, observa que os testes

de criatividade so demasiadamente limitantes, sugerindo ser de maior valia uma
anlise do desempenho dos produtos criativos da pessoa do que a utilizao de uma
anlise atravs de testes de criatividade.
Os comportamentos de superdotao, para Renzulli (1998), so manifestaes
do desempenho humano que se desenvolvem em algumas e em determinadas
situaes e/ou circunstncias. Deste modo, para ele, a superdotao rene uma
complexidade de fatores a serem examinados, fazendo uma crtica aos mtodos mais
tradicionais de identificar a superdotao.
Nesse modelo terico, Renzulli (2004, p. 82 -83) prope dois tipos de
superdotao: a superdotao escolar ou acadmica e a superdotao produtivocriativo. Diferencia a superdotao acadmica da superdotao produtivo-criativo por
a primeira, superdotao acadmica, ser a mais valorizada nas situaes de
aprendizagem escolar e identificada atravs de testes padronizados de capacidade
cognitiva tendo como foco principal as habilidades analticas atravs dos processos

47
do pensamento dedutivo em lugar das habilidades criativas e produtivas. De acordo
com o autor, a superdotao acadmica pode ser identificada com maior facilidade,
inclusive pelos testes padronizados de inteligncia, o que no exclui uma ateno
especial s modificaes das pautas curriculares, considerando que este aluno
apresenta um desempenho superior ao de seus pares.
A segunda, superdotao produtivo-criativo, aquela que apresenta aspectos
da atividade e do envolvimento humano nos quais se incentiva o desenvolvimento de
idias, produtos, expresses artsticas originais e reas do conhecimento que so
propositalmente concebidas para ter impacto sobre uma ou mais platias. Destaca
que as situaes de aprendizagem utilizadas para estimular a superdotao
produtivo-criativa so aquelas que enfatizam o uso de aplicao do conhecimento e
dos processos de pensamento de forma indutiva e orientada para um problema real.
Esses dois tipos de superdotao apresentadas pelo Renzulli (2004), nos parece
que tm a ver com uma concepo de inteligncia mais ampla e abrangente que no
se restringe a um conceito geral da mesma. Neste sentido, como nos diz Sternberg
(2000), a inteligncia deve ser concebida para alm do aspecto analtico, rea esta
extremamente valorizada pela escola, desenvolvendo e apoiando outras reas
pertinentes inteligncia como a criatividade e a realizao de produtos que so
aceitos em uma dada cultura como algo original.

No conceito de superdotao de Renzulli (1986, 2004, p. 91), apresentado

graficamente, percebe-se que o autor colocou a figura dos Trs Anis em um fundo
de duas cores, como podemos ver no desenho j descrito anteriormente. Refere que
estas cores, em forma de trama, representam as influncias da personalidade e as
influncias ambientais que colaboram para a manifestao dos trs comportamentos habilidade acima da mdia, envolvimento com a tarefa e criatividade - porm [...]
lamenta no ter dispensado mais tempo para pesquisas subjacentes quelas
influncias da personalidade e as ambientais.

48

Nesta perspectiva, Renzulli (1986, 2004) focalizou a identificao e formas de

atendimento na escola, considerando somente o indivduo/aluno no que diz respeito
s caractersticas de superdotao e metodologias de ensino e aprendizagem.
Portanto, os aspectos do contexto social, principalmente famlia e amigos, no foram
por ele pesquisados na relao do desenvolvimento da pessoa e de suas Altas
Habilidades/Superdotao.

Dentro de uma viso terica sistmica, tanto o processo de identificao,

atendimento individual como o educacional destas pessoas/alunos deve contar com o
envolvimento ativo dos contextos sociais em que o sujeito vive e interage. Assim
sendo, foi convidado para fundamentar estes aspectos neste estudo o terico Mnks
(1992), que, avaliando o conceito de Renzulli (1986), constatou que no aparecem de
forma mais explcita os fatores sociais, representados pela famlia, escola, e amigos,
e inclui em seu Modelo Multifatorial (1992) estes elementos alm das trs
caractersticas. Segundo ele, estes fatores sociais so condicionantes para que os
trs aspectos da superdotao possam emergir, passando a dar nfase influncia
dos contextos sociais como determinantes para o desenvolvimento das Altas
Habilidades/Superdotao.

Para Landau (2002), pesquisadora que muito tem contribudo com seus estudos
nesta rea, a superdotao um sistema de influncias entre o mundo interno da
criana e seu ambiente. O meio, diz a autora, tem a funo de desafiar e estimular as
habilidades internas da criana (inteligncia, criatividade). Essa interao fortalece o
eu do superdotado, tanto no incentivo sua coragem para arriscar-se, quanto na
motivao de aspectos como envolvimento, perseverana e realizao. Para esta
terica, o fato de ter a superdotao no suficiente, para que esta se desenvolva
fundamental, diz ela, a promoo do meio para a realizao de suas potencialidades

49
Sternberg (2000), ao falar sobre a criatividade, evidencia que so mltiplos os
fatores individuais e ambientais que devem convergir para que a criatividade venha a
ocorrer. A pessoa criativa, que se destaca das demais, diz ele, necessita de
conhecimentos especficos, motivao, variveis da personalidade e processos
intelectuais, prontido para assumir riscos, crenas flexveis , confiana pessoal na
busca criativa e , especialmente, de um ambiente adequado e facilitador.

Mihaly Csikszentmihalyir (apud LANDAU, 2004 p. 80), terico que entende a

superdotao a partir da abordagem contextual, ao discorrer sobre a criatividade diz
que no podemos estud-la isolando as pessoas e seus trabalhos do meio social e
histrico no qual suas aes so realizadas. O que definimos como criativo, segundo
este autor, no pode ser um resultado da ao individual isolada. Ele v criatividade
como o resultado da interao entre a personalidade e um sistema sociocultural: o
domnio do tpico, o conhecimento de suas regras e smbolo; a personalidade, que
traz novidade ao domnio e o campo de especialistas, que vai julgar e apreciar o novo
aspecto.

Alencar (2001) destaca, que inmeros estudos evidenciam que o ser humano
tem feito uso de uma parcela muito pequena de seu potencial criador, permanecendo
muitas capacidades inibidas por falta de estmulos, de encorajamento de um
ambiente favorvel ao seu desenvolvimento. Aponta a escola, a famlia e a sociedade
em geral como sistemas restritivos criatividade, chamando a ateno para a
importncia do papel da escola e do professor neste processo.

Aps

reconhecimento

Habilidades/Superdotao

da

acrescida

concepo
da

relevncia

do

sujeito

do

meio

com
social

Altas
para

desenvolvimento dos comportamentos inerentes, conforme conjugam os autores

presentes neste estudo, nos encaminhamos outra etapa deste trabalho, que

50
conhecer o que caracteriza os indicadores de Altas Habilidades/Superdotao,
segundo os tericos que fazem parte de nossa interlocuo.

2.2.6 Caractersticas do Comportamento das Altas Habilidades/ Superdotao

Apresentamos a seguir, caractersticas dos comportamentos de pessoas que
apresentam superdotao de acordo com Renzulli et al (1976, trad. Angela Virgolin) a
partir de Costa (2000).
Caractersticas de Aprendizagem:

Tem vocabulrio notavelmente avanado para a idade ou srie; usa termos de

modo significativo; tem comportamento verbal caracterizado por riquezas de
expresso, elaborao e fluncia.

Possui um grande estoque de informaes sobre uma variedade de tpicos

que vai alm dos interesses esperados por crianas de sua idade.

Demonstra facilidade e rapidez para lembrar informaes.

Tem compreenso rpida de relaes de causa efeito; tenta descobrir o

como e o porqu das coisas; faz muitas perguntas provocativas; quer saber o
que faz as coisas ou pessoas funcionar daquela maneira.

Tem um rpido entendimento de princpios subjacentes e pode rapidamente

fazer generalizaes vlidas sobre eventos, pessoas e coisas

um observador perspicaz e alerta; normalmente observa mais ou aprende

mais sobre uma histria, filme do que outras crianas.

L muitas coisas por iniciativa prpria; prefere livros de nvel maior do que sua
idade; no evita materiais difceis; pode demonstrar preferncias por biografias,
autobiografias, enciclopdias e Atlas.

Tenta entender material complicado separando-o em suas partes respectivas;

raciocina por si prprio; compreende respostas lgicas e de senso comum.

capaz de expressar idias de diversas formas

51

Caractersticas de Motivao:

Torna-se absorvido e totalmente envolvido em certos tpicos ou problemas;

persistente, buscando concluso da tarefa.

Necessita de pequena motivao externa para completar um trabalho que

inicialmente o estimula.

Esfora-se para atingir a perfeio; autocrtico; no se satisfaz facilmente

com a prpria velocidade ou com sua produo.

Prefere trabalhar independentemente; requer pequena direo por parte de

seus professores.

Est interessado em muitos problemas, sociais e polticos, como religio, sexo

raa, poltica, mais do que comum para o seu nvel de idade.

freqentemente assertivo em suas convices (teimoso em suas

convices).

Est preocupado com o certo e o errado, o bem e o mal; freqentemente avalia

e faz julgamentos de eventos, pessoas e coisas.

Persistente por conseguir seus objetivos.

Habilidade para concentrar-se intensamente em um tema por um perodo longo

de tempo.

Caractersticas de Criatividade:


Demonstra grande curiosidade sobre muitas coisas: est constantemente

fazendo perguntas.

Gera um grande nmero de idias ou solues para problemas e perguntas;

freqentemente oferece respostas incomuns, diferentes, nicas e divergentes.
desinibido em expressar opinio; s vezes radical e espirituoso na
discordncia; tenaz.

Gosta de correr riscos; aventureiro e especulativo.

52


Gosta de brincar, fantasiar e manipular as idias, bem como imaginar.

Freqentemente est tentando melhorar, transformar, adaptar situaes,
objetos dentre outros fatores.

Demonstra aguado senso de humor e v humor em situaes que podem no

parecer humorsticas a outros.

Est atento a seus impulsos e mais aberto ao irracional que existe nele prprio;
demonstra sensibilidade emocional.

sensvel beleza; mostra-se atento s caractersticas estticas das coisas;

no-conformista; aceita a desordem; no se interessa por detalhes;
individualista.

muito crtico; est pouco disposto a aceitar autoritarismo sem uma reflexo
crtica.

Alegria intelectual, predisposio a fantasiar e manipular idias.

Esprito aventureiro e disponvel para assumir riscos.

Caractersticas de Liderana:

Aceita bem responsabilidades; pode-se contar com ele para cumprir o que
prometeu.

auto-suficiente com crianas da sua idade, como tambm com adultos.

Parece ser querido pelos colegas de classe.

cooperativo com os professores e colegas; tende a evitar brigas e

geralmente fcil de se dar bem.

Pode expressar-se bem; tem boa facilidade verbal e geralmente bem

compreendido.

Adapta-se prontamente a situaes novas; flexvel em pensamento e ao,

parece no se incomodar quando a rotina mudada.

Prefere no estar s.

Tende a liderar os outros quando eles esto ao seu redor; freqentemente

dirige a atividade na qual est envolvido.

Participa da maioria das atividades propostas na escola.

53


Sobressai-se em atividades atlticas.

Caractersticas Artsticas:


Gosta de participar de atividades de artes: vido em expressar suas idias

visualmente.

Incorpora grande nmero de elementos em seus trabalhos de artes; varia o

tema e o contedo dos trabalhos.

Chega s solues nicas e no convencionais a problemas artsticos ao invs

de solues tradicionais e convencionais.

Concentra-se por perodos longos de tempo em projetos de arte.

Gosta de experimentar meios diferentes; experimenta, usando uma variedade

de materiais e tcnicas.

Tende a selecionar a arte como meio de expresso para atividades livres ou

projetos de sala de aula.

particularmente sensvel ao ambiente; um observador perspicaz, percebe o

incomum, que pode estar sendo negligenciado pelos outros.

Produz equilbrio e ordem em seu trabalho de arte.

crtico de seu prprio trabalho; estabelece altos padres de qualidade;

freqentemente refaz uma criao para poder refin-la.

Demonstra interesse no trabalho de outros alunos passa tempo estudando e

discutindo o trabalho deles.

Elabora as idias de outras pessoas-usa estas idias como o trampolim, ao

invs de copi-las.

Caractersticas Musicais:


Demonstra um interesse contnuo em msica procura oportunidades para

ouvir e criar msica.

Percebe finas diferenas em tom musical (intensidade, sonoridade, timbre,

durao).

Participa com entusiasmo de atividades musicais.

54


Toca um instrumento musical (ou indica um forte desejo de tocar um

instrumento).

sensvel ao ritmo da msica; responde com movimentos corporais a

mudanas no tempo da msica.

Est atento e pode identificar uma variedade de sons ouvidos em um

determinado movimento sensvel a rudos de fundo, a cordas que
acompanham uma melodia, aos sons diferentes de cantores ou instrumentistas
em um desempenho.

Caractersticas Dramticas:


Gosta de oferecer-se para participar em peas da escola.

Conta histrias ou fala de suas experincias com facilidade.

Usa gestos e expresses faciais de forma efetiva para comunicar seus

sentimentos.

adepto dramatizao e improvisao, gostando de representar situaes

que surgem inesperadamente.

Pode

prontamente

identificar-se

com

os

humores

motivaes

de

personagens.


Utiliza o corpo e a postura com facilidade para a sua idade.

Cria peas originais ou inventa peas a partir de hitrias.

Comanda e prende a ateno de um grupo quando fala.

Consegue imitar outros, pode imitar o modo como as pessoas falam,

caminham, gesticulam.

Caractersticas de Comunicao:
Preciso


Fala e escreve de forma clara e direta.

Modifica e ajusta a expresso capaz de revisar e modificar idias de modo

conciso, retendo as idias essenciais.

Explica os fatos de modo claro e preciso.

Usa palavras descritivas para adicionar cor, emoo e beleza ao relato.

55


Expressa seus pensamentos de forma clara.

Encontra vrios modos de expressar as idias, de forma a se fazer entender

pelos outros.

Consegue descrever coisas usando poucas palavras, de forma apropriada.

capaz de expressar vrias nuances de significado pelo uso de um grande
nmero de sinnimos.

Pode expressar idias em uma variedade de modos alternativos.

Sabe e pode usar muitas palavras bastante relacionadas em significados.

Expressividade


Usa a voz expressivamente para transmitir ou aumentar o significado.

Gosta de transmitir informaes no verbalmente, utilizando gestos,

expresses faciais e linguagem corporal.

um contador de histrias interessante.

Usa muitas figuras de linguagem vividas e imaginativas, como trocadilhos,

metforas e analogias.

Caractersticas de planejamento:


Determina quais informaes e recursos so necessrios para realizar uma

tarefa.

Compreende a relao entre etapas especficas e o processo como um todo.

Permite-se tempo para executar todos os passos envolvidos em um processo.

Prev conseqncias ou efeitos de aes.

Organiza bem seu trabalho.

Leva em conta os detalhes necessrios para atingir uma meta.

bom em jogos de estratgia nos quais necessrio se antecipar vrios

movimentos frente.

Reconhece vrios mtodos alternativos para atingir uma meta.

Pode localizar as reas de dificuldade que poderiam surgir em um

procedimento ou atividade.

56


Organiza os passos de um projeto em uma ordem ou seqncia de tempos

apropriados. bom em dividir uma atividade em procedimentos menores,
passo a passo.

Estabelece prioridades quando organiza atividades.

Demonstra ser consciente de limitaes relativas a tempo, espao, materiais e

habilidades quando trabalhando em grupos ou projetos individuais.

Pode prover detalhes que contribuem ao desenvolvimento de um plano ou

procedimento.

V modos alternativos de distribuir trabalho ou de nomear as pessoas para

realizarem uma tarefa.

Landau (2002), a partir de seus estudos, descreve que a criana superdotada

apresenta as seguintes caractersticas:


Capacidade para estabelecer relaes entre fatos e emoes.

Interesse por tudo aquilo que possa lhe dar prazer, extraindo conhecimento e
experincia.

Brinca com as idias, informaes, conhecimentos, a fim de experimentar, de

encontrar novos vnculos e lhe dar formas diferentes.

curiosa, quer vivenciar tudo, em todos os lugares e ao mesmo tempo. Este

mpeto se transforma em motivao para explorar, criar, experimentar.

Abertura e sensibilidade na viso dos problemas.

Possui boa memria.

O pensamento mais fluente, flexvel e original.

Muito perspicaz, associando fatos e conhecimentos, criando novas estruturas,

a ttulo de redefinio.

Em geral organizada e independente nas formas de pensar.

Sua imaginao, capacidade de conceituao muito ampla.

Possui coragem para arriscar-se na viso dos problemas, adentrando em um

mundo desconhecido e repleto de desafios.

Pode ser dominadora em seus crculos de convivncia, pois esta criana tem
muito a dizer.

57


Por ser muito sensvel, freqentemente recusa a autoridade.

Quando muito jovem no admite falhas, nem deseja realizar coisas para as
quais no se considera apto.

Estando emocionalmente e socialmente amadurecida esta criana pode adiar o

julgamento das coisas at que tenha o material necessrio para tirar
concluses. Ela tem tolerncia ambigidade, podendo suportar situaes
contraditrias.

perseverante o suficiente para fixar-se num determinado problema enquanto

no encontra a soluo.

Apresenta uma boa dose de teimosia e impulso para a realizao de uma

tarefa ou um problema.
Alencar (2001, p.181), ao evidenciar as caractersticas da criana e/ou

adolescente com Altas Habilidades/Superdotao, tambm apresenta provveis

intercorrncias sociais e emocionais, como vemos a seguir:
 Adquire muitas informaes rapidamente.
Torna-se impaciente com os outros.

Curiosidade intelectual; faz muitas perguntas tem atitudes inquisitivas:

espera que os outros tenham o mesmo interesse que ela; pais e professores
podem ficar intolerantes.


Amplo vocabulrio e proficincia verbal.

Torna-se entediado com a escola e colegas; vista pelos outros como a sabe
tudo.

Pensamento crtico elevado; tem altas expectativas.

Intolerante, crtica demais, pode tornar-se perfeccionista.

Baixo nvel de tolerncia frustrao.

Criativa, gosta de fazer as coisas de maneira diferente:

58
Tende a rejeitar o que tido como conhecido pelos outros, o que pode provocar a
rejeio do grupo.

Intensa concentrao, persistncia, comportamento dirigido a metas.

Resiste a interrupes.

Sensibilidade e intensidades emocionais.

Empatia com os outros; desejo de ser aceita pelos outros:

sensvel crtica e/ou rejeio dos colegas.

Espera que os outros tenham os mesmos valores.

Independente; prefere trabalhar individualmente.

Pode rejeitar o que colocado pelos pais, professores e colegas.

 Interesses muito diferenciados do seu grupo.
Dificuldade de interao com os colegas.
Isolamento.

Capacidade de se envolver em assuntos ticos, filosficos e sociais da

humanidade.

Vulnerabilidade emocional (ansiedade, medo...).

Freqncia escola como perda de tempo.

Distncia entre as demandas da escola e as suas competncias pessoais.

Convm ressaltar que as caractersticas apresentadas por Renzulli (1976, 2001),
Landau (2002) e Alencar (2001) no foram encontradas numa nica criana, foram
comportamentos identificados nas crianas superdotadas a partir de estudos e
observaes com esse grupo de pessoas.

59
Cabe tambm destacar que o superdotado pode apresentar um desequilbrio no
desenvolvimento nas diferentes reas, ou seja, cognitiva, social, afetiva e motora,
fenmeno este investigado por Terrasier (1979) e denominado por ele de Sndrome
da Dissincronia.
Alencar (2001) e Landau (2002) destacam a importncia de a famlia e a escola
saberem reconhecer estes descompassos que ocorrem no desenvolvimento do
superdotado entre as distintas reas e o quanto ele necessita ser compreendido nesta
discrepncia. Terrassier (1979, apud ALENCAR, 2001) caracterizou dois tipos de
dissincronia:
Ordem interna: diferentes ritmos de desenvolvimento entre a rea intelectual,
psicomotora, lingstica e afetivo-emocional.
Ordem externa: o ambiente famlia, escola e colegas.


Dificuldade de expressar seu potencial.

Sobrecarga de ter um desempenho alm de suas possibilidades.

Expectativas alm ou aqum das potencialidades do superdotado por parte da:

Famlia, escola, amigos e outros.

Considerando os aspectos tericos at aqui apresentados, constatamos o
quanto os especialistas colocam como relevante compreendermos o indivduo com
Altas Habilidades/Superdotao inserido nos diversos contextos em que influenciar e
receber influncias atravs das relaes travadas com estes meios sociais que
sero preponderantes para o desenvolvimento global deste sujeito.
Apresentamos a seguir, alguns aspectos do contexto familiar, o primeiro sistema
relacional em que a criana estabelece suas bases para o seu desenvolvimento biopsicossocial.
2.2.7 Contexto Familiar e as Altas Habilidades/Superdotao
Especialistas da rea de famlia Palcios & Rodrigo (2003) referem a famlia
como um dos mais importantes e cruciais contextos em que se produz o

60
desenvolvimento humano. neste meio que a criana, atravs das interaes
com os seus, aprende a se descobrir e a explorar o mundo que a cerca.
a famlia que encaminha a criana a fazer suas primeiras experincias
sociais e afetivas, ampliando suas interaes quando a introduz para conviver e
se relacionar com outros grupos sociais e, em especial, com o grupo da escola.
Minuchin (2002) destaca que o meio familiar uma espcie de laboratrio
onde se misturam os ingredientes para a construo da identidade com um
sentido de pertencer e separar, isto , um sentido de pertencimento e um sentido
de

individuao.

um

sistema

sociocultural

aberto

em

processo

de

transformao.
Collado (1998) pontua que de extrema importncia analisar em que medida
os modelos familiares, as interaes e os estilos educativos tm contribudo para
a formao do autoconceito , a valorao real da auto-estima, a auto-realizao
pessoal ou maturidade pessoal e no xito e/ou fracasso pessoal e social dos
membros da famlia, em especial dos filhos.
A famlia apresenta, alm de sua configurao e estrutura, os papis que cada
membro familiar ocupa desempenhando uma srie de tarefas e funes. Virgnia
Satir (1991, apud CALLADO 1998), com o objetivo de facilitar a compreenso do
significado dos papis e sua adequao no contexto, considera o papel como um
sombrero que cada membro coloca quando vai desempenhar um papel
determinado, exemplificando que uma me pode exercer um papel de me ou um
papel de esposa, ou profissional em situaes diferentes. Esta representao da
autora quer mostrar que o papel que uma pessoa assume algo situacional, isto
, no configura de modo definitivo a identidade da pessoa e, portanto, algo
que poder ser mudado e/ou transformado.

61
Considerando que a famlia dever configurar-se como um espao facilitador
para o desenvolvimento dos filhos, entendemos que o sistema parental necessita ter,
explicitamente,

conhecimento

das

caractersticas

das

Altas

Habilidades/Superdotao e como proceder na educao de seus filhos, redefinindo

que a curiosidade, os questionamentos, a produo criativa, a iniciativa, a
persistncia, a produo de muitas idias, a intolerncia a frustraes, a tendncia ao
perfeccionismo no so problemas, mas comportamentos das Altas Habilidades/
Superdotao e que, ao contrrio de serem dificuldades, so caractersticas que
devem ser acolhidas, valorizadas e orientadas para favorecer que as potencialidades
e habilidades possam emergir e ser demonstradas no meio social.
Os pais, ao perceberem que seu filho apresenta diferenas em seu
comportamento com relao aos outros na mesma faixa de idade, ao contrrio do que
o senso comum talvez possa pensar, que se sentem envaidecidos e tranqilos, h
freqentemente, uma insegurana e uma ansiedade por parte destes pais em no
saber como lidar com as caractersticas das AH/SD, em especial com a discrepncia
Sndrome da Dissincronia - entre o desenvolvimento de sua habilidade e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor.
Para eles, na funo de pais, este filho com tais caractersticas se apresenta
como um grande desafio para as interaes no sistema familiar, especialmente na
relao pais e filhos, relao entre irmos e na relao com a escola.
Alencar (2001) destaca que a produo criativa destas crianas e sua
adequao afetiva e social se devem a contextos familiares em que predominam um
padro interacional adequado, de entusiasmo, de encorajamento e oportunidades
para desenvolver suas habilidades, noutros casos elas tm de superar efeitos
negativos decorrentes do convvio com pais desajustados e famlias disfuncionais, o
que tem influenciado de maneira no satisfatria o seu desenvolvimento global e de
suas habilidades.

62
A importncia do contexto familiar para o desenvolvimento da criana/
adolescente com Altas Habilidades/Superdotao oferecer um meio estimulante,
acolhedor e de apoio para que ela possa se desenvolver de forma global, sendo
reconhecida, compreendida e atendida em suas reais necessidades.
Nesse sentido, Palcios & Rodrigo (2003, p. 36) destacam quatro funes
bsicas da famlia em relao aos seus filhos, tais como:
1) assegurar aos filhos seu saudvel crescimento e sua socializao com as
condutas bsicas de comunicao, dilogo e simbolizao;
2) oferecer a seus filhos um clima de apoio e afeto sem os quais o
desenvolvimento da criana ficar prejudicado;
3) oferecer aos filhos estimulao para que alcancem a capacidade para
relacionar-se competentemente com o meio social e possam responder as
demandas e exigncias de adaptao ao mundo em que eles vivem;
4) tomar decises de abertura com os outros contextos educativos que vo
compartilhar com a famlia a tarefa de educao dos filhos.

2.3 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), at as ltimas trs
dcadas, no era amplamente reconhecido pela literatura cientifica, tendo sido
conhecido por vrios nomes. Segundo Arnold e Jensen (apud KAPLAN, 1999),
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade caracterizado por desateno,
hiperatividade e impulsividade.
Revisando a literatura, observamos que na histria sobre o conceito de TDAH
encontram-se estudos que concluram a existncia de algum dano cerebral, como,
por exemplo, as seqelas cognitivas e comportamentais das crianas que
sobreviveram a um surto de Encefalite Epidmica, nos Estados Unidos, entre 1917 e
1918, que caracterizavam distrbio de conduta como resultante de um dano cerebral.

63

Por muitos anos, foi estudada a associao de dano cerebral com dificuldades
comportamentais e cognitivas, englobando a impulsividade, a hiperatividade e a
ateno.
Em 1947, surgiu o conceito de criana com dano cerebral de Strauss e
Lehtinen (apud BARKLEY, 1998), aplicado a crianas com alteraes de ateno,
impulsividade e hiperatividade que no demonstravam evidncias de patologias
associadas a infeces, traumas cerebrais ou algum outro dano, apenas se
manifestavam atravs do comportamento. Para tanto, nas dcadas de 50 e 60, para
aquelas crianas que no apresentavam patologias cerebrais associadas houve a
substituio de dano para disfuno, modificando-se a terminologia para disfuno
cerebral mnima.
Em 1960, Chess (apud BARKLEY, 1998) definiu a criana hiperativa como
aquela que desenvolve atividades com maior velocidade do que os normais, ou que
est em constante movimento.
Um marco histrico, diz Barbosa (2001), foi a hiperatividade fazer parte da
segunda edio do manual de Diagnstico e Estatstica dos Distrbios Mentais (APA,
American Psychiatric Association, 1968), descrito como o Distrbio de Reao
Hipercintica da Criana, caracterizado por hiperatividade, inquietao, distratibilidade
e pouca capacidade de concentrao, especialmente em crianas jovens. Tais
comportamentos tendiam a diminuir na adolescncia.
Com a continuidade dos estudos, as pesquisas na dcada de 1970 apontaram
que o foco deste transtorno era a dificuldade atencional e no tanto a hiperatividade,
isto , o mais importante no era a hiperatividade, mas a ateno e o controle dos
impulsos. Estas constataes embasaram as transformaes da terminologia do
transtorno para Distrbio de Dficit de Ateno (DDA), publicado no Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM - III), publicado em 1980, que

64
nomeia formalmente como sintomas centrais do DDA a ateno e o controle dos
impulsos.
A partir de 1990, as pesquisas sobre este distrbio avanaram em suas
descobertas, iniciando, tambm nesta dcada, os estudos clnicos deste distrbio em
adultos bem como as evidncias de taxas de comorbidades que este transtorno
carrega como depresso, transtorno de conduta e transtorno desafiador de oposio.
Em 1994, novos critrios para o diagnstico foram definidos no Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV - contemplando trs
subtipos, em que o subtipo do transtorno sem hiperatividade foi resgatado. Os trs
subtipos foram definidos com base na predominncia dos sintomas centrais de
desateno, hiperatividade e impulsividade.
Esclarecemos que o DSM-IV tem sido utilizado com maior freqncia nos
Estados Unidos e no Brasil a terminologia Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH), enquanto os europeus utilizam mais o CID10 (A dcima
reviso da Classificao Internacional de Doenas e Problemas Relacionados
Sade), com a terminologia Sndrome Hipercintica caracterizada por impulsividade
motora, impetuosidade, agressividade, desateno e, freqentemente, uma histria
de dano perinatal ou neonatal.
3.1. Caractersticas do Comportamento do Transtorno do Dficit de
Ateno/Hiperatividade
Para reconhecer as caractersticas do comportamento do Transtorno de Dficit
de Ateno e Hiperatividade, apresentamos a seguir os critrios que so utilizados,
em nosso meio, conforme o DSM-IV para identificar e diagnosticar o TDAH.
Critrios Diagnsticos para Transtorno do Dficit de
Ateno/Hiperatividade*

65

(1) ou (2).
(1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram por
pelo menos 6 meses, em grau desadaptado ou inconsistente com o
nvel de desenvolvimento:
Desateno
(a) freqentemente deixa de prestar ateno ou comete erros por
descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
(b) com freqncia tem dificuldades para manter a ateno em
tarefas ou atividades ldicas;
(c) com freqncia parece no escutar quando lhe dirigem a
palavra;
(d) com freqncia no segue as instrues e no termina seus
deveres escolares, tarefas domsticas ou deveres profissionais
(no devido a comportamento de oposio ou incapacidade de
compreender instrues);
(e) com freqncia tem dificuldade para organizar tarefas ou
atividades;
(f) com freqncia evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em
tarefas que exijam esforo mental constante (como tarefas
escolares ou deveres de casa);
(g) com freqncia perde coisas necessrias para as tarefas ou
atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros ou
outros materiais).
(h) facilmente distrado por estmulos alheios tarefa;
(i) com freqncia apresenta esquecimento em atividades dirias;
(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade/impulsividade
por pelo menos 6 meses em grau desadaptado e inconsistente com o nvel de
desenvolvimento:

66
Hiperatividade
(g) freqentemente agita as mos ou os ps ou se mexe na
cadeira;
(b) freqentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em
outras situaes nas quais se espera que permanea sentado;
(c) freqentemente corre ou escala em demasia, em situaes nas
quais isto inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar
limitado a sensaes subjetivas de inquietao);
(d) com freqncia tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer;
(e) est freqentemente a mil ou muitas vezes age como se
estivesse a todo o vapor;
(f) freqentemente fala em demasia;
Impulsividade
(g)

freqentemente

respostas

precipitadas

antes

das

perguntas terem sido terminadas;

(h) com freqncia tem dificuldade para aguardar a sua vez;
(i) Freqentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros
(por ex., intromente-se em conversas ou brincadeiras).

B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desateno que causaram

prejuzo estavam presentes antes dos sete anos de idade.
C. Algum prejuzo causado pelos sintomas est presente em dois ou mais
contextos (por ex. na escola (ou trabalho) e em casa).
D. Deve haver claras evidncias de prejuzo clinicamente significativo no
funcionamento social, acadmico ou ocupacional.
E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico e
no so melhor explicados por outro transtorno mental (por ex. Transtorno do

67
Humor. Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno
da Personalidade.
Codificar com base no tipo:
314.01 Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo Combinado: se
tanto o Critrio A1 quanto o Critrio A2 so satisfeitos durante os ltimos 6 meses.
314.00

Transtorno

de

Dficit

de

Ateno/Hiperatividade,

Tipo

Predominantemente Desatento: Se o Critrio A1 satisfeito, mas o Critrio A2 no

satisfeito durante os ltimos 6 meses.
314.01

Transtorno

de

Dficit

de

Ateno/Hiperatividade,

Tipo

predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o Critrio A2 satisfeito, mas o

critrio A1 no satisfeito durante os ltimos seis meses.
Para pesquisadores, profissionais da educao e sade, famlia e para a prpria
pessoa, o TDAH representa um grande desafio, pois a desateno, a emotividade,
baixa tolerncia frustrao, a inconstncia, impulsividade so fatores que afetam a
interao da criana com seus pais e/ou responsveis, com seus irmos, com seus
professores e com seus colegas, e por conseqncia influenciar no seu
desenvolvimento acadmico, afetivo e social com destaque a auto-imagem e ao nvel
de auto-estima.
Segundo Bartkley (2004, p.37)
O TDAH pode ser explicado e definido como disfuno prejudicial e no pela
existncia de causas patolgicas. Sabemos que o TDAH envolve uma
incapacidade da habilidade de um indivduo em inibir respostas a situaes ou
eventos. Isto , trata-se de um problema de autocontrole. E, assim, o termo
transtorno desenvolvimental de autocontrole pode ser o nome mais preciso
para o TDAH.
.

68
As investigaes tm buscado estudar cada vez mais sobre o fato desse
transtorno estar associado capacidade inibidora do comportamento, que parece ser
o problema central das crianas e adolescentes que possuem este diagnstico.
Muitos avanos foram obtidos em relao s comorbidades, fatores etiolgicos em
especial na rea biolgica, nestes ltimos anos.
Cabe evidenciar que o maior nmero encontrado, de conhecimento descrito na
literatura cientfica, se reporta a crianas de idade escolar de ensino fundamental e
muito pouco, ainda, com relao aos adultos.
A sintomatologia clssica do TDAH se subdivide em trs tipos: pelo predomnio
do sintoma de desateno; TDAH com predomnio de sintomas de hiperatividade/
impulsividade e TDAH combinado (desateno e hiperatividade/ impulsividade)
conforme o que especifica o DSM-IV.
O TDAH considerado, conforme, Bartley (2002) Rohde et al (2003), um
transtorno do desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6% das crianas (ROHDE
et al, 1999) desde tenra idade e persistindo na vida adulta em mais da metade dos
casos. Estudiosos da neurobiologia e neuropsicologia apontam que o TDAH parece
ser uma disfuno no crtex pr-frontal e em suas conexes com a rede subcortical e
com o crtex parietal. Estas alteraes seriam ento responsveis por um dficit de
comportamento inibitrio, memria, planejamento, auto-regulao da motivao e do
limiar para a ao dirigida a um objetivo definido e internalizao da linguagem.
Segundo Bartley (2002, p. 50), o TDAH
apresenta trs problemas na capacidade de um indivduo controlar seus
comportamentos: dificuldades em manter a sua ateno, controle ou inibio
dos impulsos e da atividade excessiva. Refere este autor que outros
profissionais, inclusive ele reconhecem que aqueles com TDAH possuem
dois problemas adicionais: dificuldades para seguir regras e instrues e
variabilidade extrema em suas respostas a situaes.
Envolve uma dificuldade significativa com o prestar ateno, perodo de
ateno ou persistncia de esforo. Em resumo, estas pessoas tm
problemas para fixar a ateno em coisas por mais tempo que outras. Elas
lutam, s vezes, com tenacidade para manter sua ateno em atividades
mais longas que as usuais, especialmente aquelas mais maantes,

69
repetitivas ou tediosas. Tarefas escolares, desinteressantes, atividades
domsticas extensas e palestras longas, so problemticas, assim como
leituras extensas, trabalhos desinteressantes, prestar ateno a explicaes
sobre assuntos desinteressantes e finalizar projetos extensos.

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade considerado como um dos

transtornos infantis mais comuns de que os profissionais tm conhecimento, desta
maneira diz Bartley (2002), que todos ns conhecemos uma criana com o TDAH
quer a identifiquemos ou no. Nesta perspectiva, onde h uma criana com TDAH,
pressupe-se uma famlia envolvida com a questo do Transtorno, portanto
apresentamos, brevemente a seguir, alguns aspectos deste contexto.
2.3.2 Contexto Familiar e o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Para Barkley (2002), o ambiente social da criana e a interao com o mesmo
so fatores determinantes tanto para o diagnstico como para o tratamento e o
prognstico do TDAH. Faz referncia famlia como aquele lugar em que,
dependendo de sua qualidade de funcionamento familiar, ser um local mais ou
menos propcio para que o TDAH desenvolva problemas adicionais.
Existem evidncias de que, nas famlias em que h um membro com TDAH, os
familiares, pais e irmos so propensos a experimentar com maior intensidades suas
prprias angstias psicolgicas e transtornos psiquitricos do que os pais e irmos de
uma criana sem TDAH. O mesmo autor refere que h uma probabilidade de 40% de
chance de que um dos pais de uma criana com TDAH apresente tambm o
problema.
Considerando a famlia como um sistema social complexo, cabe destacar o
impacto que uma criana com TDAH exerce sobre sua famlia e vice-versa. Neste
sentido, a famlia necessita conhecer e compreender a singularidade e as diferenas
que o filho com TDAH apresenta e o que representa este transtorno para as
interaes de cada membro da famlia (relao pai-filho, relao me-filho, relao
com irmos, relao casal, dentre outros).

70

Os maiores desafios que se impem famlia em relao criana com TDAH

esto, freqentemente, associados a como lidar e resolver situaes de conflitos e
elevado

nvel

de

estresse

nas

interaes,

quando

criana

apresenta

comportamentos que no correspondem s demandas dos familiares como, por

exemplo: desateno, comportamento exigente, intrometido, condutas de oposio,
agitao, ansiedade, agressividade/impulsividade, perda rpida da motivao,
esquecimentos, dificuldades com limites e regras, machuca-se com maior freqncia,
pouca coordenao motora, desajeitada ou desastrada, tenta evitar envolver-se
em tarefas que exijam esforo mental por longo tempo, dificuldades de aprendizagem
na escola e dificuldades de relacionamento social.
Para os pais de uma criana com TDAH, os esforos para orientar, guiar e
supervisionar a educao deste filho sero diferentes quando comparado s famlias
em que no h filhos com este transtorno. Assim, os estudiosos deste tema como
Barkley (2002), Rohde (2003), Goldstein (2003) e Phelan (2005) afirmam o quanto
importante para estes pais:

compreender os comportamentos do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade e suas singularidades;

aceitar que existe uma necessidade contnua de auxiliar este filho para que ele
seja capaz de compreender e superar esta adversidade;

tornar as relaes interacionais no contexto familiar movimentos que resultem
em descobertas e experincias estratgicas bem sucedidas que beneficiem
todos os membros da famlia e o desenvolvimento do potencial cognitivo,
emocional e social da criana com TDAH.
Sabemos que os contextos considerados como os mais significativos para o
desenvolvimento da criana so a famlia e a escola, portanto cabe a eles promover
condies favorveis para que cumpram de maneira satisfatria seus legados. No
que se refere escola, tanto a criana com Altas Habilidades/Superdotao como a
com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade so alunos que necessitam de

71
um atendimento educacional especial e, por conseguinte, de um contexto escolar que
seja capaz de acolher e desenvolver estes alunos em todos os seus aspectos atravs
de processos educativos gestados pela incluso.

2.4 Educao Inclusiva e o Contexto Escolar: Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade e Altas Habilidades/Superdotao
Pensar na diversidade conceber uma viso de mundo e de homem de forma
menos generalizada e fragmentada, vencendo a tendncia do pensamento linear,
respeitando a singularidade e as necessidades de cada pessoa. Enfocar o
pensamento e as aes na direo da heterogeneidade e no na homogeneidade.
Neste sentido, destacamos a importncia da diferenciao, entendida no como
individualizao, mas como uma forma que possibilita pessoa, atravs da rede das
relaes sociais, ter um sentimento e uma vivncia de pertencer e compartilhar com o
grupo, adquirindo novas aprendizagens que propiciam maior desenvolvimento, ao
mesmo tempo em que tem conscincia e respeito s desigualdades e s diferenas
entre as pessoas exercendo sua individualidade. Sabemos que as diferenas, sejam
elas, culturais, cognitivas, motoras, sociais, dentre outras, no se configuram como
um problema em si mesmo, a questo a forma como so compreendidas e como
so administradas/geridas estas diferenas.
A incluso, diz Mitter (2003), implica modificaes nas escolas em termos de
currculo, avaliao, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos. A incluso
segue o autor dever estar baseada em um sistema de valores que faz com que
todos celebrem a diversidade que tem como base o gnero, a nacionalidade, a raa,
a linguagem de origem, o nvel de aquisio educacional ou a deficincia.
Diante deste cenrio da diversidade, assinalamos a grande questo hoje em
nosso Pas a incluso na educao e quando o assunto este, pensamos no

72
conjunto de instncias, pblicas, privadas e da sociedade civil que devem estar
imersas no processo de construo e desenvolvimento de uma educao inclusiva
A partir da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 39), que concluiu que
todos os alunos devem aprender juntos e independentemente das dificuldades e das
diferenas, o Brasil fez a opo por uma educao inclusiva no sistema educacional
do Pas, no que se refere ateno educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Muitos foram os estudos e pesquisas, que surgiram neste
campo a partir desse marco educacional em nossa histria, como tambm inflamadas
discusses polticas pedaggicas favorveis e desfavorveis, com relao a este
processo, cada qual com justificativas plausveis que correspondem a uma realidade
que no podemos deixar de lado sem reflexo.
No entanto, para se instituir o novo, no conveniente que paradigmas
tradicionais sejam radicalmente refutados, eles so importantes como base para
repensar as crenas e atitudes at ento existentes, convergindo para um processo
de sofisticada transformao com aqueles aspectos que no correspondem s
necessidades reais do homem atual, compreendido como um ser singular em
constante interao social em uma sociedade caracterizada pela pluralidade.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
instituda pela Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001 definem:
Art. 3 Por Educao Especial: modalidade da educao escolar; entende-se
como um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.

73
O Ministrio da Educao e Cultura ressalta nas Diretrizes Nacionais para a
Educao Bsica o desafio que representa para a educao hoje a escolarizao de
todos os indivduos inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais,
particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotao;
condutas tpicas de sndromes/quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos;
portadores de deficincia. (BRASIL, 2001, p. 21- 22)
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96, ao se pronunciar
sobre a Educao Especial, refere em seu artigo 59 com relao aos alunos com
necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao destes educandos nas classes comuns.
Ainda nos referindo poltica educacional da educao especial alm do grupo
de alunos com Altas Habilidades/Superdotao que necessitam de um cenrio
pedaggico de servios especiais como a flexibilizao, o enriquecimento e
aprofundamento curricular, outro grupo de alunos freqentemente excludo do
sistema educacional composto por estudantes que apresentam dificuldades
condutuais peculiares de sndromes e de quadros psicolgicos, neurolgicos ou
psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de
aprendizagem e prejuzo no relacionamento social. (BRASIL, 2001, p. 19 20)
A educao, no contexto brasileiro, embora haja um grande esforo para que
todas as instituies de ensino sejam realmente escolas que possam atender a

74
diversidade e responder s diferenas, ns a encontramos, ainda, em um ritmo pouco
abrangente e satisfatrio no que se refere s prticas inclusivas.
O processo de incluso depende da interao de vrios fatores que deveriam
desenvolver polticas educacionais inclusivas que permitissem direcionar e efetivar
um atendimento educacional capaz de atender diversidade de alunos que
ingressam nas escolas. Germani (2004) ao realizar um Estudo Preliminar para a
Implantao da Poltica Educacional na rea das Altas Habilidades no Estado do Rio
Grande do Sul, constatou a importncia de trs fatores fundamentais a serem
considerados para propor e implantar esta poltica educacional:

a

capacitao

de

professores

profissionais

na

rea

Altas

Habilidades/Superdotao;

a utilizao da legislao e diretrizes existentes que garanta os direitos do
aluno

com

necessidades

educacionais

especiais

rea

Altas

Habilidades/Superdotao;

a motivao que compreende o desejo e a vontade do professor da escola e
dos sistemas de ensino em enfrentar novos desafios, avanar, realizar e,
principalmente, mudar valores e transformar paradigmas.
Um grande nmero de escolas pouco considera as diferenas individuais,
utilizando modelos educacionais que na prtica se apresentam rgidos, inflexveis,
dirigidos a um aluno de comportamento, supostamente previsvel. A metodologia de
ensino, currculo e avaliao se mantm de acordo com os parmetros que todos os
alunos devero, de alguma forma, ser iguais em seus comportamentos e
desempenhos, focalizando apenas a produo das tarefas acadmicas e penalizando
o aluno quando estas expectativas no so correspondidas, ou melhor dizendo,
excluindo estes alunos Estas escolas, parecem centralizar seus objetivos mais na
estrutura do que no processo de ensino e aprendizagem.
A esse respeito, Stobus e Mosquera (2004, p.195) enfatizam:
As atitudes de respeito diversidade, atendimento do ritmo pessoal do
aluno, cuidado em detectar mnimas manifestaes comportamentais e

75
cognitivas para visualizar e desenvolver potencialidades, ressaltando que se
aprende melhor quando se acompanhado, estimulado e motivado.

Sabemos, pelas caractersticas j descritas que tanto o aluno com Altas

Habilidades/ Superdotao como o aluno com Transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade representam algumas dificuldades no que se refere ao seu
desenvolvimento educacional.
As crianas/adolescentes com TDAH, por apresentarem em sala de aula
sintomas como desateno e falta de controle, ao serem impelidas a executar tarefas
que correspondam a modelos tradicionais de ensino e aprendizagem rgidos sem
flexibilidade e que no atendem s suas necessidades, podero apresentar srias
dificuldades em sua capacidade de aprender.
Rohde et al (2003) assinalam que os estudos indicam que crianas com TDAH
em ensino regular correm o risco de fracasso escolar duas a trs vezes maior do que
crianas sem o transtorno. O fracasso contnuo reverte para uma desvinculao cada
vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a no ser que ele encontre, no
sistema educacional, respostas adequadas s suas necessidades acadmicas.
Estes dois grupos de alunos, AHSD/TDAH, necessitam de uma escola que
centre a sua proposta pedaggica na flexibilizao curricular e avaliativa e na
responsabilidade com o desenvolvimento global do aluno, desfocando-o apenas de
algum tipo especfico de desempenho e valorizando a singularidade de cada um
quanto aos ritmos, potenciais e caractersticas. fundamental, portanto, uma escola
que preconize a comunicao funcional entre a comunidade escolar e as famlias
destes alunos para que juntos possam construir uma educao reflexiva e inclusiva
que eleve a autonomia, a autoconfiana, o autoconhecimento, o autoconceito, a autoestima e as possibilidades de estes alunos serem bem sucedidos na vida.
Compreendemos que o atendimento s necessidades especiais dos alunos se
faz possvel, quando, alm da mudana dos valores do educador e sua

76
disponibilidade para lidar com a diferena, eles tm a oportunidade de receber o
conhecimento, o treinamento, a formao continuada e, como muito bem
recomendam Stobus e Mosquera (2004, p. 192), que especialistas da rea da
educao especial, em carter institucional possam oferecer [...] ajuda aos
professores que esto em ao, propondo Grupos de Apoio.
A diversidade dos indivduos e grupos humanos dever constituir nas bases da
educao um fator de incluso social e de aprimoramento das relaes humanas,
propiciando um avano e um fortalecimento nos vnculos sociais. A escola, por
excelncia, deve se tornar um ambiente orientado para garantir a permanncia e a
integrao da criana num processo gerador de possibilidades e insero social,
mantendo a distncia e combatendo todas as formas de marginalizao e de
excluso social.
2.5 Altas Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade
A prevalncia da populao de crianas com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade e com Superdotao desconhecida por existirem ainda muito poucos
estudos sobre esta temtica, diz Moon (2002), especialmente sobre a questo da
identificao deste grupo de sujeitos.
Como j havamos colocado anteriormente, lembramos que so escassas as
pesquisas empricas nesta rea, portanto destacamos os aspectos que temos
encontrado como relevantes e significativos para este nosso estudo.
Segundo Moon (2002), a dificuldade para identificar adequadamente este grupo
de crianas que apresentam Altas Habilidades/Superdotao e o Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade poder trazer srias conseqncias sociais e
emocionais para os mesmos. Para ela os riscos de ordem social e emocional que
este grupo de pessoas esto expostos, justificam a realizao de estudos e

77
identificaes mais acuradas para que se possa intervir de forma adequada no
contexto familiar e escolar.
Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000), destacam que muitos autores
expressaram a preocupao com a identificao equivocada do transtorno de Dficit
de Ateno e Hiperatividade e a Superdotao, mas admitem que no est a
disposio nenhum dado emprico na literatura mdica, educacional ou psicolgica
para substanciar a extenso deste fenmeno.A falta de dados cientficos, segue os
autores, faz por prevalecer a pergunta Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade ou Superdotao?
Lovecky & Silverman (1998), assinalam que muitos profissionais supem
erroneamente que o fato de uma criana demonstrar estar absorvido, envolvido e
mantendo sua ateno sobre algum interesse, tal como acontece com crianas com
Superdotao, descrito freqentemente como fluxo (Csikszentmihalyi, 1990) no
pode ter o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade expressado no TDAH
segundo Barkley (2002), como hiper-focos ou ateno focalizada. Neste sentido,
Kalbfleisch (2000) evidencia que a criana com transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade com Superdotao est predisposta a exibir o estado de fluxo ou do
Hiper-foco, traduzido, tambm como motivao e comprometimento com a tarefa.
Encontramos na literatura do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade,
Barkley (2002), que estas crianas, demonstram uma tendncia a terem uma
imaturidade em seu desenvolvimento que afetam a rea social, emocional,
motivacional e motora, quando comparadas a outras crianas.
A este respeito, Moon (2002), destaca que as que possuem Superdotao e o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade apresentam caractersticas como:
desnimo; mau humor; melancolia; desinteresse; desorganizao, imprevisveis,
rejeio social; falta de controle e desateno; De acordo com esta autora, estas
dificuldades devem ser compreendidas como resultado da imaturidade no

78
desenvolvimento que elas apresentam e destaca que na rea social e emocional h
uma diferena de dois a trs anos quando comparadas a outras crianas da mesma
faixa etria, sugerindo a imaturidade social e emocional.
Lovecky & Silverman (1998), consideram que estas crianas mostram um maior
nvel

de

assncronia

entre

as

reas

cognitivas,

social

emocional

do

desenvolvimento. Evidenciam que o dficit cognitivo em relao s outras crianas

so demonstradas por apresentarem menor habilidade em pensar seqencialmente e
usar adequadamente a memria de trabalho. Este grupo de sujeitos, segundo estes
autores, terminam menos os trabalhos e tendem a apressar-se atravs deles; mudam
freqentemente os tpicos dos projetos; tendem a uma variao maior nas
habilidades do agir maduro e apresentam certas dificuldades em trabalhar em grupos
mesmo com os grupos de crianas superdotadas. Apontam que no desenvolvimento
social e emocional estas crianas com TDAH e Superdotao demonstram maior
dificuldades em automonitorar e autocontrolar seus comportamentos.
Neihart (2003), ao enfatizar a importncia da identificao das crianas com
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade com Superdotao, refere que as
crianas com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade e com
Superdotao so mais prejudicadas que aquelas que apresentam somente TDAH,
destacando dois aspectos: a habilidade e capacidade elevada que a criana
apresenta pode mascarar o TDAH, especialmente nas escolas, uma vez que h uma
tendncia em se identificar o aluno superdotado apenas pelo desempenho acadmico
acima da mdia; a focalizao dos professores nos comportamentos disruptivos dos
estudantes superdotados com TDAH que no permitem com que seja verificado e
trabalhado o potencial elevado do aluno.
As famlias destas crianas com TDAH e superdotao, apresentam-se com um
grau de estresse elevado, sendo um dos motivos mais freqentes o fato do
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade ser oriundo de uma causa gentica,
conseqentemente comum um dos pais possuir o Transtorno, assim, justifica Moon

79
(2002), que as relaes familiares tendem a ser mais conflituosas e desorganizadas,
exigindo da famlia maior conhecimento e compreenso sobre esta sintomatologia e
estratgias para minimizar os riscos de desajustamento social e emocional.
A escola para alunos com Altas Habilidades/Superdotao e com o Transtorno
de Dficit de Ateno e Hiperatividade tambm tem dificuldades de como lidar com
determinadas questes do processo de ensino e aprendizagem, especialmente, como
aponta Moon (2002), sustentar a ateno e completar as tarefas, principalmente as
atividades rotineiras.
Quando a identificao destas crianas com TDAH e Superdotao realizada
muito tempo depois, salienta Neihart (2003), as probabilidades dos problemas sociais
e emocionais tornarem-se crnicos so elevadas, pois passaram longo tempo de seu
desenvolvimento sem receber servios educacionais apropriados e apoio familiar
adequado. Assim, para esta autora, a identificao desta criana dever ser o mais
cedo possvel, por profissionais especialistas nesta espcie de avaliao e,
preferencialmente, com equipe multidisciplinar, pois supe que raramente a escola
tem recebido treinamento para identificar as diferenas do TDAH com Superdotao.

80
3. INVESTIGAO
Nosso estudo qualitativo, pretende investigar dentro do tema diferenas e
semelhanas apresentadas nas caractersticas das Altas Habilidades/ Superdotao
(AH/SD) e nos comportamentos de Transtorno de Dficit Ateno/ Hiperatividade
(TDAH) alunos na faixa etria entre sete anos e treze anos, atravs dos depoimentos
dos profissionais que atuam na escola (professores e direo), da famlia e do aluno.
Esta proposta de pesquisa foi formulada a partir da demanda de pedidos de
identificao das AH/SD com diagnstico de TDAH ou suposio diagnstica de
TDAH no Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa das Altas Habilidades
CEDEPAH - FADERS - e clnica privada, lugares nos quais exercemos a prtica
profissional.
Nos atendimentos realizados, destacamos algumas informaes que tm surgido
com maior freqncia nas entrevistas com os pais quanto ao comportamento de seu
filho em relao escola: est desatento, inquieto, desmotivado, sonha acordado,
conversa em aula, no gosta de ler, no realiza e/ou no conclui determinadas tarefas
solicitadas em aula, est sempre em busca de novidades, no gosta de rotinas.
Nesta investigao foi utilizada a abordagem de Estudo de Caso que consiste
em analisar profundamente o objeto de estudo em sua complexidade. Stake (1998, p.
12) destaca que a aplicao do Estudo de Caso bastante efetivo nas pesquisas em
geral, principalmente para aqueles que se dedicam aos estudos relacionados
Educao e ao Servio Social.

3.1 Objetivos


Analisar depoimentos de professores, alunos e seus familiares sobre

caractersticas de AHSD/TDAH de alunos.

Elencar semelhanas e diferenas evidenciadas em comportamentos de

alunos com caractersticas de AHSD/TDAH.

81

3.2 rea Temtica

Considerando o Referencial Terico sobre as caractersticas do TDAH /AH/SD e
o problema, quais caractersticas de comportamento so semelhantes e quais
so diferentes em Altas Habilidades/Superdotao e em Transtorno de Dficit
de Ateno/Hiperatividade?, destacamos que as informaes encontradas como
sintomas para a avaliao do diagnstico do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH) correspondem a algumas das caractersticas da pessoa com
Altas Habilidades/ Superdotao (AH/SD). Desse modo, no intento de poder
diferenci-los, estabelecemos que a rea Temtica, portanto, seria: informaes de
sujeitos,

famlia

professores

sobre

semelhanas

diferenas

nas

caractersticas de comportamentos em AHSD/TDAH.

3.3 Questes de Pesquisa

Lembrando o tema, os objetivos e a rea temtica do estudo, temos as

seguintes Questes de Pesquisa:

O que informa o aluno sobre suas caractersticas de comportamento

enquanto AHSD /TDAH?
O que nos informa a famlia sobre caractersticas de comportamento do
filho com AHSD/ TDAH?
O que nos informam professores sobre caractersticas de comportamento
do aluno com AHSD/TDAH?
Que semelhanas e diferenas so encontradas em caractersticas de
comportamento em AHSD/TDAH?

3.4 Participantes da Pesquisa

82
Para realizao deste estudo, escolhemos um grupo de onze alunos, na faixa
etria entre sete e treze anos, provenientes de escolas pblicas e/ou privadas.
Na escolha intencional, levamos em conta a demanda de alunos que estavam
buscando

identificao

das

Altas

Habilidades/Superdotao

(AH/SD),

com

diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) ou com

hiptese diagnstica do transtorno, encaminhados pelas escolas s quais tivemos
acesso, atravs principalmente de algum da equipe diretiva, em especial
aproveitando contatos anteriores e os de colegas do Curso de Mestrado em
Educao da PUCRS, bem como de nossos atendimentos em Clnica Privada, e de
profissionais, principalmente os da equipe do Centro de Desenvolvimento, Estudos e
Pesquisa das Altas Habilidades - CEDEPAH.
Para a definio da faixa etria, alvo deste estudo, consideramos:


demanda

de

solicitao

para

identificao

das

Altas

Habilidades/Superdotao (AH/SD) nessa faixa etria com suspeita do

Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) ou j com o
diagnstico do TDAH, que compareceram tanto nossa Clnica Privada
como ao CEDEPAH/FADERS;


os resultados de estudos epidemiolgicos do TDAH pois, segundo

Rohde (2003), os maiores conhecimentos sobre o TDAH provm de
pesquisas realizadas na populao que se encontra na faixa etria entre
sete a treze anos em idade escolar, relacionada ao ensino fundamental.
Destacamos que estes dados esto justificados a partir da demanda de
busca de auxlio e maior conhecimento das escolas e seus profissionais
sobre o transtorno;

os estudos e pesquisas realizados em nosso meio, na rea das Altas

Habilidades/Superdotao, tm sido em maior nmero nesta faixa
etria, correspondendo ao ensino fundamental;

a procura para a identificao das Altas Habilidades/ Superdotao no

CEDEPAH/FADERS e na Associao Gacha de Apoio s Altas

83
Habilidades/Superdotao AGAAHSD - tem sido maior nessa faixa
etria;


a possibilidade de que a coleta de informaes sobre a histria de vida

seja obtida com maior preciso, tanto nos contatos com a famlia, com a
escola, mas, especialmente, com o prprio participante do estudo.

tambm cabe relatar a possibilidade, com o estudo, de aumentar uma

to necessria preveno dos estigmas/ rtulos, originados a partir das
dificuldades apresentadas, tanto no desempenho escolar nesta fase de
escolarizao, como na rea afetiva e social, visto estarem na infncia e
adolescncia inicial.

Os participantes da pesquisa devem, preferencialmente, pertencer a uma famlia

nuclear com vnculos biolgicos e afetivos desde o nascimento, considerada nocatica, e no-portadora de patologia psiquitrica severa por parte de algum membro
da famlia.
A escolha da famlia e da escola para fazerem parte deste estudo justifica-se,
em primeiro lugar, pela nossa formao profissional baseada nos paradigmas da
Teoria Sistmica que compreende a pessoa em interao com o contexto social, a
partir das relaes de influncias mtuas e influncias externas que so por ela
experimentadas. Assim, nossos referenciais e guias vinculam o sujeito para alm da
dimenso psicolgica individual, isto , a uma perspectiva biopsicossocial,
contextualizada e mais abrangente do ser humano.
Em segundo lugar, pela importncia que a Literatura tem registrado, tanto para
as Altas Habilidades/Superdotao como para o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, ao referir que a coleta de informaes nos diversos meios em que a
criana interage so elementos fundamentais para a identificao e atendimento das
Altas Habilidades/Superdotao e para a avaliao e procedimentos em relao ao
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.

84
Para tanto, nos lembramos de que Renzulli (1986, 2004) faz referncias sobre o
contexto

social

para

as

Altas

Habilidades/Superdotao

em

sua

teoria,

especialmente no que se refere ao contexto escolar atravs da proposta de

modalidades de atendimento educacional.
Monks (1992), contudo, amplia, a partir do Modelo dos Trs Anis, de Renzulli
(1996), a importncia de se compreender os contextos sociais, acrescentando o
contexto familiar e o dos amigos ao da escola como fatores sociais determinantes
para a compreenso, identificao e atendimento superdotao.
Cabe tambm considerar o modelo de identificao adotado pelo Centro de
Estudos, Desenvolvimento e Pesquisa nas Altas Habilidades CEDEPAH, que,
segundo Germani, Costa e Vieira (1998, 2005), inclui a pessoa, a famlia e a escola
tanto no processo de identificao das Altas Habilidades/Superdotao como no
atendimento que oferecido pelo Centro.
Segundo Vieira (2005, p. 166), identificar significa definir um conjunto de
caractersticas singulares de um sujeito ou de um grupo de sujeitos. Para ela o
processo de identificao das Altas Habilidades/ Superdotao deve envolver a
multiplicidade dos olhares (grifo da autora no texto original), provenientes de
vrias fontes que permita uma viso integral do sujeito atravs de um conjunto de
procedimentos.
Em relao ao Transtorno de Dficit de Ateno/Superdotao -TDAH, Barkley
(2002, p. 122) aponta que, para uma avaliao de qualquer criana, o profissional
deve coletar o maior nmero de informaes possveis sobre a criana e sua famlia
para, posteriormente analis-las cuidadosamente. Diz ele que o contexto familiar
de importncia crtica para o entendimento da criana com TDAH. Tambm destaca
a valiosa contribuio da escola em fazer parte deste processo, tanto para a
obteno de dados relativos criana como para identificar os procedimentos da
escola na conduo do problema.

85

Considerando a importncia dos fatores sociais e afetivos relacionados ao

ambiente tanto para as Altas Habilidades/ Superdotao como para a etiologia do
TDAH, so evidenciados, neste estudo, os depoimentos das respectivas escolas e
famlias, bem como, possveis elementos que demonstrem aspectos familiares e
escolares, considerados como fatos importantes.

3.5 Instrumentos de Pesquisa

Para a pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:
Questionrios, auto-respondidos para professores, famlia, e alunos para
informaes sobre os possveis comportamentos /caractersticas do TDAH /AH/SD.
Os questionrios utilizados para a Identificao de Indicadores de Altas
Habilidades/Superdotao

foram

os

mesmos

usados

pela

equipe

do

CEDEPAH/FADERS, adaptados a partir da SCALES FOR RATING THE BEHAVIOR

CHARACTERSTICS OF SUPERIOR STUDENTS, elaborada por Joseph Renzulli,
Linda Smith, Alan White, Carolyn Callahan e Robert Hartman (1976), (traduzida e
adaptada por Angela Virgolim.
AUTO-NOMEAO, de Renzulli e Reis (1997), espcie de formulrio em que o
pesquisador coloca a pergunta, o pesquisado responde e o pesquisador anota a
opo, aqui utilizado como instrumento complementar, no qual se coloca qual a rea
de interesse e de habilidades em que se reconhece a si mesmo e o porqu da
escolha. Teve a traduo e adaptao realizadas de Angela Virgolim, da
Universidade de Braslia/ University of Connecticut.
Outro instrumento complementar que tambm toma os dados da mesma forma
EU SOU ASSIM, no qual a criana escolhe a partir de uma srie pr-determinada de
figuras, que so apresentadas para que se represente como sendo uma imagem de
si mesmo, logo aps se pede para que justifique suas escolhas. Utilizado a partir de
Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) com nossa adaptao, que somente na

86
ordem dada, isto , no original pede-se que a criana se descreva e recorte as
figuras que mais tm a ver com ela e monte uma imagem de si mesmo e neste
estudo solicitamos apenas a escolha dos smbolos e a justificativa.

Entrevista Semi-Estruturada
A principal tcnica de coleta de dados nesta investigao foi a entrevista, por
apresentar uma natureza interativa que nos permite estudar temas complexos com
adequada profundidade. O tipo de entrevista utilizada foi a semi-estruturada, em que
seus itens foram construdos a partir das principais caractersticas apontadas pela
literatura de Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade. Este instrumento foi aplicado aos participantes da pesquisa, ou seja,
crianas entre sete e treze anos, suas famlias e suas escolas, buscando identificar
atravs dos depoimentos dos respondentes as semelhanas e diferenas das
caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade.
Aps a aplicao dos questionrios e possveis escalas de avaliao, foi
realizada uma entrevista semi-estruturada. Apresentamos a seguir os itens que
orientaram a entrevista realizada com a criana, famlia e escola.
A Entrevista semi-estruturada com a criana:


como percebe o seu processo de aprendizagem na escola;

como percebe a sua interao social com colegas e amigos;

como

percebe

seu

comportamento

afetivo

(impulsos,

comportamento agressivo, maneira de resolver conflitos, entre

outros);


como percebe a sua motivao, persistncia e criatividade com

relao a uma ou mais tarefas ou interesse;

como percebe a sua organizao e planejamento;

como percebe a sua ateno e concentrao;

como percebe a sua memria;

87


Como

percebe

as

suas

manifestaes

em

sala

de

aula

(questionador, interrompe quando os outros esto falando, espera

sua vez de falar, fala muito, no fala muito, levanta seguidamente);


Cite trs habilidades e/ou interesses, preferencialmente por ordem

de prioridade.

A Entrevista semi-estruturada com a famlia:



historia de vida do filho (fatos importantes relacionados ao

desenvolvimento

bio-psico-social,

inclusive

gestao,

parto,

temperamento difcil do bebe, precocidades e outros);



fatos estressantes vividos pela famlia e criana;

padro de relacionamento familiar;

fatos marcantes da histria escolar desde o ingresso na creche,

educao infantil at o momento atual;

como os pais e irmos percebem o desempenho cognitivo, afetivo e

social do pesquisado;

como a famlia percebe a forma de planejamento e organizao do

pesquisado;

como os pais percebem a instruo e cumprimento de regras

estabelecidas pela famlia;

como pais e irmo percebem a motivao, persistncia e criatividade

do participante da pesquisa em relao a uma ou mais tarefas ou
interesse;

como a famlia percebe as manifestaes do pesquisado em casa e

em outros contextos (pergunta freqentemente, interrompe os outros
quando esto falando, no espera a vez de falar, fala muito, no fica
muito tempo sentado ou parado em algum lugar);

como a famlia percebe a distrao, a concentrao e a memria do

pesquisado;

Cite, no mnimo, trs habilidades e/ou interesses por ordem de

prioridade que percebe em seu filho.

88
A Entrevista semi-estruturada com o professor:

como o professor percebe o processo de aprendizagem do aluno na

escola;

como o professor percebe a interao social do aluno;

como o professor percebe o comportamento afetivo (impulsos,

comportamento agressivo, maneira de resolver conflitos, depresso,
dentre outros) do aluno;

como o professor percebe a motivao, persistncia e criatividade do

aluno com relao a uma ou mais tarefas ou interesse;

como o professor percebe a organizao e o planejamento do aluno;

como o professor percebe a ateno e concentrao do aluno;

como o professor percebe a memria do aluno;

como o professor percebe as manifestaes do aluno em sala de

aula (questionador, interrompe quando os outros esto falando,
espera sua vez de falar, fala muito, no fala muito, levanta
seguidamente);

Cite trs habilidades e/ou interesses que percebe que o aluno

apresenta, por ordem de prioridade.

Na investigao qualitativa, segundo, Olabunaga (1999), a entrevista uma

das tcnicas mais importantes para obter informaes, a partir de uma conversa
profissional com uma ou vrias pessoas, no sentido de realizar um estudo analtico de
investigao ou para contribuir nos diagnsticos sociais. Destaca, ainda, que uma
tcnica para conseguir que o individuo transmita oralmente ao entrevistador a sua
definio pessoal da situao. Neste sentido, a proposta foi realizar, no mnimo trinta
e trs entrevistas com cada sujeito, sua famlia e professor(es) com o objetivo de
averiguar itens como: aprendizagem; interao social, motivao e persistncia;
criatividade; organizao e planejamento; regras e comunicao, ateno e
concentrao, que acabaram se transformando em categorias a priori neste processo
de anlise.

89
Os instrumentos Auto-Nomeao, Eu Sou Assim e a entrevista semiestruturada foram aplicados em trs grupos de crianas: com indicadores de Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD), em crianas com o Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade (TDAH) e em crianas com indicadores de Altas
Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
(AH/SD E TDAH). A tcnica de entrevista semi-estruturada foi o instrumento utilizado
para a coleta de dados junto s famlias e escolas dos trs grupos de crianas acima
denominados.

90
4. ANALISANDO OS DADOS
Para a anlise qualitativa dos dados utilizamos a Tcnica de Anlise de Contedo
proposta por Bardin (2004), em suas etapas de pr-anlise, explorao do material,
anlise de dados e inferncias.
Desse modo, considerando a natureza do estudo, a escolha da anlise de
contedo foi a metodologia aqui empregada por caracterizar, de acordo com Bardin
(2004 p. 42):
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitem a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens.

Nesta perspectiva, ao realizar a anlise dos dados levantados, nos demos conta
de que seria mais interessante reunir os trs primeiros objetivos (sujeito, famlia,
escola) em uma nica srie de resultados, que passamos a pormenorizar.
O estudo foi desenvolvido a partir dos relatos de cada sujeito e suas respectivas
famlias e escolas de acordo com os itens descritos na entrevista semi-estruturada
que originaram as categorias de anlise. Para este fim, utilizamos o recurso da
gravao de voz para todas as entrevistas individuais realizadas durante a
investigao que foram, posteriormente, transcritas na ntegra pela pesquisadora.
Como o estudo compreendeu a entrevista e a anlise dos depoimentos de onze
sujeitos e suas respectivas famlias e sete escolas privadas e pblicas que estes
alunos freqentam, dividimos os participantes em trs grupos, ou seja, o grupo de
sujeitos com Altas Habilidades /Superdotados, o grupo de sujeitos com Transtorno
de Dficit de Ateno/Hiperatividade e o grupo de sujeitos com Altas Habilidades
/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, reiterando que
as entrevistas e anlises dos depoimentos das respectivas famlias e escolas fazem
parte do estudo nos trs grupos como pode ser observado no Quadro 1, a seguir.

91
Quadro 1: Caracterizao dos sujeitos em grupos
GRUPOS

SUJEITOS

FAMLIAS

ESCOLAS

Altas Habilidades
Superdotao
(AH/SD)

Danilo
Gerson
Enio

Fam. Danilo
Fam. Gerson
Fam . Enio

Escola Danilo
Escola Gerson
Escola Enio

Trantorno de
Dficit de Ateno/
Hiperatividade

Marcos
Nelson
Lo
Jair
Aline

Fam. Marcos
Fam. Nelson
Fam. Lo
Fam. Jair
Fam. Aline

Esc. Marcos
Esc. Nelson
Esc. Lo
Esc. Jair
Esc. Aline

Incio
Flvio
Marcelo

Fam. Incio
Fam. Flvio
Fam.
Marcelo

Esc. Incio
Esc. Flvio
Esc. Marcelo

(TDAH)
Altas Habilidades/
Superdotao e
Transtorno de Dficit
de Ateno e
Hiperatividade
(AH/SD E TDAH)

Segundo Olabunega (1999), a anlise de contedo aceita as informaes

como elas chegam, portanto o trabalho do investigador prepar-las para o estudo
cientfico mediante um processo de transformao que inclui uma maneira de
sistematizao consciente com fins analticos. Atravs da anlise de contedo se
pode inferir informaes relativas s caractersticas pessoais e sociais do autor da
informao, destacando que so estas inferncias que representam o elemento
central da anlise de contedo. As informaes obtidas das entrevistas constituram
o incio da sistematizao do texto como campo de anlise, organizado por grupos
de sujeitos, isto , grupo de crianas com Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD);
o grupo de crianas com o diagnstico clnico do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH) e o grupo de crianas com Altas Habilidades/Superdotao e
com o diagnstico clnico do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
(AH/SD e TDAH), considerando em cada grupo a famlia e a escola.
Aps realizarmos a imerso e leitura analtica das informaes coletadas,
seguimos o contnuo do processo de anlise da investigao, organizando os dados
a partir das categorias, grupos de sujeitos com suas respectivas famlias e escolas,
conforme podemos observar no Quadro 2, a seguir.

92
Quadro 2 : Oganizao da Anlise dos Dados
Grupo Altas
Habilidades/
Superdotao

Grupo Transtorno de
Dficit de Ateno
Hiperatividade

AH/SD

TDAH

Sujeito/famlia /
escola

Sujeito/ famlia /

Sujeito /famlia /
Escola

Sujeito/ famlia /

Sujeito/famlia/

Sujeito/famlia/

CARACTERSTICAS
1 .CARACTERSTICAS
DE
APRENDIZAGEM
2. CARACTERSTICAS
DE RELACIONAMENTO
SOCIAL COM SEUS
PARES
3 .CARACTERSTICAS
DE MOTIVAO E
PERSISTNCIA

escola

escola

Grupo Transtorno de
Dficit de Ateno
Hiperatividade e Altas
Habilidades/
Superdotao
AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Sujeito /famlia/
escola

Sujeito/famlia/

Escola

escola

Sujeito/famlia

Sujeito/ famlia /

/ escola

escola

Sujeito/famlia/

Sujeito/famlia /

Escola

escola

6 .CARACTERSTICAS
DE ATENO E
MEMRIA

Sujeito/famlia /

Sujeito/famlia/

Escola

escola

7. CARACTERSTICAS
DE REGRAS E
COMUNICAO

Sujeito/famlia /

Sujeito/famlia/

escola

escola

Sujeito/famlia /

Sujeito/famlia/

Sujeito/famlia/

escola

escola

escola

4 .CARACTERSTICAS
DE CRIATIVIDADE

5. CARACTERSTICAS
DE ORGANIZAO E
PLANEJAMENTO

8. CARACTERSTICAS
DE INTERESSES E/OU
HABILIDADES

escola

Sujeito/famlia/
escola

Sujeito/famlia/
escola
Sujeito/famlia
escola

Sujeito/famlia/
escola

Assim, conforme a organizao, apresentamos a seguir, no Quadro 3, o nosso

percurso no processo analtico nesta investigao, atravs dos contedos das
mensagens dos entrevistados e a interlocuo com outros tericos com pesquisas
referentes ao tema aqui estudado.

93
Quadro 3: Caracterstica de Aprendizagem
Caractersticas

AH/SD

Caracterstica de

Sujeito/famlia /
escola

Aprendizagem

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao

Para os sujeitos deste grupo a aprendizagem, considerada a partir do
desempenho acadmico, um processo cognitivo que no apresenta dificuldades. O
ritmo mais acelerado ao aprender, a transposio da informao para a ao, a
motivao intrnseca para aprender, a busca de mais conhecimentos e a
independncia foram achados que se evidenciaram a partir dos depoimentos do
sujeito, da famlia e da escola como podemos observar nos seguintes exemplos de
falas.
Sujeito:
[...] aprendo rpido, depois eu vou atrs de mais coisas para aprender.
(Danilo)
[...] gosto de aprender tudo e gosto de pesquisar mais.(Enio)
[...] aprendo rpido e termino tudo o que comeo rpido, sem ajuda
(Gerson).

Famlia
[...] Ele aprende muito rpido, tudo.(Danilo)
[...] ele muito esperto, aprende tudo e faz tudo do incio ao fim. .(Enio)
[...] no preciso dizer para fazer as tarefas da escola. (Gerson).
[...] desde pequeno basta ensinar ou dizer uma s vez.(Enio)
[...] no necessita de ajuda, acho que ajudei s uma vez em todo este tempo
de escola. (Gerson)

Escola
[...] ele busca, vai alm do que o professor prope. (Enio)
[...] aprende rpido, traz experincias que contribuem na aula. .(Danilo)
[...] traz coisas diferentes para a sala de aula. .(Danilo)
[...] tem muita crtica sobre tudo o que l e assiste. (Gerson)

Um dos importantes fatores encontrados na concepo de Altas Habilidades/

Superdotao de Renzulli (1986) a habilidade acima da mdia que caracteriza um
potencial de desempenho superior em qualquer rea determinada pelo esforo
humano, isto , tanto no desempenho considerado mais acadmico como em outras
reas da inteligncia.

94
Para o desempenho ser considerado superior, quando comparado aos seus
pares, cabe observar a freqncia de indicadores significativos que descrevem uma
capacidade de aprendizagem diferenciada. Deste modo, os estudiosos Renzulli
(1986, 2001, 2004) e Sternberg (apud TOURN et al., 1998) destacam o aprender
de forma rpida e fcil, incluindo o processamento da informao, capacidade em
envolver-se em pensamento abstrato, habilidade em fazer generalizaes, ritmo e
execuo de metas que possibilitem dar respostas adequadas s novas situaes e,
por outro, a motivao para ampliar e aprofundar algo novo durante este processo,
especialmente na rea de interesse da criana, como podemos constatar nas
mensagens dos sujeitos Enio e Danilo, anteriormente citadas.
Para Extremiana (2000, p. 183), os superdotados aprendem rapidamente, pois
tm um ritmo mais rpido e so capazes de compreender idias e tirar concluses de
forma imediata, possuem um estilo e um ritmo prprio.Segundo ela, as crianas com
Altas Habilidades/Superdotao parecem possuir uma maior profundidade e maior
amplitude no processo de aprendizagem como podemos observar quando Enio relata
[...] gosto de aprender tudo e gosto de pesquisar mais, confirmado pela sua
professora da escola em que estuda, ao apontar que [...] ele busca, vai alm do que
o professor prope.
Do ponto de vista dos que falaram, possvel verificarmos que os achados
neste estudo com este grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao
demonstram que a aprendizagem um atributo desenvolvido a partir de uma
capacidade cognitiva e de realizao superior, que inclui tarefas tericas e prticas
de desempenho, plenamente realizadas, confirmadas tanto pelas famlias como
pelas escolas, como nos relatam os pais de Enio.
Grupo com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Para os sujeitos deste grupo, a aprendizagem foi considerada, pela maioria,
como um processo que apresenta dificuldades, cuja causa, de acordo com seus

95
depoimentos, advm da falta de ateno e organizao. Tambm observamos, por
um lado, que o professor necessita estar constantemente estimulando este aluno
neste processo e na execuo das tarefas acadmicas e, por outro a famlia exerce
maior auxlio e controle para que estes sujeitos possam concluir as atividades
escolares propostas, conforme os relatos abaixo:
Sujeitos:
[...]eu aprendo nem muito rpido nem muito devagar. (Marcos)
[...] eu at que aprendo direito, s que eu no me concentro. (Nelson)
[...] deixo de faz todo os temas e os trabalhos [...], s vezes fcil aprender
s vezes difcil. (Lo)
[...] minha me me ajuda a faz os temas se no eu no lembro! (Jair)
[...] eu tenho uma professora particular que me ajuda nas tarefas da
escola.(Aline)

Famlia

[...] aparentemente a gente sente que ele tem uma aprendizagem boa, mas
ao mesmo tempo ele tem dificuldade de se concentrar. Tem facilidade por
um lado e ao mesmo tempo a falta de concentrao atrapalha. A coisa
passa meio superficial por ele, uma coisa meio avuada. No tem
curiosidade de pesquisar. (Marcos)
[...] tem a tendncia de ser muito dependente da gente para fazer os
deveres da escola.A impresso que d quando ele vai fazer os temas a
primeira coisa que ele pensa, quem vai me ajudar. Parece que PENSAR
DI. (Lo)
[...] ele aprende mais ou menos, eu percebo em casa que no uma
aprendizagem rpida, s vezes ele tem dificuldade, tanto verdade que eu
ajudo. (Jair)
[...] acho que ele normal na aprendizagem, nem pra mais nem pra menos.
O que eu acho que atrapalha quando ele t muito agitado. (Lo)
[...] tem dificuldade de entender o que preciso fazer, eu ajudo bastante em
casa. (Aline)

Escola

[...] apresenta vontade de aprender, mas, s vezes, com alguma dificuldade

de aprender. O pensamento parece estar acelerado e desorganizado.
(Marcos)
[...] agora com o tratamento adequado no apresenta dificuldades na
aprendizagem, est mais tranqilo. Sinto ele como um aluno que tem muita
vontade de aprender. (Jair)
[...] tem alguns prejuzos no processo de aprendizagem pela falta de
ateno. (Nelson)
[...] no vejo dificuldade em aprender, ele corresponde bem a todas as
propostas oferecidas em sala de aula, porm no vai alm do que est
sendo proposto. (Leo)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade

96
Neste grupo, os achados evidenciaram que o processo de aprendizagem para
estes sujeitos tem por base a motivao para adquirir e ampliar seus conhecimentos
sobre reas de seu interesse atravs da busca espontnea pela pesquisa;
apresentam um ritmo rpido para aprender demonstrando um desempenho cognitivo
destacado para processar informaes, considerando a faixa etria e o nvel de
escolarizao. Porm, constatamos que a capacidade de ateno e execuo das
tarefas no processo de ensino e aprendizagem que denota dificuldades para estes
sujeitos, como podemos constatar atravs de suas falas:
Sujeitos
[...] gosto muito de ler, de desenhar, fazer histrias em quadrinho, de
pesquisar, quero ser Paleontlogo. [...] eu acho que eu aprendo rpido e no
tenho dificuldades s que eu s vezes no fao as coisas que tem pra faz
ou deixo pela metade, sou meio devagar para faze as coisas. (Incio)
[...] tenho muita facilidade para aprender, mas eu no consigo me
concentr muito .(Marcelo)
[...]deixo de completar as tarefas da escola, assim n, trabalhos, temas,
estas coisas, mas eu aprendo tudo ligeiro (Flvio)
[...] s vezes eu to fazendo alguma coisa da escola e a eu me distraio, paro
e vou faz outra coisa (Flvio).
[...] no preciso de ajuda para faze os temas, preciso de ajuda pra senta me
concentr e faz.(Marcelo)

Famlia

[...] aprende com muita facilidade. (Incio)

[...] o problema dele no aprender executar (Incio)
[...] Aprende rapidamente, mas no atento, esquece. (Marcelo)
[...] ele tem um desenvolvimento cognitivo muito bom, excelente (Flvio)

Escola

[...] aluno sem dificuldades de aprendizagem, entretanto dificilmente realiza

as tarefas propostas. Quando consegue se centrar na atividade, ele
realmente faz. Ele um aluno inteligentssimo, mas muito desorganizado.
O problema que enfrentamos com este aluno no aprendizagem, o seu
no estar presente. (Incio)
[...] um aluno inteligente, percebe-se que aprende rpido, porm
desatento, no entrega os trabalhos nas datas combinadas (Marcelo)
[...] um aluno extremamente inteligente, quando ele est tranqilo esta
aprendizagem facilitada, ele tem facilidade para aprender, ele sabe, a
gente percebe que ele sabe muito. Ele tem potencial para mais se no fosse
a impulsividade e desateno e desorganizao no entrega as tarefas de
aula nos prazos. Ele tem um raciocnio lgico matemtico muito bom. Ele
tem interesses diferentes. Ele nas aulas do turno inverso pegou um livro
sobre as diferentes maneiras de vida de certos pases, como ndia, Marrocos
e outros.Estamos preocupadas com ele pois queremos que ele desenvolva o
grande potencial que ele tem e que s vezes parece que desaparece em
funo da desorganizao, falta de ateno e impulsividade. (Flvio)

97
A criana com transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) no
favorecida em sua aprendizagem como as outras, por apresentar dificuldades de
ateno, falta de reflexo e inquietao motora, bem como seu descuido na
organizao de suas atividades. Na escola a falta de concentrao na realizao das
tarefas por um certo tempo faz com que ela passe para outra atividade sem concluir
nenhuma nos diz Polaino-Lorente (2004). Conforme este autor, mesmo que estas
crianas no apresentem dificuldades no seu desenvolvimento intelectual e
perceptivo, tm de igual modo baixo rendimento escolar derivado da falta de ateno
e impulsividade.(POLAINO-LORENTE, 2004, p. 38)
O grupo de crianas com o TDAH, cita Phelan (2005), tem de lidar com algumas
desvantagens na rea da aprendizagem apresenta uma tendncia maior de ter
dificuldades de aprendizado. Na populao em geral, segue o autor, talvez 10% a
15% de todas as crianas tm dificuldades de aprendizado, na populao de
transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), o nmero est mais
prximo de 30% a 40% que podem ter dificuldades desta natureza.
Phelan (2005), ao afirmar que h crianas portadoras de Dficit de Ateno
que so superdotadas, identifica que o problema que, mesmo que sejam
brilhantes, estes jovens no conseguem usar esta inteligncia plenamente por causa
da dificuldade em prestar ateno, como podemos verificar nos relatos da professora
de Flvio. O especialista ressalta que as crianas que possuem um alto nvel de
inteligncia podem superar os anos de escolaridade progredindo com classificaes
suficientes que no recompensam o grande esforo que elas necessitaram
despender, o que poder, em muitos casos, desmotivar a criana para a
aprendizagem.
Para Barkley (2002), a criana com Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH) apresenta uma capacidade de ateno mais reduzida do que
outras crianas sem o TDAH, isto ir exigir, cita ele, que outros participem,

98
auxiliando, guiando, supervisionando e estruturando o seu trabalho e seu
comportamento.
As crianas com TDAH, explica Barkley (2005, p.160), so atrasadas em seu
desenvolvimento quanto ao senso interno de tempo e de futuro. Por no
apresentarem o mesmo senso de tempo que outras crianas, no conseguem
responder s demandas que envolvem limites de tempo e preparao para o futuro.
Desta forma, podemos entender a dificuldade destes sujeitos na entrega de
trabalhos e tarefas escolares que exijam prazos, isto , h um tempo, um intervalo
entre a solicitao e a entrega,em que estas crianas, freqentemente, deixam para
o ltimo minuto a realizao da tarefa e, provavelmente, o trabalho no ter uma boa
qualidade.
A segunda categoria analisada em nosso estudo compreende as caractersticas
de relacionamento interpessoal, em que apresentamos a anlise, relatos e
interlocuo terica sobre esta questo relevante para o desenvolvimento do
indviduo e, portanto, includa nesta investigao.
Quadro: 4 Caractersticas do Relacionamento Social com seus Pares
Caractersticas
Relacionamento
Interpessoal

AH/SD
Sujeito/famlia /
escola

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotados

Os relatos destes sujeitos e suas respectivas famlias e escolas demonstraram
que apreciam a convivncia com grupos de amigos e colegas com os quais
compartilham atividades ldicas de lazer e trabalhos acadmicos, dentro e fora da
sala de aula; as formas para resolver conflitos com colegas e amigos so atravs do
dilogo e negociao e no percebem rejeio e/ou diferenciao por parte dos
colegas e amigos na escola com exceo de um dos sujeitos, como podemos
verificar a partir das falas a seguir:

99
Sujeitos
[...] jogo futebol com meus colegas e amigos da vizinhana, o problema
que fora da sala de aula eu sou igual a eles e eles me acham assim, dentro
da aula eles me acham diferente. [...] Quando eu estava na outra escola, um
dia eu tirei uma nota meio baixa, foi a primeira, todos os meus colegas
bateram palmas porque eu tinha tirado aquela nota. (Enio)
[...] sempre tive muitos amigos na vizinhana e na escola, a gente se diverte
e joga futebol, no tem briga.(Enio)
[...] eu gosto de brincar, nas frias vou convidar amigos para dormirem na
minha casa. (Enio)
[...] quando as idias colidem, eu tento repartir as idias. Se as partes no
concordam, eu tiro no palitinho. (Danilo)
[...] tenho muitos amigos legais, ns brincamos de vrias brincadeiras.
Quando tem alguma discordncia, a gente tira no discordar, aquele que
ganhar escolhe a brincadeira primeiro e depois vai o segundo, o
terceiro...(Gerson)

Famlia

[...] no brigo, gosta de brincar. No de se met em confuso, resolve

tudo na base da conversa (Danilo)
[...] ele tem amigos, vai dormir na casa de colegas, fazem programas juntos,
vo passear, gosta de jogar futebol e andar de bicicleta. (Enio)
[...] na 5 srie teve uns probleminhas com os colegas quando trocou de
turma, no aceitavam muito bem que ele s tirava notas muito altas, gostava
de levar assuntos diferentes para a aula, mas mesmo assim tinha dois
amigos legais. Quando formou um grupo de robtica, tambm comeou a
interagir com outros colegas, ali todos se igualavam, queriam aprender e a
fazer aqueles robs. (Enio)
[...] O que eu vejo que ele faz amizade fcil. (Danilo)
[...] ele mantm uma linha constante de relacionamentos. Nesta questo
vejo ele como uma criana como todos os outros da idade dele, que gosta
de brincadeiras de guri, corre, rola no cho, joga futebol. [...] ele tem muita
argumentao para resolver divergncias com os amigos e adultos
(Gerson).

Escola

[...] no inicio ns estvamos preocupadas que ele pudesse se distanciar dos

colegas por apresentar Altas Habilidades/Superdotao, mas no foi isto
que aconteceu, ele ajuda aqueles que tm maior dificuldade. s vezes ele
no tolera muito a diferena ajuda um pouquinho e sai. Ele interage bem
com os professores e colegas. Ocorre que em muitos momentos os colegas
do uma freada nele, pois ele quer sugar sempre mais e mais dos
professores, mas isto numa boa, o grupo equilibra. (Danilo)
[...] resolve os conflitos no dilogo, tem um grande poder de argumentao.
No cria situaes de conflitos ,ele dosa, ele sabe a medida. (Enio)
[...] tem um bom entendimento a respeito do outro, no tem dificuldades de
relacionamento com colegas e professores. Gosta de ser democrtico e
tenta resolver da melhor maneira possvel os conflitos. No suporta
injustias. (Gerson)

100
Grupo com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Neste grupo, a anlise das informaes obtidas pelos sujeitos e suas
respectivas famlias e escolas, evidenciaram que os mesmos possuem amigos na
escola e fora dela; gostam de estar com colegas e amigos nas atividades ldicas de
lazer (brincadeiras, jogos em geral, jogo de futebol); a maioria dos sujeitos
apresenta, freqentemente, conflitos com amigos e/ou colegas. A maneira adotada
para resolver as divergncias se d pela agresso verbal e/ou fsica, exceto para
dois sujeitos, os quais solicitam a interferncia do professor para que ele resolva o
conflito, conforme podemos verificar a partir dos relatos a seguir:
Sujeitos
[...] tenho muitos amigos, mas eu brigo pra val. Se me provoca eu dou-lhe
pau [...] eu at que quero conversar pra resolv as coisas, mas no d eu
acabo metendo a mo. (Marcos)
[...] eu tenho vrios amigos. [...] resolvemos as divergncias brigando.
(Nelson)
[...] quando tem conflito, eu no resolvo continuo brigando de tapa e de
boca. (Leo)
[...] gosto de brincar e tenho muitos amigos, [...] quando tem uma briga eu
chamo a professora para resolver.(Jair)
[...] tenho muitas amigas na escola e l onde eu moro. [...] eu no brigo,
mas se isso acontece eu chamo eu conto para a professora. (Aline)

Famlia

[...] ele assim, se tu no empurrar ele no empurra, mas se ele empurra a

sim ,enquanto o outro no pra ele no para, tem que ser o ltimo a parar.A
gente pede para ele parar e ele no para, ele parece que no sabe parar. O
doutor disse que ele no controla esta impulsividade. Est sempre disposto
para brincar. (Marcos)
[...] tem crianas que ele se d bem outras ele briga [...], quando ele era
pequeno ele brigava muito, nenhum amiguinho queria brincar com ele. Ele no
tenta resolver conversando, j parte para o tapa. (Nelson)
[...] gostava de provocar os colegas, agora melhorou. brigo e muito irritado.
[...] gosta de brincar, jogar futebol. [...] no consegue resolver as divergncias
numa boa. (Leo)
[...] se d bem com todos. s vezes fala coisas para ns ou amigos e depois
pensa e se arrepende, pede desculpas. (Jair)
[...] ela muito carinhosa, no brigona, no de agredir. Para resolver
alguma situao de confronto, ela pede para os adultos ajudarem. (Aline)

Escola

[...] gosta de brincar com os colegas, mas muito irritado, se desentende

seguido com eles [...], fala muito alto, tenta resolver os conflitos no grito ou
tapa. (Marcos)
[...] Antes quando a dosagem da medicao e o tratamento no estavam legal,
ele brigava muito com os colegas, tinha dificuldades grandes para se
relacionar com os colegas, brigava por qualquer coisa, partindo para a

101
agresso fsica [...], ele tinha uma ansiedade, falava, falava, falava sem parar.
(Marcos)
[...] gosta de brincar, trabalha bem em grupo na sala de aula, resolve os
conflitos me chamando para interferir. (Jair)
[...] percebo que tem dias que ele est de mau humor, irritado, stressado, ele
pavio muito curto. [...] tenho que intervir e dizer LN vai l lava o rosto, d uma
volta te acalma depois tu voltas para conversarmos. [...] ele muito impulsivo,
um falou aqui ele j malhou do outro lado. [...] ele ofende com palavras os
colegas e s vezes bate. Os colegas que conhecem ele j no do bola para
as exploses dele. (Leo)
[...] gosta dos colegas, participa das brincadeiras, mas s vezes parece que
no controla a agressividade do corpo e reage com agressividade nas
situaes de conflito, quer bater no colega e eu tenho que intervir. (Nelson)
[...] ela se d bem com as colegas, no entra em conflito, ela sempre cede. [...]
no resolve os conflitos, na verdade ela se cala ou me chama para resolver.
(Aline)

Grupo das Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade
A partir da anlise dos relatos destes sujeitos e suas respectivas famlias e
escolas,

evidenciamos

que

os

mesmos,

apresentam

dificuldades

nos

relacionamentos com colegas tanto nas atividades ldicas de lazer como naquelas
desenvolvidas em sala de aula pelo professor, demonstrados atravs do isolamento
social resultante da distrao e/ou impulsividade. Os conflitos parecem ser resolvidos
por estes sujeitos, utilizando a alternativa da agresso verbal e/ou fsica para a
maioria e para um dos sujeitos a estratgia a submisso. A interveno do
professor ou dos pais freqentemente solicitada.
Estas constataes foram baseadas nas falas que seguem:
Sujeitos
[...] s brinco com meu primo que menor do que eu. Ele tem sete anos [...]
s vezes brinco com um amigo perto de casa [...], na hora do recreio eu no
brinco com ningum. Tenho vrios inimigos, eles me batem, s vezes chamo
a professora. (Incio)
[...] tenho vrios amigos, mas me acho um pouco brigo [...], eu brigo
dizendo umas coisas bem feias e de tapa, at ponta- p. (Flvio)
[...] gosto de brincar com os meus amigos quando no d briga. (Flvio)
[...] at que eu tento conversar, mas no d muito certo. (Flvio)
[...] na hora de ter que trabalhar em grupo eu prefiro ficar sozinho, pois se
eles no aceitam o que eu quero j d briga. (Marcelo)

Famlia

102
[...] desde pequeno ficava isolado, brincava sozinho. [...] os guris na escola
batem nele e ele nem me avisa, diz que esquece. [...] ele muito desligado,
os colegas pegam as coisas dele ele nem nota, esses dias roubaram um CD
dele, ele s foi se d conta quando eu dei por falta.(Incio)
[...] ele aquela fera, aquele leo, briga, te diz coisas horrveis, a passou
aquele minuto, ele se arrepende, pede desculpas [...], j brigou de levant
de um lugar e dar um soco no colega. (Flvio)
[...] resolver os conflitos com conversa difcil, isto acaba em grito,
choro.(Marcelo)

Escola
[...] no interage bem com seus colegas, fica muitas vezes isolado,
principalmente no recreio [...], ele no agressivo com os colegas nem com
os professores, muito cordial, mas muito desligado e os colegas
reclamam muito dele, no aceitam esse jeito dele e dizem para ele b
fulano, ningum merece [...], ele parece estar num universo s seu [...], ele
fica muito solitrio. (Incio)
[...] teve momentos no inicio do semestre que ele estava em constante
conflito com os colegas e eu apartando daqui e dali. Era um aluno que
quase diariamente vinha para o Setor de Orientao Educacional porque era
retirado da sala de aula. (Flvio)
[...] gosta de conviver com o grupo, brincar jogar futebol, mas depende como
ele est, seno tem briga [...], a maneira de resolver conflitos na
imposio ou no tapa, no de negociar [...], teve uma situao em que ele
se botou num colega e o monitor foi apartar ele se botou, agredindo
fisicamente o monitor. (Flvio)
[...] quando ele fica muito indignado eu o coloco na biblioteca com uma
xcara de ch e deixo ele e o ch o ch e ele at ele se acalmar, deixo
passar um tempo depois vou l e converso com ele, a ele escuta, reflete e
se acalma at poder retornar para a sala de aula. (Flvio)

A desateno, agitao, excesso de atividades, emotividade, impulsividade,

destaca Goldstein (2003, p.20), afetam a integrao da criana com todo o seu
mundo, em casa, na escola e na comunidade. Este autor ressalta que importante
entender que esta criana apresenta as dificuldades mais comuns da infncia, porm
de forma exagerada.
Crianas com TDAH tendem a viver o momento, o importante para elas o que
podem conseguir no momento. Neste sentido, diz Barkley (2002), isto significa que
as habilidades sociais, que no tm recompensa imediata que dividir, cooperar, dar
a sua vez, manter promessas parecem no ser muito valiosas para estas crianas.
Cabe destacar que uma criana com TDAH pode ter problemas srios para se
envolver com outras crianas, sendo muitas vezes rejeitada pelo grupo, por ser

103
impulsiva, ter facilidade de tornarem-se irritada, frustrada ou agressiva verbal e/ou
fisicamente, especialmente aquelas com TDAH do tipo combinado, isto ,
desateno e hiperatividade, como podemos observar no comportamento de Flvio.
Para as com TDAH do tipo Desatento, as relaes com os amigos tambm
tendem a ter prejuzos, sendo freqentemente ignoradas e/ou isoladas. Tambm h
uma tendncia de relacionar-se com crianas mais novas ou estar ss, como fica
evidente nos relatos do sujeito Incio e sua famlia, (BARKLEY, 2002; GOLDSTEIN,
2003; ROHDE et al, 2003).
Desta maneira, estas crianas apresentam problemas de interao social em
que alguns especialistas consideram esta dificuldade uma questo importante a ser
equacionada, pois, para eles, as habilidades sociais representam um dos mais fortes
indicadores para uma vida adulta bem sucedida (BARKLEY, 2002, PHELAN, 2005).
Polaino-Lorente (2004) ao denominar o conjunto de caractersticas de crianas
com dficit de ateno indiferenciado apresenta dentre elas que a criana pode se
revelar passiva e no saber defender-se das agresses dos seus companheiros,
apresentando uma submisso que imposta pelo grupo de amigos, tambm
verificado nos depoimentos de Incio e sua famlia.
A terceira categoria a ser apresentada corresponde s caractersticas de
motivao

persistncia

consideradas,

tanto

na

literatura

de

Altas

Habilidades/Superdotao como na de Transtorno de Dficit de Ateno e

Hiperatividade, como questes importantes para realizar qualquer estudo nestas
reas.
Quadro 5: Caractersticas de Motivao e Persistncia
Caractersticas

AH/SD

Motivao e

Sujeito/famlia /
escola

Persistncia

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
Escola

104
Grupo com Altas Habilidades/Superdotao
Neste grupo de sujeitos e suas respectivas famlias e escolas, os achados
demonstraram que os mesmos apresentam persistncia, dedicao para realizar
tarefas a partir de uma motivao intrnseca, que os impulsiona a experimentar
novas formas de soluo de problemas diante do desafio que lhes est sendo
proposto, conforme podemos constatar a seguir:
Sujeitos
[...] eu tento de novo e de novo, sou persistente [...] se no der de tantas
formas a sim sou obrigado a desistir, mas s porque no d certo mesmo
[...] eu acho que eu tenho um pouco de teimosia. (Danilo)
[...] busco sempre encontrar uma soluo. [...] primeiro eu tento insistir, vejo
se d de outros jeitos, deixar de tentar e fazer a ltima opo. (Danilo)
[...] eu penso muito, muito para fazer determinada coisa porque eu quero
que aquilo v d certo. [...] eu no desisto fcil.(Gerson)
[...] eu gosto de pesquisar por minha conta, principalmente as coisas que eu
gosto, porque as da aula eu no gosto de ir muito adiante, sabe, se no as
aulas vo ficar chatas sem graa nenhuma. (Enio)
[...] eu vejo o problema, se ele simples eu j sei como
resolver, se for um problema mais complexo, eu crio
solues at resolver, fico ali em cima, no desisto. (Enio)

Famlia
[...] quando ele quer alguma coisa ele insiste at conseguir [...] muito
motivado para as coisas da escola [...] de comear e terminar as coisas,
enquanto no termina no sai da frente daquilo que ta fazendo. (Danilo)
[...] enquanto no termina o que est fazendo no faz outra coisa, de
comear e terminar. (Gerson)
[...] ele muito persistente e motivado com as coisas que ele
quer. No fcil convenc-lo de algo se ele acha que est
certo, ele tem muita argumentao, explica por todas as
possibilidades possveis. . (Enio)

Escola
[...] ele continua buscando, ele no se desmotiva, exemplo: a professora de
cincias d a prova de avaliao para ele igual dos colegas e acrescenta
outras perguntas como desafio, ento ele tenta fazer, pensa, pensa e se no
consegue leva para casa as perguntas e no outro dia ele vem com as
respostas. Quando ele no consegue alguma coisa aquilo faz com que ele
busque e tente atingir nem que seja em um outro momento (Danilo)
[...] para ele, quando no d certo alguma coisa ,aquilo se torna um desafio
e no uma frustrao, pois ele insiste, persiste para encontrar uma
sada.(Enio)
[...] ele muito motivado. A gente tambm tenta oferecer coisas alm da
sala de aula. Sempre que a gente pode ns tentamos coloc-lo em alguma
situao em que ele possa contribuir como, por exemplo: ele foi escolhido
para ser reprter, juntamente com outros alunos de outras escolas, para um

105
jornal municipal da educao que vai sair na comunidade, ele faz entrevistas
com colegas, professores... (Danilo
[...] Est sempre motivado, conclui rapidamente as tarefas
propostas. (Gerson)
[...] bastante persistente em suas idias e naquilo que est
fazendo. (Gerson)

Para a identificao das Altas Habilidades, Renzulli (1986), Alencar (2001) e

Extremiana (2000) descrevem a motivao e a persistncia como indicadores
imprescindveis para definir a superdotao. Estas crianas so reconhecidas pela
paixo e perseverana implcita, iniciativa e autoconfiana quando desenvolvem um
problema, projetos ou temas de seu interesse. Apresentam um comprometimento com
as tarefas que so propostas, principalmente aquelas que so significativas para elas,
como observamos nas falas do sujeito Enio [...] eu gosto de pesquisar por minha
conta, principalmente as coisas que eu gosto, porque as da aula eu no gosto de ir
muito adiante, sabe, se no as aulas vo ficar chatas sem graa nenhuma e os relatos
do sujeito Danilo [...] eu tento de novo e de novo, sou persistente [...] se no der de
tantas formas, a sim sou obrigado a desistir, mas s porque no d certo mesmo [...]
eu acho que eu tenho um pouco de teimosia.
Este envolvimento com a tarefa que Renzulli (1986, 2000) define em seu conceito
de superdotao, pressupe uma motivao refinada que descrita como uma energia
que age canalizada em direo a determinado problema ou rea especfica de
interesse, demonstrando dedicao, tenacidade, persistncia na finalizao dos
trabalhos, o que podemos confirmar pelo relato do sujeito Enio e sua escola.[...] eu vejo
o problema, se ele simples, eu j sei como resolver, se for um problema mais
complexo, eu crio solues at resolver, fico ali em cima, no desisto [...] para ele
quando no d certo alguma coisa, aquilo se torna um desafio e no uma frustrao,
pois ele insiste, persiste para encontrar uma sada.
Grupo com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Neste grupo, constatamos, a partir da anlise dos depoimentos dos sujeitos e
suas respectivas famlias e escolas, que a motivao muito mais o resultado de
estmulos extrnsecos, isto , motivao externa, de fora para dentro do que uma

106
motivao intrnseca. Com relao persistncia, evidenciamos que a mesma se
apresenta vulnervel diante dos desafios que exigem maior tenacidade e esforo
mental, conforme constatamos nos relatos a seguir:
.

Sujeitos
[...] s vezes deixo os temas para fazer no outro dia e minha me diz que se
eu no fizer os temas, eu no vou ver TV. (Marcos)
[...]minha me no deixa eu brincar sem fazer os temas (Jair)
[...] eu tenho muita preguia para fazer as coisas [...] eu gosto da escola mas
eu no gosto de ficar pensando (Leo)
[...] eu s insisto em fazer as coisas da escola porque eu tenho que fazer
entende. (Leo)
[...] eu tenho professora particular para me ajudar a fazer as tarefas da
escola ,(Leo)
[...] quando eu vejo que difcil,eu no quero mais fazer, eu quero desistir.
[...] quando eu no consigo faz uma coisa eu peo pra algum me ajud.

Famlia
[...] quando no d certo alguma coisa, fica brabo e logo desiste, no
persistente com as coisas, qualquer coisinha j larga. (Marcos)
[...] o problema que ele tem que ele tem uma personalidade que tem pouca
persistncia para as coisas, onde tiver uma dificuldade a tendncia parar.
[...] tem muita dificuldade tambm em aceitar perder. (Leo)
[...] agora ele consegue come e terminar as tarefas da
escola, o problema conseguir que ele se sente e comece a
faz [...] ele quer faz no outro dia, quer sempre protelar o
que tem para faz (Leo)
[...] ele tem que se policiar para ser persistente.(Jair)
[...] ele no persistente, mas ns colocamos muitas regras e limites,
enquanto no fizer o que tem para fazer e acabar ele no vai brincar ou
jogar vdeo- game.(Nelson)
[...] genrico ele desistir quando encontra dificuldade, ele diz que no
gosta daquilo, desiste e vai fazer outra coisa. [...] ele quer esquecer que
existe escola. [...] colocamos uma professora particular [...] ele no tem
aquela motivao de fazer sozinho, de tentar fazer sozinho parece que tem
uma preguia mental.(Leo)
[...] s vezes tem que fazer uma pesquisa no jornal, eu acabo fazendo pois
ela vai e olha o jornal e diz que no achou (Aline)

Escola

[...] na sala de aula ele tenta concluir todas as tarefas, mas tem que estar
constantemente estimulando. (Marcos)
[...] uma criana que eu percebo que ela no vibra com as atividades de
sala de aula e brincadeiras, eu acho que no gosta da escola. [...] eu acho
que tenta dar o melhor de si e apresenta um certo sofrimento que o medo
de no aprender. (Leo)
[...] ele at faz o que est sendo proposto, mas tem que estar seguidamente
retomando. (Jair)
[...] ele motivado, principalmente para o desenho, as demais atividades ele
participa. [...] antes ele no conclua, agora enquanto no acaba ele fica
tentando resolver. (Nelson)

107
Grupo com Altas Habilidades/Superdotao e TDAH
De acordo com a anlise das informaes expressa pelos sujeitos e suas
respectivas famlias e escolas, evidenciamos que ocorre uma motivao intrnseca
sobre interesses especficos, de maneira que o sujeito busca novas informaes
sobre determinado assunto, aprofundando seu conhecimento atravs da pesquisa.
No entanto, a dificuldade reside na execuo do objetivo proposto tanto para as
atividades apresentadas na sala de aula como aquelas que eles espontaneamente
vo buscar.
Estas consideraes embasaram-se nos relatos a seguir:
Sujeito
[...] comeo uma coisa e depois me d preguia de terminar (Incio)
[...] eu gosto mesmo de fazer histrias em quadrinho, meus desenhos mas
na maioria das vezes eu no termino. [...] leio muito e gosto de pesquisar por
minha conta, principalmente sobre os dinossauros pois quero ser
paleontlogo. (Incio)
[...] quando eu quero uma coisa, eu sou insistente, mas eu comeo e deixo e
j pulo pra outra coisa. [...] acho que preguia, , preguia. (Flvio)
[...] eu at quero fazer, da eu comeo e me d uma preguia, a eu paro,
vou faz outra coisa que eu t mais afim, porque eu s vezes acho chato o
que eu t fazendo, me enjo. (Marcelo)

Famlia
[...] no muito persistente, tem que fica a volta dele pra ele
termin. (Incio)
[...] as coisas que ele faz sempre tm incio, mas aquilo no tem fim. [...] ele
est sempre iniciando uma coisa nova. [...] isto para tudo, na escola, no
Centro de Desenho e Expresso, nas historinhas que ele inventa elas nunca
tm fim. (Incio)
[...] ele interrompe vrias vezes. Para fazer uma redao ele tem vrias
idias, diferentes mas no coloca no papel. [...] lembro que na 3 srie se eu
no ficava na frente dele como um general, ele comeava e em seguida
levantava e saa. (Flvio)

Escola
[...] ele apresenta persistncia e motivao somente para o que lhe interessa,
desenho, criar histrias, dinossauros. [...] na sala de aula no conclui as
tarefas, no copia e extremamente desorganizado, tem que estar sempre
chamando a ateno dele. [...] o professor est explicando e ele est fora da
sala de aula. (Incio)
[...] ele faz poesias muito bem, quando fizemos o livro de poesias eu tive que
ficar diariamente insistindo para que ele terminasse e trouxesse as poesias,
ele trouxe no ltimo dia, foi o ltimo a me entregar. [..] mesmo para as coisas
queso do interesse dele difcil. (Incio)

108
[...] a reclamao dos professores que ele no termina as atividades em sala
de aula , est fazendo uma coisa de repente levanta pega um livro pra ler e
aquilo que deveria estar concluindo fica pela metade. (Flvio)
[...] ele muito criativo, muito inteligente, mas ele no persiste, larga de mo,
no conquista o que ele quer pois desiste mesmo os assuntos que ele gosta.
(Flvio)
[...] ns temos que estar constantemente cobrando dele. (Flvio)
[...] as cobranas pelos trabalhos so dirias (Marcelo)

As crianas com Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade

apresentam dificuldades para reunir foras de motivao interna, necessrias para
realizar tarefas, especialmente aquelas que exijam esforo mental por longo perodo
e as que consideram enfadonhas, demoradas, tediosas ou trabalhosas. Este dficit
de motivao intrnseca sobrepujado, freqentemente, dando-se um empurro de
motivao externa.
Considerando que as crianas com TDAH esto mais sob o controle do
momento do que as outras crianas sem o TDAH, quando confrontadas com
trabalhos que julgam tediosos, maantes ou no recompensadores, elas sentem
necessidade de fazer algo diferente, como podemos observar no relato de Marcelo.
Muitas vezes, elas no terminam seu trabalho ou mesmo nem o fazem, e so
erroneamente chamadas de preguiosas. O problema, nestes casos, que a criana
no consegue manter sua motivao e a persistncia por perodos mais longos,
principalmente se a tarefa no oferece respostas e recompensas imediatas
(BARKLEY, 2002).
A maioria das crianas com TDAH quer, assim como as outras, se dar bem na
escola e tem exploses de felicidades quando conseguem isso, diz Phelan (2005,
p.36). Porm, segue o autor, estas crianas no sero capazes de manter o esforo,
pelo fato de estarem batendo a cabea, contnuas vezes contra um muro invisvel
de problemas de concentrao e motivao.
Para Barkley (2002, p. 75 e 76), a facilidade que a criana tem em relao ao
autocontrole emocional origina o que muitas pessoas denominam de motivao

109
intrnseca ou que outros chamam de persistncia, impulso, fora de vontade,
determinao ou perseverana. Perseguir um plano, seguir os objetivos para
alcan-lo e resistir a coisas que possam desvi-lo faz parte, diz o autor, da
motivao interna que guia o comportamento da pessoa em direo s metas a
serem alcanadas.
Perceber por que uma criana com TDAH tem tantos problemas de
persistncia no a ateno o problema, mas a automotivao. Elas no
podem criar uma motivao individual, interna, intrnseca, to bem quanto as
outras e por este motivo no podem persistir nas atividades, planos,
objetivos ou instrues to bem quanto as outras... Quanto mais enfadonha
a atividade, mais duro ser para ela conseguir o que outras crianas fazem:
criar sua prpria motivao para que permaneam envolvidas na tarefa,
portanto dependem de fontes externas de motivao.

A quarta categoria, representada pela criatividade, um dos temas que tem sido
estudado por muitos tericos de diversas reas do conhecimento humano. Para fins
de nossa investigao, a criatividade, alm de ser uma das caractersticas que se
manifesta em qualquer ser humano, uma das partes essenciais da concepo das
Altas Habilidades/Superdotao.
Quadro 6: Caractersticas de Criatividade
Caractersticas
Criatividade

AH/SD
Sujeito/famlia /
escola

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao

A anlise dos depoimentos dos sujeitos deste grupo e suas respectivas famlias
e escolas evidenciam que os mesmos apresentam uma criatividade destacada,
demonstrada atravs da quantidade de idias e originalidade de respostas para a
resoluo dos mais diversos tipos de problema, o que os diferencia dos demais
colegas da mesma faixa etria e nvel de escolarizao.
Estas evidncias foram baseadas a partir dos relatos a seguir:
Sujeitos
[...] tenho muitas idias, gosto de criar coisas novas, sou curioso, tudo eu
quero saber.(Danilo)

110
[...] olha, eu procuro criar coisas com coisas curiosas que esto a minha
volta (Danilo)
[...] eu gosto de ficar pensando na soluo das coisas e depois
experimento.(Gerson)
[...] eu sou criativo porque consigo pensar de vrias maneiras para resolver
um problema, vrias respostas diferentes, vrios ngulos. [...] as idias que
eu tenho fogem muito do contexto das idias que as pessoas querem, s
vezes eu tenho vrias idias, por exemplo eu digo para a professora: ah
prof. ser que no d pra ser deste outro jeito? (Enio)
[...] quando as pessoas no aceitam a minha idia que diferente, eu tento
convenc-las, mas se no d e eu no consigo porque ela est fechada na
sua idia. (Enio)
[...] acho que sou criativo, meus colegas acham que tenho boas idias, penso
em vrias jeitos, tenho muitas idias diferentes dos meus colegas. (Gerson)

Famlia
[..] ele criativo, est sempre inventando uma coisa diferente. (Danilo)
[...] ele quer na maioria das vezes apresentar um jeito diferente de fazer uma
coisa, ele no faz o que comum .(Danilo)
.[...] sempre foi muito curioso, de perguntar muito, isso s vezes cansativo.
[...] ele bem criativo, resolve situaes, sempre tem uma sada para um
problema. (Danilo)
[...] tem muitas idias, apresenta muita segurana e coerncia nas suas
idias.(Enio)
[...] ele tem umas de diferente, ele te mostra uma situao sobre um outro
olhar que a gente no consegue ver. (Enio)
[...] ele bem criativo, curioso, tem uma idia e j quer saber se aquilo ta
certo (Gerson)

Escola
[...] ele muito criativo, ele sempre vai alm daquilo que se est vendo.
.(Danilo)
[...] ele prope outras formas de resolver um problema.(Enio)
[...] ele gosta de inventar, tem respostas diferentes para muitas situaes.(Enio)
[...] ele enriquece a aula, contribui muito com as muitas idias diferentes que ele
tem. (Gerson)

Segundo Sternberg (2000), a criatividade no considerada apenas como

exclusividade do mundo das artes e das grandes invenes, compreende um
potencial criador que se manifesta como elemento fundamental na resoluo de
qualquer problema humano. um processo de produzir alguma coisa que apresenta
originalidade e valor em uma determinada cultura.
A criatividade um dos componentes bsicos da concepo de superdotao
de Renzulli (1986), em sua teoria dos Trs Anis j descrita neste estudo, o terceiro
grupo de traos que caracteriza o sujeito com Altas Habilidades/Superdotao como:

111
questionador (curiosidade inusitada sobre vrios temas); pensamento divergente; tem
muitas idias (fluidez); percebe as coisas de forma muito variada (flexibilidade);
apresenta idias nicas e diferentes (originalidade); agrega detalhes s coisas;
transforma e/ou modifica idias diferentes; v as implicaes e conseqncias
facilmente; especulativo, gosta de arriscar-se; se sente livre para no estar de acordo
com o estabelecido.Estas caractersticas foram confirmadas pelas falas dos sujeitos
deste estudo, especialmente pelo sujeito Enio [...] eu sou criativo porque consigo
pensar de vrias maneiras para resolver um problema, vrias respostas diferentes,
vrios ngulos. [...] as idias que eu tenho fogem muito do contexto das idias que as
pessoas querem, s vezes eu tenho vrias idias, por exemplo, eu digo para a
professora: ah! prof. ser que no d pra ser deste outro jeito? E pelo Danilo [...]
olha eu procuro criar coisas com coisas curiosas que esto a minha volta e por fim
pelo sujeito Gerson [...] eu gosto de ficar pensando na soluo das coisas e depois
experimento.
Como podemos verificar nos relatos selecionados, no incio da anlise desta
categoria, as famlias e as escolas informaram relevantes aspectos quanto
criatividade dos pesquisados, pelo fato de gerarem uma quantidade de idias e
respostas inovadoras para uma determinada situao ou problema, ou seja, so
pessoas que apresentam, de acordo com Mettrau e Almeida (1995), uma maneira
original e criativa com a que resolvem um problema ou situao, seja acadmica,
prtica ou social.
Os dois contextos sociais, integrantes deste estudo, tambm destacaram a
questo dos sujeitos estarem motivados intrinsecamente quando esto neste
processo criador que Alencar (2000) aponta como ingredientes necessrios para o
ato de criar, destacando as habilidades cognitivas que, alm da motivao, incluem
a flexibilidade e o pensamento divergente, e traos inerentes pessoa como
iniciativa, correr riscos necessrios para ir adiante do conhecido, autonomia pessoal,
persistncia e dedicao como essenciais para o desenvolvimento da criatividade.

112
Grupo com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
A partir da anlise dos relatos dos sujeitos e suas respectivas famlias e escolas,
constatamos que, neste grupo, a maioria dos sujeitos no apresentam uma
criatividade destacada ou alm daquela suposta para a faixa etria e nvel de
escolaridade em que se encontram, exceto um dos sujeitos cuja criatividade aparece
como uma caracterstica expressiva de seu comportamento. Estes achados foram
com base nos relatos abaixo selecionados:
Sujeitos
[...] no sou de muitas idias diferentes.(Marcos)
[..] gosto de invent coisas,construir, desenhar (Nelson)
[...] no me acho criativo, no saio inventando coisas diferentes (Leo)
[...] no me acho assim criativo, s vezes sou curiosa (Aline)
[...] tenho algumas idias, mas no so diferentes dos meus
colegas (Jair)

Famlia
[...] no achamos ele curioso, no quer saber muito das coisas, acho ele
normal nesta parte da criatividade.(Marcos)
[...] eu acho ele bem criativo, faz uns desenhos e umas histrias muito
interessantes. [...] ele inventa muitas coisas, ele sai com umas frases, uns
desenhos muito engraados. [...] esse um lado dele que ele desenvolve
bastante. [...] ele tambm bastante curioso. (Nelson)
[...] na normalidade, nada que chame a ateno (Jair)
[...] ele tem algumas idias dentro da idade dele, no noto nada
de diferente. (Leo)
[...]Acho normal para ela. (Aline)

Escola

[...] ele no expressa uma criatividade que chame ateno. (Marcos)

[...] no apresenta idias novas nem alternativas diferentes para uma
situao (Marcos)
[...] ele d o mnimo. (Marcos)
[...] muito criativo, uma das histrias dele foi escolhida pelos colegas para ser
dramatizada e foi at para a Internet.(Jair)
[...]ele produz muito bem, as idias dele so muito boas. (Leo)
[...] como j disse muito limitada a criatividade, no prope
algo de novo para uma dada situao (Aline)
[...] s vezes apresenta uma alternativa diferente para
determinadas situaes (leo
[...] dentro do esperado, nem muito nem menos. (Jair)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade

113
Neste grupo, conforme os relatos transmitidos pelos sujeitos e suas respectivas
famlias e escolas, podemos evidenciar que os sujeitos apresentam uma destacada
criatividade, no entanto a dificuldade descrita pelos mesmos est em manter a
ateno e organizao para a execuo do conjunto de idias originais que
apresentam, dispersando-se do objetivo de resoluo de problema que gerou o
processo criativo, como podemos observar nas falas a seguir:
Sujeitos
[...] eu sou muito criativo, invento histrias, poesias e desenhos, minha
cabea sempre est com muitas idias. [...] sou muito curioso. (Incio)
[...] eu me acho criativo porque gosto de inventar, criar coisas de cincias,
descobri caminhos pra faz as coisas [...] buscar soluo de alguma coisa
(Flvio)
[...] a minha cabea no pra de ter idias diferentes dos meus colegas.
(Flvio)
[...] fico horas pensando como poderia ser tal jogada, resolver tal coisa, isto
me d muito entusiasmo, sou curioso, acho at que sou chato. (Marcelo)

Famlia
[...] est sempre inventando. [...] quer saber sobre tudo, muito curioso. [...]
tem vrias idias para diversas coisas [...] quando para criar no tem
preguia, quando ento para fazer, um sacrifcio. (Incio)
[...] no pra nunca, ta sempre criando, inventando, s o que atrapalha a
coisa do sem fim. [...] comea uma coisa legal e no termina, comea outra
e no termina, um problema isso. (Incio)
[...] muito criativo, bastante, tem idias muito boas, sugestes
interessantes, diferentes. [...] sempre com ele tem um quem sabe vamos
fazer diferente? (Flvio)
[...] ele est sempre em busca de novidades, gosta de ler a revista Recreio e
Superinteressante, a questo o fazer. (Flvio)
[...] sempre quer saber tudo, s vezes muito cansativo. (Marcelo)

Escola
[...] este aluno apresenta uma excelente criatividade para o desenho, criar
histrias, poesias e outras coisas, muito imaginativo. [...] o que nos preocupa
que ele se desconecta, se desliga. [...] faz muitas perguntas curioso. [...]
tem idias para resolver problemas complexos somente quando consegue
ficar prestando ateno. (Incio)
[...] gosta de perguntar sobre coisas diferentes. [...] quando apresentada uma
questo para a turma ele gosta de dar a opinio dele, que claro sempre
bem diferente dos demais, e eu tenho aproveitado as sugestes dele. (Flvio)
[...] ele tem boas idias e diferentes para resolver qualquer tipo
de problema, a questo que ele precisa estar atento para
desenvolver aquela idia to interessante que ele tem. (Flvio)

Um estudo sobre curiosidade em crianas com TDAH citado por Barkley (2002)
refere que crianas sem TDAH, ao entrarem em contato com um brinquedo,

114
descreviam o objeto de inmeras formas que julgavam interessantes, falavam sobre
o brinquedo, inventavam formas para que o brinquedo fosse utilizado nas
brincadeiras e at criavam histrias a partir do brinquedo. As crianas com TDAH
demonstravam mais uma curiosidade fsica durante as brincadeiras, manipulando o
brinquedo, trocando o brinquedo por outro objeto mais seguido. O estudo apontou
que as crianas sem o TDAH mostravam um interesse e uma curiosidade verbal e
intelectual sobre o objeto e as crianas com o TDAH no pareciam interessadas
nestas propriedades.
A quinta categoria que apresentamos se caracteriza pela organizao e
planejamento que compreende um conjunto de manifestaes da pessoa frente s
atividades referentes a sua vida.
Quadro 7: Caractersticas de Organizao e Planejamento
Caractersticas

AH/SD

Organizao e

Sujeito/famlia /
escola

Planejamento

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao

Como resultado da anlise das mensagens transcritas dos sujeitos e suas
respectivas famlias e escolas, identificamos que a organizao e o planejamento
so caractersticas apresentadas por estes sujeitos de forma peculiar e
desenvolvidas de maneira independente, tanto para solucionar problemas como para
execuo de tarefas, especialmente as que se referem rea de interesse.
Exemplificamos atravs dos relatos selecionados a seguir:
Sujeitos
[...[eu me organizo por prioridades [...] eu priorizo por datas ou dificuldades,
por exemplo, amanh tenho um trabalho de matemtica que muito fcil,
ento vou me preocupar com o de portugus que me exige mais. (Danilo)
[...] sou organizado, mas uma organizao minha, s minha. [...] eu prefiro
fazer coisas que no sejam to bagunadas. [...] procuro encontr jeitos de
resolver problemas planejando, sempre tem uma sada. {...} eu acho que
quero ser fsico , pra isso eu tenho que pensar muito ,muito para encontrar a
soluo de coisas, de fenmenos e pra isso eu acho que tenho que ter um
bom planejamento e organizar bem as idias. (Enio)

115
[...] eu me acho bem organizado, ningum precisa me ajudar a organizar
minhas coisas , minhas atividades, ou o que eu tenho para fazer no outro dia,
[...] eu tenho minhas metas [...] no sou de estar perdendo meu material, sou
organizado. (Danilo)
[...] eu planejo pensando, pensando, pensando, com o crebro e a
conscincia pra saber se aquilo possvel e quais as conseqncias. (Enio)
[...] gosto de organizar porque se no eu acabo perdendo tempo e as coisas.
Eu tambm planejo, porque no d pra sai fazendo as coisas, ai no d muito
certo.(Gerson)

Famlia
[...] muito organizado, planeja as coisas que tem que fazer tal dia. [...] ele se
organiza sozinho, no temos problemas com ele. [...] a gente v que quando
tem alguma coisa importante pra ele fazer ,ele pensa, ele muito de pens
antes de fazer as coisas. (Danilo)
[...] ele s no organizado pra bot os tnis no lugar estas coisas, mas com
as coisas da escola ou as experincias que ele gosta de fazer ele bem
organizado e planeja direitinho.(Danilo)
[...] ele bem organizado, pra tu teres uma idia, quanto s questes do
colgio nunca precisei falar para fazer os temas, ou ir estudar, faz isso, arruma
material. [...] ele pe o despertador, toma banho, toma caf, vai l me d
tchau. [...] ele sabe o que tem pra fazer. [...] a professora d um livro pra l ele
j sai da aula vai na biblioteca e j retira o livro pra ler. [...] ele planeja os
passos para as coisas que ele quer e procura seguir para alcanar. (Enio)
[...] ele bem organizado, principalmente com as questes da escola, de
planejar tudo o que vai fazer. Ele pensa e diz, me vou fazer isto, depois
aquilo e aquilo outro, e j sai e faz.(Gerson)

Escola
[...] ele sempre na escola foi muito organizado e planeja as atividades por
etapas, ele tem um jeito prprio pra isso. [...] ele um menino que fica em
casa sozinho, pois os pais trabalham fora o dia inteiro, ele mesmo
providencia seu almoo, organiza suas atividades durante o dia, nunca
deixou de trazer o material pedido ou alguma coisa especial que a escola
solicita. (Danilo)
[...] tem um planejamento muito prprio, observo que ele vai definindo
etapas no trabalho que executa.(Gerson)
[...] percebo que ele sempre est com o material organizado, que ele
bastante metdico quando est diante de um problema, parece que ele vai
pensando, vai experimentando e vai modificando as possibilidades at d
certo.(Enio)

Para estes sujeitos, diz Extremiana (2000), as atividades possuem um objetivo

muito claro e determinado por eles que se caracterizam por perodos de
concentrao extraordinrios, especialmente nas reas de seu interesse. Possuem
uma forma prpria de planejar suas atividades e projetos, sem necessitar da ajuda
de adultos para seguir suas metas, como podemos constatar nos depoimentos dos
sujeitos Danilo, Enio e Gerson.

116
Em geral, Landau (2002) descreve estas crianas como sendo muito
organizadas e independentes nas formas de pensar e realizar suas atividades como
podemos verificar no relato de Danilo quando ele diz: [...] eu me acho bem
organizado, ningum precisa me ajudar a organizar minhas coisas , minhas
atividades, ou o que eu tenho para fazer no outro dia, [...] eu tenho minhas metas.
Renzulli

(1986,2000)

destaca

alguns

aspectos

manifestados

como

caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao que confirmam os relatos dos

sujeitos, suas famlias e escolas descritos no princpio desta categoria: reconhece
vrios mtodos alternativos para atingir uma meta; pode localizar as reas de
dificuldade que poderiam surgir em um procedimento ou atividade; organiza os
passos de um projeto em uma ordem ou seqncia de tempos apropriados; bom em
dividir uma atividade em procedimentos menores, passo a passo; estabelece
prioridades quando organiza atividades; demonstra ser consciente de limitaes
relativas a tempo, espao, materiais e habilidades quando trabalhando em grupos ou
projetos individuais e pode prover detalhes que contribuem ao desenvolvimento de
um plano ou procedimento.
Grupo com Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Para este grupo de sujeitos e suas respectivas famlias e escolas, evidenciamos
que organizar e planejar aparece como uma dificuldade para estes sujeitos.
Necessitam, freqentemente, de superviso e controle dos pais e professores na
resoluo de problemas e execuo das tarefas, especialmente as escolares.
Tambm identificamos durante esta anlise que a organizao e o planejamento so
caractersticas apontadas como comportamentos inadequados e mais acentuados no
contexto familiar do que os manifestados no contexto escolar, isto , a escola
percebe a dificuldade nesta rea, porm em um nvel mais tolervel que aquele
descrito pelas famlias. Nossas evidncias se fundamentaram nas falas descritas a
seguir:

117
Sujeitos
[...] no me acho organizado, perco meu material, um pouco t na mochila
outro nem sei onde ta. [...] vou fazendo as coisas do jeito que d, se no eu
peo para a minha irm ou me pra me ajuda. (Marcos)
[...]eu no sou de planej, nem sou organizado, sou muito esquecido, no
gosto de organiz meus livros, nem meus brinquedos a quando eu quero
as coisas no acho. (Nelson)
[...] quem organiza meu material e minhas coisas, brinquedos, roupas so
meus pais ou a empregada. [...] sou bagunado, minhas coisas nunca esto
no lugar certo. (Leo)
[...] j perdi muitas coisa, como casacos bons, material. [...] eu no consigo
entreg os bilhetes da escola, recados, pros meus pais, eu no lembro, e
se lembro do bilhete no sei onde guardei ( Jair)
[..] eu no me acho organizado e nem planejo o que eu vou faze, minha me
que me ajuda. (Jair)
[...] no me acho to desorganizada mas acho que no planejo bem o que
preciso faz. (Aline)

Famlia
[...] ele no organizado nem consegue planejar as coisas.[...] eu tenho que
o tempo todo estar falando, mandando fazer as coisas.(Marcos)
[...] perde as coisas com muita facilidade, no sabe onde deixou[...]
extremamente desorganizado , minha briga eterna com ele com a
organizao. [...] perde coisas ,no consegue ter nada direito. (Marcos)
[...] eu tenho que ajudar ele a fazer as coisas da escola, isto dirio (Jair)
[..] quando vai fazer as coisas no consegue se planejar e organizar, vai
fazendo tudo junto, no segue uma coisa e depois outra, no pega o lpis,
a levanta, j deixa em outro lugar, no volta pra fazer o que estava fazendo,
tenho que estar sempre no controle. (Nelson)
[...] Zero. um caos, perde material, perde roupa, no se planeja, esquece
o que tem que levar para a aula [...] sempre tem que ter algum ajudando
para fazer as atividades da escola e organizar as coisas dele.(Leo)
[...] precisa sempre de um empurro, noto que a gente controlando de cima,
parece que a organizao acontece. (Aline)

Escola
[...] tem a tendncia de fazer tudo misturado. [...] analisando o caderno dele,
ele no deixa espao para fazer os clculos. [...] tudo com ele
atrapalhado.(Marcos)
[...] agora ele est conseguindo se organizar melhor e tambm planejar, s
vezes ele tem umas recadas e se desorganiza , mas t muito melhor (Jair)
[...] ele se atm mais no planejamento dos detalhes, est mais
organizado.(Leo)
[..] depois da troca de medicao ele est dando uma lgica melhor no
planejamento dele e a organizao est dentro do normal.(Nelson)
[...] difcil esta questo da organizao e planejamento, est sempre com o
material espalhado, perdido.[...] parece que custa a se conectar [...] tenho
que estar dando sempre uma ateno especial.(Aline)

118
Grupo com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno
e Hiperatividade
Atravs da anlise dos relatos dos sujeitos deste grupo e suas respectivas
famlias e escolas, evidenciamos como dificuldades destes sujeitos a organizao e
o planejamento das atividades e tarefas propostas. Constatamos que os mesmos
apresentam maior necessidade de superviso e controle por parte da famlia e dos
professores para a execuo das tarefas solicitadas. Tambm observamos, por parte
da famlia e escola, preocupaes em relao s conseqncias destas dificuldades
para a vida da criana e como equacionar esta questo. Essas evidncias se
fundamentaram conforme as falas selecionadas abaixo:
Sujeito
[...] me organizo mal. Eu coloco um bilhetinho que diz o que vai ter na escola
no outro dia. Quando eu me lembro, eu planejo e me organizo, por ex: eu
escolhi fazer uma pesquisa sobre a origem dos dinossauros, que um
assunto que eu gosto muito, s que na noite anterior que eu fui me lembrar,
quer dizer minha me que me lembrou. A eu no fiz como eu gostaria de
ter feito, eu apresentei levando o livro e falando. (Incio)
[...] com o meu quarto , meu material da escola tudo bagunado. [...] eu
tento planejar mas eu no consigo, eu tenho que querer muito, muito uma
coisa pra me planej e mesmo assim difcil. (Flvio)
[...] tenho dificuldades para me organizar e planejar minhas coisas, esqueo
o que tenho para fazer, aonde vou indo, vou deixando as coisas. (Marcelo)

Famlia

[...] esquecido, perde coisas, tem dificuldade de se organizar, tenho que

estar lembrando e ajudando ele o que tem para fazer.Quando eu lembro e
digo para ele que ele tem que fazer, ele faz sem dificuldade, a questo se
planejar e organizar para fazer. (Incio)
[...] (risos da me) esta a parte difcil com ele. Hoje antes de vir pra c
deixei o caderno e o livro em cima da mesa, porque ele disse que j ia fazer
o tema, a procurei o estojo , cad o estojo? No estava. [...] coloquei uma
agenda na mochila dele uma maneira pra facilitar a vida para ele e para
mim, no adiantou. (Flvio)
[...] quando vamos sair de casa que temos horrio muito difcil, ele nunca
est pronto, aquele estresse, ns acabamos na maioria das vezes
chegando atrasados nos lugares, tem que estar sempre empurrando,
empurrando, vamos, vamos, faz isso agora, faz aquilo, isto desgasta muito e
nos preocupa quanto ao futuro. (Flvio)
[...] no sei o que mais difcil se planejar ou se organizar, mas ele no
consegue se organizar . Quando a gente conversa, ele diz que vai cuidar e
se organizar e funciona por um dois dias, depois comea tudo de novo.
(Marcelo)

Escola

119
[...] o que j falamos, ele muito desorganizado e desatento, esquece de
fazer as tarefas que so propostas se o professor no estiver
freqentemente dizendo para ele para fazer. No consegue se planejar no
tempo, desligado, distrado. Se ele no fosse um aluno realmente muito
inteligente, ele j teria rodado, pois com tudo isso ele ainda consegue
acompanhar. (Incio)
[...] Tu consegues ver quando ele no est bem, ele vem com o cabelo sem
pentear, as roupas so daquele jeito, ponta acima ponta abaixo,a mochila de
arrasto, o material todo desorganizado. [...] os recados para os pais eu
tenho que informar pelo telefone seno ele esquece de dar. [...] os cadernos
dele no tm os temas, ele no copia, esta parte muito difcil para ns. [...]
ele vai bem na escola porque ele tem um conhecimento excelente, mas
estamos preocupadas porque o potencial que ele tem no est sendo
aproveitado na sua totalidade, ns sabemos que ele pode dar muito mais,
mas no consegue pela dificuldade de planejar, organizar. (Flvio)

As crianas com TDAH apresentam uma deficincia de autocontrole, explica

Barkley (2002), denominada por muitos estudiosos de funes executivas crticas de
planejamento, organizao e conduo de comportamentos humanos complexos por
longos perodos de tempo, isto , a poro executiva do crebro realiza um trabalho
muito pobre para organizar, planejar e controlar o comportamento da criana,
ajudando-a a seguir seus planos e metas como podemos observar nos depoimentos
dos sujeitos Leo, Marcos, Nelson, Incio e Flvio.
Estas crianas apresentam, segundo Barkley (2002) um atraso em seu
desenvolvimento quanto ao senso interno de tempo e de futuro. Sendo assim, por
no terem o mesmo senso de tempo como outras crianas sem o TDAH, ficam
prejudicadas quando tm que responder as demandas que envolvam limites de
tempo, como entregar as tarefas escolares no prazo, executar uma atividade em
determinado tempo em sala de aula dentre outros. Nesse sentido quando aplicamos
o instrumento complementar Eu Sou Assim, smente os sujeitos com TDAH e
alguns com AH/SD e TDAH assinalaram a figura do relgio justificando a
preocupao sobre o tempo em suas vidas.
Tambm Barkley (2002) reconhece que elas tendem a ter menos habilidades
no uso de estratgias mais complexas em seu planejamento para resolverem
problemas intelectuais e sociais. A impulsividade apontada como uma das
desvantagens para elas na maioria das situaes que exijam planejamento, como

120
pensar sobre estratgias mais eficientes, prever causas e conseqncias sobre
determinadas aes, organizar e estabelecer etapas para atingir um objetivo.
fundamental ajudar as crianas com TDAH a organizarem-se e a planificar
suas tarefas, dizem Polaino-Lorente (2005) e Rohde et al. (2003), gerando outro tipo
de comportamento mais apropriado perante o desempenho da funo de
organizao e planejamento, o que permitir, supostamente, antecipar a regulao
de condutas e aes e encontrar meios para adaptar-se s exigncias do contexto
em que interagem.
As crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, segundo,
Barkley (2002, p.63), so
muito pouco influenciadas por um plano ou uma regra preconcebida,
conseqentemente seu trabalho altamente varivel. [...] as capacidades
de parar, pensar, planejar, ento agir, bem como o de sustentar a ao face
distrao coisas que a maioria de ns fazemos para ajudar a controlar a
ns mesmos so um problema para as crianas com TDAH.

A desorganizao para as crianas portadoras de TDAH, de acordo com Phelan

(2005), , freqentemente, um dos problemas para as famlias, como observamos
nos relatos das famlias com filhos com TDAH e famlias com filhos com AH/SD e
TDAH. Freqentemente, no cumprem as tarefas, apresentam-se como desleixadas,
como demonstra, explicitamente, o depoimento da escola de Flvio, perdem
materiais escolares e objetos pessoais, freqentemente no chegam ao fim das
tarefas solicitadas e possuem dificuldades para atender a vrios pedidos
seqenciais.
A sexta caracterstica a ser apresentada nesta investigao corresponde a como
os sujeitos se comportam frente s regras e comunicao. Estes itens so
considerados relevantes para o desenvolvimento de certas habilidades de qualquer
criana, inclusive para as com Altas Habilidades/Superdotao e as com o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.

121
Quadro 8: Caractersticas de Regras e Comunicao
Caractersticas

AH/SD

Regras e

Sujeito/famlia /
escola

Comunicao

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao

Com base na anlise dos depoimentos dos sujeitos deste grupo e suas
respectivas famlias e escolas, constatamos que estes sujeitos apresentam-se como
muito questionadores sobre os assuntos e reas que lhes interessam, como tambm
em relao s instrues e regras que so ditadas pela famlia e escola.
Demonstram capacidade de autocontrole para escutar e falar durante uma
conversao, sem interrupes inadequadas, como, por exemplo, esperar a sua vez
para se comunicar verbalmente. Estes achados foram identificados a partir das falas
a seguir:
Sujeitos
[...] gosto de perguntar, principalmente pra professora de cincias. [...]
espero o outro terminar de falar pra depois eu dizer o que penso. [...] s
vezes as regras so chatas, mas depois que eu entendo o porqu no tem
problema. (Danilo)
[...] costumo perguntar bastante em cincias porque depois vai se dividir em
fsica, qumica e biologia, nas outras eu s pergunto se tenho alguma dvida
ou alguma curiosidade. [...] gosto de dizer para os professores coisas novas
que eu descobri. [...] na matemtica ela fazia l um clculo comprido, a eu
dizia ah! sora isso a pode ser assim... assim... mais fcil de fazer tudo, eu
pensava na hora e sugeria. [...] gosto de saber por que eu no posso fazer
as coisas ou por que importante eu fazer.[...] pra aceitar, tudo tem que
estar bem claro. (Enio)
[...] eu no era muito de falar na aula, normalmente quando a professora
fazia uma pergunta na aula, eu ficava quieto, e esperava se algum
respondesse, se ningum respondia eu ento respondia. Eu esperava os
outros porque achava que eles tinham que responder para eles
entenderem, eu sabia que eu tinha entendido, os professores queriam saber
quem tinha entendido, eu deixava eles falarem . S respondia se eu no
tinha certeza, para saber se era aquilo mesmo que eu estava pensando. [...]
espero sempre a minha vez de falar. (Enio)
[...] gosto de falar, perguntar tudo o que eu quero saber, mas espero sempre
o outro terminar. s vezes eu no quero fazer umas coisas mas se for bem
explicadinho e eu ach que t certo, eu sempre atendo e fao. (Gerson)

Famlia

[...] atende s regras, bem tranqilo a esse respeito. [...] desde pequeno foi
questionador, tudo queria saber, isso s vezes cansa. [...] sabe escutar e
esperar a vez (Danilo)

122
[...] ele cumpre as regras, s vezes quando tem alguma coisa que ele no
concorda ele vai expor o ponto de vista dele, e, se ele acha que est certo,
ele um tanto quanto persistente. [...] o que dito para ele, bem explicado
ele atende, sem problemas. s vezes ele mais exigente do que a gente no
cumprimento das regras. Tanto assim que eu tenho a maior confiana nele
[...] No tem medo de assumir, por pior que ele tem feito. Pede desculpas,
reconhece quando ele erra.[...] questionador, quer saber o porqu das
coisas, mas no de se atravessar, at j aconteceu, mas no foi algo que
me chamou a ateno. (Enio)
[..] s vezes tenho que falar mais grosso mas ele atende as regras sem
problemas. H uns trs meses atrs entrei numa loja com os dois e eles no
paravam, a eu no conseguia comprar o negcio que eu queria porque os
dois no paravam. Coloquei um no canto da loja e o outro no outro canto.
Um em cada canto da loja, pedi o que queria comprar e a mulher me olhou
e perguntou: Eles ficam? Eu respondi: Ficam: ela ficou impressionada,.Eu
nunca vi, disse a senhora. Quem fica 24h por dia sou eu, se a minha voz
no tiver peso para fazer alguma coisa, por favor., o que vai ser? (Gerson)
[...] ns combinamos bem claras as regras e ele respeita e cobra da gente
tambm. [...] no de interromper quando outros esto falando, mas tudo
quer saber. (Gerson)

Escola

[...] ele at tenta desafiar, experimentar burlar as regras estabelecidas, mas

quando entende o que se est pedindo e porque ele atende bem. [...], mas
no perdoa quando algum no cumpre com a regra, reclama.(Enio)
[...] muito questionador, tudo quer saber alm do que o professor est
dizendo.(Gerson)
[...] ele muito formal, eu acho, por isso no interrompe quando algum est
falando, espera a sua vez de falar, escuta o que o outro est dizendo
mesmo que ele no goste ou no esteja interessado. (Danilo)
[...] no tem nenhum problema com limites, respeita as combinaes
realizadas, no lembro de ter este tipo de problema com ele, ele no sai da
linha. (Danilo)

Extremiana (2000, p. 147), ao se referir s caractersticas de crianas

superdotadas proposta pelo Departamento de Educao Australiano, destaca dentre
outras, a necessidade destas crianas em perguntar constantemente sobre assuntos
que lhes chamam ateno movidas especialmente pela grande curiosidade
intelectual que apresentam sobre um ou mais interesse. So questionadoras porque
desejam explorar assuntos pouco comuns para a sua idade, com o objetivo de
aprofundar e/ou saber mais sobre algo que lhes interessa utilizando, freqentemente,
um vocabulrio superior em quantidade e qualidade quando comparado ao de outras
crianas, como podemos verificar atravs dos relatos dos sujeitos, suas famlias e
escolas acima referidos.

123
Estudos sobre os comportamentos de superdotao, como os de Extermiana
(2000), Renzulli (1996, 1998) e Landau (2002), evidenciam como caractersticas
destes sujeitos a resistncia para o cumprimento de regras e/ou instrues,
especialmente, quando estas regras e/ou instrues no so claras, lgicas e
convincentes para que eles possam aceit-las e cumpri-las. Esta conduta, por parte
destas crianas, geralmente, no uma demonstrao simplesmente opositiva ou de
rebeldia ao que est sendo proposto, mas uma manifestao, a partir de suas
anlises crticas e forma de pensar peculiar, de que no esto conseguindo obter
uma compreenso suficiente sobre o sentido da regra e/ou instruo, questionando,
em muitos momentos, as decises arbitrrias dos adultos, como podemos constatar
nos relatos dos pesquisados, suas famlias e escolas, acima descritos.
Grupo com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Aps examinar os relatos deste sujeitos e suas respectivas famlias e escolas,
reconhecemos que as regras e instrues estabelecidas por estes ambientes sociais
acabam sendo cumpridas pelos sujeitos, alguns apresentando mais dificuldades que
outros, principalmente no contexto familiar. Para a maioria, a dificuldade est em
atender a instrues e regras e em manter uma conversao satisfatria com
autocontrole para escutar e falar, sem provocar interrupes inadequadas no mpeto
de expor seu pensamento. Tambm encontramos em alguns dos sujeitos uma
agitao motora inclusive durante o tempo da entrevista com a pesquisadora. Essas
evidncias foram encontradas a partir dos relatos selecionados a seguir:
Sujeitos

[...] difcil eu consegui par quando algum pede na primeira vez, na

segunda vez, na quarta vez...[...] eu s fao o que tem pra faz quando a
minha me d um berro ou a minha irm. [...] gosto de fal bastante e no
espero muito o outro termin de fal. (Marcos)
[...] quando os outros esto falando, eu quero fal primeiro.[...] s vezes eu
obedeo a minha me, outras no.(Nelson)
[...] s vezes eu fao as coisas que a me combina s vezes eu no fao a
quando meu pai fala duas vezes eu acabo fazendo. [...] eu atravesso quando
algum est falando e eu quero dize alguma coisa. (Jair)
[...] em casa eu falo bastant,e na escola no muito tento presta
ateno.(Aline)

Famlia

124
[...] comigo ele age de um jeito, com a irm ele age de outro. Comigo ele
debate mais as regras com ela ele acaba fazendo o que tem para fazer mais
rpido. [...] fala demais, no deixa as pessoas falarem. [...] no de
perguntar muito. (Marcos)
[...] fala muito, at demais. Ele atropela, interrompe, quer falar o que ele
pensa na hora em que ele quer, a gente fala que primeiro tem que escutar e
deixar a outra pessoa acabar, depois ele fala, mas ele no consegue fica
pulando na frente da gente e falando... (Marcos)
[...] complicado, um grande problema. [...]eu coloco as regras daqui a
pouco ele j esquece as combinaes feitas, a eu tenho que ta todo o
tempo relembrando, muito cansativo isto. (Jair)
[...] com ele as regras so difceis, mas a gente tem conseguido, ele resiste,
reclama mas aceita. (Jair)
[...] uma criana respondona, xinga, grita, fala alto, bate com as cadeiras
quando eu imponho algum limite, no fcil. (Nelson)
[...] gosta de perguntar,no se satisfaz com qualquer resposta, quer saber
tim tim por tim tim.(Leo)
[...] no momento o problema com ele so as regras e os limites.(Leo)
[...] ele j teve mais enfrentamentos, agora est mais calmo. [...] comigo ele
j sabe que tem que obedecer, com a me que mais complicado.(Leo)
[...] quando instituo uma regra, ela cumprida. (Aline)

Escola

[...] tenho que intervir o tempo todo para ele no se atravessar e diminuir as
conversas. [...] as regras uma questo que tem que estar o tempo todo
retomando, tenta desafiar, fica cuidando o que os colegas fazem para depois
comparar. (Marcos)
[...] ele agora espera a vez de falar, antes era muito complicado. [...]
questiona dentro do normal, nada que chame ateno neste sentido, ele
participa, mas no aquele aluno que tudo questiona.(Nelson)
[...] consegue cumprir os combinados, atropela s vezes a fala dos colegas,
participa das aulas normalmente.(Jair)
[...] ele atropela, no deixa as pessoas falarem, levanta da cadeira, d uma
caminhada. [...] ele no consegue ficar sentado, senta em cima do joelho,
dobra as pernas. [...] em alguns momentos ele tenta desafiar as regras, j foi
pior, a tem que ser bem firme com ele. [...] principalmente quando ele vem
de mau humor ele tenta transgredir todas as regras possveis, bem mais do
que nos outros dias. (Leo)
[...] ela tenta cumprir determinadas instrues mas parece que no as
compreende.O que a gente pede, ela no tenta transgredir as regras,
tambm no de falar muito.(Aline)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade
Analisadas as informaes obtidas pelos sujeitos e suas respectivas famlias e
escolas, encontramos, por parte da maioria dos sujeitos, que atender s regras e
instrues estabelecidas pela escola e pelos pais um comportamento que tem
apresentado algum tipo de resistncia com relao a sua compreenso e aceitao.
Identificamos ainda neste grupo de sujeitos, que eles tm maior necessidade de

125
questionar e/ou contestar o que est sendo pedido pelo ambiente social. Quanto
comunicao verbal nas interaes sociais, apenas um dos sujeitos no apresenta
um autocontrole mais desenvolvido para evitar interrupes ou inadequaes
durante uma conversao, escutando e aguardando seu momento para falar.
Sujeitos

[...] fic na sala de aula s vezes me d um nervoso, pois naquela hora eu

quero fazer origami, quero fazer outras coisas. [...] eu no falo na sala de
aula, meus colegas sim, vivem conversando.(Incio)
[...] gosto de fazer muitas perguntas na sala de aula porque sou curioso. [...]
quando eu quero fal uma coisa que eu acho importante l na escola e em
casa, eu no espero a minha vez de fal eu j falo na frente, no d pra
esper.(Flvio).
[...] eu espero, levanto o dedo para falar, s s vezes eu atropelo (Marcelo).

Famlia

[...] ele tem dificuldade de seguir uma regra, por exemplo, a professora pede
para ele contar uma histria com as prprias palavras,ele acaba inventando
outra histria. [...] nas aulas de artes ele no quer fazer o que a professora
pede. [...] eu acho que s vezes ele no entende o que se est pedindo,
parece que ele no assimila, eu tambm era assim quando tinha a idade
dele. (Incio)
[...] ele cumpre as regras, no revoltado, s reclamo e
contestador.(Incio)
[...] no de falar e no deixar os outros falarem.(Incio)
[...] ele mesmo j props uma reunio entre ns trs para que
escrevssemos as regras que ele teria que cumprir, mas no deu certo ele
acaba no conseguindo ele e o pai dele. (Flvio)
[...] ele interrompe quando vou falar alguma coisa, se atravessa, a tenho
que parar e dizer para ele me escutar que eu vou falar.(Flvio)
[...] ele espera os outros falarem para depois colocar sua opinio. Quanto s
regras precisam ser objetivas mas s vezes esquece de cumprir. (Marcelo)

Escola

[...] bastante questionador em aula, mas no de interromper quando os

outros esto falando. [...] quando ele consegue prestar ateno consegue
seguir o que foi combinado. (Incio)
[...] tudo ele questiona. [...] aquele porque que tu diz muitas
vezes no o convence, tem que ficar insistindo at provar para
ele que aquilo tem sentido.(Flvio)
[...] fala bastante, no consegue esperar. (Flvio)
[...] o professor est dando aula, ele pensou em algo j sai falando no
espera a vez, com o colega tambm assim.(Flvio)
[...] ele espera sua vez de falar, no interrompe os colegas.
No cumpre,,muitas vezes os combinados.(Marcelo)

As regras em geral no parecem funcionar como acontece para outras crianas

sem o TDAH, o que poder acarretar srios problemas de disciplina, com maior
impacto, na maioria das vezes, no contexto familiar em que a criana faz o contrrio

126
do que est sendo solicitado ou, simplesmente, no faz. Barkley (2003), em seus
estudos, verificou que as crianas com TDAH eram mais capazes de se abster de
realizar as tarefas e menos capazes de persistir nas propostas impostas pelas suas
mes.
Embora elas possam conhecer as regras, as mesmas acabam esquecendo-as
como tambm os combinados pela maneira de agir rapidamente, ultrapassando,
desta forma, a sua escassa capacidade de autocontrole. Portanto, o problema no
saber o que fazer, mas conseguir fazer o que sabe, como verificamos nos relatos
dos sujeitos Incio, Marcelo e Jair (PLHELAN, 2005; GOLDSTEIN, 2003).
Crianas que apresentam o subtipo transtorno de ateno sem hiperativdade
tm freqentemente demonstrado maiores dificuldades para filtrar a informao dada
em instrues, como podemos observar nos depoimentos da famlia de Incio e
escola de Aline. Seu filtro mental parece, segundo Barkley, (2003, p.149), ter
problemas em distinguir o relevante do irrelevante quando comparadas com outras
crianas que no possuem o transtorno.
Tanto a famlia como a escola tendem a classificar o comportamento da criana
com TDAH como uma transgresso ou desobedincia, no entanto convm ressaltar
que a origem deste problema est na incompetncia, inconsistncia ou inabilidade
do autocontrole para pensar e posteriormente agir e seguir as regras propostas,
ficando fora do ar ou se engajando em outra atividade no relacionada que foi
pedida. Por este motivo, estas crianas exigem, freqentemente, maior superviso e
controle dos pais e professores (ROHDE et al, 2003; GOLDSTEIN, 2003;
BARKKLEY, 2002).
Na escola os professores percebem que estas crianas com TDAH,
freqentemente respondem a tudo sem esperar a sua vez na sala de aula,
interrompem a conversa do outro interlocutor sem ele ter terminado a sua fala e
podem, tambm, demonstrar impacincia para aguardar em filas, querendo ser as
primeiras.

127

Segundo Phelan (2005), as crianas que apresentam excessiva inquietao

motora, como constatamos nos comportamentos relatados pela famlia de Marcos,
so descritos pelas suas famlias como se estivessem sempre ligadas na tomada,
tornando, freqentemente, os pedidos de pare e acalme-se sem respostas.
A stima e penltima caracterstica examinada nesta investigao nos sujeitos
que participaram deste estudo corresponde a ateno e memria, tema relevante
tanto para os que apresentam Altas Habilidades/Superdotao como os que tm o
diagnstico do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade , como tambm os
sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao e o transtorno associado.
Quadro 9: Caractersticas de Ateno e Memria
Caractersticas

AH/SD

Ateno e

Sujeito/famlia /
escola

Memria

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao

Detectamos a partir dos depoimentos dos sujeitos e suas respectivas famlias e
escolas que estes pesquisados possuem uma destacada capacidade de ateno,
concentrao e memria de trabalho que representam indicadores favorveis e
facilitadores do processo de desenvolvimento de suas potencialidades. Observamos,
tambm, que os sujeitos deste grupo tiveram um significativo interesse em falar
sobre o tema ateno e memria, demonstrado pelas tentativas de explanar seus
conhecimentos conceituais sobre estas questes. A seguir apresentamos os relatos
que sustentaram nossa anlise:
Sujeitos
[...] eu presto bastante ateno no que o professor est dizendo pra
perguntar mais sobre aquilo que ele est dizendo. [...] prestar ateno eu
acho que quase entrar dentro do quadro -negro pra ver o que tem alm
dele (risadas) querer descobrir as coisas, poder entende,r tu comea a
se concentrar naquilo e imaginas at outras hipteses sobre aquilo.

128
[...] ateno tu prestar ateno mesmo, a concentrao o que voc j
est fazendo, voc est se concentrando no que voc est fazendo e prestar
ateno aquilo que voc est descobrindo. [...] minha memria quando eu
presto ateno eu lembro rapidamente das coisas ,quando eu no presto
ateno ,eu esqueo logo.(Danilo)
[...] eu acredito que h diferena entre a nossa memria e a memria das
mquinas. Ns nascemos com a maioria dos conhecimentos, felicidades,
dor, as coisas da viso e audio, so os pontos finais. A medida que vamos
crescendo vamos adquirindo outros conhecimentos e vamos associando
aqueles que temos e vamos formando novos conhecimentos e assim por
diante. As mquinas no, quando para lembrar elas tem que criar tudo.
Ns fizemos as conexes, da as coisas que a gente lembra melhor
aquelas que a gente faz o maior nmero de conexes, ou seja quando a
gente entende e consegue associar com outras coisas..[...] para lembrar do
nmero do novo apartamento, eu memorizei associando aos nmeros
primos (Enio).
[...] concentrado eu sou ,mas nem sempre aquilo que as pessoas querem
que eu me concentre. Por ex: se t passando uma coisa chata eu acabo
pensando em outra coisa, mas isso quando eu j sei tudo o que o
professor est passand, a eu fico pensando o que eu vou fazer no outro
dia.(Enio)
[...] eu sou timo de memria, muito difcil eu esquecer das coisas [...]
minhas tarefas de casa da escola eu fao tudo na aula porque eu sou
rapidinho. A professora vai passando e eu vou resolvendo, por isso eu estou
sempre prestando ateno pra fazer ligeiro tudo.(Gerson)
[...] eu me acho concentrado, quando t fazendo algo importante eu no saio
dali por nada, mesmo que um colega fique fazendo bobagem e me tentando
pra convers ou brinc.(Gerson)

Famlia

[..]. na escola ele sempre terminava antes que os outros e depois ia

conversar. (Danilo)
[...] assim em casa enquanto t fazendo alguma coisa ningum tira ele de
[...] termina aquela coisa j vai procurar outra pra fazer. [...] claro que s
esquece o que convm. (Danilo)
[...] tem uma memria excelente, no dispersivo muito atento a tudo, at
demais, as parablicas esto sempre muito bem ligadas. (Gerson)
[...] a ateno dele na escola e em casa muito boa, ele capta bem no vem
da escola com falhas.(Gerson)
[...] muito atento e concentrado em tudo o que faz. [...] a memria dele
tima, ele ouviu e j gravou, ele no estuda, s presta ateno na aula. [...]
quando ele fez o filme do cinema, o diretor ficou impressionado com a
rapidez com que ele decorou no s o seu papel como o papel dos outros
personagens e quando os outros esqueciam ele lembrava. [...] uma agncia
de propaganda gosta de chamar ele para comerciais ,ele pega rpido e j
sai fazendo o que est sendo pedido.[...] muito atento aos detalhes e
concentrado. (Enio)

Escola
[...] ele tem uma memria e concentrao muito boa, excelente, ele est
sempre por dentro de tudo, ele no perde nada. [...] outra coisa importante
que ele presta muita ateno no que o professor est dizendo e tambm
com relao ao colega, as idias dos colegas podem ser at absurdas, mas
ele tenta mostrar a viso dele com muito respeito. (Danilo))

129
[...] ele muito mais atento e concentrado para as coisas que mais interessa
a ele. [...] no tem nenhum problema com relao memria, muito bom,
tudo ele lembra, associa com outros fatos. [...] ele memoriza com riqueza de
detalhes.(Enio)
[...] muito atento, basta dizer uma vez a instruo da atividade que ele j
sai fazendo. (Gerson)

Um dos indicadores das Altas Habilidades/Superdotao encontrados nos

estudos de Renzulli (1996), Extremiana (1999), Landau (2002) a habilidade que
estes sujeitos possuem em reter e recuperar facilmente as informaes obtidas,
sendo capazes de realizar associaes com outros conhecimentos armazenados e
extrair snteses e generalizaes. Estas crianas so, geralmente, descritas como
portadoras de uma memria excepcional e rica em detalhes, como constatamos nos
depoimentos do sujeito Enio, sua famlia e escola.
A

concentrao

demonstrada

pela

criana

com

Altas

Habilidades/

Superdotao, atravs de uma enorme capacidade de ateno, capaz de faz-la

ignorar o que est acontecendo a sua volta quando est imersa em temas e tarefas
de seu interesse, resistindo, desapontada, quando interrompida. Neste sentido, a
manuteno da ateno de maneira to intensa e por longos perodos se caracteriza
como um dos elementos essenciais nos agrupamentos que referem a habilidade
acima da mdia, envolvimento com a tarefa e criatividade demonstrados no conceito
de Renzulli (1996) e manifestado por um comportamento de perseverana,
dedicao e comprometimento, conforme os depoimentos dos sujeitos acima
citados.
Csikszentmihalyi (1996, apud EXTREMIANA, 1999), ao citar as caractersticas
de criatividade das crianas com Altas Habilidades/Superdotao define que elas
chegam a mostrar graus inusitados de concentrao e persistncia em trabalhos ou
projetos que capturem seus interesses.

130
Grupo com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Neste grupo de sujeitos, a partir da anlise de seus relatos e de suas
respectivas famlias e escolas, constatamos que a maioria descreve dificuldades
quanto capacidade de ateno e memria de trabalho, tanto para as atividades
acadmicas como para outras demonstradas na vida familiar, exceto um sujeito.
Tambm observamos que a agitao motora ocorre com maior freqncia na sala de
aula do que no contexto familiar. Estas evidncias basearam-se nas falas registradas
a seguir:
Sujeitos
[...] eu me acho bem esquecido. [...] minha me e irm me ajudam a no
esquec das coisas [...] eu no gosto de fic sentado na sala de aula, eu
gosto do recreio [..] s s vezes o pensamento voa e sai da sala de aula.
(Marcos)
[...] eu no consigo escut tudo o que a professora diz na sala de aula
porque eu s vezes no estou prestando ateno (Marcos)
[...] eu no sei diz por que eu no presto ateno, eu no sei.(Nelson)
[...] na sala de aula eu quero muitas vezes sa, me mex, eu tenho at
cimbra no p, porque eu tenho que fic parado. (Nelson)
[...] eu sou bastante esquecido, no assim um pouquinho (Leo)
[...] difcil pensar na sala de aula, eu gosto de pensar que eu estou fazendo
gol.(Leo)
[...] parece que eu vo, vou pro cu e a eu fico l parado pensando. [...] s
vezes eu no consigo voltar, no adianta algum quer, at em casa
assim. (Leo)
[...] eu agora t conseguindo prestar ateno. [...] melhorou minha memria.
[...] fico com vontade de sair da sala de aula e ir caminhar, gosto de me
mex [...] em casa eu no tenho a vontade de me mexe, porque eu no
preciso fica sentado eu posso levantar a hora que eu quero. (Jair)
[...] antes do remdio, era mais seguido eu pensar em outra coisa agora
menos, em casa tambm.(Aline)

Famlia

[...] ele vai sentar e cai, eu chamo ele mais de desastrado do que desatento.
[..] ao invs dele ir com jeito ele puf, empurra, cai. [..]s vezes ele t botando
o copo na pia e est olhando pra outro lado e o copo cai no cho. [...] est
sempre correndo ,parece que quer chegar primeiro.(Marcos)
[...] j foi bem mais desatento, agora est melhor. [...] tenho notado que ele
tem esquecido um pouco menos e mais organizado. [...] no ano passado foi
difcil ele passar de ano.(Jair)
[...] quando l um livro ele esquece muitas partes. [...] desatento tanto na
escola como para as coisas em casa. [...] tem problemas com barulhos
fortes, detesta um cachorro que fica um tempo latindo, fica irritado e nem
consegue se desligar daquilo.(Leo)
[...] ele muito esquecido e desatento, algo muito difcil de lidar.(Leo)

131
[...] ele esquecido com os bilhetes e com o que pedido na escola, agora
ele pe bilhetinho, ele mesmo est criando estratgias para lembrar.
(Nelson)
[...] parece estar desligada do que est acontecendo volta.(Aline)
[...] tem que gostar muito do que est fazendo pra que haja concentrao.
(Aline)

Escola

[...] muito agitado, no se concentra, levanta muito da cadeira. [...] se

dispersa muito. [...] s vezes ele fica parado quando o pensamento dele
some, se dispersa. (Marcos)
[...] agora ele est bem, a memria boa e est mais atento.
(Jair)
[...[ ele se dispersa facilmente, no chega a atrapalhar porque o potencial
cognitivo dele bom. {...] conversa muito, levanta, vai no colega conversar
sobre outro assunto que no se refere atividade da aula.[...] esta
desconcentrao ainda no est atrapalhando o desempenho dele. (Leo)
[...] est melhorando, tivemos momentos muito difceis para contornar a
situao dele, estamos fazendo o possvel para que ele se concentre mais.
(Nelson)
[...] eu percebo quando d umas desligadas, fica olhando pra janela, a eu
retomo . [...] a memria muito pobre, na hora diz que entendeu daqui a
pouco tu perguntas e j esqueceu. (Aline)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade
Mediante a anlise das mensagens dos sujeitos e suas respectivas famlias e
escolas, identificamos que estes sujeitos demonstraram certas dificuldades na
capacidade de ateno, concentrao e memria, principalmente com aquelas
atividades que no esto relacionadas rea especfica de seu interesse e/ou as
que no oferecem prazer e recompensas imediatas, conforme relatos abaixo
selecionados:
Sujeitos
[...] agora t me concentrando mais nas coisas da escola. [...] quando eu
montei o esqueleto do dinossauro^, eu me concentrei bem e sabia todos os
lugares dos ossos. (Incio)
[...] quando eu fao minhas histrias e desenhos, eu fico bem concentrado
naquilo.(Incio)
[...] eu no consigo me concentrar em todas as coisas que eu gostaria, tem
uma que eu me concentro mais outras menos. (Incio)
[...] eu gosto de todas as matrias da escola s que eu me disperso muitas
vezes. [...] eu tenho muita facilidade para todas as matrias, eu s me
distraio. [...] sou esquecido, esqueo de entrega bilhetes da escola, recados,
estas coisas, minha memria no muito boa para lembra destas
coisas.(Flvio)

132
[...] gosto de livro de fico, eu leio esqueo algumas coisas depois de um
tempo. (Flvio)
[...] eu vivo tentando no esquecer mas no sei o que acontece que eu fico
distrado. Quando as coisas so chatas, a eu fico mais desatento.(Marcelo)

Famlia
[...] a memria dele melhorou depois do medicamento, isto eu tenho notado.
[...] o que eu noto que ele no melhorou na ateno do dia- a -dia na
ateno imediata. [...] parece que ele est voando, fora do ar, sonhando
acordado. [...] ele tem que estar muito interessado naquilo, a a memria
parece ser melhor e a ateno tambm, como nos desenhos dele,
dinossauros.(Danilo)
[...] o que eu observo que se no do interesse dele mais difcil, a
memria de coisas mais do presente parece ser mais difcil e do passado
no, fatos, acontecimentos isto tudo ele grava, bateu, ficou, agora se eu
perguntar o que tem de tema, ele no sabe, o que a professora deu em aula
ele j no lembra.[...] ele bem atento a assuntos diferentes, curiosidades,
por exemplo adora a revista Superinteressante, a ele no se distrai.(Flvio)
[...] para algumas coisas ele no desatento como para jogar, desenhar,
pintar, outras ele no se fixa.(Marcelo)

Escola
[...] distrai-se com facilidade. [...] concentrao muito pouca. [...] se o
professor estiver l e ns aqui, ele vai prestar ateno em ns e, se
encontrar um coleguinha ele j vai prestar a ateno no colega que entrou.
(Incio)
[...] quando tem uma tarefa para fazer ,ele faz ,no fica se amarrando pra
fazer, agora se fizer qualquer movimento do lado dele a ele j vai prestar
ateno no movimento. (Flvio)
[...] d vontade de botar ele numa cabaninha fechadinha s para ele no se
dispersar.(Flvio)
[...] noto que qualquer coisa ele cai, tropea, desastrado. (Flvio)
[...] com toda a falta de concentrao, ele est muito bem nas disciplinas, se
no fosse isso, talvez estivesse bem melhor. (Flvio)
[...] percebo que ele tenta se concentrar e at consegue, mas facilmente se
dispersa. (Marcelo)

A ateno pode ser pensada e analisada como uma tendncia distrao, isto
, a facilidade que a criana apresenta para se desviar de sua atividade em funo
de algum estmulo, como nos relata a professora de Incio. Estas crianas reagem a
qualquer coisa nova, e muitas vezes ficam desconfortveis quando, por exemplo,
passa o caminho do lixo e pra no estacionamento durante a aula, quando algum
usa o apontador ou quando suas meias esto do avesso, diz Phelan (2005, p.19).
Em nosso estudo, encontramos em Leo um dos sujeitos com o Transtorno de Dficit
de Ateno e Hiperatividade que, conforme o relato da famlia, fica irritado com os
latidos do um cachorro e/ou outros barulhos fortes.

133

As distraes so divididas, segundo Phelan (2005), em quatro tipos:

distraes visuais so coisas dentro do campo de viso da criana que atraem sua
ateno, desviando-a de sua tarefa; distraes auditivas so sons que a criana
ouve e incomodam (sons altos, baixos, tique-taque de um relgio, algum batendo
com o lpis na mesa, dentre outros, perturbam a criana com TDAH); distraes
somticas, so sensaes corporais que desviam a ateno da criana como, por
exemplo, no conseguem agentar quando a costura de suas meias no esto no
lugar certo; distraes de fantasias so pensamentos e imagens que passam pela
mente da criana e que a atraem mais que as tarefas escolares, so percebidas
como excessivamente sonhadoras, caso explcito de Incio, conforme relatos da
famlia e escola e quando Leo relata que [...] fico na aula pensando que t fazendo
gol.
A vulnerabilidade a um ou outro tipo de distrao depende de cada criana.
Algumas podem ser mais atradas disperso pelo que ouvem do que pelo que
escutam, deste modo importante que a criana consiga descrever o que mais a
distrai, para facilitar o diagnstico e as intervenes. Para Phelan (2005), a maior
das distraes provavelmente a conversa humana. Deste modo, se uma criana
diz que no consegue se concentrar porque existem conversas a sua volta, isto um
problema para ela, no uma desculpa.
Crianas do tipo mais desatento apresentam o hbito de sonhar acordadas,
conhecidas como mais sonhadoras, agindo como se estivessem sempre em
confuso mental e no muito atentas ao que est acontecendo ao seu redor.
Denotam ser mais esquecidas e incapazes de terminar suas tarefas, pois no
conseguem processar completamente a tarefa e as instrues. Estas crianas so
freqentemente descritas como mais passivas, mais calmas do que outras da sua
idade, no apresentam hiperatividade, so mais letrgicas, morosas ou indolentes
quando comparadas a outras crianas. s vezes parece que esto fora de sintonia,
participando apenas de parte dos eventos que esto acontecendo em seu entorno, o

134
que acarreta a perda de muitas das informaes que outras crianas esto
recebendo. Tem sido identificado que estas crianas segundo Phelan (2005, p. 31) e
Barkley,2003, p.149), demonstram apresentar maiores dificuldades para filtrar a
informao dada em instrues, seu filtro mental parece ter problemas em distinguir
o relevante do irrelevante, situao encontrada neste estudo tanto nos relatos do
sujeito Incio, sua famlia e escola como nos de Aline e sua respectiva escola.
A dificuldade da criana em persistir em uma nica tarefa por um perodo mais
prolongado de tempo, freqentemente provocada pela desateno que leva
distrao, isto , ao sonhar acordado. Desta maneira, muitas vezes estas crianas
podem ser descritas pelos seus pais e professores como se no estivessem ouvindo,
ou como se estivessem no mundo da lua. Portanto, o que mais caracteriza uma
criana com TDAH a sua dificuldade em manter a ateno durante certos perodos
de tempo, com tendncia a centrar-se em estmulos menos relevantes da informao
que lhe est sendo apresentada (ROHDE, 2003; POLAINO-LORENTE, 2004).
Geralmente as crianas com TDAH apresentam dificuldades em memorizar o
que aprendem e tambm em generalizar a informao adquirida. As habilidades
destas crianas em manter a informao em mente para completar uma tarefa, por
exemplo, apresentam-se, em muitos casos, prejudicadas. Cabe ressaltar que elas
no tm problemas com a memria, pois conseguem armazenar prontamente e
recuperar a informao como as outras crianas. No entanto a dificuldade que elas
tm com um tipo especial de memria, conhecida como memria de operao ou
memria de trabalho (Polaino-Lorente, 2004), definida por Barkley (2002, p.115) pela
capacidade de lembrar fazer algo, especialmente em um momento posterior e nessa
rea aqueles com TDAH tm problemas substanciais
A ltima caracterstica a ser analisada de acordo com os relatos dos sujeitos,
famlias e escolas so sobre as reas de interesse e/ou habilidades que os sujeitos
dos trs grupos apresentam.

135
Quadro 10: Caractersticas de Interesses e/ou Habilidades
Caractersticas

AH/SD

Interesse e/ou

Sujeito/famlia /
escola

Habilidades

TDAH
Sujeito/ famlia /
escola

AH/SD/TDAH
Sujeito /famlia/
escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao

De acordo com os registros dos sujeitos, suas famlias e escolas, constatamos
que estes sujeitos apresentam interesses especficos relacionados a algumas reas
do conhecimento, demonstrando intenso envolvimento com o tema e criatividade,
observados tanto no contexto escolar como no meio familiar. Destacamos, ainda,
que os relatos da maioria denotam uma perspectiva futura significativa destes
sujeitos em aprofundar e avanar nos assuntos de seus interesses, de acordo com
as falas a seguir:
Sujeitos
[...] Cincias Naturais, Estudos Sociais. [...] quero ser Arquelogo porque
eles descobrem muitas coisas e Professor em homenagem professora que
me mandou pra ti me atender. (Danilo)
[...] o que mais eu tenho interesse em conhecer em conhecer aquilo que
ningum sabe. [...] tenho interesse em conhecer coisas novas, por isso
quero estudar Fsica. [...] o que eu quero ser um desenvolvedor de novas
tecnologias ,eu no sei que nome se d pra isso. (Enio)
[...] quero desenvolver uma teoria antigravitacional, estudar a luz como ela
reflete nos objetos e poder fazer uma matria invisvel. [...] tambm quero
quebrar alguns paradigmas da Fsica, como algumas limitaes que a Fsica
impe. [...] tambm gosto de Qumica, Informtica. [...] (Enio)
[...] gosto de Matemtica, Cincias e Portugus.[...] agora estou interessado
em clulas tronco.(Gerson)

Famlia
[...] ele gosta muito de tudo da escola, mas parece que gosta mais de
Cincias. [...] para ele enquanto os coleguinhas torcem para comear as
frias, ele torce para que demore as frias. (Danilo)
[...] ele tem um grande interesse para este lado da Fsica, Qumica,
Informtica. [...] agora conversando contigo tambm me dou conta de que
ele gosta da parte artstica, cinema.Tambm faz maravilhas em dobraduras,
miniaturas. (Enio)
[...] gosta de ler, fazer histrias, inventar, Cincias, Matemtica e de brincar,
tambm. (Gerson)

Escola
[...] gosta de ler, argumentar, pesquisar principalmente na rea de Cincias
e tambm ele muito bom nas relaes interpessoais. (Danilo)

136
[...] ele tem um raciocnio lgico matemtico excelente, muito bom na
Matemtica, mas gosta e se sai muito bem em tudo o que se refere a
Cincias gosta de trazer assuntos diferentes e gosta de leituras diversas.
(Enio)
[...] bastante interessado em todas as disciplinas, mas se sobressai em
Cincias, gosta muito de Fsica e Qumica , bom na Matemtica e
Portugus tambm. (Gerson)

Tanto a concepo das Altas Habilidades/Superdotao de Renzulli (1986)

como os conceitos de inteligncia de Gardner (1995, 2000) e de Sternberg (1998,
2000) trazem, respectivamente: a importncia de identificar a rea de interesse do
sujeito com indicadores de Altas Habilidades/Superdotao; quais ou qual a
inteligncia que est sendo manifestada pela criana e que componente da
inteligncia prtica est em destaque na pessoa.
A necessidade da coleta, reunio e registros destes dados denominado como
Portoflio do Talento Total (Total Talent Portflio TTP), segundo Renzulli (2004) e
Renzulli e Reis (1997), alm de serem fatores para a identificao das Altas
Habilidades/Superdotao so informaes imprescindveis pessoa, sua famlia e
sua escola para o acompanhamento e desenvolvimento das potencialidades destes
sujeitos.
Grupo com Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade
A partir da anlise dos relatos dos sujeitos e suas respectivas famlias e escolas,
as crianas deste grupo, em sua maioria, no apresentam um interesse e/ou uma
habilidade especfica que as diferenciem daquelas encontradas nesta fase de
desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, com exceo de um dos sujeitos.
Observamos que um dos pesquisados apresentou interesse na rea da inteligncia
cinestsica, ligada ao esporte (futebol) que aparece como uma habilidade e um
interesse destacado nos ditos do sujeito e da escola e na rea musical pela famlia.
Nossas evidncias se fundamentaram nos relatos a seguir:
Sujeitos
[...] brincar, comer e ver desenho. (Marcos)

137
[...] brincar na rua, fazer desenhos em quadrinho e jogar videogame.
(Nelson)
[...] jogar futebol, eu gosto muito e quero ser um jogador, brincar com os
amigos e pintar.(Leo)
[...] gosto de brincar de carrinho, pintar bonecos com lpis de cor e
canetinha. (Jair)
[...] brinc, olhar televiso e brincar com os meus cachorros. (Aline)

Famlia
[...] gosta de ver televiso, jogar videogame, andar de bicicleta
e jogar bola. (Marcos)
[...] gosta de desenho em quadrinho, vdeo -game e brincar na rua.(Nelson)
[...] gosta de futebol, msica e brincar. [...] msica ele muito bom, ele fez
um ritmo absurdo para uma criana daquela idade, ele tem um senso de
ritmo que a maioria dos adultos no tem igual ,ele batuca o ritmo certinho,
ele perfeito no ritmo. (Leo)
[...] ele gosta de vdeo- game, brincar de carrinho. (Jair)
[...] gosta de brincar, danar e escolher roupas. (Aline)

Escola
[...] ele gosta muito de participar das brincadeiras. (Marcos)
[...] gosta de futebol e, tive oportunidade de ver, ele joga muito bem um ou
o melhor da escolinha de futebol, gosta tambm de clculos matemticos
que envolvam a tabuada, gosta de recorte e colagem e tinta.(Leo)
[...] gosta de desenhar e brincar.(Nelson)
[...] gosta de desenhar, gosta de Informtica e a gincana cultural que tem na
escola.(Jair)
[...] gosta de brincar com animais, vaidosa, gosta de baton, tiarinha, gosta
de msica para danar.(Aline)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno

e Hiperatividade
A anlise das informaes citadas pelos sujeitos e suas respectivas famlias e
escolas demonstraram que estes sujeitos apresentam interesses e habilidades
diferenciados daqueles naturalmente encontrados nesta faixa etria e nvel de
escolaridade. No entanto, apesar de este potencial expressar uma caracterstica
significativa na vida dos pesquisados ele parece, freqentemente, sofrer prejuzos
quanto ao seu desenvolvimento e execuo, isto , dificuldades quanto
persistncia para ser transposto a uma ao que possa ser concretizada. Estes
achados tiveram por base os depoimentos que seguem:

138
Sujeitos
[...] so muitas coisas que eu gosto e sei fazer. [...] gosto de leitura, fazer
histrias em quadrinho e de artes. [...] gosto de fazer minhas histrias em
quadrinho e poesias. [...] tenho um livro do Egito antigo, Idade Mdia que
explica um monte de coisas, como era antes eu gosto muito disso.[...] gosto
e fao origami, informtica. [...] o que eu mais gosto de Paleontologia pois
quero ser um paleontlogo.(Incio)
[...] eu gosto muito de ler e de Cincias e Matemtica e tambm futebol
(Flvio).
[...] eu gosto muito de ler, artes e jogar um esporte diferente.(Marcelo)

Famlia
[...] gosta de Cincias, principalmente esta questo que estuda os
dinossauros, leituras, jogos de computador, informtica, desenho e
quadrinho e histrias, o problema terminar o que comea. (Incio)
[...] leitura por assuntos diferentes deCcincias. [...] dentro da Matemtica
ele muito interessado, bastante interessado pela Astronomia desde
pequeno que ele gostava de perguntar sobre os astro, gosta de pesquisar
no computador. (Flvio)
[...] gosta de coisas diferentes, leituras e artes (Marcelo)

Escola

[...] ele apresenta interesse em Cincias, Geografia, desenho e histrias em

quadrinho. Quando ele conseguiu fazer as poesias foram
muito
boas.(Incio)
[...] ele tem interesses muito diferentes dos seus colegas principalmente em
Cincias, essa coisa de planetas, por exemplo. [...] o raciocnio lgico
matemtico dele muito bom, mas a falta de concentrao o que
atrapalha. (Flvio)
[...] ele muito bom em artes e assuntos diferentes (Marcelo)

Aps o processo de coleta, organizao, seleo e anlise dos dados

fornecidos pelos entrevistados e pelas observaes a partir dos elementos
complementares, como tambm a apresentao dos aportes tericos disponveis,
passamos para a fase seguinte deste estudo, que corresponde ao objetivo que
originou esta investigao, ou seja, identificar semelhanas e diferenas entre as
caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao e o Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade.
A anlise qualitativa de contedo, diz Olabunaga (1999, p. 201), acontece de
forma cclica e circular, isto , concluindo um primeiro passo se passa para o
seguinte, porm, com freqncia, se volta para outras etapas j vistas para reinicilas com uma informao mais rica e completa.

139

Na categoria sobre a aprendizagem observamos que os sujeitos com Altas

Habilidades/ Superdotao apresentam um desempenho que os diferencia em
relao aos seus pares, apresentando facilidade, independncia e rapidez em
aprender, dispondo-se de maneira autnoma a ir alm do que est sendo solicitado,
principalmente nas reas de interesse. observada uma motivao intrnseca que
os levam a pesquisar e aprofundar determinado assunto.
Para aqueles com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, a
aprendizagem apresenta um ritmo mais lento e parece no estarem motivados
intrinsecamente, necessitando, na maioria das vezes, de estmulos externos e
superviso dos adultos durante este processo. Conforme os relatos, no aparece a
presena de distrbio de aprendizagem, o que constatamos a dificuldade em
manter a ateno e organizao no momento em que est sendo apresentada a
situao ou tarefa, trazendo alguns prejuzos para a aprendizagem.
O grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao e com o Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade apresentam facilidade e rapidez no processo de
aprendizagem com uma motivao intrnseca relacionada rea de interesse, porm
se caracterizam pela distrao e desorganizao, aspectos esses que influenciam a
execuo de suas tarefas e aes, manifestando, deste modo, um desempenho que
no corresponde ao seu verdadeiro potencial.
Lembrando Phelan (2005), quando se reporta s crianas muito inteligentes com
TDAH, observa que elas freqentemente so negligenciadas, pois h um mito de
que no possvel ter TDAH e tambm ter bom desempenho na escola, referindo-se
s boas notas. Evidencia que crianas portadoras de uma inteligncia destacada
podem passar pelo ensino fundamental muito bem, no entanto ao chegarem ao
ensino mdio, com freqncia tendem a patinar pelas maiores exigncias de
tarefas organizacionais, escolares, pessoais e contextuais.

140
Nesta categoria, em relao ao grupo com Altas Habilidades/Superdotao e o
com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, podemos inferir que no
encontramos semelhanas, mas diferenas marcantes entre os sujeitos dos distintos
grupos, quanto ao tipo de motivao e maneira de envolvimento que move a
aprendizagem, a autonomia do aluno diante deste processo, o ritmo e o grau de
dificuldade e a forma de execuo da ao que foi proposta.
No entanto, quando analisamos o grupo com Altas Habilidades/Superdotao e
com o Transtorno de Dficit de Ateno associado em relao ao grupo de Altas
Habilidades/Superdotao, constatamos por um lado as semelhanas: motivao;
ritmo e facilidade no processo de aprendizagem e, por outro, como diferenas
aspectos da autonomia em relao execuo (necessitam de superviso para a
execuo das tarefas) dificultada pela desateno e desorganizao.
Quadro 11: Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas de
Aprendizagem
AH/SD X TDAH

AH/SD e TDAH
X AH/SD

Caractersticas
de Aprendizagem

AH/SD e TDAH

Motivao

Ritmo

Facilidade

Autonomia

Realizao/tarefas

S Semelhana

X TDAH
D

D - Diferena

Na segunda categoria, relacionamento social com seus pares encontramos no

grupo com Altas Habilidades/Superdotao que estes sujeitos relacionam-se com
colegas e amigos sem evidenciar dificuldades, tanto na escola como fora dela,
especialmente nas atividades ligadas convivncia e atividades ldicas de lazer
(brincadeiras diversas, jogos em geral, jogo de futebol, freqentar a casa de amigos e
colegas). Somente um dos pesquisados percebe que os colegas o tratam de maneira
diferente em situaes ocorridas em sala de aula. Os conflitos esto mediados pelo

141
dilogo e pela negociao sendo utilizado o poder da argumentao e
convencimento. No foram relatados aspectos de rejeio social ou dificuldade de
interagir com seus pares.
No grupo de pesquisados com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperativdade
podemos inferir que os mesmos apreciam os relacionamentos sociais com colegas da
escola e na comunidade. Participam das atividades ldicas e sociais, mas a maioria,
freqentemente, apresenta conflitos com amigos e/ou colegas. Tentam resolver as
diferenas relacionais atravs da agresso verbal e/ou fsica, exceto para dois
sujeitos, os quais solicitam a interferncia do professor para que ele resolva o conflito.
Para os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotao e o Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade, o relacionamento social est permeado de
dificuldades, tanto na sala de aula como nas atividades ldicas de lazer. No raro
ficarem isolados do grupo pela distrao e/ou impulsividade que revelam nas
interaes interpessoais com seus pares. Os conflitos so resolvidos atravs da
agresso verbal e/ou fsica ou pela submisso. Demonstram insatisfao pelas
dificuldades que apresentam quanto s habilidades sociais.
Assim, entendemos que a semelhana entre todos os grupos, nesta
caracterstica, se d pela importncia e desejo que eles manifestam em manter um
relacionamento social, buscando interagir com colegas e amigos. No entanto,
observamos que a diferena demonstrada na forma usada para se relacionarem e
resolverem os conflitos, isto , as estratgias que so empregadas diante das
divergncias, guiadas freqentemente pelas caractersticas do dficit de ateno e/ou
impulsividade

142
Quadro 12: Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas
de Relacionamento Social com seu Pares
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Caractersticas de
Relacionamento Social entre seus
Pares

Apreciam o relacionamento social

Dificuldades no relacionamento

Resoluo de conflitos

S Semelhanas D Diferena
Na terceira caracterstica denominada de motivao e persistncia, os sujeitos
com Altas Habilidades/Superdotao so providos de uma motivao muito mais
intrnseca do que extrnseca quando envolvidos com seus interesses, demonstrando
possur autonomia, dedicao, perseverana e comprometimento com a ao que
esto realizando, buscando todas as possibilidades possveis para alcanar seus
objetivos.
Para os sujeitos com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperativdade,
inferimos que a motivao mais observada foi a extrnseca, por necessitarem
constantemente de estmulos externos e superviso para realizarem suas tarefas.
No percebemos a presena de uma motivao que os levasse a ter iniciativa e
autonomia na execuo de suas aes. A persistncia, tanto na escola como na
famlia, manifestada como algo vulnervel e inconstante quando se trata de
resolver ou finalizar uma dada tarefa, especialmente aquelas que envolvem maior
esforo mental.
Em relao a estes dois grupos de sujeitos, no constatamos semelhanas,
somente diferenas, principalmente, quanto: ocorrncia do tipo de motivao;
energia focalizada por longo tempo sobre um determinado tema;a indicadores de
perseverana, dedicao, iniciativa, e autonomia e, por fim, o adiamento ou

143
proscratinao no que se refere execuo das atividades que so solicitadas tanto
na escola, na famlia como em outros contextos.
Os participantes do grupo com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade apresentam semelhanas com o grupo de
sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao quanto motivao, pois so
intrinsecamente levados a buscar conhecimentos atravs de pesquisas e alternativas
que possam aprofundar a rea de seu interesse de maneira espontnea e prazerosa.
A diferena, no entanto, est na parte executiva das tarefas, no que se refere
concluso da tarefa, isto , prorrogao do trmino, necessitando de superviso
constante.
Assemelham-se com os pesquisados do grupo de Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade, por terem dificuldades marcantes em realizar os objetivos
que so propostos e/ou aqueles que eles prprios se propem, mesmo sendo temas
que correspondem s reas de interesse.
Quadro: 13 Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas
de Motivao e Persistncia
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Motivao Intrnseca

Execuo de tarefas

Autonomia

Caractersticas de Motivao e
Persistncia
S

D
x

S - Semelhanas D - Diferenas
Na caracterstica de criatividade, quarta deste estudo, identificamos que o grupo
de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao apresenta uma motivao intrnseca
revelada por um comportamento criativo bastante destacado,

manifestado pela

capacidade de gerar muitas idias para a soluo de uma situao-problema,

144
iniciativa, autonomia, pensamento flexvel e divergente, originalidade e curiosidade
diante das situaes com as quais se deparam e temas de seu interesse.
No grupo com Transtorno de Dficit de Ateno Hiperativdade, os participantes
demonstraram uma criatividade considerada prpria para a sua faixa etria e nvel de
escolarizao, no tendo sido apontada pela criana, escola ou famlia alguma
relevncia nesta rea.
Em relao aos dois grupos acima descritos, no encontramos semelhanas,
apenas diferenas nos aspectos que compreendem as caractersticas de
criatividade, ou seja, os sujeitos com Transtornos de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH) no se evidenciaram por possuir formas muito originais de
resolver problemas, gerar vrias idias e alternativas, ser muito imaginativos e
enorme curiosidade.
Para os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotao e o Transtorno de
Dficit de Ateno encontramos uma criatividade destacada, porm a falta de
ateno e organizao que os caracteriza aparece como fator desfavorvel para o
processo criativo no que se refere execuo de seus propsitos que possa gerar
respostas a uma determinada situao, mesmo que seja da rea de seu interesse.
No grupo dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao e oTranstorno
associado, constatamos que a criatividade uma caracterstica relevante, observada
pelo prprio sujeito, escola e famlia, assemelhando-se com os do grupo de Altas
Habilidades/Superdotao e diferenciando-se dos TDAH. No entanto, assemelhamse ao grupo dos TDAH no que diz respeito realizao e/ou concluso das suas
aes criativas, principalmente se forem tarefas de mdio a longo prazo, mesmo que
elas pertenam a sua rea de maior interesse.

145
Quadro: 14 Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas
de Criatividade
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Caractersticas de
Criatividade
S

Motivao Intrnseca

Execuo de tarefas

Autonomia para explorar

S Semelhanas D Diferenas
Na quinta caracterstica, intitulada planejamento e organizao, percebemos que
os sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotao se caracterizam por
apresentar uma preferncia pessoal pela organizao, possuem uma maneira
prpria de como faz-la, organizam-se por prioridades, tentando respeitar as etapas.
Em relao ao planejamento, buscam seguir metas e antecipar as possveis
conseqncias de determinada tomada de deciso. No necessitam de controle e
superviso dos adultos.
Os participantes do grupo com Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade possuem muitas dificuldades quanto organizao de suas tarefas,
apresentando-se, geralmente, como desorganizados na escola e, especialmente no
contexto familiar. No planejamento no conseguem, na maioria das vezes, priorizar
aes, seguir etapas e metas na execuo de um objetivo pela pouca organizao
mental e material somada intolerncia em desenvolver uma ao do inicio ao fim.
Nos sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotao e o Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade, constatamos que eles apresentam muitas
dificuldades de seguir um projeto que pode ser tanto uma demanda externa escola
ou famlia ou at mesmo interna rea de interesse pela escassa capacidade de
organizao e planejamento.

146
A partir destas anlises, inferimos que no encontramos semelhanas entre os
grupos dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao, Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade e com Altas Habilidades/Superdotao e Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade em relao a organizao e planejamento.
Nossos achados corresponderam s diferenas que os dois ltimos grupos tm
quando

comparados

com

grupo

de

participantes

com

Altas

Habilidades/Superdotao.
No entanto, os grupos dos participantes com Dficit de Ateno e Hiperatividade
e os com Altas Habilidades/Superdotao possuem semelhanas quanto maneira
de lidar em seu cotidiano com as caractersticas de organizao e planejamento
tanto na escola como no contexto escolar.
Quadro: 15 Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas
de Organizao e Planejamento
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Caractersticas de organizao
E Planejamento
S

Organizao Peculiar/Satisfatria

Planejamento/ Metas/ Etapas

Execuo das Tarefas

S - Semelhana

D diferena

Na caracterstica, regras e comunicao, sexta categoria deste estudo,

constatamos que os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao se destacam por
ser questionadores, principalmente sobre assuntos e reas de seu interesse, com o
objetivo de conhecer, explorar, aprofundar e buscar novas descobertas sobre o
tema. Em relao s instrues e regras que so ditadas pela famlia e escola,
questionam a clareza e os objetivos das mesmas antes de execut-las, resistindo
quando so impostas de forma pouca claras e arbitrria. Durante uma conversao

147
demonstram saber o momento de expressar seu pensamento, respeitando enquanto
o outro fala e mantendo a escuta sobre o que est sendo comunicado verbalmente.
No grupo de crianas com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade,
encontramos, em sua maioria, dificuldades em atender s regras e instrues que
so ditadas na escola e, especialmente, no contexto familiar. Estes aspectos,
freqentemente, so originados pela inabilidade da criana em recuperar a
informao da instruo, pela desateno e impulsividade primeiro eu fao depois
eu penso e/ ou pela falta de discernimentos entre o que mais importante e o que
no to relevante. No encontramos evidncias que mostrassem que so
questionadores por serem curiosos, em relao a algum tema especfico. A maioria
deles apresenta, em sala de aula e na famlia, dificuldades de autocontrole para
escutar e esperar a sua vez para expor seu pensamento.
Constatamos que os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotao e com o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade apresentam resistncia em
atender s regras e instrues estabelecidas pela escola e pelos pais, por no achlas relevantes ou por no compreend-las e interpret-las adequadamente conforme
seu

significado.

Manifestam-se

como

questionadores,

curiosos

tambm

contestadores, demonstrando um comportamento pouco conformista diante das

situaes, tanto na escola como na famlia, especialmente quando a comunicao e
os limites no so claros e consistentes. Quanto comunicao verbal nas
interaes sociais, a maioria demonstra um autocontrole mais desenvolvido, evitando
interrupes ou inadequaes durante uma conversao, escutando e aguardando
seu momento para falar, exceto um dos pesquisados.
Nesse sentido, ao referirmo-nos s semelhanas e s diferenas levantadas
nesta caracterstica entre os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotao e os
com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, foram reconhecidas somente
as diferenas nos dois grupos em relao ao comportamento manifestado frente

148
comunicao verbal e s regras, no tendo sido encontrado algum aspecto que
demonstrasse semelhanas.
No entanto, para os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao e com o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, evidenciamos que os mesmos
apresentam

semelhanas

com

grupo

de

sujeitos

com

Altas

Habilidades/Superdotao, por serem questionadores sobre assuntos que despertam

interesse e curiosidade, tm preferncia pelas regras claras e consistentes,
demonstrando resistncia imposies arbitrrias. Dois dos sujeitos, revelam
autocontrole nas conversaes e situaes de grupo quando necessitam expressar
verbalmente seu pensamento e o terceiro, TDAH do tipo combinado, tem
dificuldades em esperar a sua vez. Uma das diferenas identificadas em relao s
AH/SD e, por conseguinte, semelhana com os TDAH a interpretao do
significado das instrues, especialmente para aqueles que so TDAH do tipo
desatento.
Quadro 16: Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas
de Regras e Comunicao
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Caractersticas de Regras e
Comunicao
S

Compreenso das Regras

Dificuldades para Cumprir Regras

Questionadores

Interromper quando outro Fala

X2

X1

S - semelhanas, D - diferenas.
Na stima caracterstica desta investigao, ateno e memria, constatamos
que os pesquisados do grupo com Altas Habilidades/Superdotao apresentam
elevada capacidade de ateno, concentrao e memria de trabalho, indicativos
facilitadores do processo de descoberta e desenvolvimento de suas potencialidades.

149
Estas caractersticas parecem ser bastante significativas para estes sujeitos, uma
vez que representam importantes funes para o comportamento de Altas
Habilidades/Superdotao.
Em relao aos sujeitos com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, conclumos que a maioria apresenta muitas dificuldades em manter
ateno em determinada tarefa. Armazenam e retm informaes na memria como
as outras crianas, porm apresentam dificuldades com a memria de operao, isto
, lembrar de fazer algo. So considerados, geralmente, como extremamente
desatentos, esquecidos e estabanados. So vulnerveis a qualquer estmulo que
ocorre ao seu redor, distraindo-se de seus objetivos facilmente.
No grupo com Altas Habilidades/Superdotao e com o Dficit de Ateno e
Hiperatividade, identificamos que os sujeitos demonstram capacidade de ateno,
concentrao e memria, apenas quando as atividades correspondem rea de
interesse, embora tenham dificuldades para a concluso das mesmas. No entanto,
quando esta no um tema considerado por eles atraente e estimulante, tendem a
dispersarsse com facilidade. Possuem tendncia distrao em distintas situaes,
sendo considerados sujeitos que sonham acordados ou que esto fora de sintonia,
de acordo com as referncias tericas j apontadas neste estudo, assemelhando-se
aos sujeitos com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.
Entre os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotao e os com Dficit de
Ateno e Hiperatividade, no constatamos semelhanas, apenas diferenas
marcantes quanto ateno, concentrao e memria.
Em relao aos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao e os com Altas
Habilidades/Superdotao

com

Transtorno

de

Dficit

de

Ateno

Hiperatividade, encontramos diferenas na capacidade de ateno e concentrao,

por demonstrarem uma espcie de ateno hiper-focada sobre a rea de interesse
que lhes oferece prazer e gratificao, mas destacamos que, freqentemente, no

150
efetuam as aes correspondentes ou necessitam de auxlio de outros para conclulas.
Quadro: 17 Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas
de Ateno e Memria
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Caractersticas de Ateno e
Memria
S

Ateno/Concentrao

Memria

Execuo de Tarefas

S - Semelhanas D Diferenas
Na oitava e ltima caracterstica estudada, rea de interesse ou habilidades dos
sujeitos que participaram deste estudo, identificamos que os entrevistados com Altas
Habilidades/Superdotao possuem interesses pouco comuns para a sua faixa
etria.Tm preferncia em envolver-se com muita dedicao em pesquisas sobre as
reas

que

lhes

interessam,

criando

outras

possibilidades

que

resultam,

freqentemente, em um desempenho diferenciado quando comparado com as

habilidades de outras crianas.
Estes dados tambm foram verificados a partir da anlise das respostas do
instrumento complementar Auto-Nomeao em que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotao manifestam respostas pouco comuns como Gerson ao se
denominar com muito interesse e habilidades na [...]rea de Cincias porque gosta
de fazer experincias nesta rea, estudar sobre a gravidade e quer ser um cientista
para fazer experincias com clulas. Danilo, outro sujeito do grupo AH/SD, se diz ter
habilidades e interesse na habilidade intelectual geral e explica [...] tenho
necessidade em adquirir mais conhecimentos atravs da pesquisa oral, livros,
Internet; me harmonizo bem com a Matemtica, gosto de Lgica; na rea da Cincia
tenho muito interesse, converso bastante com minha professora; quanto

151
criatividade diz [...] Deus criou o mundo e eu quero melhor-lo, por isso preciso ser
criativo para ter idias e defend-las. Enio, tambm integrante deste grupo,
denomina-se ter habilidades em vrias reas, Matemtica, Cincia, linguagem,
leitura, artes, teatro msica, liderana, criatividade e acrescenta mais uma ao
instrumento a amizade - e justifica dizendo [...] eu me considero bom nestas
reas dizendo, eu saco bem todas as coisa que me do.
Nos sujeitos do grupo com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade,
constatamos que a maioria apresenta interesses que dizem respeito etapa de vida
em que se encontram, no tendo sido encontrado alguma habilidade de destaque,
exceto um sujeito que foi apontado pela escola possuir habilidades somente no
futebol e pela famlia apenas a habilidade na rea musical.
No instrumento complementar, Auto-Nomeao, Lo, o sujeito em que
identificamos uma habilidade em destaque se autodenominou ter uma habilidade
especial para [...] msica, porque gosto de bateria e tambm sou bom na
criatividade, pois fico me imaginando jogando bola, fazendo invenes geniais e
fazendo gol de bicicleta.
Em relao aos participantes do grupo com Altas Habilidades/Superdotao e
com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, evidenciamos que os
mesmos demonstram interesses pouco comuns, manifestados pelas escolhas dos
itens na Auto-Nomeao. Percebem-se muito bons quanto criatividade e pesquisas
referentes ao tema de interesse, diferenciando-se das demais crianas de sua faixa
etria tanto no grupo da escola como na comunidade.
Assim, no encontramos semelhanas entre os sujeitos do grupo com Altas
Habilidades/Superdotao e os com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade em relao a esta caracterstica. No entanto, encontramos
semelhanas entre os sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotao e os do
grupo com Altas Habilidades/Superdotao e com o Transtorno de Dficit de

152
Ateno e Hiperatividade associado, como podemos verificar a partir da anlise das
respostas do instrumento complementar Auto-Nomeao em que estes sujeitos se
definem como bons em muitas reas e justificam:
[...] sou bom na criatividade porque estou sempre inventando novas coisas; gosto
de ler principalmente fico cientfica, sou bom em matemtica porque tenho um
raciocnio rpido e procuro saber outras coisas, outros jeitos de resoluo de
problemas,expresses de fraes; sou bom em Cincias porque tudo que de
experincia cientfica, Universo eu me interesso.(Flvio)
[...] sou bom na leitura, estou lendo um livro sobre a Grcia, sou bom em Artes,
gosto de desenhar, criar personagens; sou bem criativo, pois gosto de inventar
desenhos e histrias e outras coisas; tambm gosto de Cincias no que fala da
origem das coisas, gosto das histrias dos dinossauros quero ser um estudioso
deles, vou ser paleontlogo.(Incio)
Quadro:18 Semelhanas e Diferenas entre as Caractersticas
de Interesses e/ ou Habilidades
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Caractersticas de Intereses ou
Habilidades

Interesses / Habilidades

Incomuns

S - Semelhanas D Diferenas
Aps completar o processo de anlise que nos propusemos a realizar
passamos para as concluses finais, porm antes apresentamos o resumo das
semelhanas e diferenas encontradas a partir das categorias examinadas nos
sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao, nos sujeitos com Transtorno de Dficit
de Ateno e Hiperatividade e nos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao com
o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, conforme Quadro 20 a seguir:

153
Quadro: 19 Resumo das Semelhanas ( S) e Diferenas (D)
AH/SD X

AH/SD e

AH/SD e

TDAH

TDAH

TDAH

X AH/SD

X TDAH

Facilidade

Autonomia

Realizao/tarefas

CARACTERSTICAS
S

1. Aprendizagem
x

2. Relac. Social com seus Pares

Apreciam o relacionamento social

Resoluo de conflitos

x
x

x
x

3. Criatividade
Motivao intrnseca

Execuo de tarefas

Autonomia para explorar

4. Organizao Peculiar/Satisfatria

Planejamento/ Metas/ Etapas

Execuo das tarefas

Compreenso das regras

Dificuldades para cumprir regras

Questionadores

Interromper quando outro fala

X2

X1

Ateno/Concentrao

Memria

Execuo de tarefas

Motivao intrnseca

Execuo de tarefas

Autonomia

5.Regras e Comunicao

6. Ateno e Memria

7. Motivao e Persistncia

8. Interesses e Habilidades

154
Compartilhamos do entendimento que os fenmenos humanos no podem ser
vistos e compreendidos em um vcuo ou espao vazio e sim a partir de algum lugar.
Deste modo, tentando entender melhor cada um dos sujeitos, com sua famlia e a
contextualizao em sua escola, elaboramos o quadro a seguir:
Quadro: 20 Sujeitos, Famlia, Escola e outras Informaes
Grupos/Sujeito

Escola

Famlia

Outras
Informaes

Grupo (AH/SD)

Danilo (AH/SD)

Gersom (AH/SD)

Enio (AH/SD)

Municipal
Histria escolar:
Diferente das outras
crianas para aprender
e inventar,desde a prescola.
Particular
Hist.escolar: di
ferente na aprendizagem e idias
diferentes. Problemas
de relacionamento
colega/professor e
agitao.
Pblica
Hist. escolar:
Alm dos contedos da
escola dificuldades no
relacionamento colegas
professor/ inquietude

Famlia intacta
Filho nico
gestao:tranqila
escolaridade/pais:
E.Fundamental
Incompleto
profisso: industriria,
marcineiro
Famlia intacta
ltimo filho/ prole de
dois
Gestao: sndrome do
pnico e depresso
Me: Superior Incompleto
Pai: Ensino Mdio
Famlia intacta
Primognito de prole de
dois
Gestao: normal
Ps-parto: sndrome
Pnico.
Pais: Superior

--

--

Mudana para
outro estado

Grupo TDAH

Marcos

Particular
Hist.escolar:
dificuldades na creche
com /2anos
agitao, dificuldade de
relacionamento/colegas
dificuldade em atender
regras

Famlia monoparental,
reside com avs
maternos
ltimo filho/prole de
dois
Gestao: ameaa de
parto prematuro
Me: Ensino Mdio
Profisso: Aux.
Farmcia

No conhece
Pai biolgico e
nem irmos
biolgicos.
Desde pequeno
muito agitado.
Diagnstico TDAH
com 6 anos. Toma
medicao

155

Grupos/sujeitos

Nelson (TDAH)

Leo (TDAH)

Escola

Famlia

Particular
Histria escolar:
Diferente.
Agiitado, perturbava os colegas.

Famlia uniparental
Filho nico
Gestao tranqila
escolaridade: Superior
Incompleto.
profisso:prom.vendas

Particular
Hist.escolar: dificuldade de adaptao.Chorava
muito,explosivo,
intolerante,agitaco.

Famlia intacta
Filho nico
Gestao: tranqila
Escolaridade dos pais:
Funcionrios Pblicos

Jair (TDAH)

Aline (TDAH)

Particular
Hist. escolar:
Na creche muito
Agitado.

Particular
Hist.escolar:
Desateno,desde
pr-escola

Famlia intacta
Filho nico
Gestao: normal
Escolaridade:
Me: E.Fundamental
Incompleto/cabelereira
Pai: ensino mdio
supervisor
administrativo

Famlia monoparental
Filha nica
Reside com avs maternos.
Gestao:tranqila
Sem a presena do
pai.
Escolaridade me:
Superior
Funcionria pblica

Outros fatores
relevantes
Diagnstico: 5anos
Toma medicao.
Trmino namoro/pais
aps nascimento.
Separao outro
casamento da
me aos 4anos.
Bebe difcil. Me
percebe-se TDAH.
Bebe difcil, no
parava,dificuldades
Para
dormir.Sempre
agitado quando
pequeno.
No toma medicaCo. Pais
percebem-se
comTDA.

Toma medicao
Desemprego pai
Morte irm do pai
Morte irmo do pai
Depresso pai

Toma medicao
Fez convulso
febril com 2 anos
Tem contato com
pai. Residem com
avs maternos.
Me se identifica
com as
dificuldades de
Aline na histria
escolar.

156

Grupos/sujeitos

Escola

Famlia

Outros fatores
relevantes

Grupo
AH/SD e TDAH

Incio
SD/AH e TDAH

Pblica
Dificuldades
de
adaptao
na
creche
e
relacionamento com
outras crianas, j
era desatento nessa
poca.
Comeou a ler com
04 anos.

Flvio

Particular

Marcelo

particular
Hist.escolar:

Famlia reconstituda
nico filho (me e
padastro)
Gestaa: triste e solitria.
Escolaridade dos pais:
Superior Incompleto
Profisso:
Me: funcionria p blica

Famlia intacta
Filho nico
Gestao: tranqila
Escolaridade dos pais:
Superior, Funcionria
Pblica, autnomo

Famlia intacta
Filho menor de prole de
dois
Escolaridade pais: nvel
Superior, autnomos

Separao dos pais

durante gravidez.
Conflitos pais psseparao. Pouco contato c/pai biolgico.
Bebe difcil. Bom
relacionamento com
padrasto. Me se
identifica com a
desateno do filho em
sua poca de escola e
dificuldades de
interpretar
informaes.
Av com depresso e
Internaes
psiquitricas. Toma
medicao.
Pai diagnstico de
TDAH e depresso.
Avs maternos depresso.
Pai e filho tomam
medicao

157
5. COMENTRIOS FINAIS E CONSIDERAES
A inteno de percorrer este caminho, e aqui ser um dos pontos de chegada, foi
buscar respostas para uma pergunta que nos direcionou a realizar este estudo: que
caractersticas de comportamento so semelhantes e diferentes em Altas
Habilidades/Superdotao

em

Transtorno

de

Dficit

de

Ateno/

Hiperatividade? Este foi o questionamento que despertou o nosso desejo de tentar

descobrir e desvendar o secreto que envolvia este fenmeno, a partir de uma
metodologia que permitisse adentrar em um territrio desconhecido com muitas
incertezas durante o processo, mas a certeza de que l adiante encontraramos uma
compreenso, um conhecimento sobre o problema em questo e uma clareza que
aqui no o fim, mas outros comeos de outros fins.
Lembramos que o objetivo principal deste estudo qualitativo foi identificar
semelhanas

diferenas

entre

as

caractersticas

de

Altas

Habilidades/

Superdotao e o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Assim, o

propsito

central deste

processo

investigativo

foi possibilitar uma

melhor

compreenso e identificao destas caractersticas, por parte do prprio sujeito, da

famlia, da escola e, sobretudo, de forma a que possam auxiliar, subsidiar os
profissionais da sade mental, da sade e da educao nos processos de avaliao
tanto das Altas Habilidades/Superdotao como do Transtorno de Dficit de Ateno
e Hiperatividade.
Retomando

primeiro

objetivo

desta

investigao,

analisamos

os

depoimentos dos sujeitos, famlia e escola de acordo com as oito caractersticas

consideradas as categorias deste estudo, j definidas a priori. Antes, porm,
realizamos a organizao da anlise propriamente dita, que compreendeu uma das
etapas do desenvolvimento da Anlise de Contedo. Nesta etapa do estudo foi
possvel organizar e selecionar as informaes que foram permitindo uma
compreenso mais clara de cada caracterstica apresentada pelos sujeitos e relatada
por

suas

respectivas

famlias

escolas

nos

trs

grupos:

Altas

158
Habilidades/Superdotao; Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade e Altas
Habilidades/ Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
associado.
Os subseqentes objetivos propostos na pesquisa foram analisar e contrastar
as semelhanas e diferenas evidenciadas em comportamentos de alunos com
caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao e alunos com caractersticas de
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.
Para tanto, fazemos uma breve sntese da anlise, j realizada anteriormente,
destacando quais foram as semelhanas e as diferenas encontradas.
Em nossos achados, no encontramos semelhanas entre as caractersticas
examinadas nesta pesquisa entre os comportamentos dos sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotao e os sujeitos com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, exceto em uma delas. Constatamos que, na segunda caracterstica
relacionamento social com seus pares, a semelhana entre os comportamentos
dos sujeitos com AH/SD e os com TDAH se manifesta no apreo, na necessidade e
na busca que os mesmos possuem em estar em grupo, relacionando-se atravs do
convvio e da participao social com seus pares, embora existam algumas
diferenas que so demonstradas na forma como conseguem se relacionar, pelas
dificuldades freqentes na resoluo das divergncias e dos conflitos, derivadas
especialmente da impulsividade.
Esta constatao s nos fez reafirmar nossas convices tericas e profissionais,
ou seja, o quanto so significativas as experincias sociais para a formao da
pessoa e sua adaptao. As interaes sociais que cada criana realiza so como
uma espcie de portas que se abrem para a entrada dos principais elementos da
construo de sua identidade, dentre eles a formao do autoconceito e auto
estima. , portanto, no contexto das relaes sociais com seus professores, com
seus colegas e com sua famlia atravs dos complexos canais da comunicao

159
humana que so acessados, que ela ter uma das principais oportunidades de se
observar atravs do outro e elaborar as crenas a respeito de si mesma e do mundo
que a rodeia. Deste modo, a criana faz suas primeiras experincias sobre o sentido
de ser diferente, ser aceita, ser amada, ser rejeitada e ser indiferente a partir das
interaes sociais que estabelece, espcie de bssola norteadora de seu
desenvolvimento e comportamentos frente vida.
Neste ciclo vital da criana, desenvolver as habilidades e competncias sociais
so fatores de grande importncia. Para tanto, devemos considerar aqui a extensa
responsabilidade de todos os sistemas de Educao que se propem a trabalhar o
desenvolvimento global do aluno na direo de transformar velhos saberes e
fazeres, substituindo o discurso apenas analtico por aes mais prticas e efetivas
quanto relevncia do social para as aprendizagens acadmicas e crescimento
afetivo.
Em relao s diferenas, iniciamos com aprendizagem, primeira caracterstica,
em que constatamos que no houve semelhanas entre os sujeitos com Altas
Habilidades /Superdotao e os com Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, tendo sido verificado que a motivao, ritmo, facilidade, autonomia e
execuo das tarefas no se apresentam da mesma forma para os dois grupos, ou
seja, foram identificadas diferenas claras quanto a estas subcategorias. Portanto,
afirmamos que neste grupo de investigao a aprendizagem do sujeito com AH/SD
se diferencia do sujeito com TDAH.
Na

segunda

caracterstica,

relacionamento

social

com

seus

pares,

constatamos que diferenas foram encontradas nos relatos sobre as dificuldades nas
interaes e na resoluo das divergncias e dos conflitos.
A caracterstica de motivao e persistncia apresenta-se de forma diferente
para os sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotao e os sujeitos com o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.

160
Quanto caracterstica criatividade, a partir dos conceitos da literatura em
nossos aportes tericos, foram verificadas as diferenas em relao motivao
intrnseca, execuo de tarefas e autonomia para explorar idias, fatos e situaesproblema.
Na

organizao

planejamento,

os

sujeitos

com

Altas

Habilidades/Superdotao e os com Transtorno de Dficit de Ateno Hiperatividade

se caracterizaram por ser diferentes quanto maneira prpria de se organizarem,
estabelecerem metas e etapas de um plano e procedimentos para a execuo das
tarefas.
Em resposta caracterstica de regras e comunicao, como diferenas
manifestadas esto a distino entre a compreenso e cumprimento de regras; o
significado que representam as perguntas e os questionamentos; o autocontrole
durante uma conversao com outro e/ou no grupo e a agitao motora.
Na penltima caracterstica, ateno e memria, constatamos as diferenas
quanto s subcategorias ateno/concentrao, memria de trabalho ou operao e
na execuo das tarefas.
Na ltima caracterstica estudada, habilidades e reas de interesse,
encontramos

diferenas

claras

entre

os

sujeitos

do

grupo

com

Altas

Habilidades/Superdotao e os sujeitos do grupo com Transtorno de Dficit de

Ateno e Hiperativdade, pois os sujeitos do primeiro grupo apresentam interesses
pouco comuns para a etapa de vida em que eles se encontram, conseqentemente
se distanciam e se singularizam em relao aos sujeitos do grupo com TDAH.
Com base nestes dados, conclumos que no h semelhanas entre as
caractersticas dos sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotao e os
sujeitos do grupo que apresentam o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, enunciadas e analisadas nesta investigao, exceto em relao

161
caracterstica relacionamento social com seus pares em que emergiram as subcategorias em que ambos os grupos apreciam o relacionamento social com seus
pares, gostam de estar e conviver em grupo e participar das atividades grupais.
Respondida a pergunta inicial deste trabalho, a prxima etapa foi equacionar a
outra questo desta investigao que correspondeu a responder s demandas que
deram origem proposta deste estudo, apresentadas no incio, ou seja, a busca,
tanto no CEDEPAH Centro de Estudos, Desenvolvimento e Pesquisa das Altas
Habilidades, como clnica privada, pela famlia/pais e escola, da identificao e
compreenso de certos comportamentos de seu filho/aluno como: desatento,
inquieto, desmotivado, sonha acordado, conversa em aula, no gosta de ler, no
realiza e/ou no conclui determinadas tarefas solicitadas em aula e fora dela, est
sempre em busca de novidades, no gosta de rotinas. Assim, nos questionamos:
que caractersticas so estas?
Considerando que no h analogias, isto , semelhanas entre os sujeitos com
Altas Habilidades/Superdotao e os com Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade em relao s caractersticas elencadas neste estudo, exceto uma j
mencionada, mas distines ntidas, queremos ressaltar, a seguir, que, ao
analisarmos o grupo de sujeitos oriundo das demandas acima citadas, encontramos
caractersticas

relacionadas

tanto

em

comportamentos

das

Altas

Habilidades/Superdotao como nos de Transtorno de Dficit de Ateno e

Hiperatividade no mesmo grupo de sujeitos.
Assim, foi fundamental estudarmos este fenmeno em etapas, ou seja,
primeiramente investigar grupos de sujeitos que apresentassem somente Altas
Habilidades/Superdotao e outro com apenas o diagnstico de Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade para evidenciar quais as caractersticas de um
grupo e de outro que se assemelhavam ou se diferenciavam. Em segundo lugar,
analisamos as caractersticas dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao
(AH/SD) com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) associado,

162
e aps contrastamos as caractersticas semelhantes e diferentes destes sujeitos em
relao s AH/SD e em relao aos com oTDAH.
De acordo com nossos interlocutores, revisando a vasta literatura sobre a
definio e educao dos alunos superdotados, poucas pesquisas empricas tm
examinado esta questo singular que a ocorrncia simultnea da Superdotao e
do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Compreender o que se passa
com uma criana com Superdotao e Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade no uma tarefa fcil, porm conhecer as caractersticas destes
sujeitos de extrema importncia, porque possibilitar aos profissionais dirigir
rapidamente a interveno nos contextos que do significado ao problema do
filho/aluno, proporcionando, assim, os dispositivos educativos mais favorveis para
ajudar a criana, famlia e escola, destacando os riscos em relao s dificuldades de
ajustamento social e emocional e desenvolvimento pleno de suas potencialidades.
Estes riscos esto diretamente ligados dificuldade de identificao da criana com
Altas Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade.
Neste sentido, demonstramos brevemente o que foi encontrado na anlise do
grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade.
Na caracterstica de aprendizagem constatamos que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotao e com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
apresentaram motivao, ritmo e facilidade como aspectos semelhantes aos dos
sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotao. Nas subcategorias autonomia
e resoluo de tarefas, so semelhantes aos sujeitos com Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade.
Assim, conclumos que estes sujeitos com AH/SD e com o TDAH demonstram
motivao para aprender assuntos que lhes interessam, ritmo rpido e facilidade para

163
a aprendizagem, porm tm dificuldades em serem autnomos neste processo,
necessitando de orientao e superviso dos adultos, principalmente para a execuo
das tarefas, mesmo nas reas que lhes interessam.
Quanto caracterstica motivao e persistncia, verificamos que os sujeitos
com Altas Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade manifestam uma motivao intrnseca na rea de interesse/habilidade
semelhante aos sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotao, mas so
diferentes quanto persistncia e autonomia para concluir uma tarefa, mesmo dentro
da rea de interesse e habilidade, subcategoria encontrada nos sujeitos com TDAH.
Em relao caracterstica de criatividade, conclumos que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
apresentam apenas a motivao intrnseca para a rea de interesse, semelhante aos
sujeitos

com

Altas Habilidades/Superdotao,

demonstrando

dificuldades

na

autonomia para explorar mais e colocar em ao a sua criatividade. Entendemos que

eles se destacam na variedade de idias, pensamento divergente, mas so
prejudicados pela distrao e organizao quanto resoluo de um problema e o
trmino desta soluo.
Constatamos que, no grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao e
com o Transtorno de Dficit de Ateno, a caracterstica de organizao e
planejamento

em

suas

sub-categorias

organizao

peculiar

planejamento/metas/etapas e execuo de tarefas no se assemelham aos sujeitos

com Altas Habilidades/Superdotao e, portanto, se assemelham aos sujeitos com
TDAH. Assim, estes sujeitos se distinguem daqueles que apresentam somente Altas
Habilidades/Superdotao.
Na caracterstica regras e comunicao, inferimos que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotao e com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
possuem semelhanas com os sujeitos do grupo das Altas Habilidades/Superdotao,

164
no que diz respeito a serem questionadores quanto s regras, especialmente quando
elas so autoritrias e pouco claras. Tambm identificamos semelhanas quanto
tolerncia em esperar o outro falar no tipo desatento, porque no tipo combinado o
sujeito encontra dificuldades no autocontrole para com esta subcategoria, vigorando a
impulsividade.
Em relao caracterstica de ateno e memria, verificamos que os sujeitos
com Altas Habilidades/Superdotao e com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade apresentam uma ateno/concentrao e memria diferentes dos
sujeitos com Altas Habilidades, isto , a ateno dos primeiros mais focalizada para
a rea de interesse, no permanecendo, muitas vezes por longos perodos na
tentativa de buscar outras gratificaes atravs de outros estmulos. Observamos
esta questo nos depoimentos de Incio (AH/SD com o TDAH) em que fica
sonhando na aula, pensando em seus desenhos e suas histrias, no entanto quando
est fazendo suas histrias em quadrinhos, sua rea de destaque, tambm no
consegue se concentrar e ficar por mais tempo para finalizar a tarefa que iniciou.
Considerando a dificuldade de ateno, acabam tendo uma memria de
trabalho/operao

diferentes

dos

que

so

portadores

de

Altas

Habilidades/Superdotao, por estarem, estes, sempre muito atentos s informaes,

retendo-as com maior xito.
A ltima caracterstica analisada foi a de interesses e/ou habilidades, em que
os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade apresentam interesses que os diferenciam dos demais na
mesma faixa etria, pouco comuns como foi possvel observar nesta investigao,
assemelhando-se,

portanto,

aos

comportamentos

dos

sujeitos

com

Altas

Habilidades/Superdotao.
Considerando os dados verificados neste estudo, podemos evidenciar que, de
acordo com as caractersticas analisadas, o grupo de sujeitos com Altas

165
Habilidades/Superdotao e com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
apresentam caractersticas singulares que constituem um parmetro de identificao
apoiado na interdisciplinaridade e fundamentado a partir de dois marcos tericos de
estudos, ou seja, das Altas Habilidades/Superdotao e do Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade.
Esclarecemos que, na viso sistmica e ecolgica, o todo mais que a simples
soma das partes, constitudo a partir de um conjunto de caractersticas que, atravs
de um processo de inter-relao, desenvolve uma complexa estrutura de
funcionamento

que

dar

significado

determinados

comportamentos.

Esta

concepo terica foi nosso guia durante o percurso desta explorao.

Assim,

esta

investigao

nos

possibilitou

conhecer

que

determinados

comportamentos que so, conforme literatura e demanda real, semelhantes tanto s

Altas Habilidade/Superdotao como ao Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade pertencem a um outro grupo que dever ser identificado a partir de um
novo conhecimento, ou seja, atravs de um conjunto de caractersticas como estas
que foram possveis de ser verificadas neste estudo.
Lembrando nossos referenciais tericos, salientamos que este novo grupo de
alunos, AH/SDS com TDAH, dever receber programas adequados as suas
especificidades, pois o desajustamento social e emocional ser um risco eminente se
a escola e a famlia, manter os mesmos procedimentos educacionais usados para as
crianas com Altas Habilidades/Superdotao ou para as que apresentam Transtorno
de Dficit de Ateno e Hiperatividade para esse grupo de sujeitos.
Ao final deste trabalho, esperamos que esta investigao tenha continuidade,
para que outros aspectos dentro deste tema to relevante e complexo sejam
estudados e aprofundados, ampliando este conhecimento. Por ora, a partir deste
estudo, manifestamos nossa contribuio por:

166


Disponibilizar aos profissionais das reas da Sade e Educao a utilizao

deste conhecimento, para melhor identificar este grupo de sujeitos a partir
das caractersticas aqui investigadas.

Minimizar a dicotomia, isto s comportamento de superdotao

isto s comportamento e sintomas de TDAH, nos diagnsticos e
identificao, atravs da ampliao das possibilidades de que entre estes
dois possam coexistir caractersticas dos dois campos, AH/SD e TDAH e,
portanto, constituir um outro conjunto de caractersticas de comportamento,
no AH/SD com o TDAH.

Alcanar a preveno dos riscos de prejuzos na rea cognitiva, social,

emocional, possibilitando o desenvolvimento das potencialidades, reas de
interesse,

por

meio

da

identificao

dos

indicadores

das

Altas

Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e

Hiperatividade associado.

Oportunizar que o conhecimento das caractersticas singulares deste grupo

de sujeitos, AH/SD com o TDAH, seja utilizado para planejar, construir e
estabelecer estratgias e modos de operacionalizar um programa de
atendimento e apoio especfico que possa atender esta diversidade, tanto
para o prprio sujeito como para sua famlia e escola.

Falamos, hoje, muito sobre a diversidade, a singularidade, as diferenas e a

importncia da adoo dos processos inclusivos que devem permear a vida em
sociedade.
Assim, as respostas encontradas neste estudo permitem entender um conjunto
de diferenas, isto , encontramos sujeitos que no pertencem aos construtos apenas

167
das Altas Habilidades/Superdotao e tambm no se encontram na sintomatologia
descrita no DSM-IV, como somente Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade. Existe um outro conjunto de pessoas, com suas particularidades e
especificidades, que merecem uma ateno especial e diferenciada para o
atendimento de suas necessidades, em relao a elas mesmas, sua famlia e o
sistema de ensino.
Como referimos antes, uma contribuio deste estudo foi concluir que, alm, de
no haver muitas semelhanas entre os sujeitos com Altas habilidades/Superdotao
e os com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, conhecemos um
conjunto

de

caractersticas

diferenciais

que

esclarecem

determinados

comportamentos dos sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotao com o

Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade associado, diferenciando-os dos
dois grupos anteriormente citados. A partir de ento, somos ento provocados a nos
perguntar: o que pensamos que poder ser possvel realizar a partir destes dados?
Quais as perspectivas para atender estas crianas e priorizar o seu desenvolvimento
global como pessoa, bem como, suas potencialidades?
Diante desta complexidade, no h como no pensar numa estrutura educativa
baseada numa perspectiva sistmica, em que vrios sistemas e subsistemas estejam
envolvidos como uma rede que preserva uma certa interdependncia, direcionada a
um percurso de qualidade, em que os objetivos convergem para o acolhimento
diversidade nos mais variados contextos, principalmente no familiar e educacional.
Reconhecemos que educar filhos representa um dos desafios mais importantes
da funo parental. Tambm sabemos que a educao, para cada filho, um
processo construdo de forma nica e original. Contudo, os pais, muitas vezes, ao
longo deste caminho, so acometidos de circunstncias que podem gerar grandes
estresses familiares, por desconhecerem determinados comportamentos de seus
filhos,

como

aqueles

apresentados

nas

AH/SD

com

TDAH,

em

que,

168
freqentemente, as tentativas de soluo de problemas na relao pais e filhos so
pouco eficazes ou at mesmo fracassadas.
As famlias com filhos que apresentam Altas Habilidades/Superdotao com o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade tm o desejo, profundo de acertar e
de oferecer o que eles tm de melhor, especialmente como pais, no sentido de
promover um ambiente que favorea aos seus filhos serem bem sucedidos, quanto ao
desenvolvimento social, afetivo e escolar. No entanto, reconhecer e compreender
este filho com tais caractersticas uma tarefa, muitas vezes, rdua, difcil e mediada
por momentos de muita tenso, conflitos e estresses.
Nesta perspectiva, fundamental que os pais possam desenvolver um processo
de aceitao de quem o seu filho, o que ele tem e o que ser possvel ele se tornar,
evitando, assim, a idealizao de como gostariam que ele fosse, como fica explcito
no relato da me de Flvio [...] esses dias eu estava cobrando dele algumas coisas
como organizao, concluso tarefa, ateno, sabe estas coisas... e ele me disse que
ele seria muito mais feliz se no tivesse TDAH, isso me deixou muito mal.
Portanto, quando os pais tm maior clareza das possibilidades e limites de seu
filho, provavelmente, sero mais capazes de protege-lo daqueles que talvez no o
entendero, como o meio escolar e social. Desse modo, numa viso sistmica,
pensamos que as famlias seriam beneficiadas por um trabalho de apoio e orientao
sistemtica com especialistas na rea das Altas Habilidades/Superdotao com o
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.
Esta considerao se fundamenta no princpio de que o grupo familiar, como um
todo, necessitar conhecer e identificar as caractersticas de seus filhos com Altas
Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade,
realizar novos arranjos e transformaes nas suas relaes interacionais, buscar
novas estratgias e competncias atravs de aes compartilhadas com a criana
para que a mesma no se sinta solitria, ajudando-a em seu amadurecimento social,

169
emocional e de suas potencialidades e, por fim lidar talvez com mais um membro
familiar que apresente TDAH ou AH/SD no contexto familiar.
Alm do contexto familiar, a escola o outro meio mais significativo para a
criana em termos de seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e motor. na
escola que ela tem a oportunidade de experimentar e ampliar suas vivncias como
ingredientes importantes na formao das habilidades acadmicas, habilidades
sociais e de sua identidade. tambm neste contexto que a performance acadmica
e habilidades sociais se destacam como problemas para o aluno com AH/SD com o
TDAH, sua famlia e escola. Ou seja, o aluno no realiza o que os outros fazem; no
tem autocontrole emocional; no apresenta maturidade para realizar tarefas pouco
interessantes; s quer fazer o que lhe interessa, maximizando a gratificao imediata;
muito inteligente, porm desmotivado; o tempo para ele compreende o agora ou
o agora no; as palavras, freqentemente, repetidas pelo professor ou pelos pais
comece e/ou termine, pare, pense e escute dentre outras.
Com base nestas consideraes, qual o papel da escola?
Pensamos que a escola que se prope ser inclusiva tem como princpio bsico
acolher as diferenas e singularidades humanas dos alunos, neste caso, com
necessidades educacionais especiais, transformando e adequando suas aes
pedaggicas a partir de uma prtica reflexiva e contnua que possa contemplar em
seus projetos polticos pedaggicos esta diversidade. Isto posto, por um lado, no
temos dvidas de que cada vez mais os educadores se vem compelidos a lidar com
uma gama expressiva de situaes especiais como atributos de sua profisso e de
seu cotidiano. Por outro, quo despreparados e desinformados esto estes
educadores, desde sua formao acadmica bsica como tambm posterior a ela,
devido falta de oportunidades e acesso a uma formao continuada.
Na viso sistmica, pensamos que a Educao Inclusiva, para este alunado,
envolve considerar a ativa participao dos rgos pblicos responsveis pela poltica
educacional deste Pas, para que preconize em suas operacionalizaes que tanto as

170
Instituies de Ensino Superior Pblicas como as Privadas ofertem ao educador a
oportunidade de adquirir conhecimentos em Educao Especial rea das Altas
Habilidades/Superdotao com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
para, primeiro, no criar lacunas em sua formao bsica e, segundo, que os capacite
teoricamente para ampliar, repensar e construir seu fazer profissional para com os
alunos, de maneira que possam, concomitantemente, formar-se continuadamente e
educar com slida base educacional, social e emocional na perspectiva da plena
cidadania.
Assim, nos reportando aos nossos interlocutores tericos sobre as crianas com
Altas Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (AH/SD e TDAH), reafirmamos o quanto se faz necessrio o
treinamento aos professores para o conhecimento e posterior identificao deste
grupo de alunos para que possam traar estratgias e alternativas educacionais
adequadas que permita desfazer os possveis riscos de desajustes sociais,
emocionais e das prprias potencialidades destes sujeitos. Estas consideraes se
baseiam

no

fato,

de

que,

que

aplicado

aos

alunos

com

Altas

Habilidades/Superdotao (AH/SD) e nos que possuem o Transtorno de Dficit de

Ateno e Hiperatividade (TDAH) no se aplicam ao grupo de alunos com Altas
Habilidades/Superdotao com o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
(AH/SD e TDAH) pelas caractersticas especficas que apresentam de acordo com as
evidncias de nosso estudo.
Por ocasio da coleta de dados deste estudo, fazer o melhor, mas so
acometidos por um estado de desnimo e at mesmo de fracasso, pois, ao no
conhecerem bem o assunto, acham que no so capazes e , visitando as escolas e
entrevistando os professores, percebemos que a maioria deseja conhecer mais,
informar-se, ajudar seu aluno no sucesso educacional e social no sabero agir e
alcanar resultados mais promissores, como relata a professora de Flvio: [...]
precisamos e queremos muita ajuda para que todo este potencial que ele tem no se
perca.

171

Ressaltamos uma vez mais, aqui encontraro subsdios e alento para seguir,
assim como tambm, seguiremos pesquisando e divulgando nossos achados.

172

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Papirus Editora, 1999.
WINNER, E. Crianas Superdotadas. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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ANEXOS

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Anexo 1
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
Este estudo, Semelhanas e Diferenas das Caractersticas de Altas Habilidades/
Superdotao e das Caractersticas de Dficit de Ateno/ Hiperatividade: uma Contribuio
Famlia e Escola, tem por objetivo geral pesquisar semelhanas e diferenas nas caractersticas de
Altas /Habilidades e caractersticas do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Para tanto,
sero colhidas informaes sobre os comportamentos de seu filho/a na famlia, na escola, com
profissionais da rea da sade e de um ou mais colegas que seu filho/a pesquisado escolher, atravs
de entrevistas, questionrios, autonomeao e outros testes, sendo que voc deve autoriz-los, pois
utilizarei recursos como filmagem e gravao em fita cassete. A finalidade desta pesquisa contribuir
sobre a compreenso dos comportamentos, para futuras intervenes que podero ser adotadas para
atender seu filho/a.
Destaco que todos os participantes desta pesquisa tero sua identidade e todas as informaes
resguardadas, constando apenas cdigos, evitando desta maneira possibilidades de identificao. Os
dados coletados e obtidos sero publicados na minha Dissertao de Mestrado. Reitero, tambm, que
a participao neste estudo no implica em modificao no tratamento a que seu filho/a est sendo
submetido/a. Da mesma forma, a no concordncia em participar deste estudo no ir alterar de
nenhuma maneira o atendimento j estabelecido.
Eu,........................................................................................ .responsvel), fui informado dos
objetivos da pesquisa de maneira, clara e detalhada, recebi instrues sobre os instrumentos a serem
utilizados e fui esclarecendo/a em minhas dvidas. Sei que, em qualquer momento, poderei solicitar
novas informaes e modificar minha deciso de participar deste estudo, se assim eu o desejar. Eu, a
pesquisadora Larice Maria Bonato Germani, certificou-me que todas as informaes sero
confidenciais e que sero utilizadas somente para estudo e ensino de carter cientfico. Caso tiver
novas perguntas sobre este estudo, posso chamar a pesquisadora pelo telefone (51)996.59375 Para
qualquer pergunta sobre os meus direitos como participante deste estudo posso tambm chamar o
Prof. Dr. Claus Dieter Stobus (orientador da pesquisa no ps-graduao da Faculdade de Educao
da PUCRS), no telefone (51) 3320. 3620/ 3635.
Declaro que recebi cpia do presente Termo de Consentimento, por isto o assino.
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Assinatura do responsvel
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Assinatura do Pesquisador

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Nome
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Nome

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Data
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Data

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Anexo 2