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LA HEURSTICA EN LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA.
Autores:
MSc. Lizardo Cabrera Sarmiento.
Lic. Maril Jorge Martn.
MSc. Ma. de los Angeles Valdivia Sardias.
Dr. Eduardo Villegas Jimnez.
MSc. Juan Mondjar Rodrguez.
Lic. Libertad Miranda del Real.
Nota Introductoria:
La escuela, que en nuestra sociedad tiene entre sus tareas primordiales la de contribuir
decisivamente a la formacin multilateral de nuestros
esfuerzos a crear las condiciones para que los alumnos aprendan a pensar.
En nuestro pas, la preocupacin por el desarrollo del pensamiento de los alumnos desde
los primeros grados tiene dimensiones y
De ah que, ensear a pensar sea una de las principales directrices de la escuela cubana
actual. Ahora bien, qu significa ensear a pensar?.
Los que se dedican a la enseanza, en particular, a la enseanza de la Matemtica, tienen la
obligacin de proporcionar a los educandos las tcnicas del pensar durante el proceso de
solucin de problemas, de forma tal que los prepare para enfrentar dismiles tareas que en su
vida se presentan.
Una prioridad que tiene la enseanza de la Matemtica, es la de contribuir a la formacin y
desarrollo del pensamiento lgico en nuestros estudiantes; de ah que se trabaje en tres
direcciones fundamentales, que son: desarrollo del pensamiento lgico, resolucin de
problemas y vinculacin con la vida; de forma tal que permita a los alumnos, no solo poder
enfrentarse a la solucin de problemas matemticos, sino tambin, la de pensar de forma
correcta ante la solucin de cualquier tipo de problema que en la vida cotidiana enfrentan.
En la actualidad, se reconocen tres importantes tendencias relacionadas con el desarrollo
del pensamiento: el Constructivismo, la Instruccin Heurstica y la Enseanza por Problemas.
En esta comunicacin se aboga por utilizar la Heurstica como mtodo para la enseanza de
los procedimientos lgicos del pensamiento. En este sentido, se plantea la siguiente
interrogante objeto de investigacin:
Cmo emplear la heurstica para ensear, de manera explcita, los procedimientos
lgicos del pensamiento asociados a conceptos a travs de las clases de Matemtica?.
Para dar respuesta a la interrogante anterior, se ha trazado el siguiente objetivo:
Disear a partir del empleo de la heurstica una forma de ensear, de manera explcita,
los procedimientos lgicos elementales del pensamiento asociados a conceptos a travs
de las clases de Matemtica.
Este es el objetivo fundamental de esta comunicacin, la cual se ha nutrido de algunas
experiencias concretas desarrolladas por los autores en lo referido al uso de la heurstica, como
recurso metodolgico y como objeto de aprendizaje.
Los Autores.
INDICE.
PENSAMIENTO LGICO
se manifiesta a travs de
FORMAS LGICAS DEL PENSAMIENTO
estas son
JUICIOS
CONCEPTOS
RAZONAMIENTOS
asociadas a
PROCEDIMIENTOS
LGICOS
estos son
ASOCIAR PROPIEDADES
DEFINIR CONCEPTOS
CARACTERIZAR CONCEPTOS
DESCRIBIR CONCEPTOS
DISTINGUIR PROPIEDADES
IDENTIFICAR CONCEPTOS
DEDUCIR PROPIEDADES
RECONOCER PROPIEDADES
CLASIFICAR CONCEPTOS
EJEMPLIFICAR CONCEPTOS
estos son
TRANSFORMAR
JUICIOS.
MODIFICAR JUICIOS.
DETERMINAR EL
VALOR DE VERDAD
REALIZAR
INFERENCIAS
(SILOGSTICAS,
INMEDIATAS Y
REDUCTIVAS).
REFUTACIN.
ARGUMENTACIN.
DEMOSTRACIN
DIRECTA E
INDIRECTA
DEDUCCIN POR
SEPARACIN.
correccin del pensar, y que son llamados procedimientos lgicos del pensamiento, que van a
representar los elementos constituyentes del pensamiento lgico.
Precisamente, centraremos
nuestra atencin en este tipo de procedimientos.
En su relacin con el mundo, el hombre entra en contacto con las propiedades de los objetos,
que son los rasgos o atributos que los hacen diferentes. As pues, entre los procedimientos lgicos
ms elementales se encuentran los que se relacionan con las propiedades de los objetos. Entre
estos se encuentra:
Identificacin del concepto: Entindase el procedimiento lgico que permite decidir si un
objeto, hecho o fenmeno pertenece o no a un concepto.
Una base orientadora para la formacin de este procedimiento podra ser la siguiente:
- Recordar propiedades suficientes del concepto.
- Reconocer si el concepto posee o no dichas propiedades.
- Decidir la pertenencia o no del objeto al concepto.
A pesar de la universalidad de la identificacin, podemos hablar de un procedimiento lgico
porque las acciones bsicas son las mismas cualquiera sea el contenido tratado.
Dentro de las tendencias relacionadas con el desarrollo del pensamiento est la Instruccin
Heurstica, y en nuestro trabajo abogamos por utilizar la Heurstica como mtodo para la
enseanza de los procedimientos lgicos del pensamiento anteriormente expuestos. La Heurstica
(del griego eureka, significa: hallar, descubrir, inventar) es relativamente joven, como
instruccin cientfica, y recientemente es que aparece sistematizados los procedimientos
heursticos para la enseanza en la literatura pedaggica.
En el tratamiento de los conceptos, es importante conocer las potencialidades lgicas que
poseen los ejercicios y problemas que seleccionemos para la asimilacin y fijacin de stos; en
este sentido, somos partidarios de emplear el Modelo propuesto por el Dr. W. Jungk para la
resolucin de ejercicios y problemas, el cual conocemos en nuestro pas como Programa
Heurstico General; pues consideramos que este modelo facilita actuar sobre el pensamiento
del alumno, a travs de la observancia de algunos principios, reglas, estrategias y medios
heursticos, posibilitando ello, la ejecucin de aquellas acciones bsicas encaminadas a la
formacin de los procedimientos lgicos del pensamiento
A continuacin mostraremos a travs de un ejemplo cmo el empleo del Programa heurstico
general puede contribuir a la enseanza, de manera explcita, de los procedimientos lgicos del
pensamiento. En este sentido, seleccionamos uno de stos: la identificacin de conceptos.
Nos apoyaremos para ello en la resolucin de un ejercicio del sptimo grado; esto es:
Ejemplo:
El ejercicio que presentamos a continuacin es el nmero 3 del epgrafe 15 del libro de texto
de sptimo grado. Este es un ejercicio en el cual predomina la identificacin como nivel de
asimilacin; donde el procedimiento lgico que predomina en el mismo es el de
identificacin de conceptos; el cual, para su formacin, se necesita trabajar sobre un
conjunto de acciones bsicas.
Para llevar a vas de hecho lo anteriormente explicado, proponemos estructurar el proceso de
resolucin del ejercicio, de manera tal que el profesor pueda accionar, sobre las acciones
bsicas, de la manera siguiente:
Procedimiento
Acciones bsicas.
ORIENTACIN HACIA
EL PROBLEMA.
Hasta ahora, se han resuelto
ejercicios sobre cuadrilteros
como una figura plana.
Hemos
estudiado
al
paralelogramo como un
concepto subordinado del
cuadriltero. En tal sentido,
es
necesario
continuar
resolviendo ejercicios donde
se apliquen estos conceptos
Por lo que procederemos al
planteamiento del siguiente
ejercicio:
Diga si el cuadriltero
ABCD es o no un
paralelogramo en cada uno
de los siguientes casos:
a) 1= 2 =4
b) 1=2 ; 2 4
Fundamente sus respuestas.
B
2
1
A
3
D
Dado:
ABCD un cuadriltero
1=2=4 y
1=2; 2 4
Buscado:
Probar si ABCD es un
del procedimiento lgico:
Identificacin del concepto Qu datos nos ofrecen en paralelogramo.
el ejercicio?
(R.H. Separar lo dado de lo
"paralelogramo".
buscado)
Qu se busca?
Se trata de probar si el
cuadriltero ABCD es un
paralelogramo. Entonces nos
correspondera hacernos la
siguiente pregunta:
Qu
elementos
caracterizan
a
un
paralelogramo?
De los elementos sealados
por ustedes, estn todos
presentes en el ejercicio para
poder decir que ABCD es un
paralelogramo?. Por qu?
Accin bsica:
Recordar
propiedades
suficientes para que el
cuadriltero ABCD sea un
paralelogramo.
Entonces, qu debemos
probar ?.
Podramos decidir con los
elementos dados en el
ejercicio, que los lados
opuestos del cuadriltero
ABCD son paralelos?.
Qu
conocimientos
matemticos son necesarios
En esta parte del ejercicio utilizar en el ejercicio para
est
presente
el poder probar el paralelismo
de sus lados?
procedimiento lgico:
Identificacin
de
los
Plantean que:
1. cuatro lados,
2. poligonal cerrada,
3. lados opuestos paralelos.
(R.H. Sustituir el concepto
por su definicin).
Analizan y plantean que
como
ABCD
es
un
cuadriltero, entonces:
1. est presente (X),
2. est presente (X),
3. no se sabe ( ?).
Por tanto, no podemos decir
si ABCD es o no un
paralelogramo; pues no
sabemos si los lados
opuestos son o no paralelos.
(Aqu est presente
la
regla lgica dentro de este
procedimiento).
Que los lados opuestos son
paralelos.
(Analiza los elementos
dados con lo que debe
probar).
Buscando relaciones entre
los ngulos.
(R. H. Relaciona lo que
tiene con lo que busca)
1 y 2 (alternos internos)
1
y
4
(ngulos
correspondientes)
10
Accin bsica:
Decidir si el cuadriltero
es o no un paralelogramo.
Accin bsica:
Reconocer
si
el
cuadriltero ABCD posee o
no la propiedad.
Accin bsica:
Decidir si el cuadriltero
ABCD es o no un
paralelogramo.
SOLUCIN
DEL
PROBLEMA.
Consideramos que estn
creadas
todas
las
condiciones para probar el
paralelismo entre los lados
opuestos del cuadriltero
ABCD.
Para el inciso a)
Si tenemos que 1=2, por
datos; y el 1 y 2 son
alternos, qu podemos
decir de las rectas AD y BC?
Por otro lado, si 1=4 y
1
y
el
4
son
correspondientes, qu
podemos afirmar de las
rectas AB y CD?
Como se cumple que los
lados
opuestos
del
cuadriltero ABCD son
paralelos,
a
qu
conclusin
podemos
arribar?
Para el inciso b)
Ya habamos visto que en el
caso anterior, AD y BC son
paralelas.
Luego, nos falta analizar,
en este caso, si AB y CD son
o no paralelas.
Se conoce por datos que
1=2 y 24, qu
podemos decir de los 1 y
4?
Si ya conocemos que los
ngulos 1 y 4 son distintos,
y adems correspondientes,
qu puede afirmarse de las
AD y BC son paralelas.
AB y CD son paralelas.
(R.H. Recordar teoremas
del dominio matemtico)
ABCD es un paralelogramo.
(R.H. Sustituir el concepto
por su definicin)
AB y CD son rectas no
paralelas.
ABCD
no
es
un
paralelogramo, pues
BC // AD pero AB no es
paralelo a CD.
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a pensar es
12
_ En el presente trabajo nos hemos introducido en el estudio de las formas lgicas y los
procedimientos lgicos del pensamiento desde el punto de vista psicolgico, filosfico(dialctico
materialista) y didctico, exponiendo algunos elementos de carcter terico-metodolgico que,
desde nuestra ptica, son fundamentos importantes en nuestra investigacin. El presente tema de
investigacin tiene singular actualidad, por cuanto ha sido reconocido que uno de los principales
problemas a resolver en nuestro sistema educacional, es la formacin y desarrollo del
pensamiento lgico de nuestros estudiantes a travs del proceso de enseanza- aprendizaje. Para
poder arribar a la realizacin de la sntesis terica sobre los principales aspectos relacionados con
el pensamiento lgico tuvimos que consultar las Tesis de diferentes autores en las fuentes
bibliogrficas utilizadas en nuestra investigacin.
_ Sobre la inclusin de la Lgica en los programas escolares hemos encontrado en la bibliografa
consultada dos posiciones:
. Una primera posicin que plantea incluir la Lgica como una asignatura del currculo
escolar.
. Una segunda posicin que plantea ensear los procedimientos y conocimientos lgicos a
travs de las asignaturas del currculo escolar.
No es objetivo de nuestro trabajo fundamentar si es preferible ensear Lgica como una
asignatura o no. Nuestra posicin es que los procedimientos lgicos deben ser aprendidos por los
alumnos y, por tanto, enseados, y que es posible ensearlos mediante las asignaturas del
currculo, en particular mediante la Matemtica, asignatura en la cual se dan las condiciones
favorables para el aprendizaje de tales procedimientos por su estrecha relacin con la Lgica, y
que para realizar este trabajo, podemos apoyarnos en el mtodo heurstico.
_ En la concepcin actual de la enseanza de la Matemtica, los procedimientos lgicos no estn
incluidos en los contenidos de los programas, de manera explcita, por lo que en la escuela no se
trabaja conscientemente su enseanza. Adems, en las Tesis de los autores consultados se ha
podido encontrar
muy poco acerca de la enseanza de los procedimientos lgicos del
pensamiento asociados a conceptos; la mayora de estos autores enfocan este problema y lo
muestran con algunos ejemplos prcticos, pero no dan una propuesta general que sea aplicable en
cualquier materia de enseanza. En este sentido, nosotros proponemos apoyarnos en el mtodo
heurstico como una alternativa metodolgica que puede ser aplicable para la enseanza de estos
procedimientos lgicos.
_ Para la formacin de los procedimientos lgicos, no estamos en contra de que pueda dedicarse
grupos de clases o una unidad temtica, lo que s abogamos por el hecho de que se debe prestar
atencin sistemticamente al desarrollo del pensamiento lgico de los alumnos, pero que se
realice planificadamente no de forma espontnea. Es necesario que en la clase el profesor preste
atencin a la forma en que razonan los alumnos y sea consecuente con lo que van aprendiendo
sobre el procedimiento; utilizar lo ya aprendido siempre que sea posible.
IV.- Bibliografa.
1. ALEXEIV, M. N. Didctica de las formas del pensamiento. - - Mosc: Ed. Universidad de
Mosc, 1959.
2. ALMEIDA, B. Los procedimientos heursticos en la enseanza de la Matemtica /
Bernardino Almeida, Jos M. Gonzlez, Silvia Hernndez. - - la Habana: ISP "Enrique J.
Varona"; 1990. - - 29p. Material Mimeografiado.
3. ALMEIDA, B. Los medios auxiliares heursticos en la enseanza de la Matemtica /
Bernardino Almeida. - - Matanzas: ISP "Juan Marinello"; 1998. - - 27p. Material
Mimeografiado.
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Fases fundamentales del trabajo con el Fases parciales del trabajo con el
problema.
Problema
1-Orientacin hacia el problema.
- Motivacin
- Planteamiento del problema.
- Percepcin del problema por parte de los
alumnos.
- Precisin del problema.
- Anlisis del problema.
- Bsqueda de la idea de solucin.
- Aplicacin de los mtodos seleccionados.
- Comprobar la solucin.
-Se considera si se puede transmitir la va de
solucin a ejercicios similares.
La importancia de los problemas est dada por las funciones que estos desempean en la
enseanza de esta disciplina. Los problemas cumplen las funciones:
Instructiva: Est dirigida a la formacin en el alumno del sistema de conocimientos,
capacidades, habilidades y hbitos matemticos que se corresponden con su etapa de desarrollo a
travs de los problemas deben ser fijados conceptos, teoremas y conocimientos matemticos.
Desarrolladora: Est encaminada a fomentar el pensamiento de los alumnos y a dotarlos
de mtodos efectivos de la actividad intelectual. Contribuye a la formacin y desarrollo del
pensamiento lgico de los alumnos, lo cual se realiza cuando el alumno analiza distintas vas de
solucin, cuando aprende a extraer y a utilizar la formacin contenida en l.
Educativa: Est orientada a la formacin de la concepcin cientfica del mundo en los
alumnos al desarrollo de los intereses cognoscitivos; de cualidad de la personalidad, as como el
patriotismo y el internacionalismo.
Control: Se orienta al terminar el nivel de cumplimiento de las tres funciones anteriores,
es decir, la instruccin y la educacin de los alumnos, su capacidad para el trabajo independiente,
el grado de desarrollo de su pensamiento matemtico, o sea, a comprobar en qu medida se
cumplen los objetivos de la asignatura en el tratamiento de problemas.
El tratamiento de los ejercicios de aplicacin y ejercicios con texto tiene gran importancia
ya que se logra dotar a los alumnos mtodos efectivos para la actualidad intelectual al desarrollo
del pensamiento.
La conversacin heurstica y la tcnica del dilogo
Otro aspecto de la Instruccin heurstica en la enseanza de la Matemtica a tener en cuenta en el
desarrollo de la propuesta metodolgica desarrollada en esta tesis, es la utilizacin de la
conversacin heurstica y por ende la utilizacin correcta de la tcnica del dilogo. Este
planteamiento no significa que el hecho de utilizar la conversacin heurstica conlleve a una
Instruccin heurstica. Se puede utilizar la conversacin heurstica en las clases para la bsqueda
del nuevo conocimiento y no ensear explcitamente los procedimientos heursticos.
Segn Lothar Klingberg, la conversacin heurstica (mtodo heurstico) es considerada
generalmente como el mtodo (donde el procedimiento heurstico es una parte del aspecto
interno del mtodo de enseanza) por medio del cual la materia se desarrolla conjuntamente
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con el profesor y los alumnos. Puede aplicarse con buen xito cuando sobre la base de
determinadas condiciones previas los alumnos han de adquirir nuevos conocimientos.
(Klingberg, 1970).
Las posibilidades del dilogo en el proceso de aprendizaje se remontan desde la antigedad, y se
puede hacer referencia a uno de los dilogos ms conocidos en la historia de una de las
civilizaciones clsicas del desarrollo de la Humanidad, se trata del dilogo utilizado por Scrates
con un esclavo del rey Menn, para mostrarle a este, cmo a travs de sus preguntas, el esclavo
va respondiendo con sus propias conclusiones, apoyndose slo en sus conocimientos previos y
llegando al resultado que se quiere obtener.
Resulta sorprendente, que la filosofa haya conocido la gran importancia de la pregunta para el
conocimiento humano y en especial, para el pensamiento creador y que a pesar de ello no se haya
analizado sistemticamente en el pasado como un problema de la teora del conocimiento y como
una categora lgica.
Segn Loeser (citado por Klingberg, 1970) en el pensamiento creador est contenido, entre otros,
un pensamiento lgico interrogativo, que es el pensamiento guiado a travs de preguntas y
respuestas.
La recomendacin del empleo de una conversacin de clase activa subyace a lo largo de todo el
desarrollo de la Ciencias Exactas , y su fundamento se sustenta en elementos de los presupuestos
tericos de las disciplinas integrantes (Torres, 2000). Esta se caracteriza porque el maestro no
solamente acta con preguntas, sino que utiliza otros estmulos didcticos del pensamiento, los
llamados impulsos, que conceden al alumno una mayor amplitud, una mayor libertad de
movimiento, lo estimulan a la independencia, lo obligan a hablar usando oraciones completas, a
expresarse, a comparar, a fundamentar y a demostrar coherentemente.
Una enseanza de las Ciencias que se proponga un carcter desarrollador, basada en la
instruccin heurstica, debe propiciar con sistematicidad el empleo de la conversacin, y en
particular, el dilogo activo, aunque si este no es bien empleado, el resultado de la enseanza
puede ser peor, por eso hay que tener en cuenta en qu consiste esta tcnica y qu requisitos son
necesarios para el desarrollo de la misma. Son requisitos de una buena tcnica de preguntar los
siguientes:
Gramaticales:
Colocar el pronombre interrogativo al principio.
Escoger la palabra correcta para formular la pregunta.
Lgicos:
Formular la pregunta con claridad y precisin.
Psicolgicos:
La pregunta debe corresponder a la capacidad de rendimiento de los alumnos.
No abusar de preguntas alternativas (de si o no).
Tratar con mucho cuidado las preguntas de definicin.
Evitar preguntas en cadena.
Como fin de la enseanza, las preguntas deben estimular la actividad consciente y creadora de
los alumnos y para ello el profesor debe respetar las siguientes condiciones:
1. La pregunta debe formularse de tal manera que estimule a los alumnos a pensar y no solo a
reproducir conocimientos ya asimilados
2. La pregunta debe estar dirigida en una forma tan precisa que muestre a los alumnos la
direccin del razonamiento y no los confunda.
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V 115
=
= 1,383 A y por lo mismo la potencia se calculara como :
R 300
P = IV = (0,383)(115) = 44 W.
I=
Para los focos en paralelo la resistencia elctrica Cmo se podra calcular su equivalente? Esto
sera por:
1
1
1
1
3
=
+
+
=
R R1 R2 R3 100
por lo tanto
R=
100
= 33.33 Ohm.
3
I=
V
115
=
= 3.45 A.
R 33.33
Pparalelo
Pserie
I 2 Rt , frmula
158.424
= 37900 caloras mientras que los focos en paralelo generan
4.18
Q paralelo = (3.45 A) 2 (33,3)(3600 s ) = 1426872 J
Qserie =
Q paralelo =
1426872
= 341357caloras .
4.18
Nuevamente se puede observar que los focos en paralelo generan mayor cantidad de calor.
Entonces Cmo explicar la conexin que se debe utilizar para un gasto mnimo ?
20
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Esto permite que los estudiantes analicen cundo aparece mayor circulacin de corriente
elctrica, en funcin de que el movimiento de uno u otro elemento sea ms o menos rpido y
generalizarlo al movimiento relativo de ambos.
La corriente elctrica en un conductor cerrado se obtiene cuando existe variacin de las lneas de
induccin magntica que atraviesan el rea limitada por el conductor.
El profesor, basndose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes, les
pudiera preguntar:
Cundo aprecian ustedes reflexin de la aguja del galvanmetro, que denota circulacin de
corriente elctrica por el circuito?
La generalidad de los estudiantes pudieran responder que slo aparece corriente elctrica cuando
el imn se acerca o se aleja de la bobina, puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior
de ella, la intensidad de la corriente elctrica es cero, no hay circulacin de corriente elctrica por
el circuito.
Cmo se comporta el campo magntico que atraviesa el rea abarcada por la bobina en cada
uno de estos casos?
La generalidad de los estudiantes respondern que existe una variacin del campo magntico,
dado porque el conductor ha cortado las lneas de fuerza del campo magntico.
Existe variacin del campo magntico en el interior de la bobina al mantener en reposo el
imn dentro de ella?
La generalidad de los estudiantes responder que no existe variacin del campo magntico.
Con todo lo anterior se puede llegar a la definicin del fenmeno de induccin electromagntica
que plantea que es el fenmeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado, una
corriente elctrica, cuando el conductor corta las lneas de fuerza del campo magntico,
producindose una variacin del mismo, constituyendo esto un nuevo conocimiento a alcanzar
por los estudiantes.
Aqu se manifiesta evidentemente la funcin principal de la enseanza problmica, desarrollo
de capacidades cognoscitivas, revelndose la esencia de la enseanza problmica como sistema
didctico fundamentado en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y
mtodos de actividad, que combina de manera especfica los procedimientos y mtodos de
enseanza y aprendizaje, aproximndose a los rasgos de la investigacin cientfica.
Los estudiantes, guiados por el profesor, pudieran analizar como verificacin de los contenidos
impartidos, el principio de funcionamiento de los motores elctricos.
III.- Conclusiones.
Los estudiantes que reciben las clases aplicando el mtodo heurstico son capaces de
evidenciar el desarrollo del pensamiento cientfico, a su nivel, demuestran independencia
cognoscitiva, se comportan como sujetos creativos, al apreciarse en ellos audacia, flexibilidad,
originalidad, muestran capacidades para la autoevaluacin, espritu crtico y en general son ms
activos y persistentes.
El mtodo de conversacin heurstica permite la interrelacin del profesor con el
estudiante donde ste se convierte en el actor principal del proceso docente educativo guiado por
el profesor , descubriendo por s solo el nuevo conocimiento .
Los experimentos pedaggicos realizados aplicando esta propuesta metodolgica han
permitido demostrar la efectividad de la misma , teniendo en cuenta que se ha constado una
elevacin de la calidad de la educacin as como el desarrollo de cualidades creativas en los
estudiantes .
22
1.
2.
3.
4.
7.
8.
23
16.
24
34.
25
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PROCEDIMIENTOS
HEURSTICOS
PRINCIPIOS
REGLAS
ESTRATEGIAS
GENERALES
ANALOGA
REDUCCIN
INDUCCIN
SEPARA LO DADO
DE LO BUSCADO
RECUERDA
CONOCIMIENTO
DEL DOMINIO
MATEMTICO
BUSCA
RELACIONES
ENTRE LO DADO
Y LO BUSCADO
TRABAJO
HACIA
ADELANTE
TRABAJO
HACIA
ATRS
ESPECIALES
GENERALIZACIN
MOVILIDAD
MEDIR Y PROBAR
CONSIDERACIONES Y
CASOS ESPECIALES
SEPARA LA
PREMISA DE
LA TESIS
CONFECCIONA
UNA FIGURA
DE ANLISIS
REPRESENTA
MAGNITUDES
CON
VARIABLES
ESQUEMA DE
DESCARTES
MTODO DE
LUGARES
GEOMTRICOS
SUMA DE CEROS
MULTIPLICACIN
POR UNO
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ACTIVIDADES
ORALES:
Comentarios
sobre
las
observaciones
de
los
alumnos,
descripciones orales de las caractersticas
esenciales del concepto, discusin,
resmenes parciales.
PROPIAMENTE MENTALES:
Observacin, comparacin, anlisis, sntesis
de las caractersticas esenciales hasta llegar
a las caractersticas del concepto. Se
plantean requerimientos ms elevados a la
actividad mental y a la independencia de
los alumnos.
PROCEDIMIENTOS HEURSTICOS
PH: Analoga.
PH: Complesin.
PH: Analoga.
PH: Bsqueda de relaciones y
Dependencias.
PH: Medir y comprobar
Sistemticamente.
RH: Determinar caractersticas
comunes y no comunes.
PH: Generalizacin.
Para desarrollar esta clase que lleva por ttulo Sucesiones numricas convergentes, nos
proponemos los siguientes objetivos:
1. Definir el concepto de sucesin numrica convergente a partir del concepto de sucesin
infinitesimal, utilizando los procedimientos heursticos para la formacin de un concepto.
2. Demostrar la existencia del lmite de una sucesin dada aplicando la definicin y los
procedimientos heursticos para demostrar proposiciones.
Estos objetivos se derivan de los objetivos del tema propiamente dicho.
La clase precedente es: Sucesiones numricas. Sucesiones infinitesimales e infinitamente
grandes. Sucesiones acotadas y montonas.
La clase posterior es: Propiedades de las sucesiones convergentes.
El sistema de conocimientos de esta clase se vincula con el sistema de conocimientos de otras
clases del tema, con los de otros temas en el mismo programa, con los otros programas de la
disciplina, adems con otras disciplinas de la carrera.
Entindase en el sistema de conocimientos a los procedimientos heursticos que como actividad
mental est presente en toda actividad cognitiva.
Antes de exponer cmo se desarrollar la formacin del concepto de sucesin convergente es
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necesario tener presente que el concepto de sucesin est presente implcitamente en toda la
formacin de un escolar, desde la primaria donde se ofrecen nociones en El Mundo en que
vivimos a travs de procesos de la vida cotidiana como son: la sucesin de los das y las noches,
la sucesin de las estaciones del ao y otras situaciones lo que muestra el trabajo propedutico
realizado en la escuela como parte de la fase preparatoria para la introduccin del concepto de
funcin.
En 8vo grado se define por primera vez el concepto de funcin a travs de una correspondencia
entre dos conjuntos donde a cada elemento del conjunto de partida se le hace corresponder un
nico elemento del conjunto de llegada y se define el concepto subordinado de funcin lineal, es
lgico que en este momento se trabajen sucesiones teniendo en cuenta que estas son un caso
particular cuando el dominio de definicin es IN (conjunto de los nmeros naturales).
En 10mo grado se vuelve a tratar el concepto de funcin utilizando los pares ordenados, es decir,
otra definicin del concepto, donde se aprovechan las potencialidades para incluir implcitamente
a las sucesiones numricas.
Pero no es hasta el 2do ao de las carreras donde se forma el concepto de sucesin numrica (en
cursos anteriores se haca en el 11no grado) incluyendo los conceptos relacionados a l como el
de acotacin, monotona y convergencia.
Orientacin hacia el problema
Asegurar condiciones previas
Se reactiva el concepto de bola en IR (Vecindad) y el de sucesin infinitesimal, a travs de la
revisin de la tarea:
Dadas las sucesiones:
1
3n
a) (an)= (
)
c) (cn) = (2n + 1) d) (dn)= (-1)n
)
b) (bn) = (
n +1
n +1
Cul de ellas es una sucesin infinitesimal? Por qu?
<PH> Analoga
Y las otras, por qu no lo son? Pero se acercan a otro valor a medida que n crece?
Motivacin.
Qu tipo de nombre recibirn estas sucesiones que no son infinitesimales pero a que a medida que
n crece tienden o se acercan a un nmero distinto de cero?
Explicar que en la vida conocemos algunas situaciones que pueden ser interpretadas a travs de
sucesiones numricas y mostramos la diapositiva de la reforestacin y haremos el comentario
pertinente.
Daremos a conocer los objetivos de la clase.
En la fase del desarrollo de la clase, trataremos lo que sigue:
Precisin del problema:
De lo que se trata es entonces de buscar la definicin para sucesiones que tienden o se
acercan a un nmero real a medida que n crece indefinidamente.
Para ello estableceremos las siguientes notaciones:
La expresin:
(an) se acerca o tiende a un nmero L a medida que n crece indefinidamente
es anloga a:
(an)
lim(an) = L
30
Trabajo en el problema.
Crear situacin de partida.
Retomamos el ejercicio de la tarea y segn las notaciones anteriores cmo podremos expresar la definicin de
sucesin infinitesimal ?
PH: Analoga.
Seleccin de una estrategia.
Por qu supimos que (an) es infinitesimal?
A qu nmeros se acercan las dems sucesiones a medida que n crece indefinidamente?
PH: Medir y comprobar. MH: Calculadora.
PH: Bsqueda de relaciones y dependencias. RH: Realizar figura de anlisis.
Establecer caractersticas comunes y no comunes.
Qu tienen en comn estas sucesiones? (an) y (bn) tienden a un nmero y ese nmero es el centro de la
vecindad a la cual pertenecen la mayora de los trminos de la sucesin, por lo que podemos decir que estas
sucesiones tienen lmite.
(cn) no tiene nada en comn con las dems, pues a medida que n crece los valores de cn crecen tambin. No
tiene lmite.
(dn) a medida que n crece los valores de la sucesin tienden a 1 y 1, no tienden a un solo nmero.
RH: Determinar caractersticas comunes y no comunes.
Formular definicin.
Entonces, A qu conclusin podemos llegar?
Como sabemos que (an) es una sucesin infinitesimal, es decir,
1
1
) = 0 > 0 N () : n N
- 0 <
Lim (
n +1
n +1
Aplicando el principio de analoga, cmo podremos definir
Lim (
3n
3n
) = 3 > 0 N () : n N
-3<
n +1
n +1
31
3n
-3<
n +1
Cmo encontrar ese N?. Qu parte de la definicin se puede desarrollar que aporte el n N? <RH> Utilizar
contenido del dominio matemtico.
Qu estrategia se tendr que utilizar? <EH> Trabajo hacia atrs.
Se desarrolla la inecuacin y se obtiene n > (1 - ) /
Luego, tomando N como el nmero natural ms prximo al valor (1 - ) / y mayor que este, se obtendr lo
3n
deseado, pues segn la definicin si n > (1 - ) / se cumple que
- 3 < . La seleccin de N en la
n +1
forma mencionada es posible gracias a la propiedad arquimedeana.
A estas sucesiones que tienen lmite se les denominan sucesiones convergentes y las que no tienen se les
denominan divergentes.
Hacer notar que estos dos conceptos son disjuntos, una sucesin converge o diverge.
A travs de preguntas a los estudiantes haremos las conclusiones de la clase que respondan al cumplimiento de
los objetivos de la misma.
Cmo definimos lim (an) = L?
Qu significa con tus palabras esta definicin?
Cul procedimiento utilizaremos para demostrar que el lmite de una sucesin es el nmero dado? Qu
estrategia de demostracin utilizamos?
SUCESIONES
NUMRICAS
CONVERGENTES
DIVERGENTES
NO TIENEN LMITE
TIENEN LMITE
L IR
INFINITO
TIENDEN A DOS
NMEROS O MS
32
33
34
II.- Desarrollo.
La propuesta metodolgica. Criterios para su fundamentacin
El eslabn fundamental de la propuesta metodolgica, lo constituye la determinacin de los
criterios que se deben tener en cuenta para realizar la instruccin heurstica a travs del proceso de
enseanza aprendizaje en la asignatura Anlisis Matemtico I.
Para la determinacin de los mismos fue necesario adems, reflexionar acerca de la contribucin
que debe brindar la asignatura a los fines expresados en el modelo del profesional, organizar el
contenido de la asignatura teniendo en cuenta el tratamiento de las situaciones tpicas de la
Matemtica presentes en el Anlisis Matemtico y emplear mtodos problmicos que propicien la
utilizacin de los recursos de la heurstica para encontrar la va de solucin de los problemas
planteados. Estos criterios son:
35
particular de las funciones estudiadas en el nivel medio y en la asignatura lgebra recibida por
los estudiantes en el primer ao de la carrera y para ello es importante que el docente trabaje los
contenidos de la asignatura utilizando los principios heursticos de analoga y de reduccin.
En relacin con los mtodos de demostracin, es necesario destacar que aunque estn presentes
procedimientos directos e indirectos de demostracin, es el mtodo directo de demostracin de
proposiciones en la forma sientonces el que aparece con mayor frecuencia.
Para resolver ejercicios de demostracin, los estudiantes despus de leer cuidadosamente la
proposicin, las veces que sean necesarias, deben separar lo dado de lo buscado, en este caso
como son teoremas o proposiciones, se separan la premisa (datos) y la tesis (conclusin de la
proposicin). Es muy importante realizar un esquema donde se relacionan los elementos dados y
los buscados.
Todo esto se hace para dar cumplimiento a la primera fase del programa heurstico general, de
comprensin del problema por parte del estudiante, que para el profesor no es ms que la
orientacin hacia el problema. Posteriormente deben identificar los conceptos que aparecen tanto
en la premisa como en la conclusin. Los mismos sern sustituidos por sus respectivas
definiciones.
Se valorarn las relaciones que pueden establecerse entre lo dado y lo buscado, si se trata del
recproco de un teorema ya demostrado, o de una proposicin existencial negada de la forma No
existe un x, para el cual..., o de proposiciones de las formas Existe a lo sumo un x, para el cual
o Existe un nico x, para el cual...; para de esta forma determinar el mtodo de demostracin a
emplear. A partir de aqu, se buscan entonces los teoremas o proposiciones matemticas
necesarias, para el desarrollo de la demostracin.
Es importante considerar adems, si es fcil con lo dado llegar a lo buscado o si por el contrario,
es a partir de lo que constituye la tesis, que se deben hacer valoraciones para luego poder hacer la
demostracin, es decir, aplicar las diferentes estrategias heursticas; estrategia de trabajo hacia
adelante o estrategia de trabajo hacia atrs o ambas combinadas u otras estrategias especiales.
Cuando de la proposicin presente en la premisa es posible obtener una cadena de inferencias que
conduce a la proposicin de la tesis, se emplea el mtodo de demostracin directo. Tambin se
aplica aunque con menos frecuencia el mtodo de demostracin indirecto, o reduccin al absurdo.
En este mtodo se aplica la anttesis, es decir, parte de negar la tesis y suponer que esta
proposicin es verdadera, simblicamente lo expresamos as: (p q) (p q). Otra forma
es emplear el contrarrecproco, basado en la regla: ( q p) (p q).
Al trabajar con este mtodo se est utilizando el principio de Reduccin, que es una de sus
formas de aplicacin. Este es uno de los procedimientos que ms se emplea en Anlisis
Matemtico I. Tambin se pone de manifiesto al aplicar la diferenciacin de casos, que con
mucha frecuencia se emplea, pues un caso general no permite obtener la tesis.
Este procedimiento tambin se aplica cuando se tiene una tesis de un teorema o proposicin que
es una conjuncin y se descompone el problema de demostracin en problemas parciales, lo cual
se vincula con la lgica a travs de la regla:
[p (q r)] [(p q) (p r)]
Otro de los procedimientos heursticos que tiene grandes aplicaciones en esta asignatura de la
carrera es el principio de Analoga, pues en muchas oportunidades despus de realizar la
reduccin a un caso ya conocido, la demostracin se hace de manera anloga a como se
desarroll otra con anterioridad. Este principio tiene tambin muchas aplicaciones en la obtencin
de definiciones de conceptos, por ejemplo, la definicin de 0 - sucesin puede obtenerse de forma
anloga a como se define la sucesin convergente de lmite finito distinto de cero, tambin se
36
emplea para demostrar y obtener las diferentes caracterizaciones para las sucesiones
convergentes.
Se emplea adems con ms frecuencia el principio de generalizacin, sobre todo cuando los
profesores definen los diferentes conceptos utilizando la va inductiva para su formacin. Este
procedimiento es considerado de gran utilidad desde la enseanza primaria (Albarrn, 1999), as
como el de particularizar, pero en este caso se da ms peso al de generalizar por el tipo de
enseanza de que se trata.
El empleo de lneas auxiliares, puede hacerse a travs de la representacin grfica de algunos
elementos de la sucesin dada, para analizar el comportamiento de la misma en cuanto a su
monotona, acotacin y convergencia, entre otros.
Las reglas heursticas particulares se irn introduciendo paulatinamente, por ejemplo: el
concepto de convergencia que se introduce en segundo ao para la convergencia de sucesiones,
se sistematiza a lo largo del desarrollo de la disciplina; de igual forma, se sistematizan los
procedimientos introducidos.
Estas reglas se van incrementado gradualmente, segn se plantea en el modelo de actuacin
didctica aplicado como parte de la propuesta metodolgica y que ser tratado en un subepgrafe
ms adelante. A manera de ejemplos, se indican a continuacin las posibles preguntas y los
procedimientos a los cuales corresponden:
1) Qu nos piden hallar?
2) Qu elementos nos dan como datos?
Corresponden al procedimiento: separar lo dado de lo buscado
Si es un teorema o proposicin a demostrar, entonces las preguntas son:
1) Cul es la tesis?
2) Cul es la premisa?
Corresponden al procedimiento: separar premisa y tesis.
3) Est expresada la proposicin en forma de implicacin, es decir, en la forma si p entonces q?
De no ser as, exprsala en dicha forma.
4) Representa la situacin descrita en un grfico. Utiliza variables.
Corresponden a los procedimientos: confeccionar una figura de anlisis y emplear variables
para destacar los elementos dados y buscados.
5) Expresa los datos y la incgnita segn la figura. (precisar premisa y tesis)
6) Qu figura se ha esbozado para representar la situacin descrita en el ejercicio?
7) Qu relacin se puede establecer segn la figura y el ente matemtico ilustrado y entre lo dado
y lo buscado?
Corresponden al procedimiento: bsqueda de relaciones y dependencias.
8) Qu conceptos aparecen en la premisa y en la tesis?
9) Sustituye los conceptos por sus definiciones.
Corresponden al procedimiento: sustituir conceptos por sus definiciones.
10) Cmo proceder entonces para resolver la situacin?
11) Qu teoremas del dominio matemtico puedo emplear?
Corresponden al procedimiento: emplear teoremas del dominio matemtico.
Tambin se hacen preguntas y se dan otros impulsos que corresponden a los procedimientos de
reduccin, analoga y generalizacin, as como a las estrategias heursticas de trabajo hacia
adelante y trabajo atrs y de trabajo combinado, segn avanza el curso.
Es por ello que, en cuanto al Tema 2: Sucesiones numricas, en el marco de esta propuesta
metodolgica relacionada con la instruccin heurstica, la evaluacin estar encaminada a medir el
37
grado de independencia alcanzado por los estudiantes con respecto al uso de los procedimientos
heursticos en la bsqueda de la va de la solucin de un problema.
Para llegar a este momento, se ir preparando al estudiante en otras formas de evaluacin, en las
cuales se har ms participativa y cooperada la manera de comprobar los conocimientos
alcanzados por l, a travs de la exposicin de trabajos relacionados con las sucesiones numricas,
en los cuales se hayan utilizado los procedimientos heursticos. Estos trabajos sern realizados por
equipos y en la presentacin de los mismos, el estudiante que exponga simular ser el docente,
poniendo en prctica las diferentes estrategias de aprendizaje previamente utilizadas por l para la
asimilacin del nuevo contenido y que son tratadas durante el desarrollo de la puesta en prctica
de la propuesta metodolgica.
2. El tratamiento de las situaciones tpicas en la enseanza aprendizaje del Anlisis
Matemtico I .
Segn W. Zillmer, se entiende por una situacin tpica en la enseanza de la Matemtica a: ...la
clase (clase de abstraccin) de todas aquellas situaciones reales en la enseanza de una o de
varias asignaturas, que poseen semejanza con respecto a determinados parmetros esenciales,
especialmente, con respecto a la estructura de los objetivos y a la estructura objetivo materia;
por eso, estas situaciones permiten un proceder semejante en la aplicacin de una determinada
estrategia de conduccin y de los procedimientos metodolgicos organizativos. (Zillmer, 1981).
Para tratar de adecuarse a lo que el estudiante ms ha recibido de Matemtica durante doce aos,
la autora, concibe metodolgicamente la disciplina y por ende la asignatura, al igual que concibe
la Metodologa de la enseanza de la matemtica a la matemtica escolar, a travs del tratamiento
de las situaciones tpicas y define que:
Situacin tpica en la enseanza aprendizaje del Anlisis Matemtico es la clase que
identifica a todas las situaciones reales de la enseanza de los contenidos de todas las
asignaturas de la disciplina Anlisis Matemtico, que se imparte en la formacin de profesores,
que utiliza un proceder semejante tanto al aplicar una determinada estrategia de conduccin
como los procedimientos metodolgicos en su organizacin y que determinan sean los
siguientes:
definicin de conceptos
el tratamiento de teoremas y sus demostraciones y
elaboracin de procedimientos.
A partir de esta concepcin y sobre la base del objetivo de la propuesta, es posible organizar y
penetrar la disciplina a travs de los conceptos de lmite, continuidad, derivabilidad e integral
definida de funciones reales, los que resultan de un mismo procedimiento: la aproximacin y
posibilitan poner al descubierto las regularidades del Anlisis Matemtico que se estudia en la
formacin de profesores. Sirva de ejemplo el importante concepto de convergencia, el cual
requiere de un esmerado tratamiento en la asignatura Anlisis Matemtico I para la futura
interpretacin de otros conceptos, resultados y procedimientos, siendo necesario tambin resolver
ejercicios y problemas de demostracin, priorizando aquellos que son objeto de estudio en la
escuela.
A continuacin, se ofrecen los contenidos esenciales de las situaciones tpicas que fueron
identificados en el proceso de enseanza aprendizaje del Anlisis Matemtico I correspondientes
al tema II : Sucesiones Numricas.
38
CONCEPTOS
TEOREMAS Y SUS
DEMOSTRACIONES
Proposiciones sobre
sucesiones:
infinitesimales.
infinitamente grandes.
Sucesin numrica.
montona.
acotada
infinitamente
grande.
infinitesimal.
subsucesin.
0 sucesin.
convergente.
divergente.
de Cauchy.
Concepto de lmite de
una sucesin numrica.
Caracterizaciones
concepto.
Relacin entre la
monotona, la convergencia
y la acotacin.
PROCEDIMIENTOS
Demostrar el lmite
fundamental algebraico es
del
e.
Lmite fundamental
algebraico (l.f.a.).
2.2.3. Los procedimientos heursticos esenciales.
Al describir las Situaciones Tpicas de la Enseanza de la Matemtica (S.T.E).en los textos de
Didctica que se refieren a ellas, siempre se presta atencin a las etapas de obtencin y fijacin de
los conceptos, proposiciones y procedimientos. Por ser los recursos heursticos eminentemente
instrumentos para la bsqueda, es en el proceso de obtencin donde se presentan en toda su
plenitud. En la investigacin, la autora se circunscribe a esta primera etapa en cada caso, para
hacer menos extensas las indagaciones.
Teniendo en cuenta la definicin de STE del Anlisis Matemtico dada por la autora, se desarrolla
la propuesta metodolgica de instruccin heurstica en el Anlisis Matemtico I utilizando el
Programa Heurstico General, propuestos por G. Pietzsch, K. Reichold y W. Steinhfel
(profesores de la Escuela Tcnica de la otrora ciudad Karl Marx) los cuales fundamentaron la
extensin de la utilizacin de dicho Programa Heurstico al trabajo con:conceptos, los teoremas y
sus demostraciones y los procedimientos matemticos. (Ballester, 1992).
As, el tratamiento metodolgico de los procesos parciales considerados de las STE del Anlisis
Matemtico y los procedimientos heursticos esenciales (Principios: PH, Reglas heursticas: RH,
Estrategias heursticas: EH) estaran conformados de la siguiente manera:
39
STE DEL A.
FASES O PROCESOS
PROCEDIMIENTOS HEURISTICOS
MATEMTICO
PARCIALES
ESENCIALES
CONSIDERADOS
Definicin de
1. Formacin de conceptos
conceptos.
de
relaciones
dependencias.
<PH>Complecin.
Elaboracin de
procedimientos.
transformar
para
<RH>Diferenciacin de casos.
<PH>Generalizacin a partir de casos
particulares.
<EH>Suma de ceros.
<EH>Multiplicacin por uno.
Tratamiento de
3. Obtencin de teoremas
<PH>Medir y comparar.
teoremas y sus
demostraciones.
<PH>Analoga.
<PH>inversin de la problemtica.
4. Obtencin de la idea <RH>Recordar teoremas del dominio
principal de la demostracin matemtico correspondientes.
de proposiciones matemticas <RH>Sustituir
(por va reductiva)
el
concepto
por
su
definicin.
<EH>Trabajo hacia delante.
<EH>Trabajo hacia atrs.
40
41
directo, luego se les pide que busquen si es posible una demostracin por el mtodo indirecto y
viceversa), valorando si la solucin hallada es correcta, se orienta buscar las proposiciones
recprocas y su valor de verdad, tambin el contrarrecproco y analizar su validez.
Se debe destacar, que durante dos cursos consecutivos, las hojas de trabajo se han aplicado
de forma experimental, en el entrenamiento en heursticas para la formacin matemtica.
El trabajo con las fichas de contenido se evidenci en la utilizacin de las mismas para aplicar los
diferentes procedimientos heursticos en la solucin de problemas propuestos a los estudiantes con
el objetivo de que fueran memorizndolos para su ulterior aplicacin de manera independiente.
Los resultados cuando slo se aplicaba esta estrategia, aunque no fueron excelentes, pueden
calificarse de satisfactorios, principalmente en la asignatura Anlisis Matemtico I.
La aplicacin de la autointerrogacin responde a la necesidad que se tiene de que los estudiantes
sean capaces de expresar su pensamiento y de reflexionar sobre lo que hacen para dar solucin a
los diferentes ejercicios planteados, por lo que se puede considerar como una estrategia
metacognitiva. Esta estrategia se ha aplicado con anterioridad en las entrevistas que se realizan a
los estudiantes despus de revisados sus diagnsticos de entrada y en las evaluaciones
sistemticas, parciales y finales durante dos cursos consecutivos, lo que brinda la posibilidad de
conocer las estrategias que los estudiantes emplean para resolver los diferentes ejercicios de la
disciplina Anlisis Matemtico.
La simulacin es una estrategia de aprendizaje muy utilizada por algunos estudiantes, que les
permite aprender no solo conocimiento sino tambin formas de comportamiento y actuacin ante
cualquier situacin. Es similar al juego de roles frecuentemente utilizados por los nios, pero en
este caso se trata de un joven que simular ser el docente, rol indisolublemente ligado a su futura
profesin.
A continuacin se describe de forma breve el empleo de las estrategias didcticas durante las fases
en que debe transcurrir la propuesta metodolgica.
En la primera fase, los mapas conceptuales y la hoja de trabajo, se emplearn acompaados de la
modelacin por parte del docente, l debe mostrar cmo resolver los ejercicios aplicando los
diferentes procedimientos heursticos y cmo se aplican estos en la obtencin de los conceptos
esenciales, sobre todo aquellos que son objeto de estudio en la escuela media. Tambin se
emplear la ficha de contenido y la autointerrogacin.
En la segunda fase, no se emplean las hojas de trabajo y se aplica la ficha de contenido para la
elaboracin de estrategias por parte de los estudiantes y la autointerrogacin como resultado de la
aplicacin sistemtica de la conversacin heurstica.
En la tercera fase, adems, se incluye la simulacin, las tareas estn encaminadas a que los
estudiantes trabajen simulando ser el docente, por lo que deben aplicar los procedimientos
heursticos en la solucin de un problema docente concreto que contribuya a fomentar la
motivacin por la profesin y desarrollar habilidades propias de la misma.
De acuerdo a los fundamentos psicolgicos, la primera etapa; est enmarcada dentro de la
primera establecida por Talzina en el proceso de asimilacin: la elaboracin del esquema de la
base orientadora para la accin (BOA); as como tambin, se pone de manifiesto la segunda etapa
(la formacin de la accin en forma material o materializada), ya que nuestra propuesta consiste
en que: la primera fase (introduccin) estar dedicada a crear un clima apropiado entre
docentes y estudiantes, que facilite la comunicacin. Adems estar caracterizada por tres
momentos: familiarizacin, declaracin explcita e identificacin.
En el primer momento, de familiarizacin con las heursticas seleccionadas, se har la
introduccin a travs del empleo del programa heurstico general correspondiente al tratamiento a
la situacin tpica; se utilizarn como recursos didcticos:
42
El mapa conceptual con el cual se dar a conocer por el docente a los estudiantes, el
contenido de los recursos de la heurstica que sern utilizados en el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje del Anlisis Matemtico, fundamentalmente los procedimientos heursticos
esenciales que se utilizarn en la fase de orientacin hacia el problema en el tratamiento de las
situaciones tpicas de la asignatura. (Anexo 9)
La hoja de trabajo donde aparecen las preguntas e impulsos que se relacionan con las
43
En esta fase del modelo, la accin tambin transcurre por su cuarta etapa: la accin en forma de
lenguaje externo "para s", pues el alumno reproduce para s las caractersticas y las condiciones
para la solucin del problema planteado, de esta forma es posible controlar el desarrollo de la
accin, aunque solamente sea en algunos resultados parciales como medio de control.
Se trabaja tambin en la ampliacin del mencionado conjunto de procedimientos
heursticos, seleccionado de acuerdo con la aplicacin de estos en la disciplina Anlisis
Matemtico, adems se trabajarn los procedimientos heursticos que se emplean para
definir los diferentes conceptos sobre todo los tratados en la escuela media. Se considera
concluida esta fase cuando los estudiantes son capaces de resolver ejercicios de forma
independiente y explicar el uso del conjunto de heursticos para su resolucin.
La formacin de la accin en el lenguaje interno, que es la quinta etapa en el proceso de
asimilacin, puede tener lugar ya en la segunda etapa del modelo, sobre todo en los alumnos de
alto aprovechamiento.
Se concreta un poco ms en la ltima fase del modelo (aplicacin
(aplicacin)), pues ya los estudiantes
han interiorizado la accin, toda la realizan en el plano mental y formulan el resultado final
a travs del lenguaje. Tambin se puede plantear que se pone de manifiesto la sexta etapa
propuesta por Talzina, para la formacin de la accin, pues deben realizar acciones
creativas.
La tercera fase del modelo, de aplicacin, estar dirigida fundamentalmente a que los estudiantes
propongan ejercicios confeccionados por ellos, relacionados con los contenidos que reciben en la
asignatura Anlisis Matemtico I. Al lograr alcanzar esta etapa, dirigirn la actividad prctica, as
como confeccionarn ejercicios que puedan resolver los estudiantes de la enseanza media; es
decir, se incluyen las actividades de los componentes investigativo y laboral. Pueden ampliar su
campo de aplicacin a otras asignaturas de la especialidad, como son el lgebra y la Geometra.
El trabajo puede ser en colectivo o individualmente.
Se considera concluida la etapa cuando los estudiantes elaboran ejercicios para sus compaeros de
grupo, para los alumnos de la escuela media y sean capaces de realizar trabajos referativos que
aborden esta temtica en el tratamiento de las diferentes formas tpicas de la enseanza de la
matemtica en la escuela donde realizan su prctica laboral.
De forma sintetizada el modelo est estructurado de la siguiente forma:
Introduccin
Familiarizacin
Declaracin
Explcita
Elaboracin de
estrategias de
enseanza
Elaboracin de
estrategias de
aprendizaje
Identificacin
MAPA
CONCEPTUAL
Ampliacin
HOJA DE
TRABAJO
FICHAS DE
CONTENIDO
Aplicacin
Elaboracin de
ejercicios.
Aplicacin de
las estrategias
de aprendizaje.
AUTOINTERROGACIN
SIMULACIN
44
III.- Conclusiones.
La propuesta conduce a:
o
La precisin de los objetivos que se persiguen en la familiarizacin de los estudiantes con
los recursos heursticos empleados en la resolucin de problemas de la asignatura Anlisis
Matemtico I.
o
Una organizacin de los contenidos que gire en torno a nodos cognitivos, pero al propio
tiempo revele las situaciones tpicas de la enseanza de la matemtica y la manera de proceder en su
tratamiento en clases. La delimitacin adems en la experiencia de los recursos heursticos esenciales
para alcanzar el aprendizaje significativo que se pretende.
o
La aplicacin de mtodos y procedimientos didcticos apropiados para el diagnstico, la
conduccin de dilogos en las actividades docentes, la orientacin del trabajo independiente y la
evaluacin, que privilegien el aprendizaje de estrategias para resolver problemas.
IV.- Bibliografa.
1.- Albarrn, J.(1997) Las formas de trabajo heurstico en la enseanza de la Matemtica de la
escuela primaria.Tesis de Maestra. ISPEJV. Ciudad de la Habana.
2.-Almeida, B: Los procedimientos heursticos en la enseanza de la Matemtica/ Bernardino
Almeida, Jos Manuel Gonzlez y Silvia Hernndez.La Habana ISPEJV, 1990.29pManual
mimeografiado.
3.-----------------: Los medios auxiliares heursticos en la enseanza de la Matemtica/ Bernardino
Almeida.Matanzas: ISP Juan Marinello1998.27p. Material mimeografiado.
4----------------: Las estrategias heursticas en la enseanza de la Matemtica/ Bernardino
Almeida.Matanzas: ISP Juan Marinello 2000.30p. Material mimeografiado.
5---------------: Didctica de la Resolucin de Problemas/ Bernardino Almeida, Jos Toms
Borges.La Habana: Editora Academia; 2000.25p.
6.
Ballester Pedroso, Sergio y otros.(1992): Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.
Tomo I. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
7.
Castro Hermidas, N (1998): Una propuesta de Instruccin Heurstica mediante la disciplina
geometra. Tesis de Maestra. ISP Jos de la Luz y Caballero. Holgun.
45
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
46
47
r
v
Se lee:
A
Vector AB o vector v
A: origen B: extremo
t
C
48
ay
0
a
ax
Comprender el ejercicio.
Separar lo dado de lo buscado.
Confeccionar una figura de anlisis.
Recordar teorema del dominio matemtico.
Sustituir conceptos por su definicin.
Utilizar analogas.
Reducir a problemas ya conocidos.
Variacin de condiciones.
Evaluacin de la solucin y la va empleada.
49
Ejemplo:
Comprueba que el cuadriltero ABCD es un cuadrado si A (2; 2),
B (5; -1), C (8; 2) y D (5; 5).
Primeramente, y despus de comprender el ejercicio, separar lo dado de lo buscado, as pues:
Dado:
Se busca:
ABCD es un cuadriltero
ABCD es un cuadrado.
Con lo dado, podramos construir una figura de anlisis?, qu necesitaramos?
Necesitaramos un sistema de coordenadas cartesianas para poder representar los puntos dados.
La representacin grfica permite tener una idea aproximada de lo que se busca, entonces,
cmo probar que el cuadriltero ABCD es un cuadrado?
Cundo ABCD es un cuadrado? (Sustituir el concepto por su definicin) Precisar que es un
paralelogramo de lados y ngulos iguales, o rectngulo de lados iguales o diagonales iguales y
perpendiculares.
Cmo probar que los lados son iguales?, bastara con probar que sus lados son iguales para
decir que ABCD es un cuadrado?
Cmo probar que sus ngulos son rectos?
(Aplicando el producto escalar entre los vectores que componen los lados o calcular el producto
de las pendientes de las rectas que contienen a dos lados consecutivos)
Coleccin de medios de enseanza y su metodologa de uso.
En esta coleccin de medios se dan indicaciones para utilizar lminas, cuadros de pizarra en el
tratamiento de determinados contenidos, un software relacionado con el tratamiento de las
secciones cnicas; estos programas contienen un conjunto de escenarios para abordar las distintas
curvas de segundo grado: circunferencia, elipse, parbola e hiprbola; resultando de inters la
metodologa de uso para cada escenario, que tiene como principal objetivo la activacin del
estudiante y su intervencin directa en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Adems, un material con orientaciones de cmo utilizar el libro de texto de matemtica; en el
mismo se ilustran ejemplos de actividades para el trabajo con las definiciones, teoremas,
ilustraciones grficas, los ejercicios, etc.; las que pueden constituir un modelo de empleo en
situaciones similares.
III.- Conclusiones.
Las propuestas de solucin a las insuficiencias detectadas en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la Geometra Analtica en el preuniversitario, se pusieron en prctica en diferentes
centros de enseanza de nuestra provincia, mediante un experimento pedaggico realizado
arrojando resultados positivos en la calidad del proceso.
Los criterios de los profesores que trabajaron con los documentos elaborados, expresaron
valoraciones positivas, destacando la utilidad y ventajas de su empleo en la planificacin y
desarrollo de sus clases.
Se pone de manifiesto una va de establecer la relacin intermateria a travs de la Informtica
como medio de enseanza en las clases de Matemtica.
Los materiales constituyen un aporte concreto al perfeccionamiento de la enseanza de la
Geometra Analtica en la escuela cubana, y pueden ser utilizados en las disciplinas de Geometra
y Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en la carrera de Matemtica Computacin que
se estudia en las Universidades Pedaggicas del pas.
50
IV.- Bibliografa.
51