Boletn de Ideas y

Experiencias Pedaggicas
AO 0 N1 DICIEMBRE DE 2014

Comenzamos con este primer nmero del Boletn Maestros en

su Tinta un proyecto que busca difundir ideas, comunicar
experiencias y conectarnos con aquellos que nos antecedieron en nuestra tarea de
educadores.

EDITORIAL:
Lapicera Fuente

Aprovechamos la ventaja de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,

para poder compartir nuestras dudas, certezas e inquietudes.
Proponemos que el proyecto conste de las siguientes secciones:
Lapicera Fuente: donde se expondr la linea editorial, reflexionando sobre algn

EN ESTE NMERO
Lapicera fuente:
"El acto pedagogico como acto
colectivo".Pg. 1
El tintero:
"Los talleres. Una aventura compartida"
por Juan Jos Vargas. Pags 24

tema del mes.

El tintero: seccin destinada a reflexiones tericas, o bien al relato de
experiencias didctica o pedaggicas.
Manchn de Tinta: espacio donde publicaremos aportes literarios de los
colegas docentes.
Papel Secante: seccin destinada a compartir frases o pequeos textos de la
tradicin pedaggica.
Pensamos que Maestros en su Tinta pueda servir como un instrumento que

Manchn de tinta:

vehiculice ideas y nos haga pensar que los educadores no estamos solos, que la tarea de

"Digenes y las Opciones". Por Sergio

crear un lugar para que los chicos y chicas puedan encontrar preguntas y ensayar

Gerardo Tocons. Pag. 5

respuestas con las herramientas de una cultura se nutre a partir de la solidaridad de todos.

Papel Secante:
"Anton Makarenko: La pedagoga niega
al amor" por Ramiro Rojas.
Pag.5

Nos gusta decir que el acto educativo es un acto colectivo, pero como toda
definicin que puede resultar agradable y convertirse en consigna, merece ser explicada.
Confesamos que esta frase nos fue de ayuda para los momentos complicados de
la tarea en la escuela. El estar con otros no es algo simple, y los conflictos nos hacen
volver hacia atrs refugindonos en la insatisfaccin por las demandas incumplidas o en la
soledad de cada aula. Cuando estas posiciones se enquistan, como salida, a veces

"Maestros en su Tinta" es un Boletn de

pensamos en convencer a los colegas que podemos avanzar, que siempre hay un punto

Ideas y Experiencias Pedaggicas.

mnimo que posibilitar el acuerdo. Entonces para animarnos repetimos: A no bajar los

Creado desde la Ctedra de Taller II "Rol

brazos, sigamos insistiendo, el acto pedaggico es colectivo.

Docente en los distintos contextos", del

Tambin lo colectivo puede estar definido por esa vieja demanda que

Profesorado en Tecnologa del IES N5

escuchamos siempre: tengamos todos el mismo lenguaje. El tema est en que tenemos

"JOS EUGENIO TELLO".

el mismo lenguaje pero tropezamos frecuentemente en el equvoco. Entonces pensamos

EDITOR: Lic. Ramiro Martn Rojas

en las situaciones concretas en que hacemos estas demandas. Generalmente en

Pasaje Charcas 1083

reuniones institucionales, donde se reclama el mismo puo de hierro para los

CP: 4600 San Salvador de Jujuy

indisciplinados. El colega se siente desautorizado porque no todos los compaeros de

JUJUY

trabajo acuerdan en las mismas sanciones, menos an en cmo se define una situacin de

REPBLICA ARGENTINA

indisciplina. Es decir que al no poder dar cuenta de la diferencia que nos atraviesa o no la

ISSN: 24225983
blog: maestrosensutinta.blogspot.com
facebook: asesorespedagogicosdejujuy
email: asesorespjuy@gmail.com

soportamos demandamos una unidad ficticia.

A pesar de estas situaciones, intuimos que lo colectivo en una escuela pueda
pensarse asumiendo la diferencia, pero no la de aquella que se mantiene a toda costa, en
una especie de autismo insoslayable, sino la otra que se puede poner en tensin, un tanto
atrevida para animarse a hacer algo con otros.

Pagina 1

El Tintero
Los talleres. Una aventura compartida
Prof. Juan Jos Vargas UnjuFHyCS

no me era fcil aceptarlo porque de alguna manera

cuando uno tiene que intervenir pone en juego muchas cosas de uno
y tiene que suspender o poner en suspenso muchas certezas que uno tiene
Dr. Eduardo Remedi

Desde qu lugar planteamos el taller

El taller con familias resulta una instancia de trabajo
grupal que implica un conocer haciendo, una
construccin hecha entre todos, rescatando el lugar
activo y protagnico de los asistentes los cuales se
hacen cargo de la crianza de los nios.
La materia prima que nutre los talleres est constituido
por los episodios que revelan aspectos significativos de
la vida cotidiana de las familias. El discurso de sus
integrantes pone en palabras sus representaciones, su
sistema de creencias. De esta manera el taller con
familias se inscribe como un proyecto poltico en tanto
que a partir de la circulacin de la palabra y por los
aportes de los coordinadores se pretende arribar a una
practica emancipadora, es decir, ha de liberar no slo las
conciencias del yugo de lo acientfico e irracional, sino
tambin tiende a construir un proceso de transformacin,
de renovacin y reconstruccin de lo social.
Siguiendo a Marx, Habermas (en Carr y Kemmis 1986)
postula que el mtodo demandado por la ciencia social
crtica es el de la crtica ideolgica. Marx haba dicho:
[] no anticipemos el mundo dogmticamente, sino que
intentemos hallar el nuevo mundo mediante la crtica del
antiguo [] aunque la construccin del futuro y su
culminacin perpetua no sea nuestra misin, la que nos
corresponde en estos momentos es tanto mas clara: la
crtica infatigable de todas las condiciones existentes,
infatigable en el sentido de que la crtica no teme a sus
propios hallazgos, como tampoco teme al conflicto con
ningn poder, sea el que sea.
Mediante este tipo de crtica, afirmaba Marx, la
humanidad se liberara de los dictados y limitaciones de
la mentalidad establecida y de las formas establecidas
de vida social. Al hacerlo librara a la humanidad de la
opresin poltica y del pensamiento encaminado a
legitimar sta.
En este sentido, los talleres con familias surgen de los
problemas de la vida cotidiana y se construye con la
mira siempre puesta en cmo brindar posibles
soluciones construidas socialmente.
En los inicios del Siglo XXI el campo y la practica
pedaggica se tensa entre un discurso vinculado con un
proyecto hegemnico que asocia la educacin con una
concepcin de sociedad productivista y utilitaria y otro
que le otorga una funcin transformadora que ampla y
trasciende su campo especfico por el compromiso que
adquiere.
Desde una epistemologa crtica, hay pensadores que
sostienen la necesidad de un compromiso de las
ciencias con la realidad Latinoamrica. En este sentido
Hugo Zemelman (2004) sostiene que conocimiento y
propuestas deberan ser rasgos propios de todas las
ciencias sociales, hoy ms preocupadas en explicar que

en comprometerse con la realidad y el conocimiento

debe tener un sentido de intervencin.
En bsqueda de modos posibles de percepcin
El problema de la formacin humana es tan antiguo
como la existencia misma. Y esta formacin se opera
simultneamente al construir la historia, y esta
construccin, se realiza en cada prctica cotidiana (de
pensamiento y accin). Pero ocurre que la cotidianeidad
no nos pertenece el pensamiento pertenece al poder, ha
penetrado hasta los espacios ms ntimos, dicta lo que
tenemos que pensar, hacer y sentir.
Son mltiples las formas sutiles y remotas desde las
cuales los macroproyectos institucionales (sociales,
culturales, polticos y econmicos) se traducen en
prcticas cotidianas. Desde esas instancias se disean
las acciones y pensamientos, son parmetros culturales,
habituales, histricos, normativos, reglamentarios, etc
que rigen y moldean al hombre.
Los talleres, tal como lo planteamos, exige, por parte de
todos los intervinientes, despojarnos del reposo mental
que genera el poder, de la indiferencia. Apropiarnos de
la cotidianeidad es apropiarse del propio proceso
formativo, puesto que toda formacin es el resultado de
la prctica cotidiana. Prctica que se despliega en
distintos espacios, como la familia, la escuela, el trabajo,
etc. En esos espacios se ejercen las prcticas de
pensamiento y de accin, se forma nuestra subjetividad.
Al decir de Gramsci, todas las instituciones sociales
cumplen una funcin pedaggica.
Dentro de la epistemologa crtica, el taller ofrece un
bagaje categorial cuyas exigencias se orientan a lo
formativos puesto que requiere habilidad y capacidad
para representar en el pensamiento los procesos y los
movimientos de lo real demanda su uso y prctica.
Luego entonces es apropiacin, es formacin, es
prctica de la capacidad de pensar, de representar la
realidad, con el nimo de transformarla. Desde esta
perspectiva, la formacin en el taller es concebida como
un proceso permanente que se despliega a lo largo de la
vida de las prcticas, segn los espacios donde discurre,
segn exigencias del momento y segn autoexigencias.

Foto: Emilia Garasino: "Homenaje"

Pagina 2

Alfabetizacin. Mural de
Diego Rivera

En este sentido, Zemelman (1992) plantea que la

epistemologa crtica representa un esfuerzo por
extraer las formas de movimiento de la historia y las
traduce a categoras epistemolgicas organizadoras
de formas de pensar y representar al mundo tales
formas constituyen percepciones que no se asumen
como definitivas sino en forma crtica, esto es, como
modos posibles de percepcin.
Los que participan de los talleres son los adultos y es
all donde se complejiza la cuestin, porque se ofrece
ms resistencia a romper parmetros
(condicionamientos culturales, hbitos, modos de ser,
de pensar, de sentir, de actuar).
Las instituciones, como espacios donde discurre la
vida de los individuos, manipulan la necesidad y
desde ah se asume un carcter prescriptivo, lo que
tienden a generar un estado de reposo mental, donde
el acto de asumir se hace habitual, dejando que otros
piensen y coartando los espacios para generar una
dosis de inquietud.
Lo anterior no significa enfrentar a los individuos a la
transformacin de macroprocesos, sino aprender a
controlar su propio espacio vital de los cotidiano, que
es el espacio donde aterrizan los macroprocesos,
sean polticos, econmicos, culturales o educativos.
Tampoco significa que el individuo asuma su
formacin en forma aislada, ni independiente, ni al
margen de lo colectivo.
Las relaciones sociales llevan implcitos conceptos
que, como dira Foucault (1990) por estar en las
relaciones habituales no nos percatamos de ellos,
simplemente se asumen en forma natural, se
consumen y se instalan en nuestra subjetividad y
desde ah rigen patrones de comportamiento, nuestro
pensar, actitudes, sentimientos, emociones y
nuestros valores.
Desde dnde hablamos de intervencin
Al trabajar con grupos de personas no se hace una
intervencin sobre la teora, en el aire, sobre un
escritorio, no se puede realizar intervencin si no se
trabaja desde una experiencia situada. Este es el
lugar concreto donde se juegan las identidades,
situaciones de poder, situaciones grupales,
significados construidos, culturas, imaginarios, etc.
Introducirse en este tipo de intervencin significa,
centralmente, adentrarse en procesos de
negociacin. Se negocian significados. No se puede
intervenir desde una postura autoritaria, como
tampoco desde una postura narcisista, creyendo que
lo que se dice es la verdad absoluta, no se puede
intervenir si no se tiene respeto por el otro, si no se
acepta la diferencia.
En toda intervencin hay negociacin ya que el
interventor tambin es intervenido/modificado por esa
intervencin (modificado en la estructura conceptual,
marco conceptual, en la propia personalidad). El
proceso de intervencin comienza desde el mismo
momento que uno se enfrenta al grupotaller, sin que
se diga nada, ya se esta interviniendo desde la sola

presencia. Y aqu, precisamente, se corre un grave

riesgo. La intervencin esta revestida de una idea de
autoridad, los asistentes creen que el interventor es
quien sabe cuando en realidad los que saben son
ellos, los que estn en la prctica situada. El
coordinador del taller podr tener una idea del tema
que se trabaja a partir de su propia historia pero los
que saben son los que estn en el corazn de la
prctica situada. Sin embargo, el que interviene,
interviene desde un halo de poder adjudicado por los
asistentes, y son stos quienes reclaman, de alguna
manera, que uno se ubique en ese lugar de poder,
que uno tenga las recetas en la mano y solucione los
problemas. Es por esta razn que el rol del
coordinador del taller adquiere gran importancia pues
es l quien tiene que horizontalizar las relaciones con
los asistentes para crear el clima de participacin y
favorecer que la palabra circule para que se pueda
construir un nuevo significado, ni el de los asistentes
ni el del coordinador, un nuevo significado. Los
significados tienen que ver con la experiencia y la
historia de cada uno de los que estn presentes en el
taller. Cuando no se puede negociar significados no
hay proceso de intervencin.
De esta manera, la intervencin es un
emprendimiento conjunto. No se puede realizar sin la
participacin de los otros, la intervencin es colectiva,
se busca que todos construyan repertorios comunes,
cdigos comunes. Y eso no pasa slo porque se diga
la posmodernidad es slo pasa cuando se
comience a negociar el concepto entre todos.
Concepto que adems, va a obligar a modificar las
posiciones del coordinador del taller. El proceso de
intervencin pasa tambin por facilitar la palabra para
que se restituyan los dilogos, para permitir que
todos se escuchen.
El taller, modalidad alternativa a la deshumanizacin
Pedaggicamente hablando, no es lo mismo montar
la teora y la prctica educativa desde la idea del
subdesarrollo (como la expresin de un estadio
superable en una lnea recta, en cuyo extremo se
encuentra el desarrollo) que trabajar con la nocin
de dependencia, en tanto manifestacin histrica
concreta de subdesarrollo de los pases perifricos
(Nassif 1984).
El papel dominante corresponde a un modelo de
desarrollo que es el de los pases hegemnicos, y el
subdesarrollo aparece como una carencia frente al
modelo acabado, de que aqullos son exponentes.
En cambio la nocin de dependencia puede dar
margen para la creacin de modelos
socioeconmicos, polticos y culturales propios,
condicionando y acompaando una teora y una
praxis educativa de muy distinto tipo del generado
por la adopcin de un estilo de desarrollo hacia
fuera.

Pagina 3

De esta manera el taller, como tcnica de dinmica grupal, favorece la

Segn Ral Ageno (en Rodriguez y otros 2012) el taller funciona como

posibilidad de identificarse con otros, compartir vivencias y fantasas que

dispositivo que permite acotar un espacio protagnico en el que la

hasta entonces suponan nicas permite aprender de otros y

coordinacin y observacin externa, crea las condiciones para que

manifestarse libremente, siempre desde condiciones sociohistrico

aparezca la palabra, dejando al descubierto tanto la trama subjetiva como

culturales concreta de existencia. Entender los talleres desde esta

la social, que son determinantes del quehacer de los actores sociales

modalidad tiene puntos bsicos de contacto con las pedagogas

implicados. La propuesta metodolgica busca abrir un espacio de

liberadoras. Quizs el ms importante sea la identificacin de los factores

confrontacin dialctica, entre lo que siente, piensa y acta cada uno y lo

de alienacin y deshumanizacin que hay en el contexto socioeconmico

que sienten, piensan y actan los otros. Las representaciones parten de

y poltico y la voluntad de compromiso con el cambio de estas

la estructura individual hacia la dimensin social, donde se complejizan y

condiciones. Asimismo, se reconoce el carcter poltico de las acciones

confrontan con las representaciones de los diferentes actores sociales en

cotidianas como representacin de fenmeno social En el intento de

este encuentro emergen las contradicciones, se cuestiona la realidad,

identificar, compartir y fantasear con los otros participantes de los talleres

emerge como sntesis una nueva representacin, que se somete

se pretende arribar a una construccin social del conocimiento donde lo

nuevamente al proceso dialctico.

que circula se erige desde y con los asistentes, antes que para ellos, y

La representacin en este proceso dialctico no es ms que el acceso a

que, por sobre todo, se construye con la mentalidad puesta en la

la criticidad, la elevacin de la conciencia ingenua a la conciencia crtica.

situacin concreta de existencia y en funcin de su problemtica ms

Para Freire (en Nassif 1984) los dos extremos de la conciencia seran los

aguda. Es decir, la problematicidad de lo humano como

correspondientes a la conciencia intransitiva y a la conciencia crtica.

deshumanizacin.Humanizacin y deshumanizacin expresa Freire

La primera es tan slo la limitacin de su esfera de comprensin y, por

(1971) dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo son

consiguiente, representa casi un no compromiso del hombre con la

posibilidades de los hombres como seres inconclusos. Esta

existencia. Cuando el ser humano amplia su poder de captacin y de

deshumanizacin es igualmente real tanto en los explotados (los

respuesta exteriores, incrementa su capacidad para el dilogo, no con

oprimidos) como en los explotadores (los opresores). La situacin

otro hombre, sino con el mundo. Deja de ser objeto para asumirse

opresora, la distorsin del ser ms, que es la vocacin humana por

paulatinamente como sujeto comprometido con su existencia y la de los

excelencia, no lleva a los oprimidos a ser menos, sino tarde o

dems. El pasaje de la conciencia transitivoingenua a la transitividad

temprano, a luchar contra quien los minimiz. Esta lucha por la

crtica no es, para el educador brasileo, automtico ni espontneo, sino

recuperacin de la humanidad, que deviene en forma de crearla carecer

que, por el contrario, requiere un trabajo educativocrtico. Desde este

de valor y no producir los efectos deseados si los oprimidos se

mirador el taller ha de sustituir las explicaciones mgicas por

transforman en opresores de sus opresores, en lugar de convertirse en

explicaciones causales, despojar al mximo los preconceptos, practicar

restauradores de la humanidad de ambos. Es preciso rebasar esta

el dilogo.

contradiccin puesto que, en ltima instancia, es la liberacin de todos.Es

por todo ello que el taller es el lugar para que se manifieste lo
estrictamente subjetivo, lo que hace peculiar a cada uno, hacindolo
pasar de la condicin de individuo a la condicin de sujeto y en este
pasaje se permite (y se favorece) cuestionar lo naturalizado, reflexionar
sobre su propia experiencia.
El taller y la concientizacin

CITAS
1. Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV (Mxico)

BIBLIOGRAFA:
Silver, Julia (2012) El campo pedaggico. Disquisiciones epistemolgicas y categoras bsicas trabajo elaborado para el Seminario
Epistemologa y teoras de la educacin en el Siglo XXI. Antecedentes y contextos de produccin de la Maestra en Educacin. Pedagogas y
Problemticas Socioeducativas. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y LetrasSede Tilcara (Prov. De Jujuy)
Nassif, Ricardo (1984)Tendencias pedaggicas en Amrica Latina en Nassif, Rama y Tedesco El sistema educativo en Amrica Latina. Kapeluz.
Bs. As
Freire, Paulo (1971) Pedagoga del oprimido 2da Edicin. Tierra Nueva. Montevideo
Rodriguez Maria del Carmen, Ramos Alberto, Callieri Ivanna (comp. 2012) Las familias y sus voces. Intervenciones posibles en el mbito social.
1era edicin. San Salvador de Jujuy. Editorial Universidad Nacional de Jujuy
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1986) Teora Crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Martinez Roca.
Barcelona
Lizrraga Bernal, Alfonso (XXXX) Formacin humana y construccin social. Una visin desde la epistemologa crtica en Revista de Tecnologa
Educativa, Vol. XIII, N 2
Zemelman, Hugo (1992) Los horizontes de la razn. Ed. Anthropos Espaa.
Foucault, Michel (1900) La arqueologa del saber. Ed. Siglo XXI. Mxico
Remadi, Eduardo La intervencin educativa. Conferencia presentada en el marco de la Reunin Nacional de la Licenciatura en Intervencin
Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional, celebrada del 28 de marzo al 2 de abril de 2004 en el Hotel Cibiles. Mxico DF

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Manchn de tinta
DIGENES Y LAS OPCIONES
Por Sergio Gerardo Tocons
El rio tiene muchos recodos y meandros, pero solo dos orillas. Si decidimos detenernos, tendremos que optar por
alguna de ellas, sea para descansar y recobrar fuerzas o bien para avizorar el panorama, para luego inexorablemente
seguir el viaje. En nuestro viaje vital, resulta ineludible tomar elecciones, porque siempre existirn las orillas para recalar, los
cruces, las avenidas, los atajos y las metas.
Leyendo al poeta brasilero Mario Andrade, en el tiempo de los maduros, descubr que tengo menos tiempo para vivir
de ac en adelante, que el que viv hasta este momento, no me queda mucho tiempo, de verdad tengo prisa. Ya no quiero
rendir exmenes para sealar quin tiene la razn, quien dice la verdad o quien es el ms virtuoso.
Quiero rodearme de gente que sepa tocar el corazn de las personas. Gente a quien los golpes duros de la vida,
le ense a crecer con toques suaves en el alma. Si... Tengo prisa por vivir con la intensidad que solo la madurez puede
dar! Pretendo no desperdiciar parte alguna de las golosinas que me quedan. Estoy seguro que sern ms exquisitas que las
que hasta ahora he comido. Mi meta... es llegar al final satisfecho y en paz con mis seres queridos y con mi conciencia.
No obstante las diferencias, los hombres y las mujeres nos parecemos ms de lo que pensamos. Desde el sentido
comn, escuchamos decir de un lado: todos los hombres son lo mismo, y del otro: todas las mujeres son iguales. Es cierto,
todos de algn modo nos parecemos, pero no somos iguales. Somos singulares, idiosincrticos.
La singularidad, no
radica en la semejanza de nuestras necesidades, sino en el modo en que demandamos su satisfaccin, en la particularidad
de su deleite.
Nos parecemos en las necesidades porque somos sujetos de necesidades, pero no somos el mismo deseo. Deseo
configurado en orden a nuestra propia singularidad. Si, somos materia, fisiologa y naturaleza, pero tambin smbolo,
pensamiento y cultura. Somos acierto, pero tambin error, somos clculo, corazonada, especulacin y conjetura, pero
tambin certeza, seguridad y conviccin.
Finalmente, comprend lo que son las opciones vitales con la simplicidad reveladora que lo entendi Digenes el
cnico. Hay Digenes si aprendieras a ser ms sumiso y a adular ms al emperador, no tendras que comer tantas
lentejas. A lo que Digenes respondi: si t aprendieras a comer lentejas, no tendras que ser tan sumiso y adular tanto al
emperador.

Papel Secante
ANTON MAKARENKO: La Pedagoga niega al Amor.
Por Ramiro Rojas
Tengo en mente algunas escenas cotidianas de la escuela.
El otro da una alumna se me acerc y me dijo que quera hablar
con la Educadora para la Salud, no la encontraba, confundido
pens que ya se haba retirado, entonces le pregunt si era muy
urgente. Me dijo que le tenan que dar la pastilla. Pens en un
momento en la pastilla del da despus, pero no, era la pastilla
anticonceptiva que se provea desde la consejera. Por suerte la
Educadora para la Salud se encontraba y pudo resolver la
necesidad de la adolescente. Al rato, con prisa, una profesora vino
con la denuncia de que un adolescente asediaba los labios de una
compaera apasionadamente en la puerta de entrada. Se mand a
buscar a la pareja que la pasin les haba borrado la conciencia de
los lmites. Sentados ya en el despacho de direccin se labr el
acta y se cit a los padres.
Qu puedo decir ante estos hechos? Mejor no digo nada
de mi parte, los dejo con la lectura de un Fragmento del Poema
Pedaggico de Makarenko:
" Antn Seminovich, permtame acompaar a unas muchachas de
Pirogovka tienen miedo a volver solas.
En esta frase se encerraba una rara concentracin de mentira,
porque tanto para el suplicante como para m estaba perfectamente
claro que nadie tema a nadie, y que nadie necesitaba compaa, y
que el plural de muchachas era una hiprbole, y que tampoco haca
falta permiso alguno en caso necesario, la escolta de la asustadiza
espectadora se organizara sin permiso.
Y por eso yo conceda el permiso, superando en lo hondo de mi
alma pedaggica la sensacin evidente de la falta de concordancia.

La pedagoga, como es sabido, niega en redondo el amor,

considerando que este dominante debe aparecer slo cuando el
fracaso de la influencia educativa sea ya evidente en absoluto. En
todos los tiempos y en todos los pueblos, los pedagogos han odiado
el amor. Y tambin yo senta una desagradable comezn de celos
cuando uno u otro colono comenzaba a faltar a alguna reunin del
Komsomol o a una asamblea general, abandonaba con aire
desdeoso los libros, renunciaba a todos las cualidades de un
miembro activo y consciente de la colectividad y empezaba a
reconocer con terquedad tan slo la opinin de Marusia o de
Natasha, seres incomparablemente inferiores a m en el terreno
pedaggico, poltico y moral. Pero yo he sido siempre un hombre
inclinado a meditar y no me apresuraba a conceder ningn derecho
a mis celos. Mis camaradas de la colonia y, en particular, las
personalidades de la delegacin de Instruccin Pblica eran ms
decididos que yo y se sentan muy nerviosos al observar la
imprevista y no planificada ingerencia de Cupido.
Contra esto hay que luchar enrgicamente."
(MAKARENKO, Anton 2009. Poema Pedaggico.
frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf)

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