DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: Las dificultades del aprendizaje representan un trmino

genrico que se refiere a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en

dificultades importantes en adquisicin y utilizacin del lenguaje, la escritura, el razonamiento
o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo y se considera que
se deben a una disfuncin del sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de
aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencia sensorial,
retraso mental, alteracin emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales,
instruccin inadecuada o factores psicognicos), no es el resultado directo de estas condiciones
o influencias.
ENFOQUES TEORICOS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
1. Enfoque ecolgico
El modelo ecolgico propone una intervencin basada en las dificultades de aprendizaje en
interaccin con los contextos de desarrollo, escuela y familia y los condicionantes
socioculturales.
Es un modelo de intervencin educativa desde una perspectiva interdisciplinar, se atienden las
dificultades especficas y los aspectos personales y sociales, emocionales, afectivos, desde una
visin global y sistmica de las experiencias de aprendizaje, controlando las experiencias
negativas para que no repercutan en el desarrollo emocional del sujeto frente a su aprendizaje.
Intervencin: Detectar las dificultades de aprendizaje y aplicar un programa de intervencin
que incluya los factores relacionados con las dificultades especficas y las variables personales
y del entorno escolar y familiar que influyen en la adquisicin de los aprendizajes.

2. El enfoque cognitivo en las dificultades de aprendizaje

El enfoque cognitivo se centra en el proceso de aprendizaje identificando, describiendo los diferentes procesos
y habilidades que ocurren en la entrada de informacin, las tareas, y las respuestas del alumno centrando la
intervencin en el anlisis de tareas.
Los procesos del aprendizaje son procesos de adquisicin, organizacin, interpretacin y comprensin de los
contenidos, el alumno aborda las tareas a partir de los conocimientos previos que tiene y mediante los
mecanismos bsicos cognitivos, atencin, percepcin, memoria busca la resolucin del problema, cuando
existen dficits cognitivos en los procesos bsicos o en el procesamiento de la informacin no logra resolver la
situacin problema adecuadamente.
La postura imperante dentro de las teoras cognitivas y las dificultades de aprendizaje es que los dficits en los
procesos cognitivos se pueden modificar con entrenamientos especficos. Propone programas de
entrenamiento en los aspectos deficitarios del alumno.
Intervencin: Localizar y analizar las dificultades de aprendizaje y las tareas propuestas al alumno para
adaptarlas a sus habilidades reales, aplicar programas de entrenamiento directo en aquellos aspectos
disfuncionales.
3. Enfoque Neuropsicolgico de las dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje se producen por dficits en el procesamiento de la informacin, por
alteraciones neurocognitivas que ocasionan trastornos en los procesos de seleccin y de elaboracin. Estos
trastornos neuropsicolgicos pueden tener su origen en:
-

Causas desconocidas

Inmadurez del sistema nervioso

Estimulacin inadecuada a las caractersticas del sujeto

Todo ello se manifiesta mediante problemas en las habilidades relacionadas con los aprendizajes y el
rendimiento escolar.
Una intervencin basada en el procesamiento de la informacin y en los aspectos deficitarios puede ayudar a
mejorar el rendimiento escolar.
Intervencin: Detectar las dificultades mediante pruebas estandarizadas y aplicar un programa de actividades
para mejorar la funcionalidad de los procesos neurocognitivos relacionados con las dificultades detectadas.

TEORAS SOBRE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

1. Teoras neurofisiolgicas:

a. Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades
del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con
deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor
normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora
sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento
con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una
organizacin neurolgica normal.

b. Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como
modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el
procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms
capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah
se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una
alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara mas
bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de
manera satisfactoria.

2. Teoras genticas:

* Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la
incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladasindicaban que tales alteraciones
pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

* Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos
y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los
miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de
mellizos mostraban algn trastorno de lectura.

3.Factores bioqumicos y endocrinos:

* Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias
vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin.
Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el
experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo,
a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del
sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

* Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad,

irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin,
factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha
indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es
tratado a tiempo. Cott (1971)

4. Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

* Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross(1976) y conocida como Teora de
la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que
marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala
que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido
a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita
su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos
acumulativos en su rendimiento acadmico.
PROBLEMAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Una de las clasificaciones ms conocidas es la DSM IV (1995), la que habla a favor de una denominacin de
los trastornos de aprendizaje y en ella incluye:
Trastornos de la lectura.
Trastornos del clculo.
Trastornos de la expresin escrita.
Trastornos del aprendizaje no especificado.
Varios autores, Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971) clasifican las dificultades de aprendizaje en
cuatro sntomas complejos, no excluyentes entre s. Son los siguientes: sndrome de dislexia-disgrafa,
sndrome de disfunciones perceptivo-motoras, sndrome de retrasos de lenguaje, sndrome de
distractibilidad, hiperactividad y disminucin de la atencin, as como la clasificacin de sndromes
especficos en los que incluyen: dficit especficos en la lectura, en la aritmtica y en la escritura (Aguilera
Jimnez. A, 2003: 148).
Kinsbourne y Caplan (1983) proponen una clasificacin basada en dos grandes tipos: problemas del estilo
cognitivo, que se deben a una atencin inadecuada y problemas del poder cognoscitivo, que de deben,
principalmente a un procesamiento poco eficaz. En el caso de los sujetos que presentan problemas del
estilo cognoscitivo pueden subdividirse en dos subgrupos: sujetos impulsivos o hiperactivos y sujetos
compulsivos. De esta manera quedaran representadas de la forma siguiente (Aguilera Jimnez. A, 2003:
148): Trastornos del poder cognoscitivo: dislexia, discalculia, ceguera de las palabras, dificultades
aritmticas y dificultades perceptivas y Trastornos del estilo cognoscitivo: subenfocado (hiperactividad,
impulsividad, hipercinesia y sobreactividad) superenfocado (ansiedad, conducta autistoide y conducta
compulsiva).
La clasificacin propuesta por Kirk y Chalfant (1984) responde a dos grandes grupos: evolutivas y
acadmicas. Las evolutivas a su vez divididas en primarias (atencin, memoria y percepcin) y secundarias
(pensamiento y lenguaje oral). Las acadmicas dirigidas a la lectura, la escritura, la aritmtica y el deletreo y
la expresin escrita (Aguilera Jimnez. A, 2003: 150). La importancia de esta clasificacin a criterio de esta
autora, radica en que tiene en cuenta los aspectos evolutivos del sujeto y las posibles deficiencias que
pueden presentarse durante el proceso de desarrollo. Por otra parte la posibilidad de agrupar las dificultades
de aprendizaje en dos bloques atendiendo a un criterio cronolgico, facilita el diagnstico y el tratamiento

adecuado para su recuperacin.

Molina Garca, S. (1988) ofrece una clasificacin con elementos coincidentes con la anterior, ms especfica
que existen una serie de dificultades especficas de tipo neuropsicolgico, entre las que incluye: dislexia,
disgrafa, discalculia y disfasia (trastornos especficos del lenguaje). Por su parte, Romero Prez y Lavigne
Cervn (2005) expresan que dentro de las dificultades de aprendizaje es necesario diferenciar cinco grupos:
problemas escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades especificas de aprendizaje (lectura y escritura),
dificultades especficas en el aprendizaje del calculo, trastornos de dficit de atencin con hiperactividad y
discapacidad intelectual limite.
Luis Bravo Valdivieso (1991) enmarca las dificultades en el aprendizaje en dos grupos: problemas generales
para aprender y trastornos especficos del aprendizaje. Los problemas generales para aprender son
globales a la mayor parte de las materias escolares. Pueden tener orgenes variados, tanto en el nio como
en el sistema escolar: del nio: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo sociocultural, interferencia
emocional, alteraciones orgnicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivacin y de
la enseanza: deficiencias del maestro, mtodos inadecuados, programas rgidos, malas relaciones
profesor-alumno y deficiencias de la escuela.
Trastornos especficos del aprendizaje: son alteraciones del desarrollo del nio de probable origen
neuropsicolgico: desnivel entre capacidad y rendimiento, alteraciones delimitadas a ciertas reas,
dificultades reiteradas y crnicas, requieren mtodos especiales e individualizados, pronstico incierto,
pueden darse en diferentes niveles educacionales, aparecen en todos los niveles socioculturales y se
descarta retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras primarias.
Segn l. J Brueckner (1975) especialmente al referirse las disgrafas y las dislexias las clasifica del siguiente
modo:
A. Madurativas: se incluyen las dificultades neuropsicolgicas, la mala lateralizacin, el insuficiente
desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las capacidades perceptivo motrices, insuficiente desarrollo
del odo verbal y de la percepcin fonemtica y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral.
B. Caracteriales: conflicto del nio con sus coetneos, padres, maestros que pueden conllevar situaciones
de streess que producen perturbaciones psicolgicas que afectan el aprendizaje del sujeto.
C. Pedaggicas: enseanza inflexible aplicada a todos los alumnos por igual sin tener en cuenta las
individualidades. Instruccin rgida o forzada en las primeras etapas. Objetivos ambiciosos sin tener en
cuenta las posibilidades de los alumnos.
D. Motivacionales: poca integracin, preparacin y motivacin familiar del nio al proceso escolar, puede
provocar inadaptacin escolar. Es cierto que los problemas emotivos predisponen un irregular desarrollo
madurativo general que repercute negativamente en el aprendizaje organizado y consiente al que se
enfrentan los alumnos.
E. Mixtas: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras
experiencias a nivel clnico.
Mora (1994) propone un sistema de clasificacin que incorpora elementos etiolgicos y que, por razones
didcticas, sigue un esquema clsico que permite integrar con facilidad informaciones procedentes de este
tipo de enfoque. Esta clasificacin se distingue de otras por alas siguientes razones: adopta un enfoque
clnico racional, las dimensiones se dan jerarquizadas de modo que son habilidades meta cognitivas las que
ocupan el primer lugar en la jerarqua y las menos importantes las dimensiones perceptivo-motoras, las
dimensiones no se subdividen en categoras discretas mutuamente excluyentes.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) tiene en cuenta la Clasificacin Internacional de Enfermedades

(CIE-10). En su versin actual incluye a las dificultades de aprendizaje en sentido restringido como una
categora particular de los denominados Trastornos del Desarrollo Psicolgico que se distingue por las
siguientes caractersticas: aparecen en la primera infancia, suponen un deterioro o retraso del desarrollo de
las funciones que estn ntimamente relacionadas con la maduracin biolgica del Sistema nervioso Central,
cursan de una manera estable y no se ven afectados por remisiones y recadas que caracterizan a otros
trastornos mentales.
Algunos autores (Garca Vidal yy Gonzlez Manjn, 2001) consideran esta clasificacin como ms
conservadora en sus criterios, al adjudicarse en gran medida los criterios tradicionales sobre las alteraciones
del desarrollo en la infancia y distingue al retraso mental como una categora especfica en la que incluye
sus diversas formas; del mismo modo los trastornos por dficit atentivo e hiperactividad son incluidos dentro
de los trastornos del comportamiento y de las emociones; todo lo cual habla a favor de una delimitacin de
forma clara de las dificultades de aprendizaje propiamente dichas.
Es por ello que en este sentido, Morenza Padilla, L (1996:22-25) refiere que la categora de dificultades en el
aprendizaje se comporta como una categora natural y que las dificultades que se afrontan en su definicin;
al ser una categora natural tienden a ser difusas, pero delimitadas, y expresa enfticamente que es mejor
caracterizar que definir, criterio que compartimos porque rompe todo tipo de posibilidad de etiquetar a esta
poblacin infantil que lejos de la marginacin por sus dificultades de aprendizaje necesitan comprensin y
ayuda. Para que sea efectivo el proceso de caracterizacin tiene que convertirse en instrumento de trabajo
del maestro y al considerarlo as no puede responder a demandas externas, sino las que exige el propio
nio o nia en cuestin.
Los rasgos elementos que conforman la caracterizacin propuesta por Morenza Padilla. L (1996:25) son los
siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular, insuficiente
desarrollo de los procesos cognoscitivos, inmadurez en la esfera afectiva, disfunciones del Sistema Nervioso
Central, condiciones desafovorables de vida y educacin, capacidad potencial de aprendizaje que los acerca
a los nios y a las nias que aprenden sin dificultad y los separa de los nios y nias con diagnstico de
retraso mental. De estas caractersticas las que pueden estar encadenadas, a juicio de Morenza Padilla L
(1996:25) en una relacin causa efecto son las siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de los estudios
que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, disfunciones del
Sistema Nervioso Central, condiciones desafovorables de vida y educacin.
FASES DE LOS FUNDAMENTOS DE LA DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE:
Son numerosos los estudios que se han realizado acerca de las dificultades de aprendizaje, tambin han
sido mltiples los trminos que se han usado para referirse a estas personas, estos muy discriminativos y
marginados. Los antecedentes histricos de las dificultades del aprendizaje se consideran en dos
dimensiones: la secuencia cronolgica y el tipo de alteracin estudiada en cada una de ella; y se divide en
cuatro periodos que a continuacin sern analizados:
1. Fase de fundamentos (1800-1940):
Esta etapa es la inicial la cual se caracteriza por sus investigaciones bsicas sobre el cerebro, sus funciones
y alteraciones. En esta fase las principales aportaciones son producidas por la medicina y la neurologa,
pero de manera muy generalizadas. Ya que a igual sintomatologa, igual causa.
Se engendraron las bases de las dificultades de aprendizaje y se basaron en los trastornos del lenguaje
hablado, lenguaje escrito y trastornos perceptivo-motores.

2. Fase de Transicin (1940-1963):

En esta poca las aportaciones pasaron a ser bsicamente de origen psicolgico y un poco educativo, pero
tomando en cuenta la parte clnica y la sociedad.
Se desarrollaron instrumentos de evaluacin, adems se crearon instituciones y programas especficos de
recuperacin y educacin por medio del inters que presentaron los padres y educadores de estas personas
al observar que en las escuelas regulares sus nios no tenan la debida atencin especializada y adecuada
un mximo desarrollo. .
El principal inters en este periodo fue estudiar los procesos de comunicacin alterados en la localizacin de
la lesin.
3. Fase de integracin (1963-1980):
Es llamado el inicio formal del rea de las dificultades de aprendizaje.
En esta etapa la principal caracterstica fue que Samuel Kirk encontr el trmino Learning Disabilitis y
luego aparecieron mltiples definiciones de la misma y se establecieron criterios especficos para definir de
manera ms operativa a los escolares que deban ser considerados sujetos con dificultades de aprendizaje.
Gracias a la creacin del rea de dificultades de aprendizaje, se implantaron programas universitarios para
la formacin de especialistas en dicha rea y adems crecieron la cantidad de asociaciones de padres y
profesionales.
4. Fase de consolidacin (1980-hasta la actualidad):
Esta es la ltima y actual etapa, en la que se elaboraron las leyes de proteccin y derechos de las personas
con discapacidades.
Se integraron profesionales de distintas disciplinas y se ampliaron las edades y grados de severidad del
campo, tambin se realizaron cambios en los sistemas de clasificacin y ubicacin en las aulas regulares.
Surgieron nuevos programas de tratamiento y se utiliza la tecnologa informtica como mtodo de
enseanza el cual ha obtenido muy buenos resultados.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN LA LECTOESCRITURA:
Tanto la lengua oral como la escrita pertenecen al mismo cdigo lingstico; sin embargo, una y otra poseen
unas caractersticas y recursos que le son propios.
La lengua oral se aprende de forma natural. Se corresponde a grandes rasgos con los registros coloquial y
familiar y, por lo tanto, suele estar menos cuidada que la escrita. Ejemplos:
Es un rollo tener que ir cada da a ese sitio
Yo que s qu narices pas ese da!
La comunicacin oral aunque, como veremos, tambin puede planificarse para exposiciones orales, por
ejemplo-, es ms espontnea y en ella actan muchos elementos que no son especficamente lingsticos,
como la entonacin, el volumen de voz o incluso seales no verbales como los gestos. Son ejemplos de
comunicacin oral las conversaciones, los debates, las entrevistas
La lengua escrita, sin embargo, se puede planificar, repasar, corregir, y adems, puesto que trata de
reproducir por escrito los sonidos que utilizamos al hablar, tiene unas normas las reglas de ortografa- que
debemos conocer y respetar. Ejemplo:
La expansin geogrfica del castellano va unida a la reconquista de territorios de norte a sur de la
Pennsula

Para escribir correctamente, adems de la ortografa y el empleo correcto de los signos de puntuacin, es
necesario cuidar la caligrafa y la presentacin: una presentacin cuidada favorece la comprensin del texto.
La comunicacin escrita pertenece al nivel culto o comn del uso de la lengua y se reserva para actos
comunicativos formales (cartas, exmenes, redacciones, leyes, etc.).
Lenguaje interior: Entendemos por lenguaje interior o endofasia: los movimientos articulatorios latentes que
acompaan a la lectura, audicin o pensamiento silencioso.
Se tratara de un lenguaje sin sonido, subvocalizado, una actividad previa al habla, un lenguaje sin voz, una
funcin en s misma, una forma bsica de pensamiento sin palabras. Los filsofos de la antigedad
consideraban que pensar era hablarse a uno mismo en silencio. Para Platn el pensamiento y el lenguaje
hablado eran una misma cosa, y puede definirse el pensamiento como 'procesos subvocales en la laringe.
Los primeros estudios sobre el lenguaje interno estaban basados en la introspeccin y en en observaciones
cclicas sobre los trastornos del lenguaje, observndose que el lenguaje interno estaba constituido por
imgenes verbales de modalidad diversa (acstica, motora y visual) la interrupcin del mismo era explicable
por disfunciones intelectuales relacionadas con la afasia.
Investigaciones posteriores se centraron en el estudio de los componentes motores, de los
micromovimientos de los rganos vocales, a travs de aparatos mecnicos de precisin creciente se
concluy que se produca un incremente de la musculatura vocal en todas las tareas verbales.
Investigaciones realizadas con el mtodo E.M.G. (electromiogrfico) indican que se producen potenciales de
lenguaje local, y no simples irradiaciones difusas del tono muscular, y que las variaciones en las reacciones
lingsticas del E.M.G. dependen: del grado de dificultad y novedad de la tarea, grado de automatizacin de
las operaciones de pensamiento, introduccin de imgenes, actividad mental e inclinacin a un tipo de
memoria. Los impulsos voclico-motores se detectan no slo en tareas que impliquen pensamiento verbal
abstracto, sino tambin en lo visual.
Pruebas experimentales del tipo de mediciones electromiogrficas indican que el pensamiento es una
activacin de mecanismos cerebrales del lenguaje, y que las diferentes formas de pensamiento se
acompaan de una actividad fisiolgica diferente de los rganos articulatorios. Los resultados, en funcin de
las propiedades gramaticales y semnticas (obtenidos a partir de las investigaciones sobre los trastornos del
lenguaje), son menos concluyentes.
En general, se sostiene que se trata de una forma reducida y condensada del lenguaje en a su papel en la
adquisicin del lenguaje infantil, pero existen posturas diferentes. Para Vygotski, el lenguaje interior posee
una funcin especfica, leyes y lmites precisos respecto a otras actividades lingsticas.
El habla se utilizara para el pensamiento interno, desarrollndose en el campo de la semntica, no en el de
la fontica y se caracteriza por la conservacin del predicado no el sujeto ni las palabra que con l se
relacionan; son, por lo tanto, trazos caractersticos la tendencia predicativa y la carencia de
palabras. Vygotski establece la siguiente secuencia: una primera etapa de lenguaje social, a la que seguira
una segunda etapa de lenguaje egocntrico, que orienta la actividad mental y conduce a una tercera etapa
de lenguaje interior.
Se tratara de una evolucin de lo social a lo individual, en la cual el lenguaje egocntrico no queda reducido
a ser un simple acompaante de la actividad mental, si no que se constituye en una ayuda valiosa. El
lenguaje egocntrico desaparece con la edad escolar, hecho que induce a pensar en su transformacin en
lenguaje socializado. Este no es un antecedente del lenguaje externo o su reproduccin en la memoria, sino
que posee estructuras diferentes. El lenguaje egocntrico es, en un principio, equiparable al social, pero en
el proceso de interiorizacin se va haciendo cada vez menos completo y coherente, reducindose a una
estructura predicativa.
Para Piaget, por el contrario, la gnesis del lenguaje sigue una secuencia evolutiva que va de lo individual a
lo social, del pensamiento autista o no verbal, lenguaje egocntrico y lenguaje social. En este proceso el
lenguaje egocntrico es nicamente un acompaante de la actividad del nio. Luria pone de manifiesto el
papel regulador que posee el lenguaje en la conducta humana.

Se dan varios estadios:

El lenguaje no puede regular la conducta por su escaso nivel de desarrollo.
El lenguaje comienza a regular la conducta, pero slo a travs de su accin impulsiva, no de conexiones
significativas.
La accin reguladora es ejercida por conexiones significativas producidas por el lenguaje.
Se reduce la necesidad de lenguaje verbalizado y el control es asumido por el habla interna, que se
constituye en el componente ms significativo de la actividad reflexiva y voluntaria.
I.3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA
Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y que son trascendentales
para poder comprender el desarrollo del lenguaje en el nio, que se manifiestan tanto en el medio social
donde se desenvuelve como tambin dentro del proceso escolar formal. Este ltimo determina si el
aprendizaje del nio es adecuado al nivel escolar en que se encuentra. "En el aprendizaje normal habra tres
procesos neurolgicos fundamentales: la receptividad sensorial, la interrelacin sensorial y la integracin
central de los estmulos transmitidos por las vas sensoriales."
Al estudiar el aprendizaje lector, no podemos omitir estos mltiples factores que inciden sobre el mismo.
Estos factores, pueden producir en muchos momentos graves dificultades en el aprendizaje de la lectura y
en el aprendizaje en general.
Antes de que el alumno o alumna, comience a leer, deber de tener claro e interiorizado su esquema
corporal, es decir (izquierda, derecha, arriba y abajo), ya que si no podra tener problemas a la hora de
comenzar a leer.
Existen una serie de factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura de los nios, los cuales son:

Los cuales, los desarrollar a continuacin: