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ESCUELA JUDICIAL
RODRIGO LARA BONILLA
ESCUELA JUDICIAL
RODRIGO LARA BONILLA
GLADYS VIRGINIA GUEVARA PUENTES
Directora
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN
II. JUSTIFICACIN
IV. OBJETIVOS
Objetivo general del Mdulo
Objetivos especificos del Mdulo
Unidad 1
CONCEPTOS GENERALES DEL PENSAMIENTO SISTMICO
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
1.1 CONCEPTOS GENERALES
1.2. EL MODELO DEL SISTEMA ABIERTO
Unidad 2
EL MODELO DE LA OCUPACION HUMANA
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
2. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELOS DE LA OCUPACIN HUMANA
2.1 LA NECESIDAD DE HACER COSAS
2.2 EL JUEGO
2.3 MOTIVOS, PATRONES Y DESEMPEO DE LA OCUPACIN
2.3.1 La Volicin
Causalidad personal valores e intereses
2.3.2 Habituacin
2.4 ROLES INTERNALIZADOS
2.5 CAPACIDAD DE DESEMPEO
2.6. LOS MOTIVOS, PATRONES Y DESEMPEO DE LA OCUPACION
2.6.1 Volicin
2.6.2 Habituacin
2.6.3 Hbitos
2.6.4. Roles internalizados
2. 7. CAPACIDAD DE DESEMPEO
2.8 DINAMICA DE LA OCUPACION HUMANA
2.8.1 Importancia de las influencias ambientales
2.9 VOLICION
2.9.1 La autoeficacia
2.10 INTERESES
2.11 HABITUACION: PATRONES DE LA OCUPACION DIARIA
2.11.1 Hbitos de desempeo ocupacional
2.11.2 Hbitos de rutina
2.11.3 Los hbitos disfuncionales
2.12 EL CUERPO VIVIDO Y LA CAPACIDAD DE DESEMPEO
Unidad 3
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE MEDIADO
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
INTRODUCCIN
3.1 PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS
3.1.1 Los seres humanos son modificables
3.1.2 El individuo que yo estoy educando es modificable
3.1.3 Yo soy capaz de modificar el individuo
3.1.4 Yo mismo como una persona puedo y tengo que - ser modificado
Unidad 4
LA INTERVENCION PSICOSOCIAL
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
4.1. CONCEPTOS GENERALES
PRESENTACIN
El presente modulo trata sobre la aplicacin del modelo sistmico en la intervencin
psicosocial de nios, nias y adolescentes, para ello se desarrolla inicialmente algunos
conceptos fundamentales del modelo sistmico y se definen, para luego mostrar como
intervienen en el modelo de desarrollo humano, en las habilidades para la vida. Se
pretende con este modulo dar a los jueces y juezas las herramientas epistemolgicas,
para entender y aprehender como funcionan y como se realizan las denominadas
intervenciones psicosociales; y de esta manera lograr diferencias los modelos de
intervencin de las distintas instituciones encargadas de trata a los menores.
Para ello se ha dividido el modulo en cuatro captulos; los cuales muestra los elementos
bsicos de esta forma de trabajo. El primero define los trminos mas frecuentemente
usados y como es la conceptualizacin de los elementos normales del desarrollo.
El
adolescente.
son las
los criterios
sealados en los captulos anteriores, para lograr una mirada mas interdisciplinaria,
compleja y sistmica de la forma de intervencin con nios, nias y adolescentes.
Luego
termino su
Ha
publicado varios
varios artculos e
II. JUSTIFICACIN
Hoy en da es necesario tener un conocimiento general y global del quehacer de otros
profesionales que trabajan y complementan las diferentes reas del saber. En el caso
que son ocupa la dimensin psicolgica y pedaggicas de la responsabilidad penal del
adolescente, es fundamental contar con los elementos bsicos para entender como
funciones las denominadas intervenciones psicosociales y visualizar que pretenden
intervenir y como lo lograr modificar. Para de esta manera tener una visin mas actual
de los procesos psicolgico, biolgicos y sociales con los cuales se define al ser humano
en la actualidad desde los modelos denominados sistmicos.
Como resultado de lo
permiten a la persona adquirir las habilidades bsicas necesarias para lograr integrase
socialmente y para aprender valores y un sentido de responsabilidad y trascendencia,
tan fundamental en el desarrollo integral del ser humano. Nos plantea unas prioridades
diferentes en cuanto a los objetivos de la educacin basica, y en especial de la
educacin con adolescentes con problemas de comportamiento, conducta y de
rendimiento escolar.
El cuarto capitulo
la intervencin psicosocial
internados como principal herramienta de intervencin en estos casos, para ello propone
el trabajo interdisciplinario, el uso del trabajo social con sus visitas domiciliarias, las
valoraciones de Terapia Ocupacional, en forma precoz, cuando los nios estn
comenzando a presentar algunos problemas de aprendizaje, y no en forma tarda cuando
ya llevan varios aos sin estudiar, y han adquirido malos hbitos.
En este capitulo se
habla sobre las habilidades para la vida y la importancia de formar a estos menores
precisamente en las habilidades y actividades las cuales le faltaron en los primeros aos
de vida familiar, o de vida escolar; como forma ideal y optima de la intervencin
psicosocial.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general del Mdulo
La dimensin psicolgica y pedaggica en la responsabilidad
penal del adolescente es un modulo escrito desde las Ciencias
Sociales y pretende describir el proceso del desarrollo humano
desde la psicologa evolutiva y el modelo sistmico, mostrando
como es el proceso de construccin de la personalidad en el
nio, nia y adolescente.
oe
Unidad
oe
observable, entendiendo que cada uno de estos es autnomo, pero al mismo tiempo
interdependiente y puede requerir de otros instrumentos de indagacin. Esto se vuelve
fundamental en la intervencin en nios, nias y adolescentes que se encuentran en
situacin de vulnerabilidad, porque si aplicamos los conceptos de la teora de sistemas
1
Morn, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Barcelona 2001. p.18.
Wiener defini como: .. un mtodo para controlar un sistema, reintroducindole los resultados de su
desempeo en el pasado. Si estos resultados son utilizados meramente como datos numricos para evaluar
el sistema y su regulacin, tenemos la retroalimentacin simple de las tcnicas de control. Pero si esta
informacin de retorno sobre el desempeo anterior del sistema puede modificar su mtodo general y
pauta de desempeo actual, tenemos un proceso que puede llamarse aprendizaje. En: Wiener, N.
Cybernetics, or Control and Communication in the animal and the machina. Massachusetts Institute of
tecnology Press. Cambridge, 1975.
2
una cosas es lo que piensa y cree el nio o nia por su proceso de formacin y
educacin; otra cosa es la que ve y piensa el juez o jueza, desde su rol dentro del
sistema judicial; otro elemento
conocida por sus siglas en Ingles (www World Wide Web). Y este pensamiento que
naci en la biologa se ha divulgado a la ciencias mdicas y sociales, llegando a
constituir el concepto de lo biopsicosocial, lo ecolgico y lo holstico.
Las dos caractersticas principales del pensamiento sistmico, que comparten con la
ciberntica son: a) haber puesto en el centro de la teora, con la nocin de sistema. No
una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a
la suma de sus partes constitutivas. b) haber concebido una nocin de sistema, no
como una nocin real, ni como una nocin puramente formal, sino como una nocin
ambigua, blanda. c) Situarse a un nivel transdisciplinario que permite concebir al mismo
tiempo, tanto la unidad, como la diferenciacin de las ciencias, no solamente segn la
naturaleza material de su objeto, sino tambin, segn los tipos y complejidades de los
fenmenos de asociacin/organizacin. Esta caracterstica es la que permite hacer un
puente entre los diferentas saberes que estudian al hombre, y nos mostrar como
funciona la rehabilitacin, la educacin formal, la sociedad, el derecho, todos con un fin
comn (equifinalidad): mejorar la calidad de vida del hombre y su ambiente.
3
Von Bertalanffy, Ludwig. Teora General de los sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Editorial
fondo de cultura economica. Mxico, 1986.
En las diferentes culturas han existido siempre modos o pautas de pensar que conocemos
con el nombre de Paradigmas y que se refieren a un modo bsico que justifica el hacer
algo o determina una particular forma de pensar acerca de algo4. En ellos subyace una
determinada concepcin de la sociedad y constituyen una expresin de ideas y valores
que tienen arraigo y vigencia en ella. Esto explica que hayan surgido diferentes modelos
de conocimiento e interpretacin de la realidad, dando lugar a lo que Siporin describe
como una simblica y pictrica estructura de conceptos, en trminos de metforas y
proposiciones concernientes a un problema especfico, o una pieza de la realidad, y
cmo trabajarlo5
Desde esta perspectiva entendemos el anlisis sistmico, partiendo de unos paradigmas
de concepcin de la realidad que han evolucionado a lo largo de toda la historia, y
teniendo presente que un sistema no es sino un conjunto de reglas o principios sobre una
materia enlazados entre s, o bien como un conjunto de cosas que ordenadamente
interrelacionadas contribuyen a un determinado objeto.
Independientemente del modelo que apliquemos, existe un acuerdo en relacin a que el
conocimiento de los hechos ha de ser sistemtico para que sea cientfico. Este aspecto
es algo que tenemos que valorar en la perspectiva sistmica, ya que sta aporta una
nueva epistemologa de conocimiento y de anlisis de los hechos que anteriormente
nunca haba sido planteada, ya que se basa en que la recogida de informacin ha de
partir de un anlisis de relaciones entre variables.
La perspectiva sistmica parte de la concepcin de la realidad como algo nico en donde
se entiende el sistema cognoscitivo como un conjunto de elementos que se
interrelacionan conforme a un modelo especfico. Cada una de las partes est en
conexin con las dems y algn cambio provocado en una de las partes, produce un
cambio en el conjunto. No existe una secuencia lgica de anlisis de los hechos,
ordenndose de forma meramente convencional. Se elimina asimismo la connotacin de
individuos anormales, entendindose los problemas como manifestaciones de crisis de
vida del sistema en el que el individuo se encuentra que pueden ser de diferente ndole
4
Etkeir, J y Scharustein, L. Identidad de las organizaciones y cambio. Editorial Paidos. Buenos Aires 1990
p.67.
5
Siporin (1975):361 En Roberts, Richards; Lessons from the past. Issues for social work theory. Roudledge.
Londres 1990.
pautar y revelar nuestra forma de conocer nuestra forma de ver la realidad; es all
donde emergen las teoras, partiendo de la observacin/construccin del hecho
observable.
Los modelos
estn, de
Keeney, B; Ross, Jeffrey. Construccin de terapias familiares Sistmicas. Editorial Amorrortu, Buenos
Aires, Argentina, 1990.
8
en particular.
neumlogo el pulmn, un cardilogo el corazn. Pero Existen otras funciones que son
producto de la interaccin de este ser vivo con el ambiente, su familia, la sociedad.
All otras reas del conocimiento aparecen, estudiando otras forma de intercambi con
el ambiente. El leguaje del individuo y sus comportamientos con sus semejantes, son
otras de estas caractersticas, las cuales se estudian desde las ciencias sociales.
Entonces desde la psicologa, la sociologa podemos estudiar otros productos de estos
seres vivos, sus comportamientos, sus reacciones, como seres individuales o como
comunidades. Con ello nos encontramos con mltiples miradas y formas de observar a
un ser vivo, pero existe una jerarqua, un orden en todo ello y unas reglas bsicas. Esta
fue la propuesta de la Teora General de los sistemas vivientes.
Un sistema abierto
En el
funcionando, gastando energa. Dentro del cual se encarna una persona con su propia
psicologa, la cual va evolucionando en un ciclo vital. Que dependen de su familia y de
su entrono social es lo que Engel9 denomino el modelo biopsicosocial.
Entonces los seres humanos como sistemas abiertos intercambiamos informacin con el
medio ambiente desde mltiples sistemas, para mantenernos vivos.
bsicas para poder continuar este intercambio.
Caractersticas
ngel, G. Clinical Application of the biopsychosocial Model. En: Reiser,D and Rosen,D. Medicine as a
human experience. University Park Press. Baltimore (1984).
cambios en la formacin del yo, dentro de un gran plan de crecimiento en ocho etapas,
cada una de las cuales surge en un momento especifico. Esta propuesta plantea una
serie de logros en los cuales se deben aprender y superar retos especficos en cada una
de ellas. Y es por el paso de estas etapas, a lo largo de la vida que un individuo, una
familia, o toda una sociedad va aprendiendo, tomando decisiones y escribiendo su propia
historia.
Toda sociedad tiene un sistema de expectativas sobre conductas que corresponden a
cada etapa de la vida, de forma tal que el individuo pasa desde el nacimiento hasta su
muerte por un ciclo socialmente regulado, en una sucesin de estatus asociados a la
edad y a una serie de derechos, deberes y obligaciones especficos. Ahora imaginemos
un grupo de nios, nias y adolescente que no siguen este proceso porque no tienen
familias funcionales, se saltan etapas y se maduran antes de tiempo; estas son las
caractersticas de muchos de los jvenes infractores de nuestra sociedad. No han
10
Cada cambio en una de las etapas como veremos mas adelante, implica
12
Fliegel, S; Kunzel, R. Mtodos estndar de la terapia del Comportamiento. Unin grafica editores.
Bogota. 1989
Haley13 (1973) publica su libro Terapia no convencional, en donde usa el ciclo de vida
familiar, para conceptualizar el trabajo clnico de Milton Ericsson introduciendo adems
la idea que los sntomas individuales representan un estancamiento en los puntos de
transicin de dicho ciclo. Redefiniendo los sntomas como algo interactivo y aprendido
en su nicho bsico. Aqu comienza a definirse las funciones de la familia en la sociedad
contempornea como en ambiente en donde la siguiente generacin debe aprender un
idioma, una cultura, unas normas y un rol a desempear el cual les debe permitir ser
autosuficiente y responsable. En la actualidad la Terapia Sistmica de familia, plantea
mltiples formas de intervenciones y tcnicas para abordar los problemas psicolgicos y
sociales desde la perspectiva del ciclo de vida familiar, y las redes sociales.
Entendemos como un sistema complejo a un individuo, su ncleo primario (su familia) y
una red social en donde se mueve. Este sistema tiene varias dimensiones que deben ser
tenidas en cuenta y hacen parte de la historia psicosococial.
La educacin
e imprescindible; pensemos en
seres humanos que estn enfrentando el mundo, formando sus familias y viviendo, con
solamente segundo de primaria incompleto, y prejuicios como pensar que hay vivos y
bobos, rpidos y lentos. Estas personas quedaron con procesos muy primarios en su
modelo evolutivo de construccin de su realidad.14
15
referirse
pueden presentar una meta estabilidad, la cual permite incorporar los factores
resilientes.
14
15
constituyen una crisis ms que se debe superar. En la prctica diaria vemos, como el hijo
se parece cada vez mas al padre ausente, y este sin saber porque tiene que pagar la
cuenta pendiente de su progenitor, aumentando el nivel de agresividad en la familia; al
revivir duelos no resueltos de los propios padres.
El ciclo de vida familiar no es lineal, hay una superposicin de las tareas evolutivas de
cada generacin.
Procesos emocionales de
transicin: principios
claves
respecto a la individualidad;
Como plantea el pensamiento sistmico hay estilos familiares que son muy
excluyentes, patolgicos, las personas no aprenden lo bsico; y en ocasiones repiten
situaciones familiares (alcoholismo, robo, violencia intrafamiliar), pensando que estas
imgenes aprendidas en la infancia son las adecuadas, es aqu donde las intervenciones
psicosociales llevan a REDEFINIR, situaciones que se ven como normales y se cronifican
en nuevas posibilidades a travs del desarrollo de las habilidades para vivir y la
redefinicin de las realidades y prioridades personales.
madurez genital y las tensiones que resultan. 2.) El modelo sistmico que destaca el
papel esencial del entorno en la evolucin del adolescente: el lugar de la cultura
reservado a la adolescencia, el espacio que cada subgrupo social le deja, y por ultimo
las relaciones del adolescente y su padres son aqu elementos determinantes. 4.) El
modelo psicoanaltico que explica los reajustes identificatorios, los cambios en los lazos
con los objetos edipicos y la integracin de la personalidad. 4.) Los modelos cognitivo y
educativo que abordan las profundas modificaciones que lleva el desarrollo intelectual
del individuo16.
Para Erikson17 el adolescente se enfrenta a una crisis de identidad y reaccionar de
acuerdo con experiencias previas de identidad que a tenido en su infancia. Si el primer
estadio ha legado a la crisis de identidad una importante necesidad de confianza en si
mismo y en los dems, entonces el adolescente buscar con fervor los hombres y las
16
Marcelli, D; Branconnier, A. Manual de sicopatologa del adolescente. Editorial Masson Barcelona. 1986.
Ericsson, E, Capitulo 3. Ciclo de la vida. En. Dicarpio, N. Teorias de la personalidad. Editorial
interamericana. Impreso en Mxico, 1978.
17
pandilla.
Las
abordar el
conjunto de los casos posibles y considerar lo real como un simple caso particular. Aqu
la relacin con el mundo cambia completamente: la inteligencia cambia y se localiza en
un plano entre lo posible y lo real; desarrollndose el lenguaje verbal,
llevando al
desarrollo del pensamiento lgico. Este proceso lgicamente ocurre en las mejores
condiciones dentro de un contexto educativo, desafortunadamente, para muchos de
nuestros nios, nias y adolescentes, cuando se inicia este proceso se encuentran
18
persona que cuenta con una red social personal, y para ello se propone dibujar su eco
mapa, con ello se pretende buscar los recursos que las personas tienen.
Este es uno de los cambios ms significativos de los modelos biopsicosociales, en donde
se pone ms nfasis en los recursos existentes, y la posibilidad de ser usados.
Dabas21 propone pensar en trminos de red para ayudar a restaurar nuestra propia
trama social daada, y de esta forma crear nuevos dispositivos e instituciones que nos
permitan elaborar nuestros miedos y ayudar a los dems a hacerlo. Para ello parte de
nuestra realidad Latinoamericana en donde las cosas de complican y se magnifican por:
1.5.1. La desafiliacin no existen posibilidades de insercin en la red social, las
personas persisten marginadas por generaciones.
generaciones en la calle y ya para ellas esto es una situacin normal, de la cual nunca
han pensado en salir ni en incluirse socialmente.
1.5.2. La gestin de los riesgos sociales en donde las personas que trabajan sobre
estos temas no son los directamente implicados, y los beneficiarios asumen una actitud
pasiva que no les permite apersonarse de su situacin.
20
21
Sulski, Carlos. La terapia en red: la frontera de la terapia sistmica, Editorial Paidos, 2003.
Dabas, E. Las practicas de la intervencin en redes sociales. Editorial Paidos, 1993.
1.5.3
El desempoderamiento
situaciones de la sociedad en donde una gran mayora se encuentra ausente y asume las
decisiones de unos pocos. Entendiendo esto como un desprendimiento, perdida de fe y
esperanza en las instituciones al
proceso
22
tico.
Esttico.
Transversalidad.
Definicin
Toda construccin de la realidad es pertinente tanto si
posibilita una accin eficaz, como si genera una diferencia
observable en el operar de un sujeto, un grupo, o una
comunidad respecto de las interacciones anteriores.
Implica un respeto por la subjetividad, en el caso de las
personas; y por la ecologa en el caso de los organismos
vivientes.
El cual tiene en cuenta los sentimientos del otro, en
relacin con las sensaciones de malestar y las de bienestar
en el ncleo considerado problemtico, sabiendo que en
este movimiento esta la motivacin para cambiar al
individuo.
La cual tiende a realizarse cuando se efecta una
comunicacin mxima entre los diferentes participantes.
Permitiendo el empoderamiento y la conservacin de la
autonoma
de las
Unidad
oe
La ocupacin humana se refiere al hacer del trabajo, juego o las actividades de la vida
cotidiana dentro de un contexto temporal, fsico o sociocultural que caracteriza gran
parte de la vida humana, estas rutinas y hbitos constituyen lo mas complejo del ser
humano y son el fruto de un proceso de maduracin, crecimiento, aprendizaje que se
inicia en la casa durante los primeros aos, y continua despus en la escuela, en el
colegio y por el resto de nuestra vida, porque
profesionales, en un rea
Este
aprendizaje se inicia en la casa con nuestros padres quienes nos los ensean, y lo
interiorizamos para no gastar nuestro tiempo en ello. Imaginemos ahora unos nios,
nias
y adolescentes que
consecuencias
personas.
Porque siguiendo ese impuso de aprender que tiene el ser humano, este
debe ser canalizado para aprender y hacer las cosas adecuados, este es uno de los
principios fundamentales que plante Don Bosco25, el padre de la Pedagoga
preventiva a los nios y nias se les debe ensear y crear buenos hbitos desde el muy
pequeos manejando de una forma preventiva el tiempo libre en el recreo, en la calle,
para ensearles valores, habilidades y destrezas, y para vivir la vida con buenos hbitos,
cumplimiento y exactitud.
2.2 EL JUEGO
Se refiere a las actividades llevadas a cabo por el propio gusto. Son ejemplos del juego
el explorar, el imaginar. El cerebrar, el participar en deportes y cultivar pasatiempos.
La importancia del juego fue descrita por Piaget26, quien en su modelo constructivista,
plantea como en el cerebro humano la informacin se debe asimilar y luego acomodar,
y esto se logra a travs de juego, que permite repetir actividades, hasta que el nio o
nia las domine y sigua al siguiente nivel.
Recordemos los
juegos transitorios de
nuestros hijos e hijas en sus primeros aos de vida, por pocas les gustaba tocar flauta,
patinar, y esto duraba solo un espacio de tiempo. Porque no que ellos realmente
24
25
26
estaban haciendo era proceso de asimilacin y acomodacin del conocimiento. Por ello
es muy importante el tiempo y la prctica que se dedica al aprendizaje, esta es en mi
opinin uno de los problemas mas severos de la educacin actual de medio tiempo,
semestral izada, en donde se dan muchos datos y las personas no asimilan ni acomodan
su conocimiento.
Aqu
fundamental para los ambientes reparadores en donde muchas veces los jvenes se
sienten mas maltratados que en proceso de recuperacin. Una vez una persona ha
aprendido
Llinas, R.
EL CEREBRO Y EL MITO DEL YO. El papel de las neuronas en el pensamiento y
comportamiento humano. Editorial norma Vitral. Bogota, D.C. 2003
el
tambin dan forma al curso de nuestras vidas. La Cultura es el medio a travs del cual
los seres humanos dan sentido a su hacer. La cultura genera una gama completa de
cosas para hacer y darle forma y significado. Los contextos sociales, fsicos, culturales
plantean condiciones que invitan, dan forma e en forma nuestro quehacer. Una vez un
nio o nia se encuentra adaptado a su ambiente, con sus amigos, quiere participar y se
integra, esto requiere de
aprendizaje.
de
Explica como la terapia permite a las personas participar en ocupaciones que les
proporcionan significado y satisfaccin y que apoyan su bienestar fsico y emocional.
Desarrolla una tecnologa que ayuda a los terapista a relacionar la teora con la
practica al proporcionar herramientas, procedimientos y ejemplos especficos
28
Editorial
Porque muchos
humano adecuado.
Tipo de habilidad
Habilidad perceptivomotora
Habilidad cognitiva
Habilidad de manejo de
objetos
Habilidad de auto
identidad
Habilidad de integracin
29
1987.
Descripcin habilidad
Dentro de las cuales se encuentran: recibir, integrar y
organizar estmulos sensoriales para l y para su ambiente.
Percibe, representa y organiza objetos y/o personas, y su
relacin con asuntos considerados apropiados por el grupo
cultural.
Escoge, selecciona objetos y/o personas apropiados para su
adaptacin social.
Definida como el cuerpo fsico autnomo y aceptable del
individuo dentro de un espacio, los individuos como se sabe
aprenden a conocer su entorno por medio de su propio
conocimiento.
Capacidad de ser un miembro activo y productivo en una
grupal
Habilidad de identificacin
Capacidad de tener un rol sexual definido.
sexual.
Ocupacional.
Editorial
Mdica
las materias de un ao; pero sin tener ese espacio para practicar,
la educacin.30
Porque el ser humano siempre tienen que estar haciendo algo, el gran
reto es ensear ha hacer algo que sea positivo y que le sirva a ala sociedad.
El tercer fenmeno es la extraordinaria capacidad de desempeo que presenta el ser
humano. El desempeo ocupacional requiere de movimientos finamente coordinados.
Dicho desempeo implica que las personas planifiquen, anticipen y observen que sucede,
hagan ajustes y decidan que hacer luego.
pero esto no es
2.3.1 La Volicin
Podemos entender la volicin como un patrn de
persona como actor del propio mundo que ocurre a medida que uno anticipa, elige,
experimenta e interpreta lo que uno hace. Los pensamientos y los sentimientos volitivos
incluyen la causalidad personal los valores e intereses. Es travs del ciclo de
anticipacin, eleccin, experiencia e interpretacin, que la volicin tiende a
perpetuarse.
La volicin incluye componentes como encauzamiento personal, valores e intereses; este
subsistema gobierna todas las operaciones del sistema y es responsable de recoger e
iniciar el comportamiento ocupacional; en los nias, nios y adolescentes con
dificultades de aprendizaje, maltrato infantil, ausentismo escolar
30
se observa baja
Este marco
Cada componente es un
utilizan dos conceptos: hbitos y roles. Estos componentes son gobernados por la
volicin (voluntad), la formacin de hbitos dependen de elecciones concientes hechas
con base a valores integrados y encauzamiento personal. A la vez organiza patrones de
comportamiento para satisfacer demandas del ambiente, de este modo satisface a
ambos (al sistema y al ambiente). El subsistema se define como el conjunto de imgenes
que guan el desempeo de patrones de comportamiento rutinario. En los nios, nias y
adolescentes, que presentan ausentismo escolar, vida en pandillas, uso de drogas y
sustancias psicoactivas se observan hbitos deteriorados por el consumo de Sustancias
Psicoactivas (SPA) en algunos se han perdido hbitos bsicos de higiene mayor (bao
corporal), es por este autocuidado que comienza todo el proceso; en otros casos la
pobreza extrema no permite que tengan acceso a lo bsico.
El subsistema de desempeo ocupacional est directamente relacionado con la salida
del sistema; es un conjunto de imgenes, estructuras biolgicas y procesos cognitivos
que son utilizados en la produccin de un comportamiento con propsito. Este
subsistema est integrado por tres tipos de habilidades: perceptivo-motora ( el joven
recibe la informacin pero no la integra; por lo tanto no da una respuesta motora
acorde); de procesamiento y elaboracin (el individuo no es capaz de resolver
problemas de la vida diaria de una manera adaptativa, tiene dificultad en las habilidades
del pensamiento); y habilidad de comunicacin e integracin (una caracterstica en los
jvenes es la falta de autocontrol lo cual interfiere en su adaptacin al medio).
Los
La experiencia se refiere
solo requieren una breve deliberacin, son importantes porque determinan una cantidad
significativa de lo que realmente hacemos.
2.3.2 Habituacin
El mundo que nos rodea, nuestro hbitat, tiene cierta estabilidad; nosotros en
respuesta, tambin tenemos una tendencia a actuar de un modo consistente organizado
de patrones.
semiautnomo de comportamiento.
Esta habituacin
aparece en un
contexto
La socializacin implica
interactuar en el tiempo con definiciones implcitas o explicitas para el rol. Mis roles me
conducen a conocer automticamente como saludar de un modo diferente a mi jefe y a
mis hijos. Entonces un rol internalizado puede definirse como la incorporacin de una
posicin definida social y/o personalmente y un conjunto relacionado con actitudes y
comportamientos.
dentro de nuestros propios habitats. Ya sea ella la disposicin fsica del mundo o los
patrones y normas sociales que nos rodean.
Esto
puede llegar a
32
Kielhofner, G. (1997). Conceptual foundations of occupational therapy (2nd Ed.) Philadelphia: FA Davis.
2.6.1 Volicin
Una necesidad neurolgica fundamental de los seres humanos es la motivacin hacia la
ocupacin. Esta necesidad es permita y facilitada por un sistema nervioso adecuado.
Cada persona tiene sentimientos y pensamientos distintos acerca del hacer cosas que
son esenciales para la volicin. Estos pensamientos y sentimientos se relacionan con tres
aspectos fundamentales: sentido de eficiencia o de capacidad personal, importancia o
valor que se da hacia lo que uno hace, goce o satisfaccin que uno experimenta al hacer
cosas.
2.6.2 Habituacin
Aqu se utiliza para referirse a este patrn semiautonomo de comportamiento. En la
medida que el mundo que nos rodea, nuestro hbitat, tiene cierta estabilidad; nosotros,
en respuesta, tambin tenemos una tendencia a actuar de un modo consistente
organizado en patrones. Dentro de estos hbitos tenemos los esquemas de la vida diaria
dados por obvios, en el encuentros con los otros. La vida social se caracteriza por la
2.6.3 Hbitos
Son las tendencias adquiridas para responder y desempearse en ciertas formas
constantes en ambientes o situaciones familiares. En consecuencia, para que los hbitos
existan se debe repetir la accin lo suficiente como para establecer un patrn. Se deben
presentar circunstancias ambientales constantes.
2. 7. CAPACIDAD DE DESEMPEO
Depende del estado de los sistemas msculo esqueltico, neurolgico, cardiopulmonar y
otros sistemas corporales. Estas capacidades de desempearse tambin dependen de las
habilidades mentales o cognoscitivas como la memoria y la planificacin.
Este
el proceso. Esto define el modo en que utilizamos nuestros cuerpos es muy diferente
del modo en que utilizamos otros objetos del mundo.
Los
elementos
componentes
de
cualquier
fenmeno
estn
organizados
El riesgo de esta aproximacin es con el tiempo concebir al ser humano como una
maquina biolgica, mas all del problema del movimiento hbil, toda teora de la
ocupacin humana necesita tener en cuenta otros factores, como el pensamiento y las
emociones que influyen en la forma en que elegimos, planeamos y organizamos lo que
hacemos.
33
Von Bertalanffy, L (1968). Von Bertalanffy, Ludwig. Teora General de los sistemas.
Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Editorial fondo de cultura economica. Mxico,
34
Prigogine, I; Stengers; (1984). Order out of Chaos. New York; Batam Books,
pensamiento, el
entre
Los seres humanos estn compuestos por elementos flexibles cuya interaccin entre
si y con el medio ambiente depende de la situacin.
En las maquinas, la estructura es clara. Simplemente describe las partes y como estn
puestas. Cuando consideramos la estructura en los seres humanos surge un cuadro
diferente. Lo que parecen estructuras fsicas y mentales en realidad son patrones
altamente organizados. Esta organizacin es completamente dependiente de un proceso
dinmico subyacente.
La ocupacin es un proceso dinmico a travs del cual mantenemos la organizacin de
nuestros cuerpos y mentes, dndola forma en concordancia. A travs del tiempo, las
personas muestran cierta constancia en lo que son y lo que hacen. El mantenimiento de
35
MIT Press.
Clarke, A. (1997). Being there: Putting brain, body and World together again. Cambridge, MA:
2.9 VOLICION
Consideramos nuestras propias acciones y el mundo en el cual actuamos a travs del
lente de nuestra cultura. A travs del tiempo, los individuos tienden a tener patrones
similares de pensamientos y sentimientos volitivos. Se repiten las mismas esperanzas,
temores, planes y satisfactores. No obstante, nuevas circunstancias, como la alteracin
del medio ambiente o en la capacidad de desempeo pueden cambiar estos
pensamientos y sentimientos.
naturaleza.
Es aqu en donde la confluencia
(Rotter36, Skinner37).
El sentido de capacidad no es solamente un catalogo de habilidades personales. Es una
conciencia activa de las propias capacidades para llevar a cabo en la vida lo que uno
desea vivir. La incapacidad se experimenta como la dificultad para hacer las cosas que
tienen importancia para la propia vida. El conocimiento de que uno es menos capaz que
los otros o de lo que fue alguna vez puede ser una fuente de considerable dolor
emocional. Por esta razn, algunas personas se desvan de su camino para evitar
situaciones que brindan ocasiones para el fracaso.
2.9.1 La autoeficacia
Esta vinculada con el modo en que uno utiliza la capacidad para impactar en lo que
sucede en la vida. Incluye la percepcin del autocontrol y ser capaz de lograr lo que uno
desea. El sentido de eficacia depende primero del autocontrol. Para utilizar eficazmente
las propias capacidades, debemos ser capaces de dar forma o contener las emociones y
los sentimientos y ejercer control sobre las propias acciones.
Los nios que crecen con una discapacidad aprenden que no pueden hacer lo que otros
hacen y son propensos a desarrollar sentimientos de ineficiencia (Molnar38, 1989). Estos
36
37
Rutter, M. Fundamentos cientficos de PSIQUIATRIA DEL DEARROLLO. Editorial Salvat. Barcelona. 1985.
Skinner, B.F. Walden dos. Editorial Paidos, 1965.
Molnar, G. (1989). The influence of psychosocial factors on personality development and emotional
health in children with cerebral palsy and spine bifida. En. Psychosocial interventions with physically
disabled persons. New Brunswick, NJ. Rutgers University Press.
39
Wasserman, G, (1986) Affective expression in normal and physically handicapped infants. Situational and
developmental effect, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 25, 393-399.
40
Wrigth, B (1960). Physical disability: A psychological approach. New York; John Wiley and Son.
2.10 INTERESES
Este disfrute se refiere al sentimiento de placer o satisfaccin que proviene de hacer
cosas. El disfrute de hacer cosas varia desde la simple satisfaccin derivada de los
pequeos rituales diarios hasta el intenso placer que sienten las personas al perseguir las
pasiones que los guan.
El patrn de intereses de una persona es la configuracin de las cosas preferidas para
hacer que esa persona ha acumulado a partir de la experiencia. En algunos casos, un
patrn de intereses reflejara un tema subyacente como un inters atltico o cultural.
Estos placeres, comodidades y disfrutes cotidianos que animan nuestra existencia y
ayudan a mantener la energa y el humor pueden verse amenazados o alterados por la
discapacidad.
que requieren.
Esta situacin clara en los nios, nias y adolescentes en los cuales su derecho a la
educacin ha sido vulnerado, y llegan tarde a iniciar sus estudios, o vienen con muchos
dficit por cambios mltiples de escuelas, por violencia familiar, por situaciones de
Dewey, J (1922). Human nature and conduct. New York; Henry Holt Company.
realiza.
Dewey sealo que los hbitos se reflejan en un estilo de ser en el mundo. Los hbitos de
estilo se manifiestan en nuestra relacin interpersonal.
42
Seamon, D (1980) Body-subject, time-space routine, and place-ballets. The human experience of space
and place, London: Croon Helm.
La integracin de los
joven.
El proceso de comunicar las expectativas de los roles se denomina socializacin, se
trata de un
proceso continuo porque los roles cambian durante toda la vida. Las
personas tambin eligen entrar en roles y abandonarlos. Por ultimo las circunstancias
externas pueden hacer a una persona entrar a un rol o salir de el.
Los roles y la discapacidad. La discapacidad es una causa importante de desempleo y de
inadaptacin social, esto comienza muchas veces con mal rendimiento en el colegio y el
abandono del mismo. Los problemas con el desempeo de roles cuando no se han
internalizado, no cumplen las expectativas sociales. Por las misma discapacidad social.
Las personas tienen menos interacciones y experiencias cronificndose la exclusin
social. Existen adems otras barreras sociales de acceso, desde polticas publicas hasta
prejuicios de las personas.
A nivel personal una persona sin roles suficientes carece de identidad, propsito y
estructura en la vida cotidiana.
delincuente.
no
entrenamiento,
para
aprender
menudo
altera
acciones y los significados. Son nios que tienen dificultades leves del aprendizaje, pero
al no ir integrando su maduracin neurocomportamental, comienza a tener problemas
especficos del aprendizaje. Lo interesante es que ellos son concientes de las
dificultades, pero no carecen de las posibilidades de mejorarlo, requieren de terapia y
apoyo especifico.
Aqu es donde la
Unidad
oe
INTRODUCCIN
La propuesta terica de Feuerstein es bsicamente una teora de desarrollo cognitivo, y
la llave principal de este proceso es la Experiencia mediada de aprendizaje (MLE).
Esta mediacin ocurre cuando un individuo (tpicamente) un nio o nia se le muestra
como aprender un mtodo cognitivo para interpretar informacin, resolver problemas o
aprender algo. El presente capitulo es una traduccin libre del Ingles, realizada por el
autor de la Obra de Feuerstein, por considerar que se trata de una propuesta muy
valiosa para nuestra realidad Colombiana.
Feuerstein, como Piaget (1954), creen que el nio o nia puede aprender por medio de
la interaccin con el ambiente; pero como Vigostsky (1962), el enfatiza la importancia
de la mediacin hecha por los adultos sobre el nio o nia. No creen en el aprendizaje
espontneo.
Feuerstein considera que explicar al nio, nia y ensearle habilidades cognitivas, tiene
en l un efecto de bola de nieve, estas habilidades le permiten adquirir otras
habilidades, y de esta forma el nio, nia es capaz de aprender habilidades adicionales
inclusive mas complejas y estratgicas.
examen el cual tiene una serie de 14 reas a evaluar, las cuales tienen
ejercicios
analtica,
relaciones
con este procedimiento y mtodo, cuando se usa por la persona entrenada para ello,
tiene la capacidad de despertar en las y los muchachos sus habilidades cognitivas.
La tcnica con la cual se realiza este proceso se denomina el mtodo Feuerstein de
enriquecimiento instrumental (FIE IE), esta tcnica fue desarrollada para ser usada
con adolescentes Israeles con bajo desempeo. Feuerstein enfatiza la importancia de
importan,
lo
importante
es
llenar
los
vacos
aun
con
comportamiento
autodestructivos.
los cuales todo ya viene hecho y no hay nada que hacer. Actualmente, existe evidencia
en muchas reas de las posibilidades que tienen muchas personas que tiene severas
discapacidades.
Algunas
veces
las
caractersticas
individuales,
su
nivel
de
Si un
La
En
3.2. MODIFICABILIDAD
La modificabilidad es el concepto central de la modificabilidad cognitiva estructural
SCM.
Para poder entender este trmino debemos hacer una distincin entre la
modificabilidad y el cambio.
Esta
3.3 COGNICINES
La cognicin hace referencia al nmero de funciones de un individuo, con son la
percepcin, la memoria, el aprendizaje, el pensamiento. La teora SCM (teora de la
modificalibilidad cognitiva) hace nfasis en lo cognitivo por varias razones:
Primero:
de mediacin.
personas que tiene un vocabulario muy rico, o a aquellos con un nivel de comunicacin
extremadamente sofisticado y organizado. MLE ocurre aun en personas con muy poco
nivel verbal de interaccin o modelos muy bsicos de comunicacin.
MLE puede se
asegurar el
COMO de la
La
interaccin del animador afecta tres aspectos: el estimulo que va ser percibido, al nio y
al mediador como tal; todos los tres deben cambiar con la interaccin.
nio a percibir cosas con claridad y precisin. Un padre o madre,
El MLE reta al
motivado por la
intencin que su hijo o hija aprenda algo completamente, trasforma los estmulos, es
detalles importantes y atractivos para el nio, cambia su aptitudes (aumenta el tono de
la voz, la intensidad), su frecuencia, y la duracin del estimulo. Aun mas, el mediador
puede cambiar el estado del nio, volvindolo a el mas vigilante y posicionndolo a el
mas, para estar listo a atender el estimulo que va a suceder. Por medio de los
contrastes, la exposicin directa, se garantiza que la persona si va a entender cual es la
razn de la exposicin directa. En la medida que el nio se trasforma, es decir, se
vuelve ms alerta, entre otras muchas cosas, el animador se transforma, con el objeto
de lograr otras cosas. Por ejemplo, el animador, para hacer que el nio note cierta
cosa. El aprende cuando el nio se muestra interesado por algn proceso. Para lograrlo
el dice en voz clara
realizar. Adems mueve, hace todo lo posible para que el nio permanezca en estado
de alerta.
proceso.
en
los
nios
los
prerrequisitos
para
la
modificabilidad
cognitiva.
expresen su propia intencionalidad. Por ejemplo las series de fotos, libros, pelculas que
se van a ver tienen que ver con la actitud de las personas en un a cultura determinada
que le reflejen al nia su cultura, su religin sus valores emocionales, cognitivos y
espirituales como extensin de si mismo. Aun mas las condiciones fsicas, mentales y
ambientales del nio nos reflejan las cosas.
pasa de esta forma deseada.
deja atrasar el desarrollo del lenguaje del nio porque no se logra adaptar al nivel
requerido por el nio para poder estimular y trabajar con el nio. Posteriormente ha
haber realizado, estos cambios en la modificacin de la comunicacin, empezamos a ver
3.4.2 Trascendencia
MLE no se limita nicamente a la necesidad inmediata de hacer algo con la persona. Se
trata de ir siempre mas all del mensaje dado, recordemos el caso de la madre que le
grita NO a su hijo. Cuando el puede ser herido por esta situacin, mientras que algo no
trascienda el grito, esta experiencia no puede ser considerada como MLE, Cuales son
esos elementos que le permiten trascendencia: Quedo el nio con claridad por qu era
peligroso? Su repertorio aumento para poder ver como era que se evitaba el peligro?
En una experiencia MLE la situacin de la instruccin NO va acompaada de una serie
de explicaciones y razones detrs del no, las cuales son nicamente necesarias para
evitar el peligro inminente del que se esta hablando.
mediadora, despus de pegarle el grito al nio de NO, realiza una serie de explicaciones
y le muestra las mltiples razones para que el nio entienda que esta pasando.
Le
por ejemplo ponerse metas a mediano plazo, esto se observa en los curriculun que
algunos centros tienen para su educacin.
Y van a
estas
desarrollo sostienen que el vnculo afectivo, es suficiente por si solo, para lograr este
objetivo. El viejo adagio que una madre con solo darle cario a su hijo, logra su
desarrollo emocional, parece en nuestra opinin no ser tan cierto como se pensaba
anteriormente, nuestras investigaciones, en especial con nios con desempeo bajo,
nos han demostrado que el solo amor, no es suficiente; en especial en estas poblaciones
de nios.
madre. Ella debe construir cuidadosamente el camino por el cual su hijo va a tener
xito en
inferior de la cuchara, mientras su hijo logra por el mismo llevar esa cuchara hasta la
boca. Aqu es fundamental que el mediador mantenga su distancia con gran disciplina y
siendo estricto para permitir que sea el nio quien tenga xito, porque lo contrario
implicara que el nio se vuelva dependiente del mediador. Esta forma de interaccin es
muy importante en la experiencia del aprendizaje mediado (MLE). Pero existe una
segunda tcnica que los seres humanos utilizamos para cambiar nuestra percepcin
cognitiva, se trata de la exposicin directa. Un mediador que impide la experiencia
directa entre el nio o nia y el objeto para aprender del, esta alterando la relacin.
Esto sera el efecto negativo de una mediacin excesiva, en la cual el mediador se
interpone entre el objeto y el nio o nia.
En donde la participacin del mediador estara sobre valorada. La situacin sera otra,
todas las experiencias a las cuales el nio va ha ser expuesto estaran preseleccionadas,
digeridas y preelaboradas de tal manera que le permitieran realizarla al nio, bajo el
acompaamiento de su padre. No se trata que el padre masque la comida del hijo y se
la de.
Relacionado con este temas, los trabajos de Feuerstein en nios o nias con sndrome de
Down, se encontr que a ninguno de los jvenes que estban entrenando para tener una
vida semiindependiente, se les haba enseado a prender una estufa de gas, incluso a
prender un fsforo. La razn para esto que decan su padres es que era peligrosos; ellos
no saban cuando hacerlo (dficit en toma de decisiones); ellos no pueden apagar el
fsforo sopando (debilidad muscular de la boca y la lengua que lo lleva a tener la boca
abierta),
Ellos no saben como coger con los dedos el fsforo para no quemarse los
dedos. Ante esto nosotros les demostramos a los padres la forma tan fcil como ellos
logran superar estas dificultades. Despus del ejercicio ellos mismos demostraron a sus
padres como pueden prender una estufa, y les mostramos como se les ensea el proceso.
Ellos presenciaron como se hacen las cosas, esto produjo un efecto positivo en los padres
al ver como sus hijos aprendan ha hacer cosas, y nosotros vimos la felicidad de estos
nios al poder manipular y manejar un objeto peligroso como es el fuego (sentimiento
de competencia) ante lograr una cosa.
Es trabajo del mediador seleccionar la tarea, la forma de presentrsela al nio o nia;
para que comiencen a experimentar las sensaciones de competencias. Adems
entiendan que esta pasando y empiecen a dominar la accin especfica. En el caso de
prender el fsforo adems de hacer, la actividad se evidencia. Esta experiencia les hace
ser ms competentes y promueve que sean ms independientes en la vida.
Ofrecerle a un nio una tarea, en la cual el se desempea bien, para que este relajado y
la haga en una forma repetitiva, no es la idea. Se trata de incluir un grado ptimo de
novedad, complejidad y reto en cada tarea para que la persona vaya adquiriendo su
Esto implica
Esto es muy
importante para una persona que presenta una incapacidad fsica o mental; y muchas
veces ve su ambiente como hostil.
La impulsividad la entendemos
como aquel nio que no es capaz de controlar su propia conducta. Por ejemplo un nio
impulsivo puede comenzar a respondernos una pregunta, sin que nosotros hayamos
terminado de formulrsela, el nio impulsivo no deja terminar de hablar a las otras
personas. El mediador controla la impulsividad, enseando al nio a demorarse mas
tiempo en analizar una situacin dada, antes de comenzar a realizar las cosas; y planear
mentalmente como sera el desarrollo de la actividad, y no va aceptar que el nio
comienza a realizar su actividad si no ha definido bien como la va ha hacer.
En ciertos niveles del desarrollo de la impulsividad, el mediador puede necesitar unas la
contencin fsica para evitar que el nio responsa en forma impulsiva _ quizs
cogindole la mano suavemente dicindole al nio que se siente sobre sus manos- de
tal manera que el no pueda responder sin antes mirar cuidadosamente la situacin y
pensar sobre ella.
FEUERSTEIN gusta de trabajar con los nios, para ensearles como compartir. Lo
primero es escoger con quien se quiere compartir
fundamental porque esto es lo que hacen los nios normalmente en la calle, todos
los das. Y uno tiene que aprender a respetar esta decisin lo mismo que a tomarla.
La experiencia de compartir se observa en las familias numerosas, y
en algunas
comunidades de nios, en donde dentro de las tareas de la casa, se les asigna a todos
alguna actividad, algunas tareas; esto lleva a que el trabajo de mantener la casa
bien sea un trabajo de equipo en donde todos participan.
Los padres usualmente tratan de proteger los nios con discapacidades, juzgndolos
muy frgiles e incapaces de compartir el estrs de estas experiencias familiares.
Esta posicin es daina para sus hijos porque empobrecer y daan los ambientes en
los cuales los nios pueden interactuar.
y otras personas.
En el sistema
educacional es muy importante que los profesores medien y conozcan como los nios se
ven a si mismos en relacin con otros. Esto no solo se aprende cuando el nio se vuelve
individualista, sino cuando observando al profesor, como el puede ser la autoridad del
saln pero permite que otras voces que no estn de acuerdo con l participen en los
procesos del nio.
las diferentes
cognitivas
aparece muy temprano en el desarrollo del individuo, aun antes de tener un lenguaje
verbal nosotros vemos como los nios solucionan diferentes problemas. Esto se puede
potenciar grandemente si estn acompaados desde sus primeros das por un mediador.
Desafortunadamente muchas veces nosotros evitamos hacer este ejercicio cuando nos
encontramos frente a un nio con retardo mental.
Nosotros presumimos que ellos no son capaces de hacer representaciones mentales, que
ellos no pueden pensar en trmino de futuro.
presentan muy poca tendencia a pensar en trminos de futuro, porque nosotros no los
acostumbramos a pensar en trmino de obtener logros, como una forma de pensamiento
representacional de la realidad.
En muchos casos esto implica tener el coraje para prever que los nios
puedan tener, dificultades, porque se van a demorar en adquirir experiencia para ello,
porque son muchos elementos lo intelectual, lenguaje, actividad motora, socializacin,
y otras competencias.
Desafortunadamente muchos padres de nios con desempeo retardado, les impiden y
evitan que asuman tareas difciles, como si ellos fueran totalmente incapaces de
hacerlas. Muchos nios incluidos, los normales ante nuevos retos dicen: Pero yo no se
como hacer esto?.... Como puedo hacer yo esto ..? Si tu nunca lo intentas, tu nunca
lo aprenders... esta es la respuesta ideal para estos casos. Pero en muchos y
desafortunados casos, la respuesta del nio es aceptada, llevando a que el nio cada vez
ms se vuelva ms temeroso de asumir nuevos riesgos y nuevas circunstancia para
solucionar.
En otras palabras los padres prefieren, colocar a sus nios a hacer tareas
Sin las
individuos van progresando, ellos mismos asumen nuevos riesgos y otras actividades, es
decir, porque se encuentran en constante proceso de cambio.
antagnicos, por un lado trabajar sobre lo estable, y por otro lado todo el cambio que
sea posible, requieren de un acto constante que muestre el equilibrio, para poder
cumplir con el objetivo.
Muchas veces la necesidad de asumir retos no es explotada en las personas con
desempeo retardado, los cambios son realizados con extremada precaucin
A menudo, la necesidad de cambio no es retada (o incluso deseable) para una persona
que tiene un desempeo retardado. La aproximacin al cambio se realiza con extrema
precaucin, en especial si tiene que ver con la realidad social, como sera aumentar su
asertividad e independencia. La sociedad muchas veces no es receptiva a estos cambios.
Pero el cambio de actitud de una persona que antes era conformista y resignado con su
vida pase a ser una persona con metas, esta da mucha orgullo, no vergenza.
La posicin que
Este es el caso de culturas que tiene una aproximacin muy pasiva hacia la
existencia. Por ejemplo hay culturas que no hacen nada o muy poco tcnicamente o
cognitivamente para cambiar ciertas condiciones, inclusive naturales las cuales ven
como inmodificables.
movilizar toda clase de recursos fsicos, emocionales y cognitivos para hacer que
todas las cosas pasen.
La posicin negativa no
requiere de
dejamos de estar aprendiendo., para de esta manera crear un sinergismo con el medio
ambiente y estar aprendiendo en forma permanente.
Con la descripcin de este tercer elemento que se trata de LPAD EVALUACIN DEL
PROCLIVIDAD AL APRENDIZAJE.
El LPAD (EVALUACIN DEL PROCLIVIDAD AL APRENDIZAJE) representa una forma
realmente diferente de evaluar, se realiza evaluando cuatro reas diferentes las cuales
De esta manera el
acercarse al problema?
trabajar en definir los errores, y los logros especficos, para luego entender cual seria el
proceso necesario para hacer la correccin.
herramientas cognitivas del individuo aunque esto si pasa. Lo que pretende es hacer al
estudiante mas apto para adquirir y manejar nueva informacin dentro del proceso,
adquirir nuevas habilidades sociales, a adquirir nuevas habilidades ms adaptativas. Es
decir no es darle un pescado cada da para que se alimente, sino ensearle a pescar y
prepararlo para poderlo realizar por el resto de la vida.
Cmo realiza el enriquecimiento instrumental estas actividades? Los siguientes seis
objetivos especficos son puestos a trabajar para poder con ellos lograr una mejor
aplicacin de la tcnica.
1.) Corregir las funciones cognitivas deficientes (ver apndice)
2.) Ensearles las habilidades verbales y las operaciones necesaria para hacer en
forma maestra las tareas IE.
3.) Mediar la formacin de hbitos internos de pensamientos motiva torios.
4.) Mediar la aparicin de insigth y pensamiento reflexivo.
5.) Producir una mente orientada a la resolucin de tareas.
6.) Mediar el cambio en la auto imagen de ser un recipiente pasivo de
informacin en un ser activo generador de informacin.
La correccin de las funciones cognitivas deficientes (submeta 1), se encuentra presente
en todos los instrumentos porque es de vital importancia en la modificacin de las
funciones mentales superiores. Una funcin deficiente no debe ser considerada como
unos elementos innato, el cual no tiene forma de reparacin. Por razones de didctica,
las funciones cognitivas deficientes pueden ser divididas en tres fases de los actos
mentales: Ingreso, elaboracin o salida. INGRESO es la fase en el comportamiento de los
individuos en la cual la informacin es apropiada acerca del problema y como debe ser
resuelto. La informacin proveniente de recursos internos y recursos externos. Cuando
yo veo cuatro puntos a igual distancia puedo suponer que se trata de un cuadrado. Yo
podra agregar informacin acumulada en mi mismo para poder proyectar dentro de
este concepto, el concepto de cuadrado. Dos recursos el interno y el externo deben ser
combinados aqu para poder reconocer, identificar, elaborar y formar las relaciones y
otras actividades.
observa en personas impulsivas, el que primero coge/ primero responde, respuesta del
tipo de ensayo y error. Ciertos elementos de un problema necesitan una mirada muy
rpida, pero otros requieren de una mirada mucho ms cuidadosa.
Deficiencias en la percepcin pueden aparecer de una muy pobre necesidad de ser
preciso o
relacin espacio
poder identificar un cuadrado cuando se encuentra mezclado con otra figura en los
ejercicios de organizacin de puntos (vea figura14.1). Este concepto se hace mucho mas
importante cuando colocamos al estudiante a pintar tringulos, en los elementos de
puntos que se le presente, en donde pueden parecer tringulos de diferentes tamaos, y
formas los cuales se pueden presentar en forma adecuada.
Unidad
LA INTERVENCION PSICOSOCIAL
oe
Aqu es muy
fortalezas y teniendo
como premisa bsica el principio de oportunidad ver cual seria la mejor opcin posible
para cada caso.
Aqu es muy importante escuchar a la madre, pero no dejarse influenciar por ella; todas
las madres quieren un internado, y si este es
mucho mejor. Esto a llevado a una tendencia a institucionalizar los y las menores.
Cuando en realidad esta medida es extrema y en muchos casos contraproducente.
Porque el menor muchas veces le ve como abandono (me sacaron de la casa, yo lo que
quera era ayudar a mama); o queda en una institucin que no era para el, queda en el
lugar equivocado.
44
Ocupacin Humana, descrito anteriormente, y definir cuales son sus necesidades bsicas
insatisfechas, y sus habilidades bsicas no desarrolladas. Este seria un primer nivel de
intervencin; totalmente ambulatorio en donde el Sistema General de Salud, a travs de
un Centro de Atencin en Drogadiccin, una Consulta Externa
con un Terapeuta
institucionalizarlo, para protegerlo del medio, de los malos amigos y de las tentaciones;
puede influir pero es donde esta valoracin psicosocial, nos va a mostrar que es lo mas
adecuado para los nios, nias y adolescentes.
Una vez realizada esta evaluacin se debe hacer participe y protagonista de la
construccin del resto de la vida al menor. Por lo anterior en el momento de la toma de
la decisin lo ms importante es redefinrsela al menor como una oportunidad para la
vida y no como un castigo, para motivarlo y mostrarle otras alternativas en la vida como
lo plantea la psicologa social desde la propuesta de Blandura.
exacerbado por la baja educacin de las mujeres en las reas rurales. El abandono de la
educacin primaria se constituye en el eje de este circulo vicioso, por ello debemos
tratar al mximo que el nio, nia o adolescente continu su educacin bsica el mayor
tiempo posible.
A nivel de salud tenemos que las enfermedades asociadas con conductas peligrosas,
tales como fumar, accidentes de transito, violencia y actividad sexual de alto riesgo,
han empezado a cobrar mayor importancia. Durante las ltimas dcadas, el nivel de
violencia ha aumentado en todo el mundo, y est convirtindose en uno de los
problemas ms serios de la regin. Todos estos son aspectos que debern ser trabajados
45
Mangrulkar, I. Whitman, Che. O.P.S.- Education Development Center. Enfoque de habilidades para la
vida, para un desarrollo saludable de nios y adolescentes. Washington 2001.
desde la perspectiva de las habilidades bsicas para la vida, en talleres, como lecturas
complementarias, con grupos
Otro aspecto fundamental es la salud sexual y la reproductiva que constituye un aspecto
fundamental de todos los seres humanos y abarca el derecho a la integridad sexual,
seguridad, privacidad, igualdad, expresin, educacin y acceso a cuidados.
La
de tabaco, alcohol y
46
la edad adulta.
Como plantea
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (1997) Tobacco or Health: A Global Status Report. Ginebra.
Newman, B (1998). Development through life: A psychosocial Approach. Ed. Wadsworth Publishing.
Dolan, Y (1991). Resolving Sexual abuse. Solution-focused therapy and Ericksonian Hipnosis for Survivors.
Norton Professional book, New York.
49
Mills, J; Crowley, R. (2001) Therapeutic Metaphors for Childrens and the child witnin. Ed. Brunner and
Mazel. Philadelphia,
48
Por ello es necesario reforzar las actividades de escolarizacin para recuperar el tiempo
y el entrenamiento en esta rea; cambiando el hbito de estar desescolarizado, por un
nuevo hbito ms acadmico y reflexivo. Valorar su desempeo acadmico y aclarar las
causas por las cuales se retir de la escuela.
En este sentido
entender porque este joven se retir de estudiar. Existen muchos mitos; que no le gust
el estudio, que se sali para trabajar y ayudar a la mam. Todos ellos son excusas; lo
que se observa mas frecuentemente es que la persona no ha adquirido las actividades
pre-ocupacionales bsicas, que veamos en el capitulo anterior y con ellos no puede
pasar al siguiente nivel de formacin.
prefiero trabajar y ganar dinero como sea. La verdad es: no puedo leer bien, porque
no s el vocabulario, no entiendo las palabras, no tengo el hbito de estudiar, y buscar
las palabras en el diccionario. Si logro aprender a hacer estas cosas, me empiezo a
familiarizar con los libros, la lectura y puedo mantenerme escolarizado.
imaginarse algo,
pensarlo y realizarlo; desde luego se supone que ese algo sea algo positivo, no
negativo fruto de los malos hbitos, como emborracharse, robarse algo, engaar a los
dems.
demandas del ambiente, de este modo satisface a ambos (al sistema y al ambiente). El
subsistema se define como el conjunto de imgenes que guan el desempeo de patrones
de comportamiento rutinario. En los nios, nias y adolescentes, se observan hbitos
adecuados; algunos necesitan de refuerzos para realizar actividades de higiene menor
(cepillado de dientes y cuidado de uas). Por ejemplo el hecho de asistir regularmente
a un programa acadmico normal, obliga a levantarse, arreglarse, asistir a clase, tener
recreos; empiezan a integrarse hbitos y rutinas. Adems se asume un rol, en el cual se
tiene que aprender funciones, esforzarse, preguntar.
nias
adolescentes
no
aprender
aprehender
sino
evadir
las
Hoy en da nos
que debe trabajarse en redefinir todos estos prejuicios y mitos. A travs del aprender
un arte u oficio y de seguir su proceso de educacin.
nivel
SUBSISTEMA DE HABITACIN
Hbitos
Roles
SUBSISTEMA DE EJECUCIN
Habilidades
Perceptivo-Motoras
Procesamiento
Interaccin-Comunicacin
Tomado de Gary kielhofner. A model of Human occupation, second edition, 1995. Ed. Williams
and Wilkins. Baltimore. U.S.A.
50
Kielhofner, Gary. A model of Human occupation, second edition, 1995. Ed. Williams and Wilkins.
Baltimore. U.S.A.
La auto eficiencia es otra dimensin del desarrollo del concepto de si mismo. La auto
eficacia puede describirse como el grado en que los individuos se ven a s mismos como
valiosos, como gente causalmente importante y como personas efectivas para dar forma
a los eventos y resultados de sus vidas.
De acuerdo con Piaget51, los seres humanos dan sentido a la vida por medio de la
interaccin con
continua. Los nios, nias y adolescentes en situacin de calle aprenden de otros nios,
nias y adolescentes en situacin de calle, y de adultos mayores que viven en la calle.
Esta Ausencia de Mediadores naturales, como dira, Feuerstein, lleva a que muchos
procesos cognitivos no se aprendan y estructures en forma
punto
bsico de la intervencin.
adecuada. Y plantea un
la capacidad
se van a
51
En Kaplan,H; Sadock, B.(1980) Comprehensive textbook of psychiatry /IV Book II. Ed Williams and
Elkins. Baltimore,.
52
En Meir Ben-Hur. (1994) On Feuerstein Instrumental enrichement A collection. Ed. Skylight Publishing,
Inc. Palatine.
problemas, Atencin,
confrontaciones o castigos que reciben, esto ltimo puede ser contraproducente y tener
un efecto paradjico, es decir, ser la cura peor que la enfermedad.
Segn el modelo que estamos revisando existe seis funciones mentales bsicas, que son
necesarias para poder realizar cualquier tipo de aprendizaje, estas son las que se
beberan implementar y llevar a que todo nio, nia y adolescente las desarrolle, estas
son
de
problemas:
No
resuelve
los
problemas
cotidianos,
cae
reflexivos.
Tiene
1.) REFLEJO
CARACTERSTICA
La persona responde de manera refleja a los estmulos
externos; actuando impulsivamente sin autocontrol.
Aspecto que se observa en los nios del programa;
caracterizado por su gran impaciencia e impulsividad
4.) RESPUESTA
5.) CAMBIO
6.) PENSAMIENTO
INDUCTIVO
sirve para el estudio; desarrollando una conducta evitativa, y asumiendo los roles de
juego, indisciplina, uso de sustancias psicoactivas como forma de disimular y enmascarar
esta situacin. Por ello se propone evaluar estos niveles cognitivos al inicio del proceso
para implementar las estrategias que lleven a desarrollar al mximo su potencial de
aprendizaje.
Teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo depende de las funciones cerebrales, la
informacin sensorial, su procesamiento y su ejecucin se plantea como complemento a
la intervencin implementar actividades que promuevan una integracin sensorial como
tal, para ello la intervencin del o la terapeuta ocupacional se basar en el marco
terico de integracin sensorial.
La
desarrollo social.
proceso de
Csikzentmihalyi, M; Schneider, B. (200) Becoming Adult: How Teenagers prepare for the Word of work.
New Cork Basic Books.
persona que no quera y siendo marginado y relegado por la sociedad. Aqu es donde la
psicologa social con sus habilidades para la vida, juego de roles debe ensear a estos
nios, nias y adolescentes las cosas que deben hacer, para ser mas asertivos, mas hbil
socialmente.
Esto debe ser parte fundamental de todos los programas ambulatorios o de internado;
deben tener psiclogos cognitivos comportamentales en donde se enseen estas
actividades de manera metdica, programada y en sesiones grupales.
Esta es la mejor
forma de romper el crculo vicioso de repetir las historias familiares, que todo el tiempo
vemos en los juzgados salio igualito al pap, tiene la misma raya del tigre. Dentro de
este modelo de intervencin psicosocial, la mejor manera de romper el circulo vicioso el
la prescripcin de comportamientos, es decir, mostrarle con el ejemplo, decirlo en
forma clara y objetiva cual es el comportamiento ideal, esperado y necesitado para cada
situacin en particular. El Mtodo de la pedagoga preventiva, ideado por Don Bosco,
plantea esto, como la base de la intervencin con alegra y amabilidad en los internados.
Partiendo de una rutina de vida familia centrada en el estudio, el esfuerzo, la alegra, y
las celebraciones los nios, nias y adolescentes, van a travs de las diferentes rutinas
de las casas de internado en donde se encuentran aprendiendo las habilidades sociales
necesarias para la vida.
Recordemos como estos muchachos estaban en las calles, marginados, enseados a robar
y sobrevivir de la manera mas bsica; es solo a travs de esta pragmtica (la pedagoga
preventiva); que se les va a ensear en forma amable, continua y clara; los aspectos
bsicos de la vida en sociedad de una manera mediada, siguiendo el mtodo de
Feuerstein propuesto en captulos anteriores.
Este es el sentido pedaggico y teraputico de los internados. En ellos uno debe ver a los
nios, nias y adolescentes alegres, tranquilos y juguetones, aprendiendo de una manera
ldica, tantas y tan importantes
como la variedad de
los de
ms. Los conductistas creen que la conducta moral como cualquier otra conducta, es
y media ofrece
situaciones variadas para practicar habilidades con los pares y con otros individuos fuera
de la familia.
3. Las habilidades o competencias son importantes en el camino que recorre un nio,
nia y adolescente hacia el desarrollo y la obtencin de un sentido propio como
individuos autnomos.
Aqu el riesgo con los jvenes no es el hecho que tenga un comportamiento gregario en
donde todo se hace para y por los amigos; sin importar el resto. La gran dificultad s que
se queden as y esto se constituya
intervencin psicosocial debe haber un componente tico, en donde los nios, nias y
adolescentes aprenden esta dimensin
hincapi en que la auto eficacia, definida como la confianza en sus propias habilidades
para desempear diversas conductas, es importante para aprender y mantener
conductas apropiadas, especialmente en vista de las presiones sociales para desarrollar
un comportamiento diferente. As, el desarrollo de habilidades para la vida no slo se
convierte en una cuestin de comportamiento externo, sino de cualidades internas (tales
como autosuficiencia) que apoyan tales conductas.
Lo anterior tiene dos implicaciones en el desarrollo de habilidades para la vida y las
habilidades sociales: La primera es la necesidad de proveer a los nios, nias y
adolescentes con mtodos o habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida
social, incluyendo la reduccin de estrs, el autocontrol y la toma de decisiones. El
segundo aspecto, hace referencia a que los programas de habilidades para la vida
necesitan duplicar el proceso natural por el cual los nios, nias y adolescentes
aprenden las conductas. As, la mayora de los programas de habilidades para la vida y
sociales incluyen observacin, representaciones, y componentes de educacin de los
pares adems de la simple instruccin En donde se desarrollan al mximo y se ensean
estas habilidades (ver tabla).
54
. Braido, Pietro. (2003) PREVENIR, NO REPRIMIR. El sistema educativo de Don Bosco. Asociacion editorial
Salesiano. .
55
Bandura, A (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs. Ed. Prentice. Hall-
Bandura plantea como en muchos casos los nios, nias y adolescentes deben redefinir y
cambiar conceptos bsicos que aprendieron en circunstancias adversas y es para ello que
plantea la terapia ambiental y grupal como el elemento clave para esta intervencin.
Es a travs del juego, de ejercicios de toma de decisiones, del anlisis de situaciones
cotidianas que a este grupo de jvenes hay que ensearles y cambiarles las prcticas a
que vean habituados, y tendan las destrezas para sobrevivir en nuestra sociedad.
su entorno.
56
Jessor, R (1993) Successful Adolescents Development among Youth in High-risk setting American
Psychologist. 48,2. pp 117-126.
57
Jessor, R (ed.) (1998) New Perspectives on adolescent risk Behavior.
Cambridge,RU. Cambridge
University Press.
ideales, y
trabajo con jvenes en Bogota, D.C. aqu todos han iniciado el uso de cigarrillo antes de
los 8 aos, y lo consideran como normal; es necesario trabajar en forma permanente y
continua sobre estos aspectos.
58
Organizacin Panamericana de la Salud (200). Tobacco-free youth. A life Skill Primer. Publicacin
cientfica y tcnica # 579. Washington D.C.
donde se ensean
Al aprender
los
Oportunidad.
59
HABILIDADES
SOCIALES
Habilidades
comunicacin.
Habilidades
negociacin
rechazo.
HABILIDADES COGNITIVAS
de
toma
de
de Habilidades
decisiones
y
solucin
de
problemas.
de
y Compresin de las consecuencias
de las acciones.
HABILIDADES PARA EL
CONTROL DE LAS
EMOCIONES.
Control del estrs.
Control de sentimientos
incluyendo ira.
la
comunidad.
De aqu parte el enfoque amplio de prevencin que se centra en comprender la relacin
del nio, nia y adolescente con el medio ambiente. Este enfoque se emplea para
aumentar los factores de resiliencia y disminuir los factores de riesgo, involucrando no
solo al joven, sino tambin a la familia y la comunidad, a los proveedores y otros
profesionales en el servicio de salud.
Por esto los ambientes comunitarios de la casas Salesianas se
trabajan desde la
siguiendo las
logran la
aprendiendo el auto
De Nicolo, Javier. El nio de la calle que hacer. Editorial Fundacin Servicio Juvenil UNICEF.
D.C. 2000.
Bogota,
Teora
del
desarrollo
del
nio, nia y del
adolescente.
Teora
aprendizaje
social.
Teora
de
conducta
problemtica.
del
la
Teora
de
la
influencia social.
Teora
de
la
solucin cognitiva
de problemas.
Inteligencias
estilos de aprendizaje.
El control de emociones y la compresin de los propios
sentimientos y los sentimientos de los dems son crticos en el
desarrollo humano, y los nios, nias y adolescentes pueden
aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer o las
matemticas.
Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las
habilidades para la solucin de problemas pueden servir como
mediadores de la conducta.
Teora
de
la Las habilidades especficas tratadas en los programas de
resiliencia
y habilidades para la vida forman parte de los factores internos
riesgo.
que ayudan a los jvenes a responder ante la adversidad, y son
los rasgos que caracterizan a los jvenes resilientes.
Teora
de El proceso de aprendizaje ocurre a travs de la interaccin
psicologa
social en el aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o
constructivista.
situaciones de discusin abierta.
El desarrollo de habilidades por medio de la interaccin
individual y el medio sociocultural puede llevar a cambios tanto
en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase,
familia, grupo de jvenes).
Mltiples
(incluyendo
inteligencia
emocional).
Tomado de: Mangrulkar, L; Whitman, Ch. ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA PARA
UN DESARROLLO SALUDABLE DE NIOS Y ADOLESCENTES. OPS. (2001).
BIBLIOGRAFA
Feuerstein, R. (1997) Dont accept me as i am.
University
Park Press.
Howard, M.D (2000). Substance abuse Treatment for Persons With Child Abuse and
Neglect Issues. Treatment improvement Protocols (TIP) series 36.
US Department Of