Histria Unisinos

10(3):333-343, Setembro/Dezembro 2006

2006 by Unisinos

Formao de professores de Histria:

experincias, olhares e possibilidades1
Continuing studies of history teachers: experiences, views and possibilities

Ilka Miglio de Mesquita2

migliobd@uai.com.br

Selva Guimares Fonseca3

selva@ufu.br

Resumo. Este artigo pretende divulgar resultados de uma pesquisa cujo objeto foi o
processo de formao do professor em cursos de Graduao em Histria, nos anos 1980 e
1990, e as relaes entre a formao inicial e as prticas pedaggicas no ensino fundamental
e mdio, em trs cursos superiores de Histria de universidades localizadas no Estado de
Minas Gerais, Brasil. Para desenvolver o estudo, dialogamos com professores formadores
e professores formados nas instituies escolhidas. Trata-se de uma reflexo sobre o papel
da universidade na formao inicial e sua articulao com a prtica docente, visando
produo de conhecimentos sobre as relaes entre formao, saberes e prticas docentes,
de modo especial sobre as diversas mudanas ocorridas no processo de formao e na
atuao do professor de Histria.
Palavras-chave: formao de professores, prticas pedaggicas, ensino de Histria.

Pesquisa desenvolvida com o

auxlio da CAPES e do CNPq.
2
Licenciada em Histria pela
PUC Minas, mestre em Educao pela UFU Uberlndia/
MG e doutoranda em Educao
na UNICAMP. Professora da
Faculdade de Educao de Bom
Despacho UNIPAC campus
Bom Despacho/MG.
3
Licenciada em Histria pela
UFU, Mestra e Doutora pela USP.
Ps-Doutorado em Educao
pela UNICAMP. Professora da
Faculdade de Educao da
Universidade Federal de
Uberlndia; Pesquisadora de
Produtividade do CNPq.

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Abstract. This article has the objective to publish the results of a research that had as a
study object the process of teachers continuing studies of undergraduate courses of History,
in the years 1980 and 1990, as well as the relationship between the initial studies and the
pedagogical practices in the elementary and medium levels. Three courses of History of
universities in the State of Minas Gerais, Brazil were investigated. The study comprised
oral interviews with teachers who majored in those institutions that work as teachers of
History in public schools of the elementary and medium level and also teachers of the
selected institutions. It is a reflection on the role of the university concerned to the initial
studies and on the construction of the teachers practices with the objective to create new
knowledge about the relationship among studies, knowledge and teachers educational
practices. In a special way, it approaches the several changes that happened in the study
process and in the performance of teachers of History.
Key words: teachers, continuing studies, pedagogical practices, History teaching.

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Introduo

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Este artigo tem como objetivo divulgar os resultados

de uma pesquisa que teve como objeto de estudo o processo
de formao do professor em cursos de graduao em Histria, nos anos 1980 e 1990, e as relaes entre a formao
inicial com a prtica pedaggica no ensino fundamental e
mdio. Para desenvolver a pesquisa, selecionamos trs Cursos Superiores de Histria oferecidos por universidades localizadas no estado de Minas Gerais, Brasil, um grupo de professores formadores, pertencentes aos quadros das instituies escolhidas, e um grupo de professores formados naquelas instituies, que atuam no ensino de Histria em escolas
pblicas de ensino fundamental e mdio. As trs Universidades investigadas foram: a Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), a Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), ambas localizadas em Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, e a Universidade Federal de
Uberlndia Minas Gerais (UFU), localizada no Tringulo
Mineiro, regio do Estado de Minas Gerais, Brasil.
Nos cursos de Licenciatura em Histria dessas Universidades, procuramos indcios das prticas pedaggicas
desenvolvidas nas duas dcadas em anlise. Dedicamo-nos
a investigar, nos projetos escritos como currculos, nos planos
de curso da Prtica de Ensino e Estgio, principalmente nas
representaes orais dos professores-formadores, bem como
dos professores atuantes na educao bsica da rede pblica,
a relao entre a formao inicial e as prticas pedaggicas
desenvolvidas na sala de aula. Procuramos reconstruir o sentido de suas prticas no cotidiano das escolas de ensino fundamental, mdio e, tambm, no ensino superior.
Ao registrar e repensar essas prticas, visamos construo de novos conhecimentos sobre a formao e a prtica
docente, e tambm sobre as diversas mudanas ocorridas nos
projetos de formao e na atuao do professor de Histria.
Pensar a formao do professor , para ns, debater
alternativas que possibilitem uma formao pedaggica
comprometida com o rompimento e a desconstruo de verdades absolutas, de prticas tradicionais, como a que refora os papis de professor-transmissor e aluno-receptor. Esperamos contribuir para a reflexo sobre a formao acadmica do professor de Histria e o papel do professor como
sujeito transformador e construtor de saberes e prticas de
ensino. Desejamos, ainda, contribuir para a reorganizao
das relaes entre as universidades e escolas de ensino fundamental e mdio, na perspectiva de estabelecer o dilogo
e (re)construir um trabalho de cooperao mtua.
Escolhemos como caminho metodolgico a histria oral
temtica, pela necessidade e possibilidade de ouvir os sujeitos

4
5

envolvidos no processo educacional, captar suas experincias e

melhor perceber as problemticas em jogo, implementar a interlocuo das fontes e abrir um campo para possveis anlises. A partir do tema, dos problemas e dos objetivos delineados, a pesquisa foi desenvolvida por meio de entrevistas orais
temticas. A metodologia combinou entrevistas orais4 gravadas, transcritas, com a anlise de documentos escritos, como
leis, pareceres, projetos, diretrizes, materiais didticos e paradidticos, alm das referncias bibliogrficas e dos elementos
colhidos da nossa prpria experincia.
Inspiramo-nos na arte da narrao, pois segundo
Benjamin,
so cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar
devidamente. Quando se pede num grupo que algum
narre alguma coisa, o embarao se generaliza. como
se estivssemos privados de uma faculdade que nos
parecia segura e inalienvel: a faculdade de
intercambiar experincias (1985, p. 197-198).
A nosso ver, podemos continuar reafirmando as palavras de Benjamin: o avano do progresso tcnico faz desaparecer, a cada dia, a arte de narrar. Raramente, trocamos experincias cotidianas, visto que recebemos, pelos meios de comunicao, a notcia condensada, pronta, as visitas em imagem virtual.
Onde esto os conselhos? No temos mais tempo para ouvilos. Os saberes e as experincias cada vez menos so transmitidos por meio da narrao. Somos consumidores de informaes fragmentadas que se esgotam rapidamente.
A Histria Oral, como metodologia e tcnica de investigao, propicia a narrao, pois o ato de rememorar
promove o encontro entre os sujeitos para compartilhar experincias, registr-las e divulg-las sob a forma oral e escrita. A recuperao da narrao suscita e (re)constri memrias5 que estimulam anlises e discusses sobre situaes individuais e coletivas, compreendidas a partir do contexto social, pois o que ns pensamos, vivemos e sentimos,
est intimamente ligado ao(s) outro(s).
Investigar, ouvir a voz dos sujeitos, recuperar a arte
da narrao criar um texto novo para as pginas da histria de forma a dar lugar, quem sabe, inveno de uma
nova utopia (Dutra, 1995, p. 22).

A universidade como centro de

formao de professores
Fruto das polticas pblicas em educao, a formao do professor de Histria passou, nos anos 1980 e 1990,

A metodologia da pesquisa foi construda a partir de referenciais da histria oral: Thompson (1992) e Bom Meihy (1996).
A categoria memria foi explorada baseada na obra de Bosi (1995).

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por mudanas, dilemas, lutas, impasses. O profissional professor tem vivido, ao longo do processo histrico, polticas e
demandas de desvalorizao profissional, tanto devido s
condies de trabalho, quanto em relao sua qualificao
e aperfeioamento.
Nesse sentido, cabe perguntar: Como foram implementadas as propostas de formao do professor de Histria ao longo dos anos 1980 e 1990? Qual o compromisso
das instituies formadoras de professores com a construo da prtica pedaggica do profissional docente?
No final dos anos 1970, a situao poltica do Brasil
efervescente. A lei da anistia e as eleies diretas para
governador dos estados, realizadas em 1982, foram acompanhadas de uma profunda reestruturao da poltica do
pas, expressa pela insatisfao em todos os setores populares, como as greves e outros movimentos da sociedade civil.
No setor educacional, evidenciou-se uma intensa
mobilizao dos professores. Em Minas Gerais, o movimento grevista marcou a reorganizao da categoria e do
Sindicato. Era um momento de intensificao dos debates,
congressos e associaes de educadores mobilizando-se para
a reconstituio do campo educacional. Entidades representativas como CEDES6, SBPC7, UNE8, ANPED9,
ANDE10, ANPUH11, AGB12 dentre outras, contriburam
para a reflexo e discusso em prol das mudanas na educao do pas.
No mbito acadmico e educacional comea a tomar
corpo a oposio ao Regime. (...) Em 1978 a poltica
educacional do Regime posta em questo durante o
I Seminrio Brasileiro de Educao, que ocorreu
em Campinas-SP. No final dos anos 70, a UNE
ressurge, cresce a formao de associaes de docentes
universitrios (uma novidade), os professores de 1 e
2 graus mobilizam-se e promovem greves, cujo ponto
principal de pauta era os baixos salrios. (...) A partir
de 1978, as greves ressurgem com muita fora, pondo
em xeque a legislao autoritria (Germano, 1994,
p. 216-7).
Nesse contexto, a SBPC, em 1976, pronunciou-se
contra a manuteno dos cursos de Estudos Sociais e a
favor da sua extino. Em contraposio, em 1980, Paulo
Natanael Pereira de Souza, conselheiro do CFE (Conselho

Federal de Educao), apresentou um parecer, mostrandose a favor de um currculo mnimo para o Curso de Estudos
Sociais, acrescido de habilitaes em Organizao Social e
Poltica Brasileira (OSPB) e Educao Moral e Cvica
(EMC). Apesar das vrias contestaes sobre a manuteno do Curso de Estudos Sociais, a poltica governamental
insistia em mant-lo. O parecer foi, sumariamente, rejeitado pela ANPUH e AGB, entidades que representavam os
profissionais de Histria e Geografia, com o apoio de muitas universidades brasileiras.
Em 1981, a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao (SESU/MEC) props a elaborao
de um diagnstico e a avaliao dos cursos de Estudos Sociais de todo o pas, e seus consultores pronunciaram-se a
favor de sua extino, intensificando-se o debate nesse sentido. No Simpsio Nacional de Histria (ANPUH Salvador, 1984), as discusses nas assemblias, acerca das propostas do movimento contra a continuidade dos Estudos
Sociais, foram acirradas13.
A formao do professor de Histria e a histria
ensinada nas escolas de ensino fundamental e mdio requeriam uma crtica sistemtica e a reformulao dos currculos de formao de professores e dos projetos curriculares
para o ensino de Histria nas escolas pblicas e privadas.
As eleies diretas para governadores dos estados e
a conseqente vitria de partidos de oposio ditadura
militar, no incio dos anos 1980, constituram-se em momento propcio para o processo de reviso curricular. Os
princpios da poltica educacional da era militar passaram a
ser superados e tornou-se imperioso o resgate do papel da
Histria nos currculos, tanto na formao do profissional
docente, quanto na disciplina nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
Os anos 1980, conforme nos indica a literatura da
rea14, foram marcados pela reestruturao dos Cursos Superiores de Estudos Sociais e, tambm, de Histria. As reformas curriculares que ocorreram nos anos 1980 fizeram
parte do contexto das transformaes socioeconmicas e
polticas, que desencadearam uma srie de crticas s questes educacionais. Essas mudanas foram acompanhadas,
inclusive, de reflexes em torno das produes historiogrficas, das questes terico-metodolgicas e de uma conseqente releitura das fontes e dos currculos. A partir do
debate internacional no campo da historiografia, os Depar-

Centro de Estudos Educao e Sociedade.

Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
8
Unio Nacional dos Estudantes.
9
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.
10
Associao Nacional de Educao.
11
Associao Nacional de Histria.
12
Associao dos Gegrafos do Brasil.
13
O processo de oposio e extino do Curso de Estudos Sociais foi analisado por vrios autores e obras, como por exemplo, em Fenelon (1994) e Fonseca (1993).
14
Importante balano da produo e do debate acadmico sobre o ensino de Historia no Brasil pode ser apreendido em Caimi (2001).
7

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tamentos de Histria passaram a incluir, nas discusses, a

renovao metodolgica no ensino, na pesquisa e nas produes cientficas. As maiores influncias vieram da Histria Social Inglesa, da Nouvelle Histoire originada dos Annales e da Escola de Frankfurt. A produo historiogrfica
foi reconsiderada e influenciou na elaborao de novas
questes, (...) e na explorao de novas fontes e novos campos de investigao, criando condies e possibilidades de
dilatao do territrio temtico e documental a ser pesquisado pelo historiador (Fonseca, 1993, p. 116).
Sobre as mudanas curriculares especficas, ocorridas nas Universidades investigadas, PUC-MG, UFMG e
UFU, recorremos s vozes dos professores formadores dessas trs instituies. Uma professora do Departamento de
Histria da FAFICH/UFMG registrou o processo de reforma curricular do Curso de Histria, no ano de 1980:
Naquele momento, em 1980, pelas questes polticas,
o eixo do curso foi montado com base na construo do
capitalismo. As questes do socialismo e capitalismo
eram questes quentes. As coisas mudaram e o currculo
foi ficando para trs. Portanto, fizemos alguns
remendos, introduzindo questes como questes de
cultura nas optativas que so as disciplinas claramente
verticalizadas, e que podem ser trabalhadas em tpicos
com aquilo que voc bem entender e que tem uma
demanda muito grande. O que eu posso dizer do
currculo que foi muito bom, enquanto ele esteve
sintonizado com as perspectivas da sociedade, as
perspectivas polticas, inclusive da Historiografia
(Prof do Departamento de Histria da FAFICH/
UFMG).
A UFMG no implantou, durante a Ditadura Militar, o curso de Estudos Sociais. Mas, naquele momento,
em 1980, fez-se necessria uma mudana curricular como
foi especificado pela professora. Essa reforma no inclua a
formao pedaggica do professor de Histria. Estava voltada questo da pesquisa, da produo do conhecimento
histrico, desvinculada do ensino/licenciatura. Antes dessa
reforma, o Curso de Histria da UFMG s oferecia a licenciatura. O bacharelado foi introduzido a partir dessa mudana curricular. A professora explica:

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Na reforma curricular de 1980, ns criamos o

bacharelado. Este bacharelado uma outra limitao e
de alguma forma um outro curso. Para fazer as duas
modalidades, Licenciatura e Bacharelado, o aluno pede
continuidade de estudos, por no poder fazer,
simultaneamente. e sair com as duas habilitaes. No
h integrao entre estas duas habilitaes. O
bacharelado era uma habilitao dada no Curso de

Histria, pelo Departamento. A licenciatura dada

na Faculdade de Educao, sem os professores do curso.
Completamente desvinculada (Prof do Departamento
de Histria da FAFICH/UFMG).
Pode-se verificar um problema recorrente nas Instituies de Ensino Superior, no perodo investigado, pois,
apesar de terem resistido ao projeto dos Estudos Sociais,
atitude de vanguarda e de oposio, a licenciatura era desvinculada do corpo do curso de Histria. A formao do
professor de Histria, nos anos 1980, segundo os relatos,
no estava nos projetos de mudanas do Departamento de
Histria da UFMG. Os reformuladores estavam, naquele
momento, com a inteno voltada para a reorganizao curricular com o objetivo de criar o bacharelado; para formar
profissionais de Histria voltados para a pesquisa acadmica e a ps-graduao, no caso, em cursos de Mestrado e
Doutorado. A Licenciatura, como compartimento estanque na UFMG, no constituiu tema de reflexo e discusso do departamento de Histria, por no estar includa em
seus propsitos de formao, segundo os professores investigados. Assim, reforou-se a separao ensino/pesquisa,
bacharelado/licenciatura, o currculo passou a ser marcado
por essa viso dicotmica, em que a teoria estava separada
da prtica, pelo menos no que dizia respeito formao do
professor.
Sobre a questo de reformulao curricular nos anos
1980, a Universidade Federal de Uberlndia (UFU) percorreu um caminho diferente da UFMG. A UFU, como a
maioria das universidades brasileiras, foi atingida com a
implantao do curso de Estudos Sociais complementada
pela licenciatura plena em Histria e Geografia, conforme a
opo dos seus alunos na poca.
A maior preocupao dos reformadores, no primeiro
momento, era acabar com o curso de Estudos Sociais:
A mudana que ns fizemos na dcada de 1980 foi
para recuperar o curso de Histria. Ns vnhamos da
antiga experincia dos Estudos Sociais. Foi uma
experincia pssima, nociva do ponto de vista
educacional. E foi para recuperar mesmo o sentido do
curso de Histria, pois, naquele momento, ns tnhamos
apenas licenciatura e continuamos apenas licenciatura.
Depois de algum tempo de termos recuperado a
Histria, como um curso e no dependente dos Estudos
Sociais, pensamos uma outra reformulao. Constituiu
um processo moroso de amadurecimento. Ns fizemos
vrias reunies com alunos, professores, discutimos
objetivos, discutimos muito o curso que queramos.
Fizemos propostas, mudamos propostas, at que
finalmente o curso foi aprovado em 1991. Entrou para
o processo de aprovao no CONSEP (Conselho Ensino

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e Pesquisa) e depois Conselho Universitrio em 1991,

com a implementao em 1992 (Prof do Curso de
Histria da UFU).
Nesse contexto de reformulao curricular, a Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG)
vivenciou experincias de mudanas curriculares no curso
de Histria, conforme orientaes das polticas pblicas em
educao, determinadas pelo MEC. A professora da
PUC-MG rememora momentos da histria do curso, da
criao dos Estudos Sociais, das mudanas que constituram o seu fim, como tambm os impactos e as interferncias
das polticas pblicas que regulamentavam os cursos de
graduao na PUC-MG.
Os cursos de formao de professores constituram uma
preocupao muito grande do MEC, que sempre deu
orientaes, diretrizes ou determinaes mesmo. Na
dcada de 1960, o currculo do curso de Histria da
PUC-MG passou a ter um currculo mnimo
estabelecido pelo MEC. A veio o perodo da Ditadura
Militar e estabeleceram-se os cursos de Estudos Sociais.
Para a PUC era interessante aquela Licenciatura
Curta, porque o aluno, que iria pagar por um curso,
teria muito interesse em receber um diploma rpido.
A qualidade, nesse momento, no foi muito
questionada. No caso da formao em Histria, esta
era precria, porque, durante aqueles dois anos e meio
de Estudos Sociais, o aluno tinha carga horria igual
de Geografia e de Histria e isso significava pequena
carga horria de Histria. Em 1985, foi feita a
reforma curricular, que ns consideramos muito boa.
Houve a separao entre a Geografia e a Histria,
passou a ser um curso de quatro anos. O Curso de Estudos
Sociais foi sendo desativado e o vestibular passou a ser
feito para Geografia e para Histria (Prof do Curso
de Histria da PUC-MG).
Os depoimentos remetem-nos forma como era a
formao do professor de Histria, no perodo da Ditadura
Militar, e tambm s propostas curriculares empreendidas
nos anos 1980. Significaram de um lado, uma mudana
imediata de uma formao do professor construda com base
na opresso, na submisso, na omisso e nos ranos dos
acordos educacionais, como exemplo o caso dos Cursos de
Estudos Sociais da PUC-MG e da UFU. Por outro lado,

apontam uma tendncia de mudana recorrente, nos anos

1980 e 1990, a separao entre bacharelado e licenciatura,
o enfoque e o investimento na formao do pesquisador em
nvel de graduao e ps-graduao stricto sensu.
Nos anos 1990, as reformas educacionais implementadas no contexto neoliberal e neoconservador propuseram novas formas de controle do Estado com o objetivo
de expanso da escolarizao e avaliao dos padres de
qualidade. Os PCNs15, as DCNEMs16 e as DCNs17, os
exames nacionais dos cursos superiores e do ensino fundamental e mdio, como o chamado Provo, o ENEM18 e o
SAEB19 foram implantados na perspectiva de controle poltico do conhecimento, do ensino e da aprendizagem. Tratava-se de uma estratgia de controlar o currculo mnimo
ofertado populao, padronizando-o na tica do projeto
capitalista de educao, a exemplo das experincias ocorridas em diversos pases do mundo.
Como situar a formao do professor de Histria e
as universidades como centro de formao, relacionadas s
mudanas educacionais nos anos 1990?
Segundo estudos realizados, aes como os processos
de avaliao institucional, profissional e discente, a crescente
desvalorizao social e econmica dos professores, a expanso e privatizao do ensino superior constituram marcas do
controle scio-poltico e educacional dos anos 1990. A formao inicial do professor, como indica a LDB/199620, est
sob responsabilidade das Universidades, Faculdades e Institutos. Na realidade, convivemos, nos anos 1990,
com um sistema de formao inicial bastante
heterogneo, diversificado, que acomoda diferentes foras
e interesses, mas que, como um todo, alimenta a lgica
perversa do sistema. Isto , em geral, as instituies
formadoras no buscam ou no conseguem romper com
a dicotomia teoria/prtica, com a desarticulao entre a
preparao pedaggica e a separao ensino/pesquisa
existentes, no interior dos prprios Cursos de
Licenciatura e entre as Licenciaturas e Bacharelados
(Fonseca,1996, p. 103).
A universidade, nesse contexto, reforou seu papel
como local de produo do saber. A ps-graduao em Histria se expandiu, a produo se fortaleceu no campo cientfico e no mercado editorial. A formao do professor de
Histria, sobretudo nas grandes universidades pblicas e
privadas, conviveu com o desenvolvimento dos cursos de
337

15

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. MEC

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, MEC
17
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Histria e de formao de professores para a educao bsica. Estes documentos podem ser vistos no site: www.mec.gov.br
18
Exame Nacional do Ensino Mdio
19
Respectivamente correspondem ao exame nacional do ensino superior, do ensino mdio e da educao bsica implantados no Brasil nos anos 1990.
20
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
16

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bacharelado, evidenciando uma separao entre a formao para o ensino e para a pesquisa. Os saberes disciplinares e pedaggicos, constitutivos da formao do professor,
so mobilizados, produzidos e transmitidos em territrios
diferentes, por formadores especializados. A fragmentao
era um trao marcante nos processos formativos acadmicos. Da a clebre frase, muita ouvida por professores formadores da rea pedaggica, dita por alunos e at mesmo
por docentes: para ser bom professor de Histria basta
saber Histria!.
Remetemos aos depoimentos dos professores formadores:
H mais de 30 anos ns estamos desvinculados da questo
pedaggica, que no do nosso universo. Aqui no curso,
h uma preparao, que eu considero insuficiente para
ministrar a disciplina no ensino fundamental e mdio.
Eu acredito que os alunos conseguem se sair bem pelo
instrumental que eles tm. O curso d esse instrumental.
Nossa inteno trabalhar com pesquisa e ensino.
Parece-me que vai ser um fator que ir contribuir para
melhor formao do professor de Histria (Prof do
Departamento de Histria da FAFICH/UFMG).
A idia do professor como algum que necessita
de um instrumental remete-nos ao paradigma da racionalidade tcnica, professor-tcnico-transmissor de conhecimentos. A hierarquia entre os graus de ensino: fundamental, mdio e superior, refora e mantm o distanciamento da
e na relao teoria e prtica. O modelo acadmico, aplicacionista, tal como criticado por Tardif, recorrente no perodo
investigado21. As lacunas ou, at mesmo, a ausncia de reflexo pedaggica entre os formadores dificulta o dilogo
entre as dimenses do ensino. E essa atitude dificulta a
formao da capacidade dos futuros docentes de articular
os conhecimentos histricos especficos com os conhecimentos pedaggicos.
Sobre as propostas nas polticas educacionais, ocorridas nos anos 1990, a professora da UFU relata:
Esta proposta (das Diretrizes Curriculares) afeta os
cursos de graduao, mas, automaticamente, por tabela,
o ensino fundamental e mdio. Afeta a formao do
profissional, e, no momento em que afeta a formao
do profissional, afeta o ensino. Acena-se com a
possibilidade de um curso de Histria que forme um
profissional que possa atuar em vrias frentes, tipo:
arquivo, museu, informtica e, at a, tudo bem,
proposta. E eu quero saber: como? Est havendo um

338

21

deslocamento entre uma proposta terica e a prtica,

que estamos vivendo no dia-a-dia: as Universidades
Federais esto completamente sucateadas (Prof do
Curso de Histria da UFU).
interessante retomar o contexto de formulao e
implementao das polticas educacionais nos anos 1990,
para evidenciar as faces dos interesses sociais, polticos e
econmicos que nortearam as propostas. A face neoconservadora evidente nas intenes do Estado: o controle, o
poder de dizer, definir o perfil do formado, avaliando os
resultados dessa formao. A face neoliberal tambm evidente: a desobrigao do Estado com o financiamento das
Universidades, centros de produo de saber e formao. O
sucateamento manifestou-se de vrias maneiras, como, por
exemplo, a no contratao de professores de carreira, via
concurso pblico, para substituir os professores aposentados. As universidades passaram a conviver com a figura do
professor contratado, isto , um profissional formador, temporrio, mal pago, auleiro, sem estmulo algum para o ensino e a pesquisa. As dificuldades enfrentadas foram muitas e variadas, decorrentes de um projeto poltico educacional que, de um lado, primava pelo controle e, de outro, pela
desobrigao do Estado com o investimento pblico na rea
social e, de modo especfico, na formao de professores e
na pesquisa. Essas dificuldades provocaram mal estar entre
os profissionais de Histria e angstia frente s dificuldades para promover as mudanas necessrias, at mesmo,
aquelas demandadas pelo Estado.
Romper com esses obstculos significou um desafio
para os profissionais, que atuavam tanto nas instituies
pblicas quanto em instituies privadas, como nos mostra
o relato da professora da PUC-MG:
Ns sonhamos, queremos ir para frente. De repente, no
conseguimos fazer, porque as condies materiais so
extremamente complicadas. A maioria dos professores
aulista. Trabalhamos mais na empolgao. Acho que
deveria haver mais horas extras, mais atividades para os
professores, fora do horrio da sala de aula. O que existe
porque gostamos e queremos. O nosso departamento
muito integrado. Temos uma atividade no princpio de
cada semestre, os alunos tm atividades extras,
complementares do currculo, em termos de metodologia,
didtica e de contedo. Os professores tm debates
especficos, para melhorar a qualidade do curso, para trocar
experincias. Isso ns temos feito o tempo todo, exatamente
sobre polticas pblicas em Educao (Prof do
Departamento de Histria da PUC-MG).

Dentre os vrios textos publicados s no Brasil, baseamo-nos em Tardif (2002).

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Conforme o exposto, a anlise da formao no pode

ser descolada das questes da profissionalizao docente, no
caso dos professores formadores. A precarizao das condies do trabalho, no contexto universitrio, acentuou-se nos
anos 1990. Portanto, esse perodo se caracterizou como um
tempo de mudanas, em termos polticos, curriculares, historiogrficos, acadmicos e educacionais, em um contexto de
obstculos decorrentes do volume de investimento de recursos financeiros, de condies salariais e de trabalho, de apoio
institucional e de aes efetivas do poder pblico no sentido
de criar condies concretas para a melhoria da qualidade da
educao. Os ndices foram ampliados: cresceu o nmero de
formados e formadores; o nmero de alunos em processo de
escolarizao no ensino bsico chegou a, aproximadamente,
97%, conforme dados do MEC e do IBGE. Entretanto os
indicadores qualitativos da educao bsica mantiveram-se
prximos aos dos pases mais pobres e desiguais do mundo.
Portanto, fica evidente que, para alm de reformar, preciso
transgredir. Como nos convida Hernndez, transgredir as
amarras que nos impedem de pensar por ns mesmos, dialogar com as transformaes que acontecem na sociedade e na
educao. E preciso, para tanto, soltar a imaginao, a paixo e arriscar explorar novos caminhos (1998, p. 13). As
reformas no contexto neoliberal e conservador passaram a
ser parte da agenda das universidades e dos demais centros
de formao de professores.

Diferentes experincias,
diferentes olhares de
formadores de professores de
Histria
Procuramos voltar os nossos olhares e a nossa escuta
para as vozes dos sujeitos formadores das instituies investigadas, a UFMG, a UFU e a PUC-MG, na inteno de captar
o modo como vivenciaram a formao de professores de Histria no perodo investigado, alm da anlise dos documentos
curriculares institucionais (UFMG, 1980, 1998; UFU, 1999).
So diferentes experincias, diferentes instituies,
que formam professores de Histria para o mercado de
trabalho. Portanto, buscamos apreender realidades especficas de formao do professor de Histria por meio desses
diferentes olhares. Mas, o que formar professor para os
cursos de Histria? Qual a viso dos professores formadores sobre o curso de Histria da UFMG, em relao
formao de professores?
O curso de Histria um bom curso em termos de contedo,
de preocupaes historiogrficas, de pesquisas. Os alunos
que se formam conhecem bem a historiografia, lem muito,
trabalham com metodologia de uma forma mais sofisticada.

Os alunos da UFMG se saem bem na sala de aula, porque

estudam, porque procuram, porque tm prtica de pesquisa
(Prof do Departamento de Histria da FAFICH/UFMG).
Outra viso:
Eu penso que o formar, ilustrar, envernizar didtica,
pedaggica e metodologicamente os alunos, tem que ser
compartilhado. O professor tem que ser formador,
principalmente o historiador, para que no haja
distanciamento, formando minorias, deixando para
a licenciatura a formao do conjunto dos professores
que vo para a rede estadual, municipal ou particular
(Prof de P.E.H da FAE/UFMG).
A dicotomia entre os conhecimentos histricos e historiogrficos e os contedos das disciplinas pedaggicas
constitutivos dos currculos dos cursos de Histria tem gerado, historicamente, controvrsias na articulao entre os
professores formadores e as disciplinas de contedo, metodolgicas ou didtico-pedaggicas.
Nessa perspectiva, registra outra professora:
A grande questo que a formao do professor de modo
integrada uma questo para ser focalizada com
importncia pela Universidade. Os colegiados acadmicos
deveriam pensar melhor em como articular uma formao
integral de um professor para a escola de ensino
Fundamental e Ensino Mdio. E este professor est sendo
demandado, a sua formao tem que ser repensada e ela
tem que ser feita de uma forma consistente, de uma forma
unitria (Prof de P.E.H. nos anos 1980 - FAE/UFMG).
Como revelam os depoimentos transcritos, as evidncias orais mostram-nos trs posicionamentos e um consenso: o primeiro, que defende que o curso de Histria ao
fazer opo pelo bacharelado, forma o bacharel e tambm o
professor. O segundo, que o Curso deve assumir tambm a
formao pedaggica do professor, no separando as dimenses formativas e, uma terceira posio, que defende uma
integrao pela via institucional, algo que deve ser objeto dos
colegiados, da Universidade. Por outro lado, h um consenso:
ao reconhecerem a no existncia de atividades integradas,
os formadores demonstraram reflexo e compromisso com a
necessidade de discutir e avanar em busca de uma possvel
aproximao entre os plos teoria e prtica pedaggica.
Para os formadores da PUC-MG, o que formar
professor para o curso de Histria? Vejamos o relato de uma
professora:
Uma coisa que me preocupa que o professor de Histria
muito livresco. E no pode ser. Histria vida e ela

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viva. para mostrar que Histria viva que eu trabalho

o meu contedo, no na perspectiva do contedo, mas na
perspectiva do professor que vai dar esse contedo. No
meu contedo, eu trabalho com metodologia, com
didtica, mas numa perspectiva de aplicao. Como eu
posso aplicar isso, por exemplo, numa sala de aula de
Ensino Fundamental? Tenho trabalhado desse jeito e
saem trabalhos magnficos. Eu gosto da minha
experincia de professora.. Eu deliro com o que eu fao,
eu vibro com o que eu fao, eu acho bonito o que eu fao!
(Prof do Curso de Histria da PUC-MG).
Ao relatar sua atividade docente, a professora mostra suas prprias experincias, transgredindo prticas educativas: sair do ensino livresco e partir para outros recursos,
para desenvolver materiais e novas estratgias de sala de
aula, conectando com a formao que o aluno est pleiteando na Universidade. Ao insistir que a Histria vida, a
professora formadora trabalha o seu contedo partindo da
prpria experincia. Procura refletir sobre os pontos de interao entre a experincia de professor e as possibilidades
da disciplina, dos recursos utilizados para trabalhar o objeto
e transform-lo em um problema de pesquisa, por meio da
prtica da investigao, como lembrou Fenelon:
[...] se poderia aprender, sobretudo a problematizar e a
questionar, no apenas a historiografia, no sentido da
produo intelectual, mas tambm a prpria realidade
concreta que nos rodeia, numa prtica mais sadia de
ensinar a praticar a prpria disciplina, olhando em volta,
tentando mostrar uma Histria viva, que permita aos
alunos sua prpria identificao social (1987, p. 28).

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Na perspectiva apontada pela autora, pode-se concluir que os trs cursos analisados, por caminhos distintos,
desenvolvem prticas de investigao, de problematizao da produo intelectual e das experincias, seja nos
componentes curriculares historiogrficos, seja nos pedaggicos. Ao aprender a problematizar as prprias experincias, relacionando-as produo intelectual, o processo
formativo inicial possibilita ao sujeito a (re)construo de
sua identidade, como defende Nvoa: Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia (1995, p. 25). Desse modo, a formao inicial
constitui espao e tempo de construo da identidade profissional do sujeito.
Na perspectiva de responder questo inicial, outra
professora assim se posiciona, sobre a formao de professores no curso de Histria da PUC:
Eu vejo o curso de Histria da PUC, em relao
formao de professores, como um curso que est

bastante consciente do papel que se espera do professor

hoje. Eu acredito que est longe de ser perfeito, mas
um curso que tem empenhado em formar professores
comprometidos. Nossos alunos so bastante engajados,
eles so muito conscientes do papel da Histria na
formao da conscincia, da cidadania, o papel da
Histria na formao do educando. Eu acredito que
eles saiam daqui com este compromisso (Prof do Curso
de Histria da PUC-MG).
Todas as narrativas registradas at aqui levam-nos
aproximao do sentido que os cursos oferecem formao do professor de Histria. No apenas por meio do
currculo prescrito, formal, que podemos captar sentidos e
significados. Nos diferentes olhares, das diferentes experincias dos formadores das Universidades, trabalhar com a
diversidade tem significado um verdadeiro desafio para
quem procura uma maneira transgressora de formao do
profissional em Histria.
Nos diferentes olhares sobre as experincias especficas postula-se, portanto, uma universidade comprometida com uma estrutura de formao profissional
que possibilite construir um saber consolidado, articulado e comprometido com a realidade. A universidade, como
lcus da produo de conhecimentos sobre formao de
professores, no pode, a nosso ver, descuidar-se das prticas formativas nela desenvolvidas. A relao saberes,
prticas e formao docente deve ser objeto de permanente reflexo.
A ruptura com os modelos formativos que impedem mudanas significativas na formao inicial dos profissionais de Histria, na construo da identidade, pensada, neste trabalho assim como em tantos outros como um
compromisso coletivo inadivel.

Relaes entre a formao

inicial e a construo de
prticas pedaggicas no ensino
de Histria
Pensar na formao de professores , antes de tudo,
pensar na realidade vivida pelos professores, suas angstias, seus anseios, seus conflitos, sonhos e incertezas. Nesse
sentido, consideramos ser preciso criar possibilidades de
interlocuo, de troca de experincias.
Desse modo, registramos vozes dos atores da construo pedaggica, os professores que esto atuando no
sistema escolar de educao bsica, nesse caso, em escolas
pblicas. No se pode negar a existncia dos fios de ligao
entre a formao inicial, recebida na Universidade, e a prtica pedaggica construda no dia-a-dia de atuao profis-

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sional. A produo da prtica pedaggica no se d desvinculada da formao inicial.

Por meio da expresso das professoras podemos
apreender vises sobre essas relaes. Ao narrar, promovem a reflexo sobre as experincias vividas, mediadas pelo
presente, pelas vrias determinaes que as cercam, e que
compem suas opes pessoais e coletivas. Selecionamos,
do universo investigado de oito professoras, um conjunto
de trechos de narrativas:
Uma paixo antiga...
Histria uma paixo antiga. Comecei a fazer
Histria em 1979. O ensino e a Histria so os
caminhos que escolhi, o canal pelo qual eu iria
estabelecer essa relao de transformao. A faculdade
funcionou como uma instncia fornecedora de teoria.
O curso de Histria e o ensino de Histria eram duas
realidades completamente diferentes (Profa. Inz).
A sociedade no acaso, construo
A UFMG me forneceu o instrumental para a construo
da minha prtica pedaggica. Nesse sentido, as
disciplinas me prepararam para trabalhar com diferentes
fontes. Quando eu estou preparando uma aula, consigo
perceber isso, eu consigo dialogar com as fontes. Como
que algum vai ser professor de Histria, se no conhece
a maneira como o conhecimento foi produzido, como foi
elaborado? A formao do professor no pode existir
sem a pesquisa. Eu s entendo essas duas coisas
dialogando sempre, ensino e pesquisa (Profa.Rosana).
A partir da angstia, o repensar da prtica...
Na poca, eu fiz licenciatura. A curta, em Estudos Sociais
e a plena, em Histria. Era o que existia aqui na UFU.
Eu sempre gostei de Histria. A formao inicial d
contedo, d teoria. E a Prtica de Ensino, nesse sentido,
foi muito importante, porque nos levou a pensar em
outras metodologias, em outras linguagens (Profa. Leila).
Eu queria ensinar Histria...:
Eu sempre fui fascinada com Histria. A opo pelo
ensino estava relacionada faculdade que estava fazendo
e disciplina de que eu gostava. Eu queria ensinar
Histria mesmo. Faltou pesquisa na minha formao.
Eu acho que, se eu tivesse feito pesquisa inter-relacionada
ao ensino de Histria durante o curso, meu trabalho
seria mais rico. Eu poderia trabalhar mais com meus
alunos, no sentido de pesquisarem e produzirem
conhecimentos histricos (Profa.Maria Joana).
Sempre tive um fascnio muito grande por buscar
respostas.

Histria sempre foi uma rea de interesse muito forte,

sempre foi uma paixo muito grande. Sempre tive um
fascnio muito grande por buscar respostas.
fundamental que a pesquisa esteja presente no trabalho
do professor, mesmo a nvel mais elementar. O professor
s vai conseguir fazer aquilo que ns tanto queremos
(formar agentes da Histria) se associar Histria ao
cotidiano dele (Profa.Diva).
A Histria foi o caminho...:
Eu entrei para a Faculdade para fazer Histria, por
questo de cultura. Eu escolhi Histria para me indicar
o caminho para a cultura. Na PUC eu aprendi a gostar
de Histria, eu aprendi a ler livros, a querer pesquisar
sempre. No h como ser professor de Histria sem a
pesquisa. Eu acho que temos que pesquisar o tempo
todo. Assim, eu mostro para o meu aluno que a
interpretao do passado pode mudar. No existe uma
verdade nica. Eu tenho uma viso e a sua poder ser
outra. Isso que bom na Histria (Profa.Goreti).
As professoras fizeram as suas escolhas pela Histria
e pelo ensino. Uma opo que trouxe angstias e prazeres no
caminho do fazer-se profissional. Por outro lado, as professoras evidenciam as dicotomias presentes na formao inicial.
A realidade produzida pela Universidade contribuiu para a
manuteno da distncia entre os saberes acadmicos especializados e os escolares mais flexveis, interdisciplinares e
coletivos. Ambos produzidos socialmente, mas, nem sempre,
coletivamente. Essas evidncias demonstram que o ensino,
ainda visto, pelo meio acadmico como transmisso de conhecimento e/ou de orientao da aprendizagem. Em oposio a esta viso Lucola L. C. P. Santos prope:
O fortalecimento do ensino, para que ele no continue
a ser representado em oposio pesquisa e a partir
dessa, mas que ele tenha o poder e a fora para criar sua
prpria representao e, portanto uma identidade
construda pela afirmao e pela sua positividade e
no pela ausncia, pela falta ou pela negatividade,
sendo, nesse caso, meramente a possibilidade de
afirmao do outro (1997, p. 128).
A viso do ensino como transmisso do conhecimento, separada da pesquisa, faz com que a da formao inicial
relacionada com a construo pedaggica seja concebida muito
mais como auto-gesto. As narrativas nos mostram que a
pesquisa vista como fundamental para a formao e para o
processo ensino e aprendizagem. A ausncia de pesquisa
nos cursos de graduao torna-se um elemento complicador
para a atuao profissional. Nesse sentido, as instituies formam um profissional, segundo Fenelon, como vulgarizador

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do conhecimento, que, portanto, no precisa aprofundar ou

aprender a refletir historicamente? (1987, p. 27).
O processo de produo de conhecimento sobre o
ensino requer a prtica da pesquisa na formao inicial. E,
por que no tratar o ensino de Histria como objeto de
pesquisa nos cursos de formao inicial? Essa tem sido um
luta histrica dos pesquisadores da rea do ensino. O professor, ao exercitar a pesquisa, constri o seu prprio desenvolvimento profissional e adquire autonomia intelectual. A
investigao, como pressuposto do ensino, torna-se essencial para a construo do saber e do saber fazer. Neste sentido, se a lgica da prtica docente fundamentalmente
construtiva, os sujeitos da ao pedaggica (alunos e professores) buscam constantemente a investigao e a produo de conhecimentos sobre a nossa realidade, estabelecendo relaes crticas, expressando-se como sujeitos produtores de histria e do saber. (Fonseca, 1997, 2003).
A articulao ensino e pesquisa, no processo de construo do conhecimento, na sala de aula, significa reconhecer
que o conhecimento coletivo, dilogo entre vrios atores e
entre os vrios saberes. Portanto, o dilogo e a troca so condies para se conhecer o objeto, investir sobre ele, implodi-lo
se for necessrio, possui o objetivo maior, que o de desabsolutizar a produo do conhecimento, as verdades histricas.
Nessa perspectiva, a Universidade tem um papel
fundamental: criar espaos de reflexo e de troca, colocandose sempre a servio dos futuros professores, dos seus egressos, como um ponto de apoio, de consulta, de dilogo e de
interveno no processo de produo da prtica pedaggica,
de lcus de formao, no apenas inicial, mas permanente.
Ao analisar as narrativas das professoras, podemos
observar vestgios da relao entre a formao inicial e a
construo da prtica pedaggica? Mesmo que em alguns
momentos essa relao estivesse implcita, trata-se de uma
construo mediada pela cultura acadmica.
A realidade sentida por essas professoras em relao
Universidade como espao de cultura, de debates e de construo da Histria evidente. No se concebe, portanto, a
separao entre teoria e prtica, entre a produo do conhecimento histrico e o ensino. Percebe-se, ainda, que a Universidade cumpriu a funo de oferecer o aparato terico, o contedo, as bibliografias. A prtica docente foi construda no confronto entre a formao do profissional e as reais necessidades
da profisso. Ao questionarem os sistemas acadmicos, refletem sobre suas prprias aes como profissionais e percebem o
conflito entre as realidades opostas. Mediante a angstia colocada pelo ensaio e erro, inicia-se o (re)pensar e o (re)fazer
pedaggico. Nesse sentido, Perrenoud afirma que o profissional mobiliza um capital de saberes, de saber-fazer e de saberser que no estagnou, pelo contrrio, cresce constantemente,
acompanhando a experincia e, sobretudo, a reflexo sobre a
experincia (1993, p. 186).

Na perspectiva de construir o fazer pedaggico, a

formao continuada concebida como um caminho importante a ser percorrido. As trocas de experincias, as leituras sobre o ensino de Histria e o envolvimento com outros professores significam produzir outras metodologias e
trabalhar com outras linguagens, desde que no sejam nicas, como aquelas constitudas, ao longo da histria do ensino de Histria, as aulas exclusivamente expositivas.
Segundo Nvoa,
urge (...) (re)encontrar espaos de interao entre as
dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos
professores apropriar-se dos seus processos de formao de
dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida.
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de
um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experincia (1995, p. 25)
necessrio, portanto, recuperar o fio condutor: trocar, partilhar experincias de formao. Tudo isso pode ser
realizado pelas instituies de ensino superior, o que possibilita criar uma nova cultura de formao de professores.
(Nvoa, 1995, p. 30).
Dentre os vrios elementos destacados nas narraes dos professores, fica uma mensagem: ao formar o profissional, o historiador estar formando o professor que assuma, com autonomia, o seu desenvolvimento profissional.

Consideraes finais
Como todo ponto de chegada significa um outro
ponto de partida, as questes aqui desenvolvidas podem ter outras significaes. Na histria construda, esto presentes opes, sentimentos, expresses, interpretaes, escolhas tericas e polticas. Dificuldade em combinar cores e formas tambm esteve presente por todo
esse processo. Contudo esperamos que o real, aqui
apresentado, venha a ser transformado em questes
muito mais relevantes.
A imagem que construmos da realidade faz-nos
compreender que formar professor de Histria vai muito
alm das propostas curriculares pr-estabelecidas e das
polticas pblicas implantadas. Formar professor de Histria significa proporcionar ao profissional as condies reais
para produzir conhecimentos, dialogar com as diferentes
fontes e saberes construdos para transgredir as prticas
pedaggicas, materiais didticos e guias curriculares que,
muitas vezes, aprisionam e submetem o debate, o conhecimento e a reflexo sobre a prpria experincia.

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Formao de professores de Histria: experincias, olhares e possibilidades

A sociedade requer uma formao de professores que

sejam capazes de projetar a futura prtica educacional. O
professor constri essa prtica pedaggica ao longo de sua
vida profissional. Mas , sobretudo, na formao inicial que
os saberes pedaggicos e disciplinares so mobilizados e
sistematizados. Para tanto, faz-se necessria uma formao
inicial que possibilite ao futuro professor poder criar, recriar,
revolucionar e transgredir. Como todo incio de carreira profissional, segundo Huberman (1992), significa um perodo
de sobrevivncia ou choque do real, faz sentido procurar diminuir essas angstias geradas pelo enfrentamento da sala
de aula e da prpria realidade escolar, com uma formao
inicial que garanta embates criativos e transformadores.
Nos anos 1980 e 1990, a formao de professores
de Histria passou por mudanas significativas: o rompimento com os Estudos Sociais, a implementao da LDB/
96, seguida de propostas curriculares para o ensino superior (DCNs). Essas transformaes ligam-se ao movimento
terico, poltico e pedaggico de repensar das prprias Licenciaturas. Foram recorrentes as discusses sobre o tema
com o envolvimento de professores formadores e de professores da escola bsica brasileira.
Portanto, lcito afirmar que a formao do professor
tambm se processa nas prprias experincias dos professores,
no processo de construo da prtica pedaggica. O professor,
como evidenciamos, tem apontado as lacunas deixadas pela
formao inicial, mas tambm tem procurado construir sua
profisso com as bases que o curso superior proporcionou. De
um modo geral, o que foi considerado bom, na formao inicial
recebida, o professor aperfeioa, o que foi considerado ruim, ele
transgride. Neste sentido, o professor sabe e busca o saber
profissional. Constri a sua prtica pedaggica no real vivido
da sala de aula e, com isso, reavalia a sua formao, procura
espaos de debates e interlocuo, como tambm de autoinvestimento profissional. A Universidade pode constituir esse
espao, apesar da distncia que persiste entre a educao superior e a educao bsica no Brasil.
Nas anlises realizadas nesta pesquisa, sobre a formao inicial do professor de Histria, nos anos 1980 e 1990, e a
articulao desta formao com a construo da prtica pedaggica do professor de ensino fundamental e mdio, sentimos
e vivemos angstias, como tambm as alegrias do ser professor
de Histria, de proporcionar e experienciar essa formao.

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Histria Unisinos

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