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7-28, 2006
Introduo
Modelos em Cincias e em Ensino de Cincias
Em Cincias, um modelo pode ser definido como uma representao parcial de um
objeto, evento, processo ou idia que produzida com propsitos especficos como, por
exemplo, facilitar a visualizao, fundamentar a elaborao e teste de novas idias,
possibilitar a elaborao de explicaes e previses sobre comportamentos e propriedades do
sistema modelado (Gilbert, Boulter & Elmer, 2000; Justi & Gilbert, 2002a). A importncia de
modelos em Cincias amplamente reconhecida entre os cientistas e filsofos da cincia
(veja, por exemplo, Giere, 1988; Magnani, Nersessian, & Thagard, 1999; Morgan &
Morrison, 1999). Todos eles reconhecem que atravs do processo dinmico de elaborao e
reformulao de modelos que o conhecimento cientfico desenvolvido, apresentado e
validado pela comunidade de cientistas.
Numa perspectiva contempornea, os objetivos gerais para o ensino de Cincias foram
propostos por Hodson (1992) como: aprender Cincias, isto , compreender o conhecimento
cientfico conceitual; aprender sobre Cincias, isto , compreender aspectos de histria,
filosofia e metodologia de Cincias; aprender a fazer Cincia, isto , tornar-se capaz de
participar de atividades que objetivem a aquisio de conhecimento cientfico.
Nessa perspectiva, modelos e os processos de criao e teste de modelos
desempenham um papel central e fundamental no ensino de Cincias (Duit & Treagust,
2003). Isso porque, a fim de: aprender Cincias, os alunos devem conhecer e entender os
principais modelos cientficos relativos aos tpicos que esto estudando, assim como a
abrangncia e as limitaes dos mesmos; aprender sobre Cincias, os alunos devem
desenvolver uma viso adequada sobre a natureza de modelos e serem capazes de avaliar o
papel de modelos cientficos especficos no desenvolvimento do conhecimento cientfico;
aprender a fazer Cincias, os alunos devem ser capazes de criar, expressar e testar seus
prprios modelos (Justi & Gilbert, 2002a). Alm disso, o envolvimento de alunos em
atividades de criao de modelos pode se transformar em excelentes oportunidades para que
os professores acompanhem o processo de expresso de suas idias originais e de
compreenso dos modelos cientficos estabelecidos (Hodson, 2003).
Ainda em relao ao ensino de Cincias, modelos podem ser utilizados pelos
professores e/ou autores de materiais instrucionais com o objetivo especfico de ajudar os
alunos a entenderem algum aspecto do que se deseja ensinar. Nesse caso, eles so chamados
de modelos de ensino (Gilbert & Boulter, 1995). Em decorrncia de seu objetivo, um modelo
de ensino deve preservar a estrutura conceitual do modelo cientfico ao qual ele se relaciona,
assim como demonstrar a interao dinmica entre pensamentos e aes na cincia. Ao
mesmo tempo, ele deve ser elaborado levando-se em conta as idias prvias dos alunos e as
habilidades que eles possuem para relacionar as entidades concretas e/ou abstratas envolvidas
na relao analgica estabelecida (Justi & Gilbert, 2002b). No ensino de qumica, os modelos
de ensino mais freqentemente usados so: modelos concretos (moleculares ou no),
desenhos (de materiais, processos e modelos moleculares), grficos aos quais outros recursos
(como, por exemplo, cores e desenhos) so adicionados, diagramas, analogias e simulaes.
Por outro lado, Glynn (1989) tambm discute que analogias podem apresentar algumas
desvantagens que se relacionam:
?
?
?
?
?
aulas.
Neste contexto, surge uma vertente para o desenvolvimento de pesquisas sobre as
analogias utilizadas em livros didticos. Curtis e Reigeluth (1984) investigaram o uso de
analogias em livros-texto de Cincias utilizados nos Estados Unidos. Outros pesquisadores
investigaram o uso de analogias somente em livros-texto de Qumica utilizados na Austrlia
(Thiele & Treagust, 1995) e no Brasil (Monteiro & Justi, 2000).
A natureza essencialmente abstrata da Qumica a torna uma rea em potencial para o
uso de analogias como modelos de ensino. Apesar disso, existem poucos estudos que enfocam
como elas so usadas por professores de Qumica ou como analogias apresentadas por
materiais instrucionais, tais como livros-texto, so entendidas por professores e alunos.
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que ocorrem na realidade podem ser representadas por transformaes no modelo que, como
tal, no uma cpia do real, mas uma representao parcial do mesmo. Uma realidade
inacessvel aos sentidos explicada por meio de idias e objetos similares queles existentes
no mundo real. Neste sentido, o modelo, apesar de fazer uso de uma analogia com objetos
mecnicos reais, ultrapassa essa simples analogia, pois implica a criao de uma estrutura que
no idntica ao real.
Romanelli (1996), em trabalho desenvolvido com a temtica centrada no professor
como mediador no processo de ensino-aprendizagem do conceito do tomo, demonstrou a
complexidade dessa relao atravs das dificuldades inerentes aos alunos em representar a
abstrata idia do tomo. Tanto nos desenhos quanto nas falas dos alunos, pode-se constatar,
muitas vezes, uma confuso nos conceitos que envolvem o tomo. Alguns exemplos que
ilustram tal confuso so as seguintes afirmativas e/ou desenhos: o tomo a menor
partcula do ncleo; os eltrons esto entre as camadas (Figura 1); h um limite entre o
ncleo e a eletrosfera (Figura 2). Exemplos como esses, assim como as reflexes realizadas
na pesquisa ora comentada, demonstram que o ensino e a aprendizagem do conceito do tomo
devem continuar sendo alvo de pesquisas.
Em pesquisas desenvolvidas sobre esta mesma temtica por Souza e Justi (2003),
tambm foi constatada uma extrema dificuldade dos alunos com relao compreenso dos
modelos atmicos. Nessa pesquisa, os dados foram coletados atravs de uma entrevista com
alunos que estavam ingressando no curso de graduao em Qumica (perodo diurno) da
Universidade Federal de Minas Gerais. As concepes atomsticas que eles traziam do Ensino
Mdio eram muito semelhantes quelas encontradas na literatura. Dentre elas, podemos
destacar:
?
?
?
O tomo s existe em entidades vivas. Nesse caso, os alunos atribuem aos tomos
caractersticas inerentes aos seres humanos (como sentimentos, por exemplo). Por isso,
no conseguem entender que existem tomos nas cadeiras, mesas, gua dos rios etc.
Pensam que algo prprio dos seres humanos;
O tomo a menor parte da matria que conserva suas caractersticas, o que evidencia a
idia de que o tomo indivisvel;
O tomo pode ser visto em microscpio eletrnico. Tais alunos pensam que os tomos
tm a dimenso de um vrus, por exemplo, e no conseguem fazer uma distino
relacionada magnitude correta do tomo;
11
O tomo igual s representaes dos livros. Essa idia evidencia que os alunos no
conseguem compreender que os livros apresentam apenas modelos do tomo.
Idias como essas podem ter sua origem, princip almente, no alto grau de abstrao do
tema. O desenvolvimento do conceito de tomo em sala de aula demanda um processo de
ensino-aprendizagem que envolve noes abstratas. O processo de apropriao do conceito
pode adquirir caractersticas muito complexas em vista do reconhecimento de que esse
conceito um modelo cientfico e, como tal, transitrio, que contribui para a interpretao da
constituio e das propriedades das substncias.
Como destacado anteriormente, analogias podem ser usadas no ensino de cincias com
o objetivo de prover aos alunos um modelo daquilo que no pode ser entendido com
facilidade. No ensino dos modelos atmicos, as comparaes entre o modelo atmico
proposto por Thomson e o pudim de passas e entre o modelo atmico proposto por Bohr e o
sistema solar so bastante freqentes em todo o mundo.
De acordo com Taber (2001), as justificativas do uso da analogia do sistema solar para
explicar o modelo atmico proposto por Bohr se relacionam:
?
?
?
ao conceito do tomo ser abstrato e sua estrutura ser relativamente complexa para que
os alunos a compreendam;
ao sistema solar ser algo familiar para os alunos;
a uma fcil associao do sistema solar ao tomo, conduzindo os alunos a assumirem um
ponto de referncia mais inteligvel para a compreenso da estrutura atmica.
Objetivos da Pesquisa
Tendo em vista: (i) as discusses apresentadas anteriormente sobre a importncia do
uso de analogias no ensino e sobre os problemas de aprendizagem dos modelos atmicos, e
(ii) a lacuna observada na literatura em relao a estudos que investiguem como os alunos
realmente entendem as analogias que lhes so apresentadas no processo de ensino,
investigamos, nessa pesquisa, como os alunos do Ensino Mdio compreendem os modelos
atmicos a partir das analogia s usadas para apresent- los e explic- los. Para limitar o estudo,
foram escolhidos apenas os modelos atmicos propostos por J. J. Thomson e Niels Bohr. Tal
escolha se justificou pelo fato de analogias que tm como domnios anlogos o pudim de
passas e o sistema solar, respectivamente, serem freqentemente utilizadas na explicao
desses dois modelos 1 .
Assim, as questes que nortearam essa pesquisa foram:
?
?
?
Em funo da freqncia de utilizao, a referncia a essas e a algumas outras analogias ser feita, a partir de
agora, pela citao do domnio anlogo de cada uma delas.
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Metodologia da Pesquisa
Coleta de Dados
Os dados que fundamentaram a discusso das questes de pesquisa foram coletados a partir
da utilizao de um questionrio escrito como instrumento de pesquisa. Esse instrumento foi
escolhido por favorecer coleta de dados de uma amostra maior de alunos de diferentes
realidades escolares.
Inicialmente foi desenvolvido um questionrio piloto, aplicado a uma turma do
terceiro ano do Ensino Mdio de uma escola pblica. A escolha dessa turma foi feita de forma
aleatria. A aplicao desse questionrio teve como propsito testar a objetividade e a clareza
das questes. Mediante alguns questionamentos dos alunos e a anlise dos dados, o
questionrio piloto passou por reformulaes e foi elaborada a verso final, que apresentada
no Anexo 1.
Amostra
A verso final do questionrio foi aplicada a duas amostras distintas de alunos do primeiro
ano do Ensino Mdio: do perodo noturno de uma escola pblica e do perodo diurno de uma
escola particular, ambas situadas no permetro urbano da cidade de Belo Horizonte. Tais
alunos haviam terminado o estudo dos modelos atmicos.
A amostra total constituiu-se de 99 alunos, sendo 71 provenientes da escola pblica
(identificados nesse artigo como A1 a A71) e 28 da escola particular (identificados como A72
a A99). A distribuio desses alunos em faixas etrias distintas apresentada na tabela 1.
Faixa etria (anos)
14-15
16-17
Acima de 18 (*)
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Resultados e Discusso
A fim de favorecer a compreenso do leitor acerca dos pontos discutidos, os resultados
sero apresentados em trs blocos distintos, relacionados analogia do pudim de passas,
analogia do sistema solar e utilizao das duas analogias, respectivamente. Alm disso,
antes da apresentao dos mesmos, sero apresentadas as categorias e subcategorias de anlise
adequadas. Nessa apresentao, cada uma das subcategorias ser caracterizada por uma breve
descrio quando isso se fizer necessrio e exemplificada de forma a evidenciar as
diferenas entre aquelas associadas a uma mesma categoria.
Analogia do pudim de passas
Um dos aspectos comentados na anlise de livros didticos de qumica brasileiros
(Monteiro & Justi, 2000) em relao a essa analogia a inadequao de seu domnio. Isto
porque o que os alunos brasileiros conhecem como pudim uma massa clara com formato
circular e contendo um furo no meio. Alm disso, muito raro um pudim ser acompanhado de
passas no Brasil. Por isso, nossa preocupao inicial foi identificar o significado que os alunos
atribuam expresso pudim de passas. Isso foi obtido a partir das respostas atribudas
questo 1. Duas categorias foram criadas: caracterizao do desenho e local onde predominam
as passas.
A fim de definirmos a imagem que os alunos tinham de um pudim de passas, foi
necessrio considerar tanto os desenhos quanto as explicaes dos mesmos pois, muitas
vezes, os primeiros isoladamente eram confusos. As subcategorias criadas aqui foram:
Pudim de passas:
Aqui t um pudim em uma bandeja, agora, fico na dvida se muito concentrado ou
no! Ah! Os pontinhos pretos so as passas. (A94)
14
15
No interior do pudim:
Este um pudim de passas, onde as passas esto espalhadas dentro do pudim.
(A5)
No interior e na superfcie:
As passas esto dentro e por cima do pudim (massa). (A41)
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Inicialmente importante destacar que apenas 49,5% dos alunos da escola pblica (em
contraste com 85,7% da escola particular) reconheceram explicitamente que a frase
estabelecia uma analogia entre o pudim de passas e o modelo atmico proposto por Thomson.
Os demais alunos no expressaram tal reconhecimento em suas respostas. Acreditamos que
alguns podem ter reconhecido a analogia, mas no expressado isso explicitamente. Entretanto,
outros deixaram claro que no reconheciam a presena de uma analogia na frase, como no
exemplo a seguir:
Eu acho estranho, porque um pudim de comer e o tomo no. Coisas diferentes
no podem ser iguais. (A13)
Dentre os alunos da escola pblica que no reconheceram a analogia, 33,8% tinham
acima de 18 anos, quer dizer, encontravam-se fora da faixa etria regular de alunos do 1? ano
do Ensino Mdio. Apesar de no percebermos uma justificativa aparente para isso,
consideramos merecedor de destaque o fato de alunos mais velhos terem mais dificuldades
para identificar a analogia e, conseqentemente, pensar analogicamente.
O aspecto que analisamos a seguir foi o estabelecimento das relaes analgicas entre
as passas e os eltrons e entre a massa do pudim e a parte positiva do tomo.
No primeiro caso, a relao foi estabelecida corretamente por 29,6% dos alunos da
escola pblica e 35,7% dos alunos da escola particular. Eles expressaram idias como, por
exemplo:
O tomo constitudo por uma esfera macia e positiva (pudim). No geral, estariam
incrustados os eltrons (passas). (A29)
Todos os demais alunos (com exceo de 4,2% dos da escola pblica que deixaram a
questo em branco) expressaram relaes incorretas ou no identificaram a relao analgica,
como nos exemplos a seguir:
Que o tomo igual s passas, que possuem cargas positivas e esto incrustadas em
cima (do pudim). (A14)
O pudim de passas tem massa fermentada e passas por cima. O tomo a menor
parte da matria. (A15)
No caso da relao analgica entre a massa do pudim e a parte positiva do tomo, os
percentuais de alunos que a estabeleceram corretamente foram significativamente menores do
que no caso anterior: 16,9% na escola pblica e 14,3% na escola particular. Todos os demais
alunos (com exceo de 5,6% dos da escola pblica que deixaram a questo em branco)
expressaram relaes incorretas ou no identificaram a relao analgica, como nos exemplos
a seguir:
As passas so uma esfera macia e positiva, na qual estariam incrustados os eltrons
de carga negativa. (A71)
O tomo como se fosse uma matria cheia de componentes. (A25)
Esses dados indicam que muito mais difcil para os alunos identificarem o
significado da massa do pudim do que o das passas quando a analogia estabelecida.
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Acreditamos que isso acontece por ser muito mais fcil para os alunos entenderem o prprio
significado de uma partcula elementar eletricamente carregada o eltron do que o de uma
massa positiva e homogeneamente carregada.
Finalmente, os dados relativos ao significado atribudo pelos alunos s duas relaes
analgicas evidenciam uma baixa compreenso da analogia entre toda a amostra de alunos
investigados.
Ainda em relao a essa analogia, constatamos que apenas 1,4% dos alunos da escola
pblica e 14,3% dos da particular foram capazes de identificar limitaes pertinentes. A
maioria absoluta desses alunos apontou o aspecto fsico (consistncia) das entidades
comparadas como a principal limitao dessa analogia.
Outros 39,6% na escola pblica e 42,8% na particular, apesar de afirmarem que
percebiam a existncia de incoerncias na comparao apresentada, identificaram limitaes
no pertinentes como, por exemplo:
Sim, pois o pudim grande e o tomo pequeno. (A6)
Sim. A comparao meio exagerada, pois todos imaginam que o tomo uma coisa
bem minscula que no d para ver a olho nu e na frase ele comparado com um pudim de
passas que relativamente grande. (A29)
Por outro lado, 49,4% dos alunos da escola pblica e 39,9% dos da particular no
identificaram nenhuma incoerncia na analogia ou em seu uso. Uma resposta representativa
desse grupo foi:
No, pois realmente o tomo um elemento esfrico, que contm partes menores,
que so as cargas negativas e os fluidos positivos, que no caso do pudim, seriam as passas.
(A85)
A considerao desses resultados como um todo evidencia que a maioria absoluta dos
alunos das duas escolas no consegue pensar criticamente em algo apresentado no contexto
escolar, aceitando tudo o que lhes ensinado como uma verdade absoluta. Certamente
contribui para isso o fato de o ensino ser focado exclusivamente no contedo e no favorecer
a discusso de aspectos relacionados com a natureza da cincia ? que poderiam contribuir
para que os alunos entendessem que o conhecimento cientfico provisrio e que modelos so
representaes parciais.
Analogia do sistema solar
Considerando que o sistema solar um domnio familiar para os alunos (pelo menos
em termos de ele ser constitudo do sol e de planetas que giram em rbitas definidas ao seu
redor), no solicitamos que eles expressassem o significado que atribuam ao mesmo, como
havamos feito no caso do pudim de passas. De fato, nenhuma das respostas dos alunos
evidenciou algum problema de entendimento do domnio da analogia nesse caso.
Ao comentarem a comparao do tomo com o sistema solar, 26,7% dos alunos da
escola pblica e 60,7% dos da particular identificaram corretamente a relao analgica entre
os planetas e os eltrons expressando idias como:
18
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(*) Apesar de nutrons no terem sido introduzidos originalmente por Bohr e sim
incorporados ao modelo proposto por ele aps alguns anos, os alunos consideram que,
segundo o modelo de Bohr, o ncleo constitudo de prtons e nutrons. Por isso, e pelo fato
de a justificativa em relao aos prtons estar correta, a identificao dessa limitao foi
classificada como coerente.
Um percentual menor de alunos (8,5% na escola pblica e 14,3% na escola particular)
afirmou que existiam limitaes e/ou incoerncias, mas apontou aspectos no pertinentes
como, por exemplo:
Eu acho que os prtons e os eltrons esto dentro do ncleo e no fora. (A47)
O tomo no um sistema todo, mas o sistema formado de tomos. (A76)
O sistema solar e o movimento dos planetas sempre tm um mesmo caminho. E as
cargas do tomo sempre esto alinhadas. (A81)
As rbitas presentes no tomo so diferentes das que formam o sistema solar. (A96)
Provavelmente em funo de a imagem que os alunos tm de tomo, em geral, ser
muito prxima quela suscitada pela analogia com o sistema solar, a maioria dos alunos
(62,0% dos da escola pblica e 46,4% dos da particular) no identificou nenhuma limitao
ou incoerncia no uso dessa analogia. Muitos desses alunos simplesmente reescreveram a
analogia em suas respostas:
No, pois na suposio como se o Sol fosse o ncleo e os planetas os eltrons.
(A1)
Finalmente, importante enfatizar que os alunos podem ter tido dificuldades em
reconhecer as limitaes e/ou provveis incoerncias no uso de ambas as analogias em funo
de tais limitaes no terem sido discutidas durante o ensino dos modelos atmicos. Isso no
caso da escola pblica pois, no ensino ocorrido na escola particular, os alunos tiveram contato
com as analogias apenas atravs do livro didtico que tambm no discute as limitaes das
mesmas. Um outro aspecto a ser considerado que praticamente todos os alunos das faixas
etrias acima de 18 anos no foram capazes de identificar limitaes pertinentes para as duas
analogias. Isso parece indicar que eles aceitam mais passivamente o que lhes transmitido
pelos professores o que, para eles, pode ser simplesmente um costume advindo de sua
escolarizao anterior ter acontecido exclusivamente segundo os moldes da escola tradicional.
Utilizao de duas analogias para o tomo
Ao serem questionados sobre a utilizao de duas comparaes para o mesmo domnio
alvo, a maioria dos alunos (52,1% dos da escola pblica e 64,3% dos da particular) no
expressou considerar a existncia de algum problema nisso. Entretanto, esse dado no pode
ser interpretado independente da anlise das justificativas fornecidas pelos alunos que so
apresentadas na tabela 3 2 .
Nesta tabela, a soma de cada uma das colunas no atinge 100% porque nem todos os alunos apresentaram
justificativas para suas respostas.
20
% de alunos
Escola pblica Escola particular
2,8
3,6
4,2
3,6
11,2
32,2
4,2
7,2
29,6
17,9
Tabela 3. Justificativas apresentadas pelos alunos para a afirmativa de que faz sentido utilizar
duas idias diferentes para fazer comparaes com o tomo.
A anlise da tabela 3 evidencia que somente uma pequena parcela dos alunos
reconhece que cada uma das analogias se refere a um modelo atmico ou a uma idia sobre
o tomo diferente. Todavia, mesmo entre esses alunos existem idias confusas, que
demonstram uma no compreenso do significado de modelos distintos para o tomo.
Exemplo:
As duas figuras so modelos de aprofundarmos mais no tomo; o pudim representa
os positivos e negativos e o sistema solar representa os eltrons e ncleo. (A32)
A tabela 3 mostra tambm que a maioria dos alunos que demonstrou aceitar a
existncia das duas analogias justificou reconhecendo o papel das mesmas como modelos de
ensino. Entretanto, uma anlise mais detalhada das respostas dos alunos evidencia que, muitas
vezes, o significado que eles atribuem facilitar a aprendizagem no est diretamente
relacionado com o estabelecimento de relaes analgicas entre um domnio familiar e um
desconhecido. Isso pode ser demonstrado nos exemplos a seguir:
Idias diferentes geram discrdias, que geram idias, que geram descobertas, que
geram sabedoria. (A21)
Com vrias idias diferentes, a pessoa pode no entender uma e entender a outra e,
como conseqncia, entender as duas. (A29)
Analisando idias diferentes, a gente acaba sabendo qual est certa ou acaba
descobrindo outra. (A48)
Quase um tero dos alunos de ambas as escolas (29,6% da pblica e 28,6% da
particular) manifestou algum tipo de estranhamento em relao existncia das duas
analogias. As justificativas fornecidas pelos alunos nesse caso esto apresentadas na tabela 4 3 .
Justificativas dos alunos
Impossibilidade do estabelecimento da analogia
Impossibilidade da existncia de duas analogias para
uma mesma idia
No ajudam a entender o tomo
3
% de alunos
Escola pblica
Escola particular
12,7
3,6
?
14,3
3,6
Como na tabela anterior, nesta tambm a soma de cada uma das colunas no atinge 100% porque nem todos os
alunos apresentaram justificativas para suas respostas.
21
1,4
15,5
?
7,2
Tabela 4. Justificativas apresentadas pelos alunos para a afirmativa de que no faz sentido
utilizar duas idias diferentes para fazer comparaes com o tomo.
interessante destacar que a justificativa mais recorrente nesse caso foi a negativa da
possibilidade do estabelecimento da analogia. O argumento utilizado por esses alunos foi o
fato de os dois domnios apresentarem tamanhos completamente diferentes. Por exemplo:
J que o tomo no pode ser visto nem pelo melhor microscpio, no tem como ser
comparado s idias acima (pudim de passas e modelo planetrio). (A44)
Como esse exatamente o fator que faz com que as analogias contribuam para a que
os alunos visualizem os modelos atmicos, isso parece indicar que esses alunos
provavelmente no entendem o significado de uma analogia. importante ressaltar tambm
que a palavra analogia no foi utilizada no questionrio. Isso aconteceu justamente porque
temamos que a no atribuio de significado mesma poderia comprometer a expresso das
idias dos alunos. Por isso optamos por usar a palavra comparao. De qualquer forma, os
dados mostram que os alunos no entendem que comparaes no so definies, nem
que elas podem ser utilizadas na apresentao e/ou explicao de algo desconhecido.
Finalmente, devemos destacar que, conforme mostram as tabelas 3 e 4, independente
de a resposta do aluno ter sido sim ou no, uma quantidade significativa de alunos
(45,1% na escola pblica e 25,1% na particular) apresentou justificativas sem sentido ou no
as apresentou. Somando-se a eles os alunos que no apresentaram justificativas (16,3% dos da
escola pblica e 7,2% dos da particular), podemos dizer que existe uma dificuldade dos
alunos em refletir sobre a questo provavelmente de natureza completamente nova para
eles.
Concluses e Implicaes para o Ensino
O desenvolvimento dessa pesquisa evidenciou que a maioria dos alunos:
?
?
?
?
?
?
ter uma nica idia de como o tomo (muito provavelmente um modelo que
corresponde imagem difundida na mdia que apresenta um ncleo cercado por rbitas
onde esto os eltrons) e, a partir dessa idia, analisar todas as afirmativas sobre o tomo.
22
Nesse caso, seria realmente complicado para os alunos entenderem aspectos do modelo
proposto por Thomson que no fariam parte desse modelo nico dos alunos;
no estarem habituados a pensar criticamente nos contedos que aprendem na escola.
Como independente do tipo de escola pblica ou particular a filosofia dominante
naquelas nas quais os alunos que participaram dessa pesquisa estudavam a da escola
tradicional, a habilidade de pensar criticamente no tem tido seu desenvolvimento
favorecido;
no entenderem o significado de analogias utilizadas no contexto do ensino de qumica.
23
no fica claro para os alunos que a analogia feita com uma idia especfica e
simplificada do tomo, com um determinado modelo histrico do tomo.
Podemos dizer, ainda, que a anlise realizada nessa pesquisa evidenciou o quanto a
aprendizagem dos modelos atmicos difcil para os alunos o que, sem dvida, contribui
para tornar o ensino desse tema bastante complexo. Acreditamos que os professores do
Ensino Mdio precisam tomar conhecimento dessa anlise a fim de que possam refletir sobre
(i) como discutir aspectos histricos e filosficos da cincia de forma a favorecer uma
compreenso mais ampla do contedo cientfico que introduzido aos alunos, e (ii) como
utilizar as analogias que, parecem, so vistas por eles como fceis e bvias para os alunos.
Nesse sentido, cabe uma outra questo: Como tais analogias (ou modificaes delas no caso
da do pudim de passas) poderiam ser introduzidas no ensino de forma a que elas realmente
fossem bons modelos de ensino, quer dizer, ajudassem os alunos a entender as caractersticas
de cada um dos modelos?
A nosso ver, somente uma atuao consciente dos professores no planejamento e na
conduo das aulas nas quais os modelos atmicos so discutidos com os alunos (com a
utilizao dessas e/ou de outras analogias) pode contribuir para que o quadro retratado por ns
seja modificado. Obviamente, tal atuao deve se fundamentar em um amplo conhecimento
de aspectos histricos e filosficos relativos proposio desses modelos.
Considerando a utilizao de analogias, julgamos essencial que o professor:
?
?
?
?
estabelea analogias com domnios que sejam realmente familiares para todos os alunos;
defina com clareza, para si mesmo, quais relaes analgicas podem ser estabelecidas ou
no, isto , tenha conscincia de quais so as partes positivas e negativas das analogias
utilizadas;
planeje uma forma de discutir as analogias que conte com a participao efetiva dos
alunos;
favorea a discusso tanto das partes positivas quanto das negativas das analogias,
certificando-se de que os alunos as compreendem adequadamente e percebam as
limitaes existentes.
24
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26
27
Anexo
Questionrio
(verso condensada, sem os espaos destinados s respostas)
Prezado aluno,
Este questionrio faz parte de uma pesquisa desenvolvida na Universidade X com o
objetivo de melhorar o ensino de Qumica. Por isso solicitamos que voc o responda com
seriedade. No existem respostas corretas. O importante para ns so suas prprias idias. Por
favor, tente express- las da forma mais clara possvel.
No necessrio que voc se identifique. Solicitamos apenas que indique a sua idade.
Muito obrigado pela colaborao.
Idade: __________
1.
2.
Ao aprender sobre modelos atmicos voc deve ter lido ou escutado a seguinte frase: O
tomo como se fosse um pudim de passas.
3.
4.
a.
b.
Para voc, existe alguma incoerncia na idia expressa nessa frase? Qual (is)?
a.
b.
Para voc, existe alguma incoerncia na idia expressa nessa frase? Qual (is)?
Faz sentido para voc utilizar duas idias diferentes (pudim de passas e sistema
solar) para fazer comparaes com o tomo? Por qu?
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