Prácticas Culturales y Educación de Los Niños

PRCTICAS CULTURALES
Y
EDUCACION DE LOS NIOS
Itinerario para recuperar y significar prcticas culturales
desde la perspectiva del desarrollo del nio
Mariela Orozco Hormaza

Solanlly Ochoa Angrino
Hernn Snchez Ros
Fundacin Antonio Restrepo Barco

Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados
en Psicologa, Cognicin y Cultura, Universidad del Valle
Ciudad Universitaria Melendez, Edificio 317 - CREE Segundo piso Oficina 2002
Cali, Valle del Cauca
Correo electrnico: cognitiv@mafalda.univalle.edu.co
solochoa@mafalda.univalle.edu.co
hesanche@mafalda.univalle.edu.co
1.000 ejemplares
Autores
Mariela Orozco Hormaza
Solanlly Ochoa Angrino
Hernn Snchez Ros
con el apoyo de liliana Bedoya Trujillo
Asesora editorial y apoyo en la edicin de los textos
Mariana Schmidt Quintero
Coordinacin editorial
Margarita Martnez Alfrez
Mariana Schmidt Quintero
Correccin de estilo
Gustavo Valdivieso
Diseo, Ilustracin y armada electrnica
Carlos Riao Moncada
Fotografas interiores y de cubierta
XXXXXXXXXXXXXXXX
Impresin
XXXXXXXXXXXXXX
ISBN:XXXXXXXXXXX
Impreso en Colombia.
El desarrollo de los nios colombianos es una preocupacin que compartimos la

Fundacin Antonio Restrepo Barco y el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Psicologa, Cognicin y Cultura de la Universidad del Valle. Ese inters
comn nos llev en 1996 a unir esfuerzos para buscar alternativas de solucin a
una problemtica observada en muchos hogares comunitarios y jardines infantiles:
la presencia en ellos de actividades que poco o nada aportan al desarrollo de los
nios y las nias.
Un alto porcentaje de las instituciones creadas para proporcionar cuidado a los
pequeos mientras sus padres trabajan han limitado su labor a prcticas estereotipadas de atencin bsica. Es as como resulta frecuente encontrarnos con nios
y nias que permanecen en esos lugares muchas horas frente a una televisin o realizando actividades rutinarias y poco motivadoras, como pueden serlo la realizacin de planas interminables donde copian sin ton ni
son una letra que ha sido colocada en el tablero.
Frente a esta realidad tan contundente y preocupante, nos propusimos explorar un camino que nos permitiera recuperar esa vasta sabidura con la que generaciones anteriores crecieron y se desarrollaron,
esa sabidura que est an presente en las comunidades, pero que hoy
en da no se valora como tal.
Para ello nos dimos a la tarea de disear y llevar a cabo un proyecto de
intervencin en un sector de la ciudad de Cali que llev por ttulo Recuperacin de
prcticas culturales para la educacin de los nios. Este proyecto fue realizado por
un equipo de investigadores del Centro de Investigacin en psicologa de la Universidad del Valle, con el apoyo de la Fundacin Restrepo Barco y el Ayuntamiento de
Barcelona, Espaa.
El proyecto se llev a cabo en el distrito de Aguablanca y parti de dos preguntas: 1) qu prcticas culturales propias de las comunidades que habitan estos
barrios pueden ser rescatadas? y 2) cmo utilizarlas para que contribuyan al desarrollo de los nios y nias habitantes en ese sector?
Prcticas culturales y educacin de los nios
La mayora de los habitantes del distrito de Aguablanca procede de la Costa

Pacfica Colombiana, y una de sus mayores riquezas es la tradicin oral contada y
cantada, por lo que nos planteamos como propsito rescatar esos saberes, no solamente como una posibilidad para articular el presente con su pasado, sino como
una opcin de construir un presente y un futuro en el cual toda relacin que establecen los adultos con los nios estn cargadas de sentido.
La recuperacin y significacin de prcticas culturales se entendi como un proceso que invita a los miembros de esa comunidad a tomar posesin sobre aquellas
prcticas de crianza que fueron utilizadas por las generaciones anteriores, significarlas desde la perspectiva del desarrollo de los nios y ponerlas al servicio de las
nuevas generaciones.
Durante algo ms de dos aos, el equipo de la Universidad del Valle trabaj
conjuntamente con pobladores de los barrios El Vergel, El Retiro y Marroqun
inventariando saberes, recuperndolos, desentraando su significado para el desarrollo de los nios y transformando dichos saberes en instrumentos que posteriormente seran utilizados por las personas que tienen a su cuidado los nios y las
nias en los hogares comunitarios o jardines infantiles.
Como fruto de este proyecto, y ms all de los beneficios que l aport a los
pobladores de Aguablanca, la Universidad del Valle y la Fundacin Restrepo Barco
allegamos una metodologa y unos instrumentos que deseamos compartir
con todas aquellas personas que se ocupan y preocupan por la crianza de
los nios y las nias.
En este orden de ideas, ofreceremos herramientas para la recuperacin y
significacin de saberes culturales que enriquezcan las prcticas educativas con
nios y nias durante sus primeros aos, esperando que en el futuro las actividades que se les propongan estn cargadas de sentido, ligadas con su cultura de origen y contribuyan a su desarrollo e identidad.
La estructura de este libro sigue la lgica del itinerario que les proponemos
seguir:
- La recuperacin de prcticas culturales propias de la comunidad
- La significacin de las prcticas desde la perspectiva del desarrollo de los nios
- La transformacin de esas prcticas en instrumentos educativos

- La apropiacin de las prcticas recuperadas por parte de los adultos cuidadores
- La evaluacin de la apropiacin de las prcticas.
Para cada una de estas etapas se ofrecen elementos conceptuales que ayudarn a comprender los procesos que a su vez en ella se desencadenan y adems se
da cuenta de la metodologa a seguir, acompaada de algunos instrumentos que
les sern de ayuda para emprender su propio camino.
A manera de prembulo se exponen los principales fundamentos conceptuales
relacionados con la propuesta: el concepto de desarrollo y el papel que cumplen
los adultos cuidadores en la educacin de los nios.
Conviene que quienes deseen desarrollar un proyecto como el que aqu se propone constituyan un equipo de trabajo con aquellas personas de la comunidad que
tienen un inters por la educacin de los nios. Un lder comunitario, una madre
comunitaria, una persona vinculada con una ONG que hace presencia en el barrio,
la directora de un grupo infantil de danzas de en el barrio, el prroco, son algunas
de las personas que seguramente se animaran a emprender conjuntamente un
proyecto para mejorar las condiciones en que estn creciendo los menores.
Es inters de la Fundacin Antonio Restrepo Barco y la Universidad del Valle
conocer la suerte que tiene esta cartilla en manos de ustedes. Les agradecemos
que nos hagan sus comentarios y sus experiencias a las siguientes direcciones:
Centro de Estudios Avanzados en Psicologa, Cognicin y Cultura
Universidad del Valle Ciudad Universitaria Melendez
Edificio 317 - CREE Segundo piso Oficina 2002
Cali, Valle del Cauca
Correo electrnico: cognitiv@mafalda.univalle.edu.co
solochoa@mafalda.univalle.edu.co
hesanche@mafalda.univalle.edu.co
Fundacin Antonio Restrepo Barco
Area de Niez
Carrera 7 #73-55 Piso 12
Bogot
Introduccin: Desarrollo infantil y experiencias significativas
ITINERARIO PARA LA RECUPERACIN Y APROPIACIN DE PRCTICAS

CULTURALES QUE POTENCIAN EL DESARROLLO INFANTIL
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Recuperacin de prcticas culturales de la comunidad
Significacin de prcticas desde la perspectiva del desarrollo
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Transformacin de las prcticas en instrumentos educativos
37
Apropiacin de las prcticas recuperadas, una propuesta

para la educacin de nios y nias
51
Evaluacin de la apropiacin de prcticas recuperadas
83
105
manera de prembulo al itinerario para la recuperacin y apropiacin de

prcticas culturales para el cuidado de los nios y las nias, queremos presentar a
los lectores en este apartado la concepcin sobre desarrollo infantil en la cual se
sustenta nuestra propuesta metodolgica, as como resaltar el papel que en ese
desarrollo cumplen las experiencias que los adultos proveemos a los nios.
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Para empezar expondremos la problemtica que dio origen a nuestro proyecto,

apoyndonos en el relato del transcurrir de una maana cualquiera en uno de los
tantos hogares comunitarios a donde muchos de nuestros nios y nias colombianas asisten regularmente. El anlisis de lo que all acontece, y el contraste que haremos con un segundo relato que busca sealar formas de interaccin que
efectivamente contribuyen con el desarrollo de los nios, nos permitirn exponer
algunos elementos conceptuales referentes a cmo se dan los cambios en la infancia y cul es el papel que en ellos cumplimos los adultos y la cultura.
En la segunda parte invitamos a los lectores a dirigir la mirada hacia los procesos educativos que se dan en la comunidad en la cual se piensa realizar la intervencin con el objeto de: (1) establecer hasta qu punto a los nios y nias de esa
comunidad se les estn proponiendo actividades significativas para su desarrollo y
(2) identificar aquellos escenarios en donde mayor tiempo pasan los nios, los
adultos que comnmente los cuidan y los recursos con que cuentan, pues todo ello
ha de ser tenido en cuenta en el diseo de la propuesta.
El desarrollo de los nios es un proceso complejo que exige a los adultos proveerles actividades que posibiliten experiencias plenas de significado para ellos. El
acelerado crecimiento de la poblacin, la enorme migracin del campo a la ciudad
y el progresivo aumento de las familias donde ambos padres trabajan son algunos
de los factores que han llevado a que prcticas de crianza arraigadas en nuestra
cultura estn siendo desplazadas y reemplazadas por actividades rutinarias que
poco o nada aportan al desarrollo de los nios. Veamos un relato que nos pone de
presente esta problemtica.
Son las 6:45 a.m. Leidy, una nia de 5 aos que asiste regularmente al Hogar Comunitario Los Pitufos, es la primera en llegar. Su mam es quien la lleva y lo hace a esta
hora puesto que ella entra a su trabajo a las 8 a.m, y el recorrido que debe hacer
hasta el lugar donde labora le toma cerca de hora y media. Doa Mara, la madre
comunitaria, saluda a Leidy y le pide que se siente mientras llegan sus dems compaeros.
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Poco a poco los dems nios van llegando y tambin a ellos les solicita que se sienten a esperar el inicio de las actividades. Entre tanto, doa Mara est en la cocina
terminando de preparar el desayuno. A medida que los nios llegan la algaraba es
mayor, los grandes saltan y corren por todo el saln y los pequeos lloran confundidos por el ruido y el correteo de los mayores. La madre les pide una y otra vez que
se sienten, que es la hora del desayuno, que quien no est sentado y en silencio, no
ser atendido. Un poco a regaadientes y tras reiteradas llamadas de atencin, los
nios terminan de desayunar. Entonces ella entra a la cocina a lavar los platos y la
algaraba y confusin continan.
A las 9:00 cada nio recibe un papel y un lpiz. Siguiendo la orden de doa Mara,
hacen dos filas con los asientos, mirando hacia el tablero donde ella ha dibujado la
letra L y se disponen a hacer una plana. Los ms pequeos, que no pueden hacer
la tarea, reciben algunos cubos de arma-todo para que no molesten a los grandes. Los nios bien pronto terminan de hacer la plana, en la cual muchas veces ni
siquiera dibujan la letra L, sino garabatos que para Doa Mara no significan nada.
Cuando terminan, la algaraba, las carreras y las peleas comienzan de nuevo.
Una vez ms, con el propsito de calmarlos, doa Mara prende la televisin que a
esa hora, 10:30 de la maana, presenta una telenovela de moda y les dice que en
silencio se pongan a verla. Entre actividades de este tipo y verdaderas algarabas
llega la hora de servir el almuerzo. Entonces doa Mara exige silencio, castiga a dos
nios que no se callan y comienza a servir los almuerzos que ella ha cocinado durante toda la maana.
El relato anterior nos acerca a una realidad con la cual seguramente muchos de
ustedes se identifican, bien sea porque as transcurrieron parte de sus das de
infancia en un hogar comunitario, o bien porque saben que as la pasan sus hijos,
sobrinos o nietos hoy en da.
Quiz por el enorme desconocimiento sobre cmo se educa, muchas personas
tienden a pensar que as debe ser la educacin de los pequeos: aprender las
letras, los nmeros, comportarse bien (es decir, mantenerse quieto y en silencio).
Es ms, eso es lo que algunos paps y algunas mams exigen de las instituciones
que cuidan a sus hijos, y no se les puede culpar por ello, pues en los ltimos aos
esa concepcin ha predominado. Por fortuna, la investigacin realizada a propsito del desarrollo infantil ha aportado mucho para entender las enormes capacida-
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des que poseen los nios desde su nacimiento, y tambin las posibilidades que
existen de desarrollar este potencial si las actividades que los adultos proponemos
se adecuan a sus capacidades, resultan significativas y les permiten poner a prueba su conocimiento.
Probablemente uno de los hallazgos ms importantes que se ha hecho a propsito del desarrollo infantil es entender que, si bien al momento de nacer los seres
humanos llegamos al mundo con un equipaje gentico para desarrollarnos, ste
no es suficiente para lograrlo. Por tal razn, los adultos no slo debemos cuidar a
los nios, sino acompaarlos, orientarlos y apoyarlos, entendiendo los diferentes
momentos por los que atraviesan para lograr que utilicen sus capacidades y de esta
manera potenciar el desarrollo de las mismas. Los expertos han sido enfticos en
afirmar que el desarrollo del ser humano no se da exclusivamente gracias a su crecimiento biolgico, sino que ste ocurre en tanto se atienda, se fomente y se ofrezcan las condiciones necesarias para ello.
Si analizamos el relato con el que iniciamos este apartado, podemos afirmar
que quien tiene a su cargo el cuidado de los nios y las nias realmente no est
contribuyendo a su desarrollo.
Analicemos algunas de las prcticas adelantadas por doa Mara. De una parte,
ella solicita insistentemente a los nios que se sienten y estn quietos. Resulta que
en la edad pre-escolar la actividad motora est en pleno desarrollo y actividades
como correr, saltar, subir y bajar escaleras, sentarse y pararse, que exigen la coordinacin de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo, contribuyen al
desarrollo de la actividad motora. Por esto los nios no deben estar quietos confinados a un asiento, corresponde al adulto orientar su actividad y su impulsividad
fomentando actividades que lo permitan. Por ejemplo, en lugar de pedirles que
estn quietos, solicitarles que hagan una fila y que uno a uno pasen por debajo de
las mesas sin tropezarse con las patas de las mismas. Los mayores pueden cuidar a
los pequeos mientras realizan esa actividad.
Otro ejemplo que vale la pena analizar es su solicitud para que los nios y las
nias ms grandes realicen planas, incluida la copia de la letra L. La plana constituye un ejercicio poco gratificante para el nio porque, de una parte, puede resultarle muy difcil ya que no tiene an coordinacin psico-motora fina, y adems le
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resulta poco interesante, pues no entiende qu se hace con esa

Hacer planas de bo
letra sola, que l nunca ve de manera aislada.
Si en lugar de la plana, doa Mara entrega a los nios la misma tas o de letras, que
hoja de papel y el lpiz y les pide que escriban letras y nmeros, sin solamente exigen a
darles ejemplo alguno, doa Mara y muchas madres comunitarias nios realizar una
se sorprenderan de las diferencias entre los garabatos que repre- repeticin mecnica
sentan letras y los que representan nmeros, aunque no cojan adeque adems les abu
cuadamente el lpiz. Igualmente, si les pide que escriban uno, o dos
o tres, sin exigirles que escriban planas de los nmeros que usual- terriblemente, no le
mente utilizamos, se sorprenderan al encontrar que el nmero de reporta, en el tiemp
garabatos corresponde con el nmero que los nios tratan de repre- logros significativos
sentar.
Estos contraejemplos hablan de las capacidades que los nios poseen y que el
adulto puede promover si las actividades que les propone resultan significativas
para ellos y consultan sus posibilidades. No se trata entonces de que los nios
estn quietos y en silencio, sino de que los adultos les propongan actividades significativas que faciliten la utilizacin de los conocimientos que poseen y les permitan utilizar sus propios recursos, sin buscar desde el principio que los nios imiten
y realicen lo que los adultos hacemos y de la misma manera como nosotros lo
hacemos, facilitando la utilizacin de su actividad espontnea.
Las actividades que doa Mara propone a los nios constituyen un ejemplo de
lo que llamamos una escolarizacin temprana intil, es decir que se ha trasladado
un modelo pedaggico propio de los nios escolares a los pequeines1, cuya etapa 1. El mode
de desarrollo exige otro tipo de actividades que efectivamente les permitan poner ha sufrido
parte de lo
a prueba los conocimientos que poseen y avanzar en su desarrollo. Hacer planas no es del c
de bolitas o de letras, que solamente exigen a los nios realizar una repeticin
mecnica, que adems les aburre terriblemente, no les reporta, en el tiempo,
logros significativos.
Seguramente nuestros lectores se estarn preguntando cmo seran las actividades cotidianas en una guardera donde el cuidador o cuidadora efectivamente
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propone actividades que s aportan y contribuyen al desarrollo de los pequeos.

Para ello recurriremos a otro relato, esta vez, al de las horas de la maana del lunes
en un hogar comunitario en donde quien tiene a su cargo el cuidado de los menores les propone actividades muy interesantes que les pueden ayudar en su desarrollo. Vemoslo.
Son las 6:45 de la maana. Carlos, acompaado por su mam, es el primero en llegar. Como todos los das, la puerta est abierta. Hola, Doa Carmen, ya llegamos
dice en voz alta la mam de Carlos. Tan pronto la escucha, la madre comunitaria sale
a saludarlos con una sonrisa de oreja a oreja que deja reflejar su emocin por la llegada de su primer alumno. Doa Carmen se despide de la seora e invita a Carlos a
sentarse a su lado y empieza a preguntarle qu hizo el fin de semana, a dnde fue,
con quin estuvo, cmo la pas.
Poco a poco van llegando los dems nios y nias. A cada uno de ellos los saluda
con la misma sonrisa: Hola Yenny, te cortaste el pelo el fin de semana?, ests muy
linda, Hola Giovanni, lloraste esta maana? tienes los ojos rojitos, cuntame qu
te pas, Olguita y t qu hiciste en el fin de semana?, y as con los dems.
Todos terminan contando sus experiencias del fin de semana.
Mientras ella termina de preparar el desayuno, propone a los nios que jueguen a lo
que deseen, eso s cuidando a los ms pequeos. Despus del desayuno, cada uno
lleva su plato a la cocina y doa Carmen invita a los que quieran ayudarle a lavar los
platos. Como todos se muestran entusiasmados por hacerlo, acuerdan que cada
uno lavar el suyo. Entonces, acerca una silla y por turnos los sube para que alcancen el lavaplatos. La algaraba es total, dos nios pelean por el turno, dos nias que
ya hicieron su tarea se ponen a jugar pelota y sin quererlo, golpean a un nio ms
pequeito que se pone a llorar. Doa Carmen solicita a los nios que estn peleando por el turno que esperen un momento y que ahora resuelven el problema; acude
a ver qu le pas al chiquito que llora a grito tendido, lo consiente, pregunta qu
ocurri y solicita a las nias que ofrezcan disculpas y tengan ms cuidado. Vuelve a
la cocina y resuelve el asunto del turno dndole el primero a quien el da anterior
lav en ltimo lugar su plato y explicndole al otro que l no puede ser siempre de
los primeros.
A eso de las 9:30 estn de nuevo todos reunidos en el saln. Qu quieren hacer?
pregunta la madre comunitaria. Algunos proponen jugar, otros en cambio contar
cuentos. Como las opiniones estn divididas, Doa Carmen les dice que harn las
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dos cosas. Les propone jugar primero, ya que entiende que la mayora de ellos no
estn calmados como para poder escuchar atentamente el cuento. Empiezan entonces a jugar una ronda. Todos quieren participar, pero algunos nios opinan que los
ms pequeos no deben participar porque no son tan rpidos como ellos. Ella aclara que todos tienen derecho y sugiere a los ms grandes que guen a los pequeos.
La ronda termina con risas y algaraba.
Ahora s el cuento. Los nios se sientan en crculo y empieza la lectura. A medida
que doa Carmen va leyendo hay comentarios, expresiones de admiracin y preguntas referentes a las imgenes que acompaan el relato.
No se trata aqu de juzgar a quienes no actan como doa Carmen. Ya lo

dijimos antes, en los ltimos aos se ha credo que la escolarizacin temprana es la adecuada. Lo importante es poder identificar cules son las caractersticas de las actividades que potencian el desarrollo infantil, valorar
prcticas cotidianas que cumplen este fin y recuperar aquellas que se
han olvidado, para proponrselas a los nios con una intencin pedaggica clara. Para empezar a aproximarnos a ello, analizaremos a
continuacin algunas de las actividades propuestas por doa Carmen, no sin antes reconocer que en nuestro pas hay otros tantos
cuidadores y cuidadoras como ella, aunque no tantos como quisiramos.
En primer lugar es necesario afirmar que en su diario transcurrir
con los nios doa Carmen aprovecha cualquier situacin para proporcionarles los medios para adquirir un sin nmero de aprendizajes, sin
desconocer las diferencias de edades y lo que cada uno requiere. Adems, se preocupa por conocer lo que les interesa hacer y responde con sus
actividades a esos intereses. S, todas las actividades propuestas por esta
madre comunitaria y las que los nios quisieron realizar juego libre, jugar a la
ronda, relatar, incluso lavar platos- son de una enorme riqueza en trminos de las
exigencias que ellas generan al nio y de producir cambios en su manera de aprender y entender el mundo. Seguramente a simple vista no podemos detectar lo que
estamos afirmando. Veamos entonces.
Analicemos la ronda. Tendemos a pensar que los juegos sirven nicamente
como entretenimiento. Veamos cun lejos estamos de la verdad al afirmar tal cosa.
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Para ello responderemos a dos preguntas. La primera de ellas, relativamente fcil

de responder es: qu se debe hacer en una ronda? La respuesta es: tomarse de las
manos, formar un crculo, girar hacia un lado y hacia otro y cantar una cancin. La
segunda pregunta, que ya no es tan fcil de solucionar y es la clave del asunto es
la siguiente: qu exige una ronda a los nios y nias cuando se toman de las
manos, forman un crculo, giran hacia un lado o hacia otro y cantan una cancin?.
Una primera exigencia, es coordinar los movimientos de sus manos, sus
pies y su cuerpo con el ritmo de la cancin y con los movimientos
de los dems nios, desplazarse hacia la izquierda o hacia la derecha siguiendo a los otros y realizar una secuencia determinada de
movimientos. Adicionalmente, una ronda exige a los nios que
la juegan utilizar competencias mentales como la memoria
para repetir la cancin y la atencin para realizar los movimientos adecuados en el preciso momento. Les exige igualmente jugar con el lenguaje para repetir los estribillos de la
cancin, y finalmente acatar las reglas y las normas permite
participar en el juego.
Todas estas exigencias estn presentes en la ronda que juegan los nios que doa Carmen tiene a su cargo, y todas
ellas son la base de los cambios y los progresos que los menores requieren para
desarrollar sus capacidades, no solamente a nivel fsico, sino tambin a nivel mental y social, independientemente de la edad que tengan. En conclusin, podemos
afirmar que el juego es una actividad fundamental para el desarrollo de los menores y por ello debemos no solamente permitirles que lo hagan, sino favorecerlo.
Los adultos tendemos a pensar que hay actividades exclusivas para cada edad.
Fjense cmo doa Carmen invit a todos a realizar la ronda. Obviamente existen
diferencias entre los nios. Por ejemplo, los ms pequeos seguramente no pueden repetir todo el coro, pero s algunas palabras, se distraen con facilidad porque
no pueden seguir la secuencia y direccin de los movimientos y desplazamientos,
pero eso no quiere decir que estn atrasados, sino que por su edad se centran ms
en el ritmo y el movimiento, igualmente empiezan a integrarse a los juegos de los
nios mayores y a aprender de ellos. Probablemente entre los ms grandes tambin se encuentren diferencias; no todos participan de la misma manera: algunos
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tratan de hacer recocha empujndose entre ellos, otros ayudan a los pequeos,
la mayora coordina sus movimientos y desplazamientos con los dems y unos
pocos no logran hacerlo. Por supuesto, no todos saben el estribillo de la cancin.
En cambio, algunos le agregan nuevos estribillos que solamente ellos conocen.
Con esta ronda, todos los nios, independientemente de su edad, se divierten,
comparten, se respetan y no pelean entre ellos.
Dentro de la misma edad se presentan diferencias en los nios. Si comparamos
nios de 3 aos encontraremos que cada uno puede presentar un desempeo particular ante las actividades que les proponemos. Hay quienes son muy habladores
y se relacionan fcilmente con los dems, otros que tienen dificultades para relacionarse con sus compaeros, tienden a permanecer quietos y a no hablar; otros
que se mueven con mucho ritmo cuando escuchan la msica, y hay tambin aquellos a quienes tildaramos fcilmente de molestones que empujan a sus compaeros, se paran constantemente, pero a la vez preguntan y piden ms explicaciones
que los dems.
Los nios y las nias que tiene a su cuidado doa Carmen no solamente hicieron despliegue de sus capacidades y las potenciaron a travs de la ronda. Fjense
que en cada una de las actividades que ella les propuso los introdujo en eso que
llamamos una convivencia social adecuada, mediada por el respeto hacia los
dems y la resolucin de las diferencias por vas como el dilogo y la concertacin.
Igualmente, pueden darse cuenta que as todos tengan la misma edad, cada uno
tiene su propia manera de ser y de comportarse, sus fortalezas, su manera peculiar
de hacer las cosas.
En este sentido, podemos concluir: 1) el desarrollo es particular a cada nio; 2)
los nios de diversas edades pueden participar de todas las actividades obteniendo experiencias que contribuyen significativamente en los cambios, ms lentos o
ms rpidos, ms o menos importantes, de acuerdo con su edad; 3) las actividades
tienen aspectos conocidos y por tanto su ejecucin resulta fcil para algunos, pero
a la vez presentan aspectos novedosos para otros, que generan retos a su conocimiento y les exigen cambiar y adaptarse.
Contar qu hicieron el fin de semana, lavar los platos, jugar una ronda, leer un
cuento se constituyen, todas ellas, en actividades de las que los menores derivan
experiencias que muy probablemente dejan huellas en su ser y permiten nuevos
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aprendizajes. Los investigadores en el campo del desarrollo humano sealan que

se logra ms y mejor aprendizaje si las experiencias que los nios derivan de las
actividades que realizan son agradables, tienen sentido para ellos, les generan
retos, sorpresa y expectativas. Por el contrario, si las actividades resultan rutinarias,
montonas, poco significativas y no generan reto alguno, el nio o nia simplemente no participa y se aburre y, entonces, no aprende.
Es muy importante que los ejemplos y anlisis anteriores sean tenidos en cuenta por los adultos que cuidan nios y nias. En otras palabras, en la interaccin con
los nios el adulto cuidador no slo debe tener la intencin de educarlos, sino
tener tambin un buen conocimiento de ellos, de sus intereses, sus preferencias y
posibilidades y procurarles una relacin afectuosa. Igualmente, debe
conocer las capacidades que la ejecucin de determinada actividad
Se logra ms y mejor
exige a los nios, teniendo en cuenta que ellos pueden o no utilizarlas
aprendizaje si las
dependiendo de su desarrollo. As los nios respondern mejor y obtenexperiencias que los
drn mayores progresos.
nios derivan de las

actividades que realizan son agradables,
tienen sentido para
ellos, les generan
retos, sorpresa y
expectativas.
Ahora bien, los cambios se dan en todas las dimensiones del ser humano - intelectual, afectiva, social, fsica y motora y resulta bien difcil
establecer cul es la frontera entre una y otra. Por la misma razn, no es
posible afirmar que una actividad aporta exclusivamente al desarrollo de
una de esas dimensiones. Los nios, as como los adultos, son un todo,
y dependiendo de la experiencia, ella puede tener implicaciones positivas o negativas en todas las dimensiones. Esto ya lo vimos cuando sealamos cmo la ronda que jugaron los nios con doa Carmen supone el
despliegue de muchas habilidades.
El anlisis anterior permite afirmar que los nios no solamente se desarrollan

cuando estn en los espacios establecidos para su cuidado. Tambin aprenden y se
desarrollan cuando juegan en la calle o en un parque, cuando ayudan a sus padres
en los oficios domsticos, cuando asisten a celebraciones como un bautizo, un
cumpleaos o un bazar en la comunidad. Si los menores realizan muchas actividades, por ms cotidianas y sencillas que sean, stas posibilitan el aprendizaje y contribuyen al desarrollo produciendo cambios en la manera como los nios
comprenden el mundo, se desenvuelven en l y se relacionan con los otros.
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Entendemos el desarrollo como un proceso continuo de cambios que se operan

en el nio a travs de etapas o fases sucesivas. Los cambios no coinciden necesariamente con una edad determinada y estn ligados con las condiciones socioculturales en las que el nio vive.
Los nios nacen con un repertorio de capacidades propias de la especie, que
resultan necesarias, pero no suficientes, para responder a las demandas que el
medio les impone. Hoy en da se reconoce la existencia de un sin nmero de capacidades de los bebs al nacer, as como las diferencias que hay entre ellos, tal como
las madres siempre lo han reconocido. Los bebs son capaces de distinguir el rostro de su madre, diferenciar su olor del de los otros, reconocer el estado de nimo
de sus cuidadores, imitar algunos gestos, diferenciar los objetos de las personas,
los sonidos de la lengua materna de los de otras lenguas y los ruidos del lenguaje.
Estas capacidades, sin lugar a dudas, posibilitan su interaccin con el medio y el
desarrollo de competencias y habilidades necesarias para responder de manera
cada vez ms adecuada a las demandas del entorno. No obstante, hay que sealar
que todo nio o nia participa activamente en su desarrollo siempre y cuando el
medio le ofrezca las posibilidades de hacerlo.
Si las capacidades que los nios poseen se desarrollan al interactuar con el
medio, qu debe ofrecerles el medio para contribuir a su desarrollo?. Ya hemos
sealado que las actividades que lo facilitan deben ajustarse a sus capacidades, crearles retos y tener en cuenta sus intereses y necesidades. Muchas de ellas son
espontneas, el nio las descubre y las realiza por gusto, otras son sugeridas por
los adultos o diseadas por sus cuidadores y maestros.
Nos estamos refiriendo a actividades de resolucin de problemas que son un
reto para el nio y le permiten utilizar los conocimientos que posee, pero tambin
que le exijan elaborar conocimientos nuevos; a prcticas cotidianas en donde el
nio pone sus habilidades al servicio de su familia o su comunidad, como por ejemplo cuando ayuda en los oficios domsticos o colabora en actividades productivas,
a prcticas ancestrales tales como juegos, relatos, danzas que le permiten divertirse, a la vez que construir su identidad y sentido de pertenencia. Todas estas son
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actividades que facilitan y potencian el desarrollo de las capacidades que posee el

nio o la nia.
Desde esta perspectiva planteamos la necesidad de que el adulto apoye y cultive capacidades y habilidades del nio ofrecindole experiencias gratas que faciliten
el descubrimiento y la construccin de conocimiento, el control y la expresin de
los afectos y la posibilidad de establecer relaciones respetuosas y solidarias con los
otros.
Nosotros, por ejemplo, consideramos que el juego, el relato y la danza son vas
alternas no escolarizadas, y por consiguiente ms desprevenidas, para facilitar el
desarrollo de los nios como un proceso integral que involucra transformaciones
en su manera de pensar, de entender el mundo, de relacionarse con los dems y
expresar sus afectos.
El concepto de desarrollo cognitivo, aplicado a los nios, se refiere a los cambios
que se dan en el proceso de construccin del conocimiento e incluye transformaciones en la manera de percibir, recordar y pensar; en la forma de expresarse y de
entender lo que los otros dicen, dotando de significado las experiencias que el
medio les proporciona.
El desarrollo social, por su parte, se refiere a la transformacin y apropiacin
progresiva por parte de los nios de las normas y valores de la cultura y de la sociedad en la que viven, y el desarrollo afectivo describe los vnculos emocionales que
los nios establecen a medida que crecen y cambian, as como la posibilidad que
tienen de comunicar y recibir afectos positivos y negativos.
2. Al final, despus de los captulos, les sugerimos algunos

libros que tratan de manera
extensa el tema del desarrollo
del nio.
Teniendo en cuenta la importancia del desarrollo y de las actividades que los

adultos proponemos para fomentarlo, consideramos que el punto de partida de
cualquier intervencin que se haga con nios y nias debe ser tener presente este
concepto de desarrollo y de las actividades que lo facilitan. Este es en ltimas el
objetivo que este texto persigue: dotar al adulto cuidador de una metodologa que
le permita tener en cuenta las capacidades que los nios poseen, sus intereses y
necesidades, el repertorio de habilidades que construyen, as como herramientas
para observar la manera como proceden y as apoyar y contribuir a un desarrollo
ms sano de los nios en su comunidad2.
23
En cada contexto cultural los adultos cuidadores promueven prcticas especficas para la educacin de los nios. Cada prctica privilegia determinadas habilidades cognitivas, sociales, afectivas y motoras necesarias para su desempeo. De
igual manera, las habilidades que no son de aparente utilidad o son contrarias a las
tendencias generales, son simplemente ignoradas. Pronto la cultura deja su huella
en el ser humano.
Las prcticas de cada cultura privilegian el desarrollo de modalidades de conocimiento especficas a los contextos en los que se desarrollan los nios, es decir,
formas particulares de percibir, recordar y comprender el mundo. En la actividad
agrcola, el nio campesino recurre constantemente a sistemas de clasificacin,
que le permiten diferenciar las plantas comestibles de las venenosas y de las ornamentales y usarlas de acuerdo con sus caractersticas, utilizar anticipaciones que
hacen posible establecer la poca del ao y en funcin de ella determinar si se
puede sembrar y el tipo de plantas que puede sembrar o cosechar.
En contraste, un nio o nia de la ciudad que ayuda a su padre en la tienda del
barrio, usa el mismo sistema de clasificacin pero lo aplica en otro tipo de prcticas, en este caso, para diferenciar los productos que venden, las frutas, las verduras, los lcteos, las carnes y los granos, para discriminar cules son perecederos o
duraderos, cules deben estar refrigerados y cules no, qu productos estn en
cosecha y por lo tanto son baratos, y cules escasos y por lo tanto son ms costosos.
Las habilidades motoras de los nios para manejar su cuerpo, sus desplazamientos y coordinar sus movimientos estn tambin estrechamente relacionadas con las prcticas que la cultura les exige asumir y con aquellas que el
adulto privilegia en su comunidad. En algunas culturas cercanas a los
ros y al mar, los nios a muy temprana edad logran una actividad motora precoz que les permite enfrentarse a los ros y a la mar en la bsqueda
de diversin, alimento y, en general, de supervivencia. Por el contrario, en
culturas campesinas, donde se requiere que el nio sea ms paciente y permita al adulto sortear las dificultades en la actividad agrcola, las habilidades
motoras no son privilegiadas inicialmente y los nios pasan la mayor parte del
tiempo en los brazos de sus hermanos mayores o entre paales que limitan sus
movimientos.
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En la comunicacin entre el beb y la madre, los grupos culturales tambin promueven habilidades diferenciadas en la comunicacin visual, gestual y a travs del
lenguaje. Algunas madres no conversan con sus bebs de meses puesto que consideran que ellos no entienden y por lo tanto no se justifica hacer esfuerzos por
establecer una comunicacin. Por el contrario, madres de contextos urbanos, de
estrato medio, consideran fundamental hablar, cantar, rer, mimar a los bebs,
inclusive leerles, puesto que estas actividades promueven el desarrollo de los nios.
La expresin de los afectos, la autonoma o dependencia de los nios, est
determinada por las prcticas especficas de crianza en cada contexto. Algunas culturas desarrollan prcticas que vuelven a sus bebs seres pacientes y tranquilos
espectadores, y por lo tanto dependientes de los cuidados de los padres. En algunos grupos, los adultos convierten a los nios en el centro de todas las atenciones,
prolongando su dependencia hasta edades limtrofes con la edad adulta. En cambio los padres y madres que tienen que distribuir su tiempo entre las actividades
productivas y su crianza deben proveer al nio de una pronta autosuficiencia. As,
los primeros meses estn a cargo de la madre, en los dos primeros aos, de los hermanos mayores, y posteriormente el nio se debe cuidar solo.
Las normas, los valores y los sistemas de regulacin social son transmitidos por
cada cultura desde muy temprana edad a travs de diversos escenarios. Mientras
que en las poblaciones del Pacfico Colombiano en donde la oralidad es privilegiada- una gran cantidad de creencias, valores y formas de regulacin social son
transmitidas mediante relatos cargados de sentido, en otras regiones estos componentes de la cultura son transmitidos mediante rituales u otras actividades en las
cuales los nios y las nias participan. Por ejemplo, en algunas comunidades indgenas del Cauca el juego del cabildo es un escenario que permite a los nios
aprender los mecanismos mediante los cuales la comunidad regula sus relaciones,
qu est permitido hacer y qu no, quin tiene la autoridad, a quin se puede acudir cuando se presenta un problema, cmo se resuelven los conflictos, qu lugar
ocupa cada persona en su comunidad.
Estos ejemplos muestran cmo las actividades cotidianas que el adulto cuidador
privilegia le permiten al nio experiencias que generan formas particulares de
conocimiento, de manejo del cuerpo, de comunicacin, de expresin de los afectos y de regulaciones sociales que inciden en su desarrollo.
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De igual manera, los adultos cuidadores poseen una concepcin sobre lo que
implica ser hombre o mujer en su comunidad y esa concepcin determina la manera como educan a los nios. En este sentido se busca transmitir a las nuevas generaciones aquellas formas particulares de pensar y de actuar que hemos construido
como grupo social: la manera de alimentarnos, de vestirnos, de celebrar acontecimientos, de relacionarnos con los dems y con la naturaleza, las creencias religiosas, los valores; la organizacin social y sus instituciones. Todo ello forma lo que se
ha llamado cultura.
Ahora bien, esas formas de ser y estar en el mundo estn en permanente transformacin porque igualmente cambian incesantemente las exigencias del medio,
los lugares donde habitamos, los oficios que desempeamos, las personas con las
que nos relacionamos. Entonces, lo verdaderamente importante no es aferrarnos
por que s al pasado, sino que siempre, sean cuales sean nuestras prcticas en el
cuidado de los menores, ellas estn cargadas de sentido y favorezcan el desarrollo
de los nios que tenemos a nuestro cuidado.
Hasta aqu hemos reflexionado sobre el tipo de actividades cotidianas que son
generadoras o no de experiencias significativas para el desarrollo de los nios.
Hemos presentado un concepto de desarrollo y lo hemos articulado con el contexto en el que el nio se cra. Finalmente, hemos llamado la atencin sobre el papel
de los cuidadores en la educacin de los nios.
Despus de presentar estas premisas bsicas, los invitamos a responder la
siguiente pregunta: cmo estn siendo educados los nios y las nias de esta o
aquella comunidad?, en qu medida estn teniendo experiencias que jalonan su
crecimiento?
Para ello ser necesario dirigir la mirada hacia los mltiples escenarios educativos en los que estn creciendo esos nios y analizar tanto las actividades que realizan, como las interacciones que se dan entre ellos y sus cuidadores. Un ejercicio
riguroso y sistemtico les permitir hacer una lectura ms precisa de lo que est
pasando y considerar la pertinencia o no de iniciar un proceso de recuperacin y
apropiacin de prcticas culturales tal como lo proponemos en esta cartilla.
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Desde ya conviene vincular a personas de la comunidad que de una u otra

manera tienen un inters especial por la educacin de los nios y las nias. Una
madre comunitaria o una jardinera, la directora de un grupo infantil de danzas, el
prroco, un lder de la comunidad u otras personas que se relacionan cotidianamente con los nios y que les gusta comprometerse, pueden constituirse en un
buen punto de partida para conformar un equipo de trabajo.
Una vez conformado el equipo, el primer paso es delimitar el espacio geogrfico en el que se va a desarrollar el proyecto (vereda, barrio, conjunto residencial) e
identificar en l todos y cada uno de los espacios educativos que all existen. Para
ello puede resultar til hacer un mapa de ese espacio y sealar en l los escenarios
en los cuales se estn educando los nios de la comunidad, tales como:
la casa de la vecina, la ta, la madrina que los cuida por unas horas;
la guardera, el jardn infantil, el hogar comunitario o la casa vecinal;
los espacios pblicos como la calle, el parque, la ciclo ruta, el conjunto residencial;
escenarios culturales como la Casa de la Cultura, los grupos de danza, de pintura, de teatro, entre otros
el lugar de trabajo del padre, la madre u otro familiar (la tienda, la panadera, la
zapatera, la huerta, el granero, el corral, la plaza de mercado);
lugares utilizados para celebraciones, como el saln comunal o la parroquia.
Una vez identificados los escenarios educativos, se trata de tomarlos uno a uno
y hacer una breve caracterizacin de ellos respondiendo a preguntas como las
siguientes:
Cmo son fsicamente? (amplios o reducidos, al aire libre o en espacios cerrados, hay vegetacin o no, hay animales o no)
En qu condiciones se encuentran? (estn deteriorados o se les hace mantenimiento, permanecen limpios o sucios)
Con qu frecuencia asisten los nios all?
Permanecen en compaa de algn adulto?
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Quines son esos adultos?, los padres, las maestras, los hermanos mayores, las
empleadas domsticas, los abuelos, el vigilante, otro ?
Cunto tiempo permanecen los nios con adultos?
Con qu elementos interactan los nios? (columpios, llantas, canastos, arena,
tierra, agua, piedras, juguetes, libros, materiales didcticos, mesas, sillas, televisin, animales)
Les recomendamos consignar por escrito sus respuestas. El registro les permitir hacer la caracterizacin posterior de los escenarios educativos. La informacin
obtenida debe ser organizada en funcin de:
escenarios en los cuales permanecen los nios una buena parte de su tiempo, los
cuales tendrn que privilegiarse en el desarrollo de proyecto;
los adultos que comnmente los cuidan, a quienes conviene vincular en el proyecto de una u otra forma;
los recursos con que cuentan, que ciertamente tendrn que ser aprovechados.
Recuerden que las actividades educativas pueden propiciar o no experiencias

significativas de cara al desarrollo de los nios. La caracterizacin de los programas
educativos los llevar a establecer si ellos estn marcados por lo que hemos llamado una escolarizacin temprana, si son ms de corte asistencialista o si podramos
afirmar que son efectivamente formadores.
De todos los escenarios educativos identificados en la comunidad, es necesario
retomar aquellos escenarios en los cuales permanecen los nios ms tiempo y
hacer una observacin cuidadosa de lo que all acontece. Seguramente seleccionarn instituciones dedicadas al cuidado de los nios (guarderas o jardines infantiles), tambin es importante que retomen otros escenarios, no institucionalizados,
que ustedes intuyan son de gran valor formativo para los nios, por ejemplo: el
grupo de danzas, los grupos musicales. De igual manera, podrn seleccionar los
espacios pblicos (parque, calle, playa, otros) y aquellos lugares de trabajo de los
paps en donde permanecen los nios (tienda, modistera, plaza de mercado).
En el caso de los hogares comunitarios o los jardines infantiles es suficiente que
elijan tres o cuatro de ellos, los cuales pueden ser considerados como prototipos de
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los que existen en la localidad. Una vez elegidos, vistenlos para que establezcan
qu hacen los nios durante el tiempo que permanecen ah.
En estas visitas conviene que se formulen las siguientes preguntas y que las consignen por escrito estableciendo cul fue el escenario en el cual se hizo la observacin:
Qu actividades realizan all los pequeos? Cuanto ms precisa sea la definicin
de ellas, mejor ser el diagnstico.
Cules de esas actividades las realizan solos y cules con la ayuda del adulto cuidador?
Hay alguien ms que los acompaa? (una hermana mayor, la hija de la madre
comunitaria, un padre de familia) Qu papel cumplen?
Se muestran motivados hacia las actividades que el adulto cuidador les propone? Con cules s y con cules no?
Cmo es la relacin que establecen con esos adultos? De miedo, de respeto,
de camaradera, de compaero de juego?
Qu tanto participan los nios en la definicin de las actividades a realizar?
Favorece el adulto cuidador la interaccin entre nios de diferentes edades?
Responde el adulto cuidador a las preguntas que formulan los nios?
Cules son los elementos con los que ms interactan los pequeos? (animales,
vegetacin, libros, materiales didcticos, otros)
Cules de las actividades que realizan los nios (propuestas por ellos mismos o
por el adulto cuidador) podra decirse que pertenecen a la cultura de sus padres?
En el recuadro titulado Una buena observacin ofrecemos algunas pistas
para tener en cuenta en el momento de realizar las visitas.
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Observar con unos fines especficos es un mtodo bsico que nos permite adquirir
una informacin deseada. Por tal razn, la observacin puede convertirse en un instrumento bsico para establecer cmo estn siendo educados los nios en su comunidad. Es muy importante que la observacin que realicen no tenga juicios valorativos,
los cuales con facilidad pueden llevarlos a un callejn sin salida: fulano hace bien las
cosas, fulana lo hace mal. Por el contrario, una buena observacin es aquella que les
permite hacer una descripcin de los comportamientos, actividades, hechos o situaciones que observan, sin entrar a valorarlos.
Cuando vayan a observar tengan en cuenta: ustedes pueden participar activamente
del grupo que est observando, reducir su participacin al mnimo o pasar desapercibidos dentro del grupo. En general el grado de participacin vara segn el propsito
de su observacin.
Cuando se est observando es importante plantearse cinco preguntas:
1. Qu vamos a observar?
2. Dnde lo vamos a observar?
3. Cmo lo vamos a observar?
4. Cmo vamos a registrar lo que observamos?
5. Qu procedimientos debemos utilizar para tratar de asegurar la exactitud de la
informacin que recojamos?
Finalmente, es crucial que el registro contenga datos tales como: escenario observado, fecha y nombre de los observadores.
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Para poder sacar conclusiones respecto a la forma como estn educando a los
nios y las nias en la comunidad en donde ustedes desean realizar la intervencin,
es necesario volver sobre la informacin obtenida y analizarla a la luz de los elementos conceptuales que se expusieron al inicio de este captulo. Las siguientes
preguntas pueden resultar de utilidad para la caracterizacin que se desea hacer:
Cules son los escenarios en los que los nios realizan actividades que propician
su desarrollo?
Cules son aquellos que no promueven su desarrollo?
Qu caracteriza unos y otros escenarios?
Qu actuaciones del adulto cuidador aportan al desarrollo de los nios?
Qu actuaciones no aportan al desarrollo de los nios?
Existen adultos cuidadores que ponen en prctica sus saberes culturales?
Qu diferencias existen entre las prcticas que se proponen en las instituciones
(hogares comunitarios y jardines infantiles) y aquellas que se realizan en otros
lugares?
Cuando hayan finalizado las visitas en los diferentes escenarios educativos y
dado respuesta a las anteriores preguntas, se hace eminentemente necesario organizar nuevamente la informacin que tienen en sus manos agrupando las propuestas educativas que comparten aspectos comunes. A continuacin presentamos
una forma tentativa de tipificacin, recuerden que ustedes pueden adoptar otros
criterios:
Propuestas de escolarizacin temprana: recuerden que ellas son aquellas en
donde todas las actividades que se realizan con los nios tienen como objetivo
prepararlos para su ingreso a la escuela. En este sentido las actividades que predominan son tareas de tipo escolar como planas de letras y nmeros, aprendizaje de los colores, entre otras.
Propuestas asistencialistas: en ellas se considera que el papel educativo del cuidador est centrado en la atencin a las necesidades bsicas de los nios; desde
esta propuesta las actividades que se realizan estn relacionadas nicamente con
la alimentacin, el aseo y la prevencin frente a peligros fsicos.
Propuestas educativas ausentes: en esta categora entran aquellas en donde los
adultos cuidadores no tienen un trabajo consistente y continuo con los nios. La
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ausencia del cuidador puede estar relacionada con un estado de salud deteriorado, en donde la enfermedad se constituye en el mayor obstculo para el trabajo
cotidiano con el nio, en muchas ocasiones no est y cuando est su labor se
limita a brindar alimento y abrigo.
Propuesta formadora: cuidadores que han construido un proyecto educativo a
largo plazo, donde han involucrado a sus familias y, dado que tienen una perspectiva del trabajo educativo, estn interesados en refinar progresivamente su
trabajo. De esta manera el trabajo se convierte en un espacio para el disfrute, la
proyeccin comunitaria, y no es vivido como una carga. Los nios realizan actividades variadas que van desde las prcticas escolares hasta las prcticas ancestrales y cotidianas.
Quiz ustedes pueden encontrar propuestas educativas en una comunidad que
se ajustan a las descripciones de estas tipologas, pero es posible tambin que se
encuentren personas con caractersticas bien diferentes que exigen la construccin
de una nueva categora. La clasificacin por tipos de propuestas educativas les
aportar informacin muy valiosa y ser de gran utilidad para concluir cmo estn
siendo educados los nios y nias de determinada comunidad.
Es probable que este anlisis les reporte que esos nios y nias no estn teniendo acceso a actividades culturales ancestrales o cotidianas. S este es el caso, de
aqu en adelante queremos mostrarles de qu manera pueden recuperar prcticas
que resulten significativas para el desarrollo de los nios y que son parte de los
saberes que los miembros de la comunidad poseen.
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Seleccionar actividades significativas que se ajusten a las capacidades de los

nios, que partan de sus intereses, que se constituyan en un reto para ellos y
que se articulen con las prcticas culturales privilegiadas por la comunidad, no
es tarea fcil. Este fue el desafo que nosotros aceptamos y que nos llev a construir la propuesta metodolgica que aqu queremos compartir con ustedes.
La propuesta invita a cuidadores y a personas interesadas en la educacin
de los nios a recuperar prcticas culturales ancestrales y vigentes para significarlas desde la perspectiva de su desarrollo. Por lo tanto, ofrece un camino
alternativo, no escolarizado, que brinda nuevas herramientas para su educacin.
La propuesta metodolgica para recuperar y significar las prcticas culturales supone un proceso que contempla cinco etapas articuladas entre s. Para
cada etapa se fijan objetivos de los cuales se desprenden logros concretos que
son el punto de partida de la siguiente etapa.
La primera etapa corresponde a la recuperacin de prcticas culturales de la
comunidad. En ella se trata de realizar un inventario de las prcticas propias de
la comunidad -vigentes o ancestrales- partiendo de conversatorios que se sostienen con adultos que las conocen y en muchos casos las practican.
En el primer caso se trata de prcticas compartidas por los miembros de la
comunidad tales como formas de crianza, actividades cotidianas donde estn
involucrados los nios, actividades productivas donde participa la familia en su
totalidad y actividades domsticas. Las prcticas ancestrales, por su parte, pueden ser rondas, danzas, juegos, ritos, mitos y relatos que se practicaron en el
pasado y que solamente unos pocos miembros de la comunidad conocen y
practican. En este ltimo caso, los conversatorios con los adultos sabios son un
puente entre la historia de la comunidad y su presente.
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La segunda etapa del proceso es la significacin de las prcticas desde la

perspectiva del desarrollo. A travs del mtodo de anlisis de situaciones se
identifican las competencias cognitivas, sociales, psicomotoras y afectivas que
exige el desempeo de las prcticas, se establece cmo estn siendo realizadas
por los nios y las nias y de qu manera intervenir para ser partcipes en su
educacin.
La tercera etapa, que hemos llamado la transformacin de las prcticas en
instrumentos educativos, permite la difusin y uso cotidiano de las prcticas
recuperadas. Cartillas, audiolaminarios, videocasetes, volantes, son algunos de
los objetos que aqu se propone construir para ponerlos al servicio de los nios,
sus cuidadores y la comunidad en general.
En la cuarta etapa, denominada la apropiacin de prcticas recuperadas,
una propuesta para la educacin de los nios, se trata de difundir los instrumentos educativos construidos, con el propsito de que las prcticas recuperadas y significadas cobren vida en la cotidianidad de las prcticas educativas con
los nios y las nias y que ellas sean propuestas por los adultos cuidadores con
una intencin educativa claramente definida. Como se ver, el anlisis riguroso y la reflexin son tambin componentes cruciales en esta etapa.
Por ltimo, en la quinta etapa, denominada la evaluacin de la apropiacin
de prcticas recuperadas, se trata de hacer un alto en el camino para identificar las transformaciones que se dieron en las prcticas educativas de los cuidadores, el inters y participacin de los nios y las nias en las actividades
sugeridas y las perspectivas y el arraigo que la propuesta tiene en la comunidad.
Como lo podrn apreciar los lectores, es requisito sine qua non que estas
etapas se lleven a cabo con la participacin activa de lderes comunitarios y
agentes educativos, privilegiando una toma de consciencia sobre la importancia que las prcticas culturales tienen en el desarrollo integral de los nios y
potenciando su capacidad analtica y reflexiva, para lograr efectivamente transformar prcticas estereotipadas de atencin bsica y de escolarizacin temprana que se ofrecen como nica alternativa para educar a las nuevas
generaciones.
odas las comunidades de nuestro pas - indgenas, negras o mestizas, rurales

o urbanas- poseen un gran potencial cultural que permite brindar a los nios
suficientes elementos para que tengan un desarrollo armnico y con sentido de
pertenencia a su grupo de origen.
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Muchas de esas prcticas estn estrechamente relacionadas con saberes culturales que han quedado en el olvido, pero que fueron muy importantes en la formacin de las generaciones anteriores. Estamos hablando de relatos, juegos, danzas,
rondas. Otras prcticas, tales como los oficios domsticos o las actividades productivas, an estn vigentes, pero no se utilizan para la educacin de los nios. Unas
y otras, ya lo vimos en el apartado anterior, poseen un enorme valor para el desarrollo infantil y vale la pena recuperarlas con un propsito educativo.
Si bien la recuperacin de dichas prcticas puede ser realizada por agentes
externos a la comunidad (una universidad, una caja de compensacin o una entidad que presta apoyo en las localidades), en ella debe involucrarse la mayor cantidad posible de personas encargadas de la educacin de los nios: madres
comunitarias, jardineras, padres y madres de familia, abuelos y abuelas, agentes
educativos. De igual manera, es importante que en la recuperacin se involucren
personas que han asumido el liderazgo en las comunidades, ellas conocen bien a
los pobladores, sus formas de organizacin, sus dinmicas de funcionamiento, sus
intereses y sus necesidades.
La etapa de recuperacin de prcticas culturales supone tres momentos:
1. Identificacin de adultos sabios
2. Recuperacin de saberes a partir de conversatorios y realizacin de prcticas
con adultos y nios
3. Inventario de saberes
A continuacin damos cuenta de cada uno de estos momentos y ofrecemos
algunas herramientas que pueden ayudarlos para recuperar los saberes de su
comunidad.
La comunidad cuenta con muchos saberes valiosos para el desarrollo de los

nios. Algunos estn a la vista de todos, sin embargo su potencial formador an
no se ha identificado. Nos referimos a saberes que se ponen en juego en actividades cotidianas. Por ejemplo, en encuentros con comunidades rurales sorprende la
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ausencia de nios en las huertas, en el cuidado de animales domsticos, en las actividades productivas de la familia y, en cambio, los encontramos en los hogares
comunitarios sentados, haciendo planas y esperando la hora del refrigerio. Por iniciarlos en un proceso de escolarizacin temprana estos nios estn perdiendo el
vnculo con las actividades que su familia realiza cotidianamente en el campo, que
podran darles sentido de pertenencia a su lugar de origen.
De la misma manera que ignoramos la importancia que para el desarrollo de los
nios tienen las prcticas cotidianas, existen saberes y prcticas ancestrales que
permanecen ocultos pero han contribuido al desarrollo y a la educacin de generaciones anteriores. Por ejemplo, doa Ligia Cabezas, una abuela sabia del Distrito
de Aguablanca, posee una enorme habilidad para preparar los platos tpicos de
Tumaco, pero nunca haba considerado que su saber poda ser importante para la
educacin de los nios. Como doa Ligia debe haber muchos miembros de su
comunidad poseedores de saberes ancestrales.
El primer momento en la recuperacin de saberes consiste entonces en identificar a esos hombres y mujeres que pueden aportarnos su sabidura para enriquecer
el proceso de educacin de los nios. Se trata de personas que son reconocidas por
los pobladores, bien sea porque conocen la historia de la localidad, porque son
consultados para tomar decisiones, poseen ciertas habilidades y destrezas o tienen
alguna trayectoria en la divulgacin de prcticas culturales como danzas, juegos,
rondas, culinaria, relatos de mitos y leyendas.
Tendemos a pensar que los sabios son personas mayores, es ms, que son viejos, y nos olvidamos que tambin hay hombres y mujeres jvenes que poseen una
enorme sabidura. Por ejemplo en el desarrollo de nuestro programa en Aguablanca, Paola Arroyo, una joven de 20 aos, comparti con los nios del sector su
conocimiento del currulao, los pasos a seguir, los movimientos que deben realizar
y el coqueteo con la pareja de baile. Es importante, por lo tanto, que el inventario
de sabios incluya a miembros de la comunidad de diferentes edades.
As como hay algunos hombres y mujeres que podran identificarse rpidamente como sabios, es importante reconocer que pueden existir otras personas que
tambin poseen saberes y que no son particularmente reconocidas por la comunidad. Hacer un listado de grupos e instituciones existentes en la localidad, visitarlos,
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plantearles el objetivo del proyecto y preguntarles qu conocimientos podran

aportar, puede ser de gran ayuda en esta tarea.
No hay estrategias especficas para identificar a los sabios. Sencillamente hay
que compartir el proyecto con mucha gente en la localidad teniendo presente lo
expuesto en el captulo anterior a propsito del valor que las prcticas culturales
cumplen en la formacin de los nios.
Al hacer la lista de hombres y mujeres que conocen prcticas culturales, coloquen frente a cada uno el nombre de la prctica especfica. Luego, agrpenlos por
tipo de prcticas, por ejemplo prcticas a propsito de la labranza de la tierra, de
la preparacin de alimentos, del cuidado de animales, de danzas, de rondas y juegos infantiles, de relatos de mitos y leyendas, de costura y tejidos, de produccin
de artesanas, de actividades domsticas (lavar, planchar, encerar). Al final de este
momento seguramente se sorprendern de la enorme sabidura y diversidad de
campos de accin existentes en su comunidad.
Como es imposible recuperar todos esos saberes en un primer momento, conviene que el equipo que lidera el proceso opte por algunos de ellos, los que considera ms significativos para la comunidad, aquellos en los que existe un mayor
saber acumulado o los que forman parte de la memoria o de la vida cotidiana de
personas que se comprometen con el proyecto. Por ejemplo, en el programa que
adelantamos en Aguablanca optamos por recuperar saberes de la tradicin oral
contada y cantada del Pacfico Colombiano, porque la mayora de los pobladores
de esas comunidades son de raza negra y provienen de esa regin, donde los relatos y las rondas tienen un significado especial para la transmisin de creencias y
valores, mientras que las danzas y juegos constituyen un elemento central en la
vida social de esas comunidades.
Una vez identificados los sabios y sus saberes, lo que sigue es la recuperacin y
sistematizacin de dichos conocimientos. Ahora bien, para recuperar una prctica,
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es necesario que ella sea realizada. De qu otra forma podramos recuperar un

relato, si no es invitando a que quienes lo conocen lo narren? o cmo podramos
recuperar la preparacin de un alimento, si no es cocinndolo y luego saborendolo? Y un juego, se trae al presente, jugndolo.
Pues bien, de esto se trata este segundo momento, que involucra tres tipos de
actividades: (a) los conversatorios, (b) la ejecucin de las prcticas por parte de los
adultos de la comunidad y (c) la ejecucin de las prcticas por parte de los nios. A
continuacin veremos para qu y cmo se realiza cada una de estas actividades.
Los conversatorios son encuentros programados con los hombres y mujeres que
poseen el saber cultural, para identificar el saber que cada adulto seleccionado
posee, para reconocer prcticas vigentes en la comunidad y pensar su posible utilizacin como alternativas educativas. Estos encuentros igualmente tienen por
objetivo que los adultos que conocen las prcticas las valoren, las den a conocer a
otras personas y sean reconocidos por su saber en la comunidad. Conviene hacer
los conversatorios por tipos de prcticas para que puedan compartir conocimientos, intereses y aficiones comunes.
A cada adulto que se convoca al encuentro se le debe dar informacin sobre el
diagnstico realizado, qu justifica la implementacin del programa y los objetivos
que se pretenden alcanzar. Por ejemplo, la primera reunin que sostuvimos en
Aguablanca fue con un grupo de cantoras, la mayora perteneciente a una misma
familia, que se reunan peridicamente a cantar arrullos y alabanzas de su tierra
natal. A ellas les expusimos el diagnstico realizado sobre la educacin de los nios
en el barrio y la ausencia de actividades con un sentido cultural en las instituciones
educativas donde ellos permanecen la mayor parte del tiempo. Compartieron plenamente la interpretacin que les presentamos de la situacin y a medida que fueron comprendiendo cul era la esencia del trabajo, empezaron a definir su funcin
en ste y a poner su saber a disposicin de los nios.
Conviene iniciar los conversatorios invitando a los asistentes a presentarse y formulando preguntas abiertas que les permitan expresar sus ideas sin ninguna prevencin y manifestar de diferentes maneras la importancia de sus saberes para el
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proyecto. Poco a poco todos querrn presentarlos y como un ro que se sale de su

cauce, empezarn a hablar al mismo tiempo y a contar, no slo sobre el saber que
les proponemos recuperar; sino, sobre sus recuerdos, narrando historias de vida,
procesos de migracin de sus familias, formas de poblamiento y constitucin de los
barrios y sus condiciones actuales de vida.
Cuando se obtenga un panorama general de los saberes de cada uno, es importante invitarlos a compartir con el grupo sus habilidades. Por ejemplo: Doa Fidelina, nos hemos enterado de que usted sabe muchos chistes pcaros de su pueblo
y que cada vez que se rene con sus amigas, usted las hace rer, quisiera contarnos uno?.
Se trata de favorecer al mximo la expresin de saberes y permitir a cada uno
poner en comn todos sus conocimientos. Es importante indagar si poseen otros
saberes; intervenciones como la siguiente pueden resultar de utilidad para ello:
Bueno, usted sabe mucho de cuentos pcaros, ya nos hizo rer a todos, sabe otro
tipo de relatos, conoce leyendas, cuentos de animales?
Pregunten por el saber especfico de cada participante y hganlos sentir poseedores de un saber que pueden compartir con el grupo. Si la sesin se prolonga,
convoquen al grupo a una segunda reunin para seguir conversando, conviene no
saturar a la gente con reuniones muy extensas.
Y luego llegan el juego, la danza, la cocina y el relato. No hay que hacer mayor
esfuerzo, pues cuando los adultos sabios empiezan a describir las prcticas, rpidamente proponen realizarlas para as explicarla mejor. En nuestro programa de
Aguablanca recordamos especialmente a Doa Ligia Cabezas que nos deca para
que me entiendan mejor, juguemos; para que me entiendan mejor, bailemos. Es
cierto, la realizacin de las prcticas permite entenderlas a cabalidad y solamente
si los lderes del proyecto tambin se involucran y participan activamente en la
prctica, dejndose llevar por su lgica, acatando sus reglas y experimentando en
todo su ser lo que la prctica genera, pueden acceder al pleno significado que ellas
tienen.
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En estas sesiones, en las cuales una misma prctica se puede repetir varias veces
para que todos la entiendan, participan los adultos sabios, los lderes y uno que
otro agente educativo, particularmente interesado en el programa. La participacin
activa les permite empezar a entender el sentido de la prctica en la educacin de
los nios.
Aqu cabe anotar que los grupos tienen sus propias dinmicas. Es importante
partir de ello para no esperar que todos funcionen de la misma manera. Adems,
se puede esperar que las sesiones inicien con varios miembros y luego algunos se
retiren, esto resulta absolutamente normal en la dinmica de los grupos. Con el
tiempo, la participacin de los integrantes se estabiliza y quedan quienes verdaderamente estn interesados en el trabajo.
Con el fin de establecer el inters de los adultos cuidadores y de los nios por
las prcticas, una tercera actividad que los lderes del programa pueden organizar
es invitar a los adultos sabios para que compartan algunas prcticas con nios de
la comunidad. La sesin con los nios se puede realizar en una de las instituciones
educativas, o an en las calles y en ella debera participar el adulto que los cuida.
Como vern ms adelante, la presencia del cuidador y el papel que desempee en
la realizacin de la prctica es muy importante, pues contribuye a que los nios se
involucren.
Para recuperar las prcticas, resulta indispensable contar con instrumentos que permitan registrar detalladamente lo que acontece en estas actividades. La participacin en la actividad impide
que el lder elabore un registro escrito de lo que sucede,
mientras la actividad se realiza. Sin embargo, algunos instrumentos de registro como, grabaciones en audio, fotografa
y video se pueden utilizar en el transcurso de las actividades
y permiten grabar los conversatorios con los adultos sabios,
tomar fotografas o filmar las prcticas con adultos y nios.
Otros sistemas de registro, como los diarios de campo pueden realizarse a posteriori.
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A continuacin les presentamos algunos de los instrumentos que ms utilizamos para registrar los conversatorios y la realizacin de las prcticas con adultos y
nios; igualmente, les recomendamos algunas pautas que se deben seguir para
utilizarlos adecuadamente. Si el grupo coordinador no cuenta con los equipos
requeridos, se puede explorar la posibilidad de prestarlos o alquilarlos en alguna
institucin de la comunidad.
Los registros en audio. Las grabaciones son un recurso fcil de utilizar y econmico. Se requiere tan slo de una grabadora, unos casettes y en algunos
casos, cuando no se cuenta con el fluido elctrico, de unas buenas pilas. Antes
de grabar, conviene cerciorarse que el equipo funcione est conectado o
cuente con pilas, est prendido y debidamente colocado frente a la persona o
personas que se quieran registrar, tiene casette?- para no perder informacin
valiosa o una buena oportunidad con alguien que no es fcil contactar. Antes
de iniciar la sesin marque el casette con los siguientes datos: fecha y lugar de
la sesin, tipo de actividad que registra y nombre de la persona o personas que
intervienen.
Los registros audiovisuales. Las filmaciones son un recurso un poco costoso,
que probablemente no est al alcance de todos. No obstante, pueden tratar de
conseguir una cmara de video prestada. Registrar lo que acontece es importante porque permite analizar las prcticas al detalle. Para filmar es necesario
definir qu se quiere filmar, a quin se quiere enfocar, el nivel del detalle con el
que se quiere registrar. Por ejemplo, en un juego puede resultar importante filmar la posicin de las manos, en tanto que en una danza, la coreografa y el
movimiento de las parejas, pueden resultar ms significativos. Como pueden
suponer, estos intereses exigen manejos diferenciados del lente y modificaciones en la posicin de la cmara. Para garantizar una buena filmacin es nece-
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sario contar con un espacio bien iluminado, entrenarse en la toma de escenas, garantizar que la cmara funcione y contar con suficientes video casettes.
Las filmaciones se pueden editar para convertirlas en instrumentos educativos
muy valiosos, tal como lo veremos en la Etapa 3. Es importante marcar el casette sealando la fecha del evento que se grab, el grupo que se grab o el lugar
donde se film, y posiblemente el tema de la sesin.
Los registros fotogrficos. Este es uno de los recursos ms valiosos y sencillos para registrar las actividades, tan slo se necesita una buena cmara, un
rollo fotogrfico y un ojo sensible para fotografiar exactamente lo que se quiere. Es importante tener una gua sobre lo que se va a fotografiar, porque son
eventos que si no se logran captar en el momento indicado se pueden perder.
Desde el punto de vista tcnico, siempre hay que revisar que la cmara tenga
rollo y pilas en buen estado. No debe olvidar hacer una marca en el rollo que
permita establecer posteriormente a qu sesin (o sesiones) corresponden las
fotografas: la fecha de las mismas y, si es posible, el tema
El diario de campo. Este es un instrumento muy til para consignar, en
audio o por escrito, lo que acontece en una reunin o jornada de trabajo en la
que ustedes participan. La descripcin se hace desde la perspectiva del participante en funcin de ciertas pautas que permiten recoger suficiente informacin
sobre el acontecimiento, en este caso, las sesiones dedicadas a la recuperacin
de los saberes.
Por ejemplo, los antroplogos lo usan especialmente para reconstruir el proceso del trabajo con la gente, pues les permite capturar los eventos, describir
los acontecimientos, consignar las actuaciones de quienes participaron y dejar
un registro de sus sentimientos, positivos o adversos, frente a las situaciones.
En un formato bsico para la elaboracin de los diarios de campo se deben
consignar al menos los siguientes datos:
Fecha: Da, mes, ao y tiempo de duracin del evento.
Lugar: Direccin o nombre del lugar donde se realiz la sesin.
Qu se hizo: Nombre de la actividad realizada, por ejemplo, Juego del gato
y el ratn.
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Cmo se hizo: Descripcin minuciosa de lo que se hizo. Por ejemplo, el o

los juegos practicados, quines participaron, cmo juegan. Si se realizan varias
actividades, conviene detallar cmo se lleva a cabo cada actividad. La descripcin debe ser tan buena que cualquiera que la lea se puede enterar de lo que
pas, sin presenciarlo directamente.
La percepcin de la actividad: registro de los sentimientos y reacciones
emocionales durante la actividad: qu result inesperado, qu le gust, qu no
le gust, qu le asust o tranquiliz. Adems, pueden sugerirse cambios para
las prximas visitas o reuniones.
A esta altura del proceso, ustedes cuentan con un repertorio bastante amplio
de prcticas que es necesario organizar para poder manejar la informacin gilmente. El inventario de saberes le permitir a la comunidad construir su memoria
colectiva y aprovechar posteriormente la informacin obtenida. Para ello es necesario, en primer lugar, clasificar las prcticas recuperadas.
Cuando se invita a las sesiones de trabajo a los adultos sabios, se hace una primera seleccin y clasificacin de las prcticas que los pobladores poseen. No obstante, al momento de hacer con ellos la recuperacin de sus saberes, es probable
que hayan surgido otras prcticas que no se haban mencionado y que son igualmente importantes para el desarrollo de los nios. Por tal motivo, es necesario
tomar los registros que se hicieron, hacer un nuevo listado de saberes y establecer
si es necesario volver a clasificarlos.
Para clasificar es necesario reunir en un grupo varias actividades que compartan
la misma caracterstica relativa a cierto tipo de criterio, a la vez que se diferencian en
otras. Dicho de otra manera, se trata de establecer semejanzas y diferencias entre
las actividades y, con base en un criterio, construir categoras para agruparlas.
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Una vez se cuenta con varias prcticas se buscan categoras que las agrupen de
manera diferenciada, por ejemplo se pueden organizar las prcticas a partir de la
funcin que cumplen, pueden ser domsticas (barrer, cocinar, cuidar los animales) o econmicas (cultivar, vender productos en el mercado).
Posteriormente, es necesario volver sobre cada una de esas categoras y establecer si es posible o no armar sub-categoras. Por ejemplo, se ha establecido una
categora que llamamos juegos y all incluimos: El gato y el ratn, La carbonerita,
La pjara pinta, La muluta, La panda pandilla, Arroz con leche, La lleva, Libertad,
Saltar lazo, Quemados, Escalera, El escondite, El puente est quebrado, el pquer,
el domin.
Una forma de clasificarlos puede ser por el tipo de funcin que los juegos tienen:
Juegos de reglas
Juegos de azar
Otra forma, podra ser por el lugar donde se realizan:
Juegos en espacios abiertos
Juegos en espacios cerrados
Otra forma podra ser en funcin del tipo de actividad que involucran:
Juegos que exigen fuerza corporal
Juegos que incluyen rimas
Como se puede apreciar, para la definicin de las categoras y sub-categoras
pueden emplearse diferentes criterios y ellos dependen de las caractersticas de las
prcticas. La idea es que cada categora incluya varias prcticas y que posteriormente podamos saber dnde las incluimos. En el cuadro titulado Clasificacin de
prcticas culturales recuperadas en el distrito de Aguablanca puede apreciarse una
manera de organizacin de prcticas.
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Juegos
Criterio: Funcin que el juego cumple
Juegos de azar: Domin, Parqus, Bingo, Dados.
Juegos de competencia: La muluta, El florn, El tingo tango, Peligro en la tierra- peligro en el agua, El gato y el ratn, Doa Ana, La margarita, La sortijita
Rondas: La carbonerita, La pjara pinta, El perrito, El kikirigallo, Alondrita, Mi
pap era carpintero, Sapitn sapn, La pjara pinta.
Relatos
Criterio: Tipo de tema del relato
Cuentos de animales: To Tigre (varias versiones), To Conejo (varias versiones), La fiesta en el cielo.
Cuentos picarescos: Los quesos, Los zapallos, El ladrn de gallinas
Fantasmagoras: La tunda, El riviel, El duende, El diablo, La madre monte.
Una vez organizadas las prcticas, es necesario hacer un fichero por categoras,
en el cual cada prctica recuperada se consigna en una ficha como la que a continuacin ejemplificamos:
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Nombre de la prctica: Doa Ana

Tipo de prctica: Ronda con competencia
Descripcin: Este juego debe ser realizado por un mnimo de 7 personas. Uno de los
participantes asume el papel de Doa Ana, otro, el de acompaante de Doa Ana, y
el resto del grupo forma una ronda alrededor de Doa Ana y su acompaante; en la
ronda se canta y danza el siguiente estribillo:
Doa Ana no est aqu,
Est en el Vergel,
Abriendo la rosa
Y cerrando el clavel.
Plato de oro,
Orillo de cristal,
Se abre y se cierra,
La puerta municipal.
Vamos al huerto
De todo perejil,
A ver a doa Ana
Que est comiendo aj.
Al final del estribillo, uno de los participantes en la ronda, pregunta:
Cmo amaneci doa Ana?
El jugador que hace el papel de Doa Ana responde:
Muy bien, muy bien!
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Los participantes inician de nuevo la ronda y repiten la cancin hasta el final,

haciendo la misma pregunta:
Cmo amaneci doa Ana?
Esta vez, el jugador que hace el papel de Doa Ana responde:
Amanec con dolor de cabeza.
La ronda se repite y se hace la misma pregunta pero ahora no responde Doa Ana
sino su acompaante:
Ella est indispuesta, le cay mal el bocachico que comi anoche.
Nuevamente se realiza la ronda y el acompaante responde a la pregunta cmo
amaneci Doa Ana?:
Ella sigue muy mal, muy mal, ya ni siquiera habla.
En la ltima ronda, el acompaante responde:
Se muri Doa Ana!, Se muri Doa Ana!
Simulando llanto, todos los danzantes levantan a Doa Ana y se la llevan a un rincn
de la casa, para simular un entierro. Cuando se disponen a marcharse, Doa Ana se
levanta y empieza a perseguir a sus compaeros hasta atrapar a uno de ellos; quien se
deja atrapar se convierte en Doa Ana.
(En el envs de la ficha)
Participacin de los nios en las prcticas: Los nios inicialmente no conocan el
estribillo. Ligia dedic buena parte del tiempo a ensearlo; los nios repitieron cada
frase que les presentaba. Rpidamente lograron diferenciar el papel de Doa Ana y
algunos pedan participar representndolo. En el transcurso de la ronda la emocin y
la participacin de los nios aument y a medida que pasaban por los estribillos y las
preguntas; poco a poco reconocieron que Doa estaba cerca de la muerte. Cuando
muere, simularon el entierro con rezos y llanto y en el momento de la resurreccin de
Doa Ana los nios corrieron entre risas y algaraba, pues nadie quera ser atrapado
por Doa Ana. Los nios gozaron mucho con el juego y le pidieron a Ligia que lo
hicieran de nuevo.
Participacin de los adultos cuidadores en el momento de la prctica: El juego se
practic en el hogar de Celia Urbano, ella conoca la ronda desde su niez, pero
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haca mucho tiempo que no la jugaba. Ligia organiz los nios y sali a la cocina a
mirar el almuerzo, cuando regres, ellos estaban cantando y dando vueltas; ella abri
el circulo y se incorpor a la ronda. En el momento de enterrar a Doa Ana se destac su participacin, invit a los nios a rezar un Padrenuestro y les insisti que tenan que llorar porque Doa Ana haba muerto. La madre comunitaria nos coment
que inicialmente no crea que este juego iba a tener acogida entre los nios, pero
pronto cambi de idea al ver la forma como ellos se divertan.
Adulto(s) que informaron sobre esta actividad:

1. Ligia Cabeza
2. Marina Estupin
3. Fidelina Machado
Registros existentes sobre esta prctica:

En diarios de campo:
Fecha de la sesin: 3 de junio de 1997
Autores de la ficha: Juan Pablo Moreno, Solanlly Ochoa
En grabaciones de audio:
Fecha de la sesin: __________________
Lugar:_________________________
En grabaciones de video:
Cassete No.: 3
Lugar:_________________________
En material fotogrfico
Fotos No: 5, 6, 7, 8, 9
Tema de las fotos: Escenas de nios en ronda, Escenas de nios escuchando al adulto sabio
Otros registros_________________________
________________________
_________________________
50
Toda cultura cuenta con una enorme riqueza de prcticas que aportan al desarrollo de los nios porque son significativas en tanto estn cargadas de sentido
cultural y permiten potenciar competencias cognitivas, sociales, y psicomotoras en
los nios. Su recuperacin es un proceso que permite a los miembros de la comunidad volver a adquirir, a tomar posesin o conciencia sobre ellas y supone tres
momentos: 1) reconocimiento de adultos sabios, 2) conversatorios y realizacin de
prcticas y 3) inventario de saberes.
En el desarrollo de este proceso conviene ser muy rigurosos y llevar registros que
permitan contar con la informacin suficiente para significar las prcticas en trminos de las exigencias que ellas hacen a los nios y transformarlas en instrumentos
educativos para utilizarlas cotidianamente en la educacin de los nios.

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