DIDCTICA PROBLEMATIZADORA

Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Alexander Ortiz Ocaa; Ph. D. en Educacin

2009

NDICE

INTRODUCCIN...............................................................................................

ANCDOTA EL CORCHO

CAPTULO I.

BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE LA

DIDCTICA PROBLEMATIZADORA............................................

1.1-Bases filosficas.........................................................................................
1.2-Bases pedaggicas......................................................................................
1.3-Bases psicolgicas.......................................................................................

CAPTULO II.

LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA DESDE UNA DIMENSIN

TCNICA Y PROFESIONAL........................................................................

2.1-La didctica problematizadora...........................................................................

2.2-La didctica problematizadora profesional........................................................
2.3-La construccin, asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos................................

CAPTULO III. CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA..............

3.1-Las categoras de la didctica problematizadora
3.2-La situacin problmica (pregunta problematizadora)....................................
3.3-El problema docente (conflicto cognitivo)................................................................
3.4-La tarea problmica.....................................................................................
3.5-La pregunta problmica................................................................................
3.6-Diferencias entre preguntas y tareas problmicas...
3.7-Preguntas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas

3.8-Tareas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas

CAPTULO IV. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS....

4.1-Potencial problematizador del contenido........................................................
4.2-Estrategias pedaggicas problematizadoras........................................................
4.3-La exposicin problmica (monlogo y dilogo).................................................
4.4-La conversacin heurstica..........................................................................
4.5-La bsqueda parcial.....................................................................................
4.6-Los procedimientos metodolgicos problematizadores............................................

CAPTULO V. CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS.

5.1-Consideraciones iniciales
5.2-Relaciones entre objeto, objetivo, contenido y mtodo......
5.3-Condiciones relacionadas con el rol del docente........................................
5.4-Condiciones referidas a la Actividad Comunicacin................................
5.5-Condiciones relacionadas con el rol del estudiante.........................................

CAPTULO VI. DISEO DIDCTICO DEL PLAN DE REA Y DE CLASE CON UN

ENFOQUE PROBLEMATIZADOR..
6.1-Diseo didctico del programa de asignatura o de rea.
6.2-Estructura organizativa de los componentes del programa de asignatura.
6.3-Diseo didctico del plan de clase...
6.4-Modelo del plan de clases problematizadora..

CAPTULO VII. DESARROLLO DE LA CLASE EN LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA..

7.1-Conceptualizacin didctica de la clase...........................................................

7.2-Parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores de la clase de excelencia...
7.3-Planeacin didctica de la clase problematizadora
7.4-Eslabones del proceso de enseanza aprendizaje problematizador..
7.5-Actividades significativas de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante)
7.6-El proceso didctico de la clase problematizadora (momentos)
7.7-Procedimiento metodolgico para dirigir el aprendizaje problematizador (declogo didctico)

CONSIDERACIONES GENERALES.............................................................

BIBLIOGRAFA..................................................................................................

INTRODUCCIN
El perfeccionamiento de la didctica en Latinoamrica, desde hace algunos aos y en todos
los subsistemas de educacin, se ha convertido en el centro de atencin de muchos pedagogos, en
correspondencia con la poltica educacional que se ha trazado, en funcin de la estimulacin del
pensamiento creador, la participacin activa en el desarrollo y control de los conocimientos, la
mayor ejercitacin en el trabajo independiente, y el enfoque dialctico materialista de los problemas que motive la investigacin y la superacin permanente.
El logro de una enseanza capaz de proporcionarles a los estudiantes la posibilidad de
aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden en este perfeccionamiento. La
Educacin Tcnica y Profesional debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las
escuelas politcnicas y solucionar un conjunto de problemas que an se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la Escuela Politcnica (Patio, 1996).
El desarrollo actual y futuro de la Educacin Tcnica y Profesional es muy difcil al margen
de la unidad escuela politcnica empresa. Esta ltima no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una importante institucin educativa encargada de la superacin profesional del trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estudiante
(Abreu, 1996). La escuela politcnica no puede ser slo un centro educacional, sino a la vez una
entidad productiva, con la misin de preparar un trabajador altamente calificado, competente y
competitivo; es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas econmico productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente
a la empresa y a la sociedad.
El estudiante de cualquier nivel de educacin necesita aprender a resolver problemas, a analizar crticamente la realidad social y transformarla, a identificar conceptos, aprender a pensar,
aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por ltimo, a descubrir el conocimiento
de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia
cognoscitiva, la avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante
participe activamente en la solucin de cualquier situacin problmica por difcil que sea.
Los mtodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de enseanza aprendizaje,
los objetivos y la naturaleza del diseo del contenido, tanto en el componente acadmico como en
el laboral, ofrecen una limitada preparacin a los estudiantes para resolver problemas del contexto y conducen de manera insuficiente a la construccin, asimilacin y apropiacin de los conocimientos.
La solucin de la situacin descrita anteriormente precisa un aprendizaje diferente y, por
tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los mtodos de enseanza en el proceso de enseanza
aprendizaje, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy limitada la asimilacin creativa y estimula muy poco el desarrollo de una conciencia dialctica que posibilite su contextualizacin ante los diferentes problemas que afronta una sociedad tan dinmica como la nuestra. Lo
anterior pone de manifiesto la importancia de la aplicacin de la didctica problematizadora, la
cual constituye una de las vas para el logro del propsito anterior y la erradicacin de las deficiencias existentes en el proceso de enseanza aprendizaje.

En este libro se presentan algunas concepciones metodolgicas que sirven de gua para
asumir de una manera ms consciente y responsable las necesarias transformaciones que exige el
proceso de enseanza aprendizaje en la actualidad. Por consiguiente, se integran los elementos
tericos fundamentales de la didctica problematizadora, al sintetizarse aspectos esenciales que
han sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializada, teniendo en
cuenta las particularidades del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual enriquece el cuerpo
terico de la Pedagoga y la Didctica en general.

ANCDOTA EL CORCHO
PARTE I
Cierto da, un supervisor de educacin visit una escuela de la regin. En su recorrido observ algo que le llam poderosamente la atencin. Una maestra estaba atrincherada detrs de
su escritorio. Los estudiantes hacan un gran desorden. El cuadro era catico.
El supervisor decidi entonces entrar al saln de clases y presentarse:
- Buenos das, permiso, soy el supervisor de educacin de la zona. Tiene algn problema?
- Estoy abrumada, seor. Ya no s qu hacer con estos chicos. No tengo material didctico,
el Ministerio de Educacin ni me ha enviado los estndares de la asignatura, ya les dict todo el
contenido del libro y no tengo nada nuevo que decirles ni nada que mostrarles.
El supervisor de educacin, que era un maestro de alma, vio un corcho en el desordenado
escritorio. Lo tom y con aplomo se dirigi a los chicos:
- Qu es esto? pregunt el supervisor.
- Un corcho, seor respondieron sorprendidos algunos nios.
- Muy bien, de la madera, Y qu se puede hacer con madera? continu entusiasta el seor.
- Sillas, mesas, puertas, ventanas, un barco.
- Bien, tenemos un barco, Quin lo dibuja? (un estudiante va al tablero y dibuja un barco),
Quin hace un mapa en el tablero para nuestro barquito? Quin ubica en el mapa un puerto
cercano para el barco? A qu pas corresponde dicho puerto? Qu poeta conocen que all naci? Qu produce dicha regin? Alguien recuerda alguna cancin de ese lugar?
Y as, en medio de una amena conversacin, el supervisor de educacin comenz y desarrollo una clase integrada de geografa, historia, msica, economa y literatura. La maestra qued
impresionada, estaba estupefacta.
Al terminar la clase le dijo conmovida al docente:
- Seor, muchas gracias por la ayuda que me ha brindado, usted no se imagina cunto he
aprendido en su leccin, usted me ha trasmitido invaluables conocimientos y me ha mostrado una
estrategia maravillosa para el desarrollo de mis clases.
PARTE 2
Pero paso el tiempo y el supervisor de educacin volvi a la misma escuela y busc a la
misma maestra.

Cul fue la sorpresa y asombro del supervisor al encontrar a la maestra nuevamente atrincherada detrs de su escritorio y por supuesto, los estudiantes otra vez en total desorden.
-

Seorita! Qu pas? No se acuerda de m?

Claro que s, seor! Cmo olvidarlo? No s qu hacer, que bueno que regreso, no encuentro el corcho, Dnde lo dej?

ESCRIBA AQU SUS REFLEXIONES SOBRE ESTA ANCDOTA:

Qu mensaje nos estn transmitiendo?
Qu conclusin podemos sacar de esta ancdota?
Cul es la enseanza pedaggica y didctica que hemos obtenido?
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CAPTULO I
BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE LA DIDCTICA
PROBLEMATIZADORA

1.1-BASES FILOSFICAS:
La formacin (integral) exige que se encuentren los mtodos para hacer que los estudiantes
aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen ms conscientemente el mtodo dialctico materialista en tales razonamientos. De ah que, desde una proyeccin filosfica, la didctica problematizadora se basa y
se fundamenta en la concepcin dialctico materialista del conocimiento cientfico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre s y que suceden una a la otra. Proceso que considera la prctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la prctica
al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodolgicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales
totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente.
Segn las leyes del desarrollo de la personalidad humana, la actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin y transformacin de las circunstancias
y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos
mismos. El principal fundamento filosfico de la didctica problematizadora es la contradiccin
como fuente y motor del desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan
dialcticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten
en sus opuestos; de stos surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemtica
universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contradiccin como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenmenos, se puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada uno de los
momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la investigacin cientfica.
Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta no slo la dificultad
que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el
camino de solucin y, con ello, la propia superacin dialctica del problema.
Si la enseanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas
(adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y prctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es necesario entonces construir una concepcin de la enseanza capaz
de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento
y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las contradicciones.
Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria, el proceso

de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como principio y regularidad para la comprensibilidad y la asimilacin del mundo.
1.2-BASES PEDAGGICAS:
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de pensamiento a ella asociados ha de ser expresin de una nueva motivacin, de una nueva actitud hacia la asimilacin de los conocimientos profesionales. Esto depende de la capacidad del docente
de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta
posible con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido tcnico. En este sentido, se coincide con Turner (1989) cuando plantea que el contenido de
la enseanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualizacin en relacin con
las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al mximo la actividad intelectual de los estudiantes para el aprendizaje y por ende su inters por
aprender los contenidos por s solos, no producen resultados cualitativamente superiores.
La vinculacin del contenido con la realidad social constituye un rasgo distintivo de los
programas de rea y asignatura, que exige la activacin del aprendizaje de los estudiantes y a su
vez ofrece una respuesta a la necesidad de que las futuras generaciones aprendan los fundamentos
socioculturales en relacin directa con el contexto, que es dinmico, problmico, profundo y
cambiante.
El inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que la actividad intelectual favoreca la comprensin de
la esencia de los procesos y fenmenos de la realidad.
Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva de Scrates (470 399 A. C.), quien crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura e invent
un mtodo a travs de preguntas denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin. Estos mtodos
tambin fueron utilizados por los sofistas (481 411 A. C.). Por otro lado, los puntos de vista
empiristas del filsofo ingls Bacon (1561 1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el
estudio de la realidad.
Comenius (1592 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseanza, plantea
ensear a los nios a pensar con su propia inteligencia. Tambin desarroll una importante lucha
en este sentido Rousseau (1712 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en
cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relacin de la enseanza
con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms permisivos y
de mayor orientacin psicolgica, defenda el aprendizaje a travs de la experiencia ms que por
el anlisis.
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 1827) difundi ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante la observacin, la generalizacin y
las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de stos. Planteaba que el nio deba
ser guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin
natural de los sentidos.

El pedagogo alemn Diesterweg (1790 1866) deca que el mal maestro informa la verdad,
mientras que el bueno ensea cmo encontrarla. Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski
(1824 1870) cre un sistema didctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los
estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong introdujo en la enseanza
de la Qumica el llamado mtodo heurstico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes.
De esta forma critic los mtodos escolsticos.
Dewey (1859 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cmo pensar,
plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones cientficas de los psiclogos acerca de que el
pensamiento es la solucin de problemas.
La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia ensear a pensar est contenida en el ideario pedaggico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre
Caballero (1762 1835), quien se manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en
los estudios universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educacin, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosfico de su tiempo, planteaba que
al hombre hay que ensearlo a pensar desde nio.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 1862) existen criterios de avanzada sobre los mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a la juventud le peda que no repitiera ni
aprendiera de memoria. Desarroll un pensamiento de marcado carcter empirista.
Tambin se observan criterios destacados en Varona (1849 1933), quien insista en la necesidad de instrumentar mtodos cientficos en la enseanza con el fin de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar el trabajo. El ideario pedaggico de Mart (1853 1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Revolucin Educacional que se lleva a cabo en nuestro pas en la poca actual.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Mart expres: De memoria! As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y
estril y una especie de librea de las inteligencias. (1975(a); 234).
Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresaba que educar ...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote
sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es preparar al hombre para la vida. (1975(b); 83)
Desde una proyeccin pedaggica tambin es necesario analizar la didctica problematizadora vinculada a la formacin tcnica y profesional.
Desde hace ya algn tiempo se habla en Latinoamrica de la necesidad de una Pedagoga
para la formacin tcnica y profesional que permita la preparacin de un trabajador acorde con
10

las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; lvarez, 1995; Patio, 1996; Cortijo, 1996; Fraga,
1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga realidad la
integracin entre docencia, produccin e investigacin y entre escuela politcnica y empresa.
Segn Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo que es dirigido por un
trabajador instructor designado a esos efectos. No todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prcticas laborales en las empresas, sino que hay
conductas que desvan al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuada conducta.
La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva es similar a la educacin en las actividades prcticas que desarrolla el estudiante en la escuela politcnica, con la diferencia que en la fase de preparacin se deben informar a los estudiantes las caractersticas del
colectivo laboral, sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros aspectos que
se consideren importantes, en dependencia de la situacin concreta de dicha entidad.
Kerchenstainer (1854 1932), notable pedagogo alemn, plantea el concepto Pedagoga
Profesional, por primera vez, en 1920.
Un grupo de investigadores en Cuba considera la Pedagoga Profesional como ...la ciencia
pedaggica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del proceso pedaggico profesional,
as como la teora y metodologa para su direccin. (Abreu, 1996; 18). La Pedagoga Profesional
es una rama de la Pedagoga que estudia las relaciones que se producen en la integracin escuela
politcnica entidad productiva.
El profesor de la escuela tcnica y tecnolgica tiene la misin de desarrollar la personalidad
de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien debe convertirse en un docente tambin para el estudiante.
Constituye una necesidad la inclusin del instructor en las actividades docentes que desarrolla la escuela politcnica mediante el proceso pedaggico profesional que, segn Abreu, es
"...el proceso de educacin que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la escuela politcnica y la entidad productiva para la formacin y superacin de un trabajador competente.
(Abreu, 1996; 21)
Cortijo lo define como "...el sistema de actividades acadmicas, laborales e investigativas
que se llevan a cabo en la institucin docente y en la entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional." (Cortijo, 1996; 2). Cortijo al asumir esta definicin considera como
institucin docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior.
El proceso pedaggico profesional es un proceso de educacin, como respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institucin docente y la empresa para la
formacin y superacin de un profesional competente. (Fraga, 1997; 7).
Por tanto, el proceso pedaggico profesional se considera en este libro como el sistema de
actividades docentes profesionales (extra docentes, extraescolares, productivas y de investigacin) que se llevan a cabo en la escuela tcnica (tecnolgica) y/o en la entidad productiva para
formar la personalidad de los futuros tcnicos y tecnlogos y capacitar los trabajadores del mundo productivo y de los servicios.
11

Abreu plantea que "...debe elevarse la disposicin y habilidades de todo aquel personal que
recibe la responsabilidad pedaggica de atender a los estudiantes en la entidad productiva, pues
ellos (los trabajadores y dirigentes de la produccin) son tambin portadores de una Pedagoga
Profesional, ya sea en forma de experiencia (prctica) o en teora al igual que los profesores, dirigentes e investigadores de la Educacin Tcnica y Profesional." (Abreu, 1996; 8)
Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela politcnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de produccin donde se integran sus estudiantes, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor] debe conocer los fundamentos pedaggicos generales que le permitan comprender y atender al estudiante o grupo de ellos que le sean asignados."
(Abreu, 1996; 9)
1.3-BASES PSICOLGICAS:
Para lograr efectividad en la didctica problematizadora es preciso conocer, desde el punto
de vista psicolgico, a quin va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se ensea: el estudiante.
Los docentes deben conocer los fundamentos psicolgicos que les permitan comprender y
atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialctica entre lo interno y lo externo
en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.
El estudiante de programa tcnicos y tecnolgicos, por ejemplo, posee intereses y motivaciones diferentes al de otros niveles de educacin, es un trabajador en formacin, en desarrollo,
se encuentra integrado al proceso profesional en una empresa como productor de valores, por lo
que incrementa el nivel de comunicacin con sus compaeros de estudio y de trabajo (el trabajador en formacin, el profesor y el instructor); adems, la profesin elegida es para l su brjula,
su gua; por lo tanto, toda actividad pedaggica debe guiarse en torno a este centro de inters
(Abreu,1996).
Segn Abreu (1996) la relacin profesor estudiante en las escuelas tcnicas y tecnolgicas tiene que verse y atenderse como una relacin entre trabajadores (trabajador trabajador en
formacin) lo cual impone un tipo de comunicacin diferente al de otros subsistemas; comunicacin que se aleje del academicismo y se acerque cada vez ms a la entidad productiva, a la profesionalizacin y a la personalizacin del estudiante.
La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez ms la actividad social
del joven en el entorno socio cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuracin de
situaciones problmicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos
de la asignatura en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el
pensamiento independiente del estudiante y despierta el inters por el programa acadmico.
En esta etapa el concepto estudio se ampla porque a esta edad la adquisicin de conocimientos profesionales traspasa los lmites de la escuela tcnica y de los programas de estudio, y
abarca su preparacin en la entidad productiva, lo que les permite una mejor realizacin de la
actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensin.
Desde una proyeccin psicolgica, la didctica problematizadora se basa en el paradigma
12

Histrico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesis incluyen revelaciones que de una
u otra forma plantean exigencias al proceso de enseanza aprendizaje.
La didctica debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo prximo en los estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del instructor y dems trabajadores de la empresa, del
grupo, de la familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la actividad de Leontiev (1959),
quien profundiz en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudi la conciencia y la estructura de
la actividad; la teora de formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de
Talzina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tena que partir de modelos completos
en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones psquicas superiores tienen un origen histrico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas, por
lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia histrico
social, a travs del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunicacin que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepcin anterior puede ser tomado de lo realizado por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000):
Utilizar diferentes procedimientos metodolgicos que permiten a escolares de quinto y sexto grados plantear hiptesis, determinar caractersticas esenciales, valorar con conocimiento de la esencia de lo que estudiaron, una vez que haban recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por
s solos. En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y
se apropia de stos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.
Estos investigadores han realizado numerosos aportes cientficos al estudiar los problemas
del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la Didctica profundos e importantes elementos
cuya correcta seleccin, integracin y sntesis ofrecen los fundamentos psicolgicos para un sustento terico slido del cambio que necesita el proceso de enseanza aprendizaje en la actualidad.

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CAPTULO II
LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA DESDE UNA DIMENSIN TCNICA Y
PROFESIONAL

2.1-LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA:

En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar los
aspectos negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad,
lo cierto es que an persiste, en la mayora de los pases de Iberoamrica, esta concepcin en la
prctica escolar de los docentes (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000).
Se considera, al igual que Silvestre y Zilberstein, que es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de ...mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren
la accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su mayor
participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad. (Silvestre, 2000; 83)
Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las dcadas del 60 y 70
en la antigua URSS, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su pas, en el que define
la metodologa a seguir de lo que llam << enseanza problmica >>.
Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que sta le ofrece al estudiante, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el
proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. En su sistema,
Majmutov (1983) parte de concebir al estudiante como un ente activo, por lo que debe realizar
una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea
que es importante que el estudiante, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia.
El objetivo en su sistema es hacer transitar al estudiante (de manera abreviada) por caminos
similares a los que transit el cientfico para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el sujeto
no slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de
un problema determinado; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el
docente se centra en reflejar las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema,
crea una situacin problmica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin
y se apropie del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica en varios trabajos.
Primeramente la considera como ...un sistema didctico basado en las regularidades de la asimi-

14

lacin creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de
aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica.
(Majmutov, 1977; 65)
Otros autores se apoyan tanto en criterios psicolgicos como didcticos y hacen insistencia
en la descripcin del propio proceso. De esta manera, Okn la define como el ...conjunto de acciones tales como la organizacin de situaciones problmicas, planteamiento de problemas, ayuda
a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la solucin y direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos adquiridos. (Okn, 1968; 68).
Esta definicin se refiere slo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organizacin de la didctica problematizadora. No se plantea de manera explcita cul es el papel
del estudiante en ese proceso. Adems, el proceso de enseanza se presenta como el proceso de
adquisicin de los conocimientos slo mediante la solucin de problemas. En este sentido
Majmutov define la enseanza problmica como ...la actividad del maestro encaminada a la
creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin [...], y a la
direccin de la actividad de los estudiantes [...] en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto
en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. (Majmutov, 1977; 266)
Otros autores analizan esta lgica de descripcin del proceso. Guevos (1973) integra varios
factores al plantear que ...consiste en que en el proceso de solucin creadora por los estudiantes
de problemas [...] se produce la asimilacin creadora de los conocimientos y habilidades, de las
experiencias acumuladas por la sociedad, adems de la formacin de una personalidad activa,
altamente desarrollada y consciente. (Ver a Lerner, 1976; 60)
Bravo afirma que la enseanza problmica ...postula una conexin entre investigacin y
enseanza en la dialctica concreta, cuya lgica real de la produccin del conocimiento puede ser
conocida y apropiada a partir de la determinacin de la contradiccin dialctica, en tanto expresin de mltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la
cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente. (Bravo, 1997; 17). Por consiguiente, su esencia consiste en que ...los estudiantes no reciban el material de estudio en forma
preparada, sino que, mediante la bsqueda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que
constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilizacin
en la prctica. (Garca, 1990; 10)
La esencia de la enseanza problmica consiste ...en que los estudiantes, guiados por el
profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos,
gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos
en la solucin de nuevos problemas. (lvarez, 1999; 56).
Medina (1997) aborda la enseanza problmica como una propuesta en la que el espacio
donde se definen los problemas que tienen una significacin para los jvenes lo constituye bsicamente su vida cotidiana y los conflictos de su entorno social.
Tambin la considera como ...un proceso de conocimiento que se formula problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tcnicas de enseanza y se caracteriza por tener
rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. (Medina, 1997; 105). Por lo tanto, la utilizacin de la
15

enseanza problmica en la prctica escolar exige ...desarrollar el pensamiento y la comprensin

de la realidad sobre la base de la dinmica de sus contradicciones reales. (Bravo, 1997; 18)
Su esencia est dada en el ...carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de
que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el mtodo dialctico materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones [...] (Martnez, 1987; 110)
La enseanza problmica ...se fundamenta en las regularidades de la lgica formal y dialctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo
enfoque. Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfica, la independencia y la creacin, adems de su explicacin. (lvarez, 1999; 56).
La didctica problematizadora no excluye sino que se apoya en los principios de la didctica tradicional. Su particularidad radica en que ...se debe garantizar una relacin diferente de la
asimilacin reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, con el fin de reforzar la
actividad del estudiante. (Martnez, 1998; 53) Es por ello que consideramos a la didctica problematizadora como una "actividad docente [...] de los estudiantes encaminada a la asimilacin
de conocimientos [...] mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones
de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones
problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento [...] de hiptesis, su demostracin, as como mediante la verificacin del grado de correccin de las soluciones." (Majmutov, 1977; 266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza problmica (didctica problematizadora). Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de
acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilacin productiva
de los conocimientos. Las investigaciones cubanas realizadas en este campo (Martnez, 1987;
Garca, 1990; Brito, 1994; Bar, 1997) confirman que la didctica problematizadora favorece la
tendencia de ensear a aprender, adems de contribuir al desarrollo del trabajo metodolgico del
docente con un enfoque crtico y creador. Se han obtenido resultados por va experimental (Torres, 1993; Pereda, 1993) relacionados con el grado de construccin, asimilacin y apropiacin
creativa de los conocimientos.
2.2-LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA PROFESIONAL:
La didctica problematizadora es una de las vas ms utilizadas en funcin de lograr la
construccin, asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes. Si se toman como base los fundamentos tericos de la Pedagoga Profesional, se puede integrar la didctica problematizadora que tiene lugar en la escuela politcnica por parte del profesor,
con la enseanza problmica que se produce en la entidad productiva por parte del instructor, y
as aplicar Las estrategias pedaggicas problematizadoras a partir del proceso profesional de la
entidad productiva, e integrarlo al proceso de enseanza aprendizaje de la escuela politcnica.
La didctica problematizadora aplicada a la formacin tcnica y profesional comprende
un conjunto de mtodos de enseanza profesional, donde el profesor o el instructor no comunica
los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinmica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problmicas que les interesen y que los lleven a buscar vas para la solucin
16

de proyectos y tareas docentes ya sea en la escuela politcnica o en la entidad productiva. En este

sentido, se puede utilizar el trmino didctica problematizadora profesional en el mbito metodolgico de las ciencias econmicas, como parte de las reas profesionales. No se trata de agregarle
al trmino didctica problematizadora, la palabra profesional, es que en la educacin tcnica
se trabaja con un tipo especfico de didctica problematizadora, que adquiere otra dimensin en la
formacin de tcnicos. Este tipo de didctica problematizadora, a partir de una adecuada vinculacin de la teora con la prctica, tiene un enfoque tcnico profesional, sita al estudiante de la
escuela politcnica en condiciones de solucionar problemas de la prctica empresarial.
Se denomina didctica problematizadora profesional porque concibe la unidad educacin
instruccin enseanza tanto en condiciones acadmicas como laborales, como condicin no
slo para formar sino, adems, para superar adecuadamente al trabajador. Es problmica ...en la
medida en que dinamiza, a partir de la formulacin de interrogantes de vida, que se estructuran
como unidades de trabajo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la investigacin de
las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana. (Medina, 1997; 90-91). Tambin es problmica porque se basa en la
solucin de las contradicciones inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el
punto de vista metodolgico, se llevan al aula en la organizacin de la asignatura.
Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se manifiestan en las ciencias tcnicas, se solucionan en la escuela politcnica y/o en la empresa y, por tanto, llevan implcito lo laboral, lo tcnico, lo productivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profesional. Adems, en la formacin tcnica y profesional el trabajo es contenido y mtodo de enseanza, lo cual le asigna un carcter profesional a la didctica problematizadora que se lleva a cabo en las escuelas politcnicas.
La didctica problematizadora profesional se conforma mediante la unidad de dos procesos
esenciales: el proceso pedaggico profesional y el proceso profesional (proceso productivo, comercial o de los servicios). Se basa en la preparacin del futuro trabajador en el proceso de enseanza aprendizaje, pero desde el campo de actuacin profesional, es decir, el proceso de asimilacin de los conocimientos por parte de los estudiantes se realiza desde el proceso productivo,
comercial o de los servicios, lo cual potencia en mayor medida lo profesional.
La utilizacin de la didctica problematizadora en la formacin tcnica y profesional implica ...asumir el saber tcnico, prctico instrumental en su contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer
por el hacer. (Bravo, 1997; 26)
Se admite el criterio de la existencia de una didctica problematizadora basada en los principios de la integracin escuela politcnica empresa, al enfocar la misma con una ptica laboral,
en la que este componente conduce lo acadmico en el proceso de enseanza aprendizaje, y crea
las condiciones para que ste se asemeje al proceso profesional de la empresa.
Los profesores de las escuelas politcnicas y los instructores de las empresas desempean
un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso pedaggico profesional y es necesario que vinculen los contenidos con la realidad productiva de las diversas empresas.
La didctica problematizadora profesional se estructura mediante la integracin de la acti17

vidad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El estudiante debe sentir que necesita
los conocimientos profesionales, no slo que el profesor se lo diga, sino que l descubra que debe
ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema profesional que ha descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solucin de problemas profesionales nuevos para ellos, a causa de
lo cual aprenden a adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad profesional creadora.
2.3-LA CONSTRUCCIN, ASIMILACIN Y APROPIACIN CREATIVA DE LOS
CONOCIMIENTOS:
El anlisis de la didctica problematizadora profesional posibilita hacer inferencias tericas
que pueden mejorar el proceso de asimilacin productiva de los conocimientos contables por parte de los estudiantes. En este sentido, Martnez considera la asimilacin del conocimiento como
...el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su relacin activa con
respecto al objeto. (Martnez, 1987; 145)
En el conocimiento cientfico esto se logra por parte del investigador. En el proceso pedaggico profesional, para lograr la asimilacin de los conocimientos acumulados por la ciencia a
lo largo de su desarrollo, es necesario ...recrear, aunque sea en forma breve, las principales vas
que llevaron a la formulacin de un concepto. (Martnez, 1987; 146)
Segn Majmutov, la asimilacin es ...un proceso activo, que exige una actitud mental de
quien asimila. Los conocimientos asimilados que no estn amparados por un trabajo analtico
sinttico y generalizador del pensamiento, son formales. (Majmutov, 1983; 100)
La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la
conjugacin de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El estudiante convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de l.
Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante.
Aqu se tienen en cuenta los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido repercusin en la Didctica a partir de los trabajos de Talzina (1984; 1987), quien plantea que en una
primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del
objeto para aplicar los conocimientos en la solucin del problema. En este caso Fuentes (1998)
considera que deben ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda
enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.
El trmino asimilacin caracteriza el dominio o apropiacin de los conocimientos por
parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera productiva estn amparados
por un trabajo analtico sinttico y generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de asimilacin productivo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones
nuevas para l (lvarez, 1996); es decir, solucionar problemas cuya situacin le es desconocida y
por tanto debe concebir el modo de su solucin y construir los procedimientos necesarios para
18

lograrlo.
Cuando la situacin presentada es nueva y el estudiante reproduce procedimientos ya elaborados, se trata de una aplicacin reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos empleados
por el estudiante son construidos por l, entonces adquiere una connotacin productiva (Bermdez y Rodrguez, 1996)
Para lograr la asimilacin productiva de los conocimientos profesionales es necesario aplicar mtodos de enseanza que propicien la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y
al desarrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr los conocimientos.
En el proceso pedaggico profesional el estudiante aprende diferentes elementos del conocimiento profesional (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del contenido tcnico
y a la vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el
resto de los estudiantes, de los procedimientos que utiliza el trabajador de la empresa en la aplicacin de sus conocimientos en el proceso profesional.
En correspondencia con lo anterior, en el proceso de asimilacin de los conocimientos profesionales se produce la adquisicin de procedimientos, que en su unidad conforman las habilidades profesionales. Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificacin, control y evaluacin de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud ms reflexiva y regulada del estudiante en la misma. De ah que los docentes de especialidades tcnicas deban organizar y dirigir la actividad docente profesional de manera que los estudiantes participen
activamente, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas, arriben a conclusiones y conceptos tcnicos, descubran regularidades, encuentren las causas que provocan los distintos fenmenos, valoren resultados de las empresas y hagan generalizaciones.
Los docentes deben utilizar estrategias pedaggicas problematizadoras, que se caracterizan
por desarrollar en el estudiante la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un
aprendizaje profesional basado en la bsqueda, en la solucin de problemas de la prctica empresarial y no en la simple apropiacin de los conocimientos elaborados por el profesor.
La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento
de los conocimientos tcnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente,
se recuerdan por los estudiantes con ms efectividad, por lo tanto, la escuela politcnica debe
preparar al estudiante para el trabajo, en el trabajo, mediante la solucin de proyectos, como lo
reclama Cortijo (1996) en su Modelo Didctico de las Ramas Tcnicas.

19

CAPTULO III
CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA

3.1-LAS CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA:

La didctica problematizadora profesional no constituye una simple aplicacin de la teora
general de la didctica problematizadora a la ETP. Este tipo especfico de didctica problematizadora se apoya en el sistema conceptual de la didctica problematizadora, pero a su vez, ste
adquiere una connotacin diferente, modifica su contenido y extensin en direccin a la profesin.
La estrecha relacin establecida entre la ciencia y la tcnica, y la universalidad de las categoras de la didctica problematizadora, permiten afirmar que pueden ser tomadas en cuenta en el
proceso de enseanza aprendizaje de la Contabilidad. Resulta conveniente el anlisis de algunas
particularidades y tener en cuenta el contenido de la ciencia contable.
En este trabajo se han considerado cuatro categoras fundamentales de la didctica problematizadora (Martnez, 1987): La situacin problmica, el problema docente, las tareas problmicas y las preguntas problmicas.
3.2-LA SITUACIN PROBLMICA (pregunta problematizadora):
En este trabajo se considera la situacin problmica como ...un estado psquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que est resolviendo, no puede
explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de
los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo
para actuar. (Majmutov, 1983; 114).
La situacin problmica es una imagen confusa, no muy clara, que da una seal de que algo
no es as. Se coincide con Majmutov en que la situacin problmica constituye ...el momento
inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del estudiante y crea las condiciones internas para la asimilacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad. (Majmutov, 1983; 170).
El momento inicial del pensamiento es generalmente una situacin problmica. El hombre
comienza a pensar cuando aparece en l la necesidad de comprender algo, cuando descubre una
contradiccin en su sistema de conocimientos.
Ilienkov subraya que ...una pregunta efectiva que deba ser resuelta solo a travs de la investigacin ulterior de los datos, siempre se presenta como una contradiccin lgica, como una
paradoja. (Ilienko, 1968; 168). Y es precisamente la contradiccin surgida en la composicin de
los conocimientos (unos estudiantes dicen que s, otros dicen que no), lo que conlleva a la necesidad de investigar con ms profundidad el objeto de estudio.
Las situaciones problmicas son ...las situaciones que se forman durante el proceso del co20

nocimiento, en las que las contradicciones dialcticas del objeto que se conoce, se descubren como choques de dos juicios o razonamientos que se niegan mutuamente. (Narski, 1969; 3). En
este sentido, la situacin problmica ...ayuda a descubrir lo nuevo, a determinar lo desconocido
y qu se debe descubrir para resolver la contradiccin. (Martnez, 1987; 145)
Se coincide con los autores anteriores en que la base de la situacin problmica es la contradiccin entre los nuevos conocimientos y los anteriores. Ahora bien, aunque la situacin problmica puede ser engendrada ...por una situacin docente o prctica, que contiene dos grupos
de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desconocidos)... (Majmutov, 1983;
171), no es en los datos donde est el conflicto, es en las relaciones que stos manifiestan, en su
ajuste a un esquema anterior del estudiante.
En ninguna de las definiciones expuestas anteriormente se aprecia la dimensin laboral que
tienen las situaciones problmicas en el caso concreto de la formacin tcnica y profesional. De
ah que se considere la situacin problmica profesional como un estado psquico, a partir de la
contradiccin que se produce en el estudiante ante un nuevo hecho tcnico que no puede explicar
o resolver mediante los conocimientos profesionales que posee o procedimientos que conoce
acerca de la ciencia tcnica y tiene que buscar otros para resolverlo, ya sea en la escuela politcnica o en la empresa.
Krugliak (1970) considera que no es correcto decir que el docente crea o construye la situacin problmica, ya que stas tienen un carcter objetivo y sirven de base objetiva para el surgimiento del problema en el sujeto. En este sentido, Majmutov plantea que ...para el estudiante, es
decir, para el sujeto del aprendizaje, la situacin problmica surge, pero desde el punto de vista
del proceso de enseanza, se crea especialmente por el maestro mediante la aplicacin de procedimientos metodolgicos. (Majmutov, 1983; 170).
Este autor afirma que las situaciones problmicas ...surgen durante la asimilacin del material de estudio (de acuerdo con la lgica de la disciplina docente), cuando en l hay algo nuevo,
an desconocido para el estudiante. (Majmutov, 1983; 171)
La situacin problmica profesional, desde el punto de vista de la asimilacin del estudiante, como tipo especfico de actividad intelectual, constituye para l algo inesperado que estimula
su pensamiento sin conocer al principio por qu surge. Es algo que lo sorprende sbitamente, un
estado de tensin intelectual que se produce en l y lo impulsa a la bsqueda profesional.
Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente cuando el estudiante
se relaciona con el contenido de la ciencia tcnica y encuentra una contradiccin que no puede
explicar con los conocimientos profesionales que posee. Desde el punto de vista metodolgico,
desde el ngulo de la enseanza, el profesor la crea y la dirige conscientemente hacia la asimilacin de los conocimientos del estudiante.
Silvestre propone un procedimiento para la creacin de situaciones problmicas al que le ha
denominado contraejemplo y consiste en ...plantear al estudiante una situacin a partir de una
contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en
el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. (Silvestre, 2000; 94).
El hecho de encontrar la solucin lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estu21

dia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorsticos de aprendizaje.
En la situacin problmica profesional el conocimiento se presenta como una dificultad al
sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la bsqueda de nuevos conocimientos profesionales o de nuevos modos de accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica,
debe haber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al analizar algn
aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la
necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. (Martnez, 1987; 126)
Segn Martnez la situacin problmica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la
asequibilidad y el inters." (Martnez, 1987,130). La validez provoca en el estudiante el deseo de
salir de ella, la asequibilidad est dada en que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades
generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el inters por resolverla.
Matiushkin, al referirse a las funciones de las situaciones problmicas, plantea: "Servir como eslabn inicial del proceso de asimilacin, asegurar las condiciones para el proceso de asimilacin, servir como medio de control del proceso de asimilacin, servir como medio para revelar
el nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes." (Matiushkin, 1972; 85). De manera que
la situacin problmica es la base de la asimilacin de los conocimientos.
El fundamento de la situacin problmica profesional es la contradiccin entre lo conocido
y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo definido por Silvestre (1999): la contradiccin a resolver para encontrar la solucin, la cual lleva al estudiante a
la esencia del concepto que debe adquirir.
Para llevar a los estudiantes a una situacin problmica en el proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas no basta con sealarles la contradiccin entre lo que se
estudia y los conocimientos profesionales que ellos ya tienen, sino que es necesario organizar su
actividad para que ellos mismos descubran esa contradiccin cuando estn inmersos en la solucin de determinado proyecto.
La preparacin del estudiante para el aprendizaje problmico se determina en primer lugar
por su habilidad para descubrir la contradiccin planteada por el docente. El estudiante no siempre logra por s mismo resolver una dificultad tcnica creada, ya que esta puede ser resuelta total
o parcialmente por parte del docente, con la participacin de los estudiantes, o puede ser resuelta
por stos de manera independiente o con la ayuda del docente.
La existencia de contradicciones es la condicin ms importante para la creacin de situaciones problmicas profesionales, es por ello que stas son esencialmente contradictorias, y surgen de las contradicciones que se presentan en un proceso productivo, comercial, econmico o de
servicios. En este caso, la contradiccin acta como fuerza motriz del proceso del conocimiento
profesional, ya que si el estudiante reconoce una situacin problmica surgida es porque tiene
conciencia del problema profesional, lo descubre, lo comprende, lo formula y desarrolla un proceso de solucin del mismo que conduce a la asimilacin de nuevos conocimientos.
Existen diversos criterios de clasificacin de las situaciones problmicas. Matiushkin
(1973) y Vergasov (1977) sealan la existencia de dos tipos de situaciones problmicas que sur22

gen ante el estudiante, las cuales determinan su actividad intelectual.

Estos autores se refieren a las situaciones problmicas abiertas y cerradas. Las cerradas son
aquellas en las que el estudiante puede resolver el problema con los materiales que tiene, ya que
cuenta con todos los datos. La abierta es aquella en que no se encuentran todos los datos en el
documento y aparecen otros elementos que plantean otras vas de solucin. Las primeras pueden
ser simples y complejas y las segundas son complejas por sus propias caractersticas.
El psiclogo sovitico Kudriatsev (1969) y Guevos (1973), separan los tipos de situaciones
problmicas sobre la base de las diferentes variedades de contradicciones existentes entre el conocimiento y el desconocimiento, las que constituyen las condiciones para su surgimiento. Estos
autores mencionan los siguientes tipos de situaciones problmicas: No correspondencia entre los
conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver, contradiccin entre lo terico y la posibilidad prctica de su realizacin y, contradiccin entre los conocimientos y nuevas condiciones de
aplicacin.
Ilina (1976) clasifica a las situaciones problmicas de la forma siguiente: De acuerdo con la
esfera de conocimientos cientficos (o disciplina), de acuerdo con los niveles de lo problmico
(nivel de profundidad de la contradiccin), de acuerdo con la orientacin en la bsqueda (nuevos
conocimientos, modos de accin o revelacin de posibilidades de aplicacin) y de acuerdo con el
tipo y carcter del aspecto conceptual de la contradiccin (entre lo cotidiano y lo cientfico, entre
lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo).
En Cuba se han determinado tipos de contradicciones o ejes contradictorios en la Filosofa
(Martnez, 1983), la Fsica (Cepero, 1985), la Biologa (Hernndez, 1989), la Geografa (Hernndez, 1993) y la Matemtica (Torres, 1993). Sin embargo, no existe mucho desarrollo en la literatura pedaggica en cuanto a la determinacin de los tipos de situaciones problmicas de acuerdo
con los contenidos de las ciencias tcnicas.
Brito (1994) define cuatro tipos de situaciones problmicas para las ramas tcnicas y nueve
modos de crearlos, as como la interrelacin entre stos. No obstante, es preciso ...profundizar
en las contradicciones propias de la ciencia para encontrar esos tipos o ejes de contradicciones
que orienten metodolgicamente. (Martnez, 1998; 69)
3.3-EL PROBLEMA DOCENTE (conflicto cognitivo):
Se considera, al igual que Martnez, que ...la forma ms concreta de expresin de la contradiccin dialctica es el problema. (Martnez, 1987; 145)
Se coincide con Lozovaya en que el problema es ...un reflejo de una situacin problmica,
es decir, de una contradiccin entre el conocimiento y la falta de conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de desarrollo de la sociedad. (Lozovaya, 1972; 25)
Un concepto actualizado de problema lo ofrece lvarez cuando plantea que ...es la situacin de [la relacin entre] un objeto [y el sujeto] que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin. El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo; en tanto necesidad lo tiene tambin subjetivo. (lvarez, 1995; 17).

23

No se precisa en esta definicin que el problema expresa la relacin entre el sujeto y el objeto, y ...determina la actividad investigativa de bsqueda del hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva.
(Majmutov, 1983; 58)
Campistrous considera el problema como ...toda situacin en la que hay un planteamiento
inicial y una exigencia que obliga a transformarlo. (Campistrous, 1996; IX)
Este concepto es muy importante para la Didctica porque en la seleccin de los problemas
que se le presentan a los estudiantes es necesario tener en cuenta no slo su naturaleza sino adems los conocimientos que ellos requieren para su solucin. De ah que lo que es un problema
para algunos estudiantes no lo tenga que ser necesariamente para otros.
Mart se refiri en muchos de sus trabajos de carcter pedaggico a las fuentes fundamentales de obtencin de problemas: "La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias,
para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas; sus exigencias, para que eduque su espritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la virtud que las vence."
(Mart, 1975(a); 25)
En correspondencia con lo anterior, un problema profesional es una situacin tcnica que
encierra una dificultad y expresa un conjunto de relaciones objetivas que en un momento determinado presentan una incongruencia para la satisfaccin de intereses de hombres vinculados profesionalmente a un proceso profesional determinado.
Los problemas profesionales son situaciones tcnicas que por su novedad, requieren una
respuesta mucho ms elaborada que la que se ofrece ante situaciones conocidas enfrentadas en la
actividad cotidiana. En este tipo de situacin tcnica predomina la incertidumbre con relacin a
cmo se debe proceder, de manera tal que el trabajador se ve obligado a utilizar un tratamiento
distinto a la simple aplicacin de un procedimiento cotidiano.
En el problema profesional se manifiesta el carcter objetivo, por cuanto parte de una situacin tcnica presente en el objeto, y el carcter subjetivo, porque genera una necesidad en el sujeto. Segn Fuentes, ...se pueden dar situaciones problmicas a travs de un problema de una investigacin o del componente laboral. [...] el punto de partida en el proceso docente educativo
puede estar en un problema de investigacin en la que el estudiante participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la situacin problmica puede partir de un ejemplo tomado de un
centro productivo o de servicios. (Fuentes, 1998; 173)
Los problemas profesionales se pueden encontrar en las empresas industriales, en las comerciales y en las entidades de prestacin de servicios; es a estos lugares donde debe llevar el
profesor a los estudiantes para solucionarlos, con el fin de que se eduquen en dicha solucin.
Tambin el profesor puede presentar problemas a los estudiantes, o el estudiante planterselos a
s mismo, en la actividad docente profesional en el mbito del aula (problemas docentes). Ahora
bien, el docente les puede proponer a los estudiantes la solucin de determinado problema profesional, pero si stos no lo asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema an; se convertir en problema cuando el estudiante de una manera voluntaria lo acepta en funcin de satisfacer sus necesidades profesionales.

24

La mayora de los autores coinciden en que la solucin del problema docente depende de la
actividad investigativa del estudiante provocada en la situacin problmica que origin la contradiccin. En este sentido se coincide con muchos autores que lo identifican como una contradiccin: No es posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contradiccin.
(Martnez, 1987; 149)
Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situacin problmica como sinnimos. No se puede establecer un obstculo inaccesible entre la situacin problmica y el problema
docente, ya que una revela la contradiccin y el otro expresa la asimilacin de esa propia contradiccin por el sujeto de aprendizaje para organizar la bsqueda cientfica. Si la situacin problmica representa lo desconocido, el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo. (Martnez, 1998; 75)
El problema docente tiene como base la contradiccin al igual que la situacin problmica,
aunque ...cualquier problema encierra una situacin problmica, pero no toda situacin problmica es un problema. (Lerner, 1976; 20)
El problema docente revela la contradiccin contenida en la situacin problmica pero ya
subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea, ...es la propia contradiccin ya asimilada
por el sujeto. (Martnez, 1987; 150)
El estudiante debe percibir en el problema ...la contradiccin entre lo que conoce y lo que
le falta por conocer para encontrar la solucin, as como que sienta el inters por resolverlo, pues
de lo contrario este pierde el carcter de problema [...] (Silvestre, 1999; 45).
Cualquier problema no lleva implcita una contradiccin, para que exista sta, deben reflejarse en el problema todos los indicadores que demuestren que una cosa sea y a la vez no sea,
dentro de un mismo sistema de relaciones (Martnez,1993).
La contradiccin que presenta el problema para el estudiante, entre lo que conoce y lo que
debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la formulacin de suposiciones, la bsqueda y
aplicacin de estrategias de solucin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin, lo
cual deber representar un esfuerzo mental sistemtico, que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorizacin de los procedimientos que emplea y su control (Silvestre, 1999).
Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motivacin influye en la actuacin, la contradiccin provoca el aprendizaje. La vida es mucho ms rica y variable en su manifestacin en comparacin con lo que presenta el profesor en sus actividades docentes; por supuesto, el docente no puede desarrollar todas las actividades docentes en la empresa por razones
obvias, de ah la importancia de simular en la escuela politcnica el escenario en el que se
desempear el estudiante una vez graduado.
El problema docente es una categora importante de la didctica problematizadora. Este refleja la asimilacin de la contradiccin por parte del sujeto de aprendizaje. En este sentido, el
problema contable ofrece la posibilidad de crear recursos de argumentacin financiera, de anlisis
integral de los hechos econmicos, de bsqueda de elementos para su solucin.
Si se tiene en cuenta la esencia del problema docente como categora de la didctica pro25

blematizadora (Martnez,1987) y las particularidades del problema profesional (Fuentes,1998), se

puede definir el problema docente profesional como la contradiccin que encierra la situacin
problmica generada por el problema profesional, pero ya asimilada por el estudiante, que determina el sentido de la bsqueda intelectual y a la que hay que encontrarle una solucin, ya sea en
la escuela politcnica o en la empresa.
Es el problema profesional modificado, formulado desde el punto de vista metodolgico,
llevado al proceso de enseanza aprendizaje en forma de situacin problmica para que el estudiante le busque una solucin a la contradiccin. Por lo tanto, el problema docente profesional
...no es un problema para la ciencia, para la tcnica, o para el profesor, sino para el estudiante,
que asume el papel de hombre de ciencia [...] con vista a hallar la solucin con la orientacin del
profesor. (Bar, 1997; 5).
El problema docente profesional no es resuelto por el instructor, ni por el investigador, ni
por el profesor; es resuelto por el estudiante en el proceso pedaggico profesional.
El problema docente profesional surge en el proceso pedaggico profesional, cuando un estudiante toma conciencia de que algn objetivo requerido o deseado por la prctica no puede alcanzarse con los conocimientos profesionales que posee, y por eso se hace necesaria la bsqueda
y el hallazgo de algo nuevo, desconocido, as como la aplicacin de los conocimientos adquiridos.
Los problemas profesionales existen dentro de la conciencia del trabajador, constituyen un
producto mental del rea tcnica, de ah que lo que para un estudiante es un problema, no tenga
que serlo necesariamente para otro, ya sea porque conoce la solucin o porque no ha interiorizado
el problema. Es por ello que el problema es subjetivo. Es decir, que es un fenmeno subjetivo que
existe en la conciencia del estudiante, que al interiorizarlo ya sabe qu es lo que tiene que buscar,
por eso su rasgo esencial es lo buscado. Es la situacin problmica presente en el cuerpo terico
prctico de la profesin del futuro tcnico medio y que exige de su participacin para solucionarlo.
El problema docente profesional es el reflejo subjetivo de la situacin problmica, no puede
existir independientemente de sta. Es por ello que el problema es tambin objetivo. Es el elemento que objetivamente une a la escuela politcnica con la realidad productiva de las empresas.
Los problemas profesionales existen en esa realidad productiva, en la prctica, y a su descubrimiento, identificacin, formulacin y solucin se enfrentan los estudiantes en la escuela
politcnica o en la empresa, para que puedan transformar esa realidad.
Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos tericos separados de la prctica,
lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni comprende por qu se le comunican determinados contenidos tcnicos. En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos
profesionales, pero como no los aplica los olvida rpidamente. Es necesario eliminar la dicotoma
existente entre la teora y la prctica, esto permitir motivar ms al estudiante, comprometerlo
con la solucin de los problemas profesionales, hacerle comprender su papel activo en la construccin colectiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para poder
solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas.

26

3.4-LA TAREA PROBLMICA:

La tarea es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva. En el problema docente slo
se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se
convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema;
ste debe resolverse mediante la ejecucin de tareas.
Se asume el criterio de lvarez, quien plantea que la tarea es la clula bsica del proceso
...porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y, adems, cumple la
condicin de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se
pierde su esencia: la naturaleza social en la formacin de las nuevas generaciones que subyace en
las leyes de la Pedagoga. (lvarez, 1996; 46)
La mayora de los autores (Majmutov, 1983; Martnez, 1987) identifican a la tarea problmica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradiccin que
surgi durante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradiccin.
Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge del problema en el proceso de la
bsqueda de su solucin; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de
aprendizaje quiere llegar a lo encontrado. Lerner insiste en la necesidad cognoscitiva que surge y
en el necesario apoyo en conocimientos ya asimilados para buscar nuevas vas o contenidos a
partir de la solucin de la contradiccin provocada (Ver a Martnez, 1987; 161).
Martnez plantea que la tarea problmica es "...una actividad que conduce a encontrar lo
buscado a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la situacin problmica
en que se revel la contradiccin." (Martnez, 1986; 297).
En el conjunto de categoras de la didctica problematizadora, las tareas problmicas se
definen como las acciones que se organizan para la bsqueda de elementos nuevos, en cuya base
subyace la contradiccin entre lo que hay y lo que el estudiante quiere lograr.
La tarea problmica en las ramas tcnicas surge del problema profesional en el proceso de
la bsqueda de su solucin, es decir, cuando el sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo desconocido se ha convertido en lo buscado.
Muchos autores se refieren a las tareas en trminos de resolver tareas. Los que as se manifiestan presuponen que en ellas est implcita la bsqueda. Sin embargo, la tarea ...puede tener
un carcter ejecutivo, aunque en el proceso de su ejecucin puedan presentarse otros problemas
que a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresin de la relacin dialctica entre
la tarea y el problema. (Bar, 1997; 6). En este enfoque la tarea se concibe como trabajo, labor o
actividad.
La tarea, por su contenido, abarca ...exigencias para revelar todos los elementos del conocimiento que el estudiante requerir asimilar, cuyas acciones y operaciones exigirn una actividad
mental elevada, rica en reflexiones y valoraciones, que incidan en su formacin. (Silvestre,
1999; 33).
Por su forma de organizacin las tareas deben abarcar ...acciones colectivas e individuales
27

que aseguren la interaccin de los estudiantes entre s y con el docente, y la interaccin individual
del estudiante con el conocimiento. (Silvestre, 1999; 33)
Es necesario organizar el proceso de asimilacin de los conocimientos de manera tal que el
aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solucin de nuevos
problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante, sino como un sistema en funcin de solucionar el problema. En este sentido, se coincide
con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser:
Variada:
Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la
aplicacin del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo
intelectual del estudiante y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carcter variado se refiere a las propias exigencias en la planificacin de la tarea, es decir, que se manifiesten
los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre el grado de dificultad, de manera tal
que el estudiante haga un mayor esfuerzo intelectual en funcin de estimular su desarrollo y tenga
una mejor asimilacin y una utilizacin ms productiva del conocimiento.
Suficiente:
La propia actividad, dosificada, debe incluir la repeticin de un mismo tipo de accin, en
diferentes situaciones tericas o prcticas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de
las habilidades intelectuales, la apropiacin del contenido de aprendizaje y la formacin de hbitos. El carcter suficiente est determinado por el grado en que se asegura la ejercitacin necesaria del estudiante para la formacin del concepto, para la aplicacin de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la adquisicin de la habilidad.
Diferenciada:
Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes, segn los diferentes grados de desarrollo y la preparacin alcanzada. El carcter diferenciado requiere que el docente conciba la tarea en funcin de las diferencias individuales de los
estudiantes, sus intereses, motivos y potencialidades. De ah que el profesor tenga que planificar
tareas especficas para algunos estudiantes, en dependencia de su nivel de preparacin para enfrentarse a tareas ms o menos complejas.
En la literatura pedaggica se aprecia una amplia variedad de clasificaciones de las tareas
docentes (Grishin, 1965; Zhuikov, 1966; Lerner, 1968; Okn, 1968; Zuyeba, 1970) que existe
fundamentalmente para las metodologas particulares. Es conveniente destacar algunas que tienen
significacin para la Didctica.
Un anlisis de las tareas docentes y un enfoque original de su clasificacin se pueden encontrar en el trabajo de Grishin (1965). Este autor divide las tareas docentes en cognoscitivas,
prcticas y creativas, lo cual demuestra un sobredimensionamiento de sus rasgos externos.
No se tienen en cuenta el objetivo pedaggico, ni el contenido, ni las caractersticas de la
solucin de las tareas, sino el conocimiento o desconocimiento del resultado, los que no caracte28

rizan las tareas en su totalidad, sino que reflejan solamente uno de sus rasgos. Por otro lado, no se
le concede importancia a una particularidad de la tarea como la existencia o ausencia en ella de
un problema para los estudiantes. Esta es la condicin bsica para activar su pensamiento.
La clasificacin de las tareas docentes hecha por Zhuikov (1966) debe considerarse uno de
los intentos exitosos en la Didctica. Este autor agrupa las tareas en: tareas que son caractersticas
del proceso de adquisicin de conocimientos y habilidades, y tareas aplicadas para fijar el material estudiado.
Sobre la base del objetivo de la utilizacin de tareas para organizar el proceso de asimilacin de conocimientos por los estudiantes, Zhuikov (1966) destaca cinco tipos de tareas docentes
que en dependencia del carcter de la actividad del docente, pueden condicionar el tipo reproductivo o creador de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.
De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera problmica. Esta clasificacin es
muy importante para que los profesores puedan interpretar el papel de las tareas docentes en la
enseanza. Sin embargo, no se precisan los elementos de la estructura interna de las tareas problmicas.
Lerner (1968) plante una clasificacin de las tareas cognoscitivas sobre la base del contenido de la asignatura Historia. La aplicacin de esa tipologa forma en los estudiantes los hbitos
de adquisicin independiente de conocimientos y los procedimientos del pensamiento terico.
Con este fin se destacan los tipos de problemas de la ciencia histrica y sobre su base se crea un
sistema de tareas.
Estos tipos se corresponden con los problemas ms especficos de la ciencia histrica que
son asequibles para los estudiantes, ya que ninguna tarea contenida en un problema se puede resolver sin conocer los mtodos de la ciencia. De esta manera, Lerner determina como fundamento
de la clasificacin de las tareas cognoscitivas de Historia, los problemas cientficos y los mtodos
de la ciencia.
Este enfoque se diferencia del tradicional en que se toma solamente el contenido de las tareas como fundamento de la clasificacin. Sin embargo, en esta clasificacin no se tiene en cuenta cul debe ser la composicin de las tareas.
Es interesante la clasificacin de las tareas matemticas hecha por el pedagogo polaco
Okn (1968). Este autor subdivide las tareas cognoscitivas en problmicas y no problmicas, y
destaca varios tipos de tareas problmicas, las que pueden estructurarse desde el punto de vista
metodolgico con texto y sin texto, con un contenido comn o abstracto.
La dialctica entre tarea y problema se aprecia en la clasificacin de tareas aportada por
Zuyeba (1970), quien considera los ejercicios y los problemas como dos componentes del sistema
de tareas para el trabajo independiente de los estudiantes.
En esta clasificacin el concepto de tarea es el ms amplio, las tareas se subdividen en ejercicios y problemas. Los ejercicios constituyen un medio de repeticin constante, orientada y dirigida de determinada actividad con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos y
habilidades. Los problemas tienen como objetivo la aplicacin de los conocimientos y habilida29

des en situaciones variantes. En la orden del ejercicio se indica qu es necesario hacer, por el contrario en el problema se presenta una situacin que el estudiante debe resolver.
Esta clasificacin tiene una limitacin relacionada con su alcance, ya que existen tareas que
el docente les asigna a los estudiantes, acciones que el estudiante desarrolla en el proceso de enseanza aprendizaje, que no constituyen ejercicios ni problemas, tales como determinadas acciones relacionadas con los procesos lgicos del pensamiento, o la lectura de determinado material
docente, el resumen de ideas esenciales, la elaboracin de cuadros sinpticos, esquemas o la interpretacin de determinado contenido.
Aunque se coincide con dicha clasificacin en lo general, en la definicin de tarea problmica asumida en este libro, se identifica a sta no como lo ms general que integra a los ejercicios y problemas, sino como lo ms especfico, como la accin concreta que contribuye a la
solucin del problema docente profesional.
Martnez (1987) propone un sistema de tareas problmicas en la enseanza de la Filosofa
Marxista Leninista. As, determina tareas problmicas de vinculacin causal, lgico histricas, analtico sintticas, inductivo deductivas, terico prcticas y de anlisis metodolgico.
Se coincide con esta autora en que, en relacin con la determinacin de las tareas problmicas,
...no pueden existir tipos generales ya que su esencia debe depender del contenido de la asignatura. (Martnez, 1987; 165)
Segn Prez (1993), la tarea debe ser elaborada de manera tal que el estudiante requiera de
ciertas informaciones adicionales o preguntas problmicas que, planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos, complementan la misma y logran que sta mantenga su carcter problmico.
3.5-LA PREGUNTA PROBLMICA:
La pregunta expresa de forma concreta la contradiccin entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es ...una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa,
su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia
fundamental del objeto, sus contradicciones. (Kopnin, 1961; 236)
La pregunta problmica ...conduce a la reflexin del estudiante en la bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el
conocimiento comn y se hace necesario incursionar en el conocimiento acadmico cientfico.
(Medina, 1997; 114)
La pregunta problmica en las ramas tcnicas se orienta a resolver la contradiccin y sirve
de apoyo en la solucin de la situacin problmica profesional, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema profesional. No
siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradiccin y, aunque su respuesta est contenida en los conocimientos anteriores,
sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica profesional.
En el conjunto de categoras de la didctica problematizadora refleja un paso concreto de la
actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema docente profesional y con
30

ello propicia la asimilacin de los conocimientos.

Para estimular la actividad de los estudiantes en la clase y con el fin de lograr una asimilacin productiva de los conocimientos profesionales, las preguntas que haga el profesor o el instructor debern dejar margen para que los estudiantes por s mismos elaboren deducciones.
A primera vista puede parecer que los estudiantes no son capaces de llegar a conclusiones y
que el docente est obligado a hacer preguntas detalladas para conducir a los estudiantes durante
la realizacin del anlisis. Por supuesto que as ocurre cuando el pensamiento de los estudiantes
est insuficientemente desarrollado, pero esta forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de escuelas politcnicas.
Se debe cambiar poco a poco el carcter de las preguntas hechas a los estudiantes; no se
debe exigir la reproduccin de los conocimientos profesionales, sino el anlisis y la elaboracin
de deducciones e hiptesis propias. La formulacin de preguntas que llevan intrnsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los estudiantes. La reiteracin de la pregunta durante el desarrollo de la clase
provoca nuevas versiones por parte de los estudiantes, lo cual genera la duda y obliga a pensar
primero en ella ms que en la respuesta. Una buena direccin y utilizacin de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la asimilacin productiva de los conocimientos.
Hay que ensear a los estudiantes a dudar; el proceso profesional de las empresas es mucho
ms complejo que la descripcin que se lee en los libros. El estudiante se forma con el apoyo de
la teora pero inmerso en la prctica.
3.6-DIFERENCIAS ENTRE PREGUNTAS Y TAREAS PROBLMICAS:
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas es preciso diferenciar
la pregunta como expresin del problema profesional y como apoyo a la solucin de la contradiccin. En un caso abarca toda la contradiccin y en otro slo un paso en su solucin (Martnez,
1987). Las respuestas que los estudiantes ofrecen a las preguntas problmicas, argumentadas y
demostradas, conllevan a la aparicin del conocimiento necesario para solucionar el problema,
son parte de la solucin.
Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que resulta conveniente establecer sus diferencias, a los efectos de entender su utilizacin prctica:

ASPECTOS

TAREA
PROBLMICA

PREGUNTA
PROBLMICA

a) Composicin

Cuenta con datos iniciales

Cuenta con datos iniciales para su
en los cuales se apoya el estudian- solucin cuando sta depende de las
te para resolverla.
tareas.

b) Estructura

Presupone la realizacin de
Se argumenta y resuelve de una
varias operaciones en una deter- vez cuando su respuesta no est conte-

31

minada secuencia.
c) Solucin

nida en las tareas.

Soluciona las contradiccioSe soluciona de forma inmediata,

nes de forma mediata, mediante siempre que su respuesta no dependa de
sus operaciones componentes.
las tareas.

3.7-PREGUNTAS PROBLMICAS INTERPRETATIVAS, ARGUMENTATIVAS Y

PROPOSITIVAS:
Preguntas problmicas interpretativas (Hallar el Qu)
Qu es?
Qu significa / representa..?
Qu elementos integran..?
Qu ventajas y/o desventajas tiene..?
Cul es la esencia de..?
Cul es..?
En qu se diferencia?
Preguntas problmicas argumentativas (Hallar el Por qu)
Por qu..?
A qu se debe..?
Cules son las causas / razones / motivos?
Cules son los..que pertenecen a..?
Qu importancia tiene..?
Qu sucedera si..?
Qu circunstancias?
Preguntas problmicas propositivas (Hallar el Cmo y el Para qu)
Cmo..?
Cmo es posible..?

32

 Para qu..?
En qu se puede utilizar..?
Cul es la utilidad de..?
Qu acciones..?
Qu haras si / para..?
3.8-TAREAS PROBLMICAS INTERPRETATIVAS, ARGUMENTATIVAS Y
PROPOSITIVAS:
Tareas problmicas interpretativas (Hallar el Qu)
Encontrar verdades.
Hacer definiciones.
Leer esquemas.
Describir la realidad.
Manifestar ideas principales.
Explicar la realidad y los signos.
Ordenar literal y ordinalmente la informacin.
Hacer lectura jerrquica o en orden de importancia.
Tareas problmicas argumentativas (Hallar el Por qu)
Justificar o encontrar elementos que fundamenten.
Presentar causas y consecuencias.
Encontrar motivos y razones.
Hacer demostraciones.
Explicar razones de propuestas en sntesis.
Tareas problmicas propositivas (Hallar el Cmo y el Para qu)
Dar soluciones.
Resolver problemas.

33

 Describir de manera oral y escrita mundos ideales, sistemas, espacios, localidades, naciones o instituciones viables y posibles para la convivencia.
Generar propuestas, condiciones finales, alternativas de solucin.

34

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS

4.1-POTENCIAL PROBLEMATIZADOR DEL CONTENIDO:

Las preguntas y tareas problmicas constituyen el eje central en torno al cual gira la actividad heurstica de los estudiantes, la cual tiene un carcter dinmico y encierra un proceso de conocimiento que supera el esquema tradicional de enseanza aprendizaje.
Las preguntas y tareas problmicas se estructuran en dependencia del grado de complejidad
con que se establece la situacin problmica, el cual, a su vez, determina el problema docente y,
por tanto, desarrolla la actividad heurstica, lo cual define el grado de problemicidad de la enseanza. De ah que, ...encontrar la justa medida, o sea, el grado de problemicidad adecuado significa disear situaciones problmicas en correspondencia con la denominada zona de desarrollo
prximo del sujeto [...], las situaciones problmicas presentadas a los estudiantes no deben ser ni
tan simples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, limitando o anulando la posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de
superar a partir de los esquemas y conocimientos previos. (Fuentes, 1998; 153)
El potencial problematizador del contenido es la relacin que existe entre el conocimiento inicial y la asimilacin de nuevos conocimientos durante la actividad heurstica de los estudiantes, en un proceso que se desarrolla mediante un conjunto de operaciones intelectuales en las
que el estudiante no slo asimila los conocimientos profesionales de una manera productiva, sino
que descubre sus propias posibilidades para la bsqueda de conocimientos, se percata de sus potencialidades creativas, de su grado de originalidad y de su utilidad en la solucin de contradicciones y, por tanto, se le despierta el inters por la investigacin.
Una de las caractersticas esenciales de este proceso es, precisamente, que se tratan de
cumplir regularidades lgico gnoseolgicas de la ciencia sobre la base de entender el pensamiento como un proceso que conduce al logro de nuevos conocimientos profesionales.
Al determinar el grado de problemicidad del conocimiento profesional, el docente debe
captar la esencia de las contradicciones que se presentan en el material docente de la ciencia tcnica, para estructurar lo problmico a partir de dicho anlisis. No todo lo que sea problmico se
utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, sino aquel contenido que cumpla con el requisito de ser portador de la contradiccin donde subyace lo problmico y de estar relacionado directamente con los objetivos de la actividad docente profesional y, por tanto, con las posibilidades
intelectuales de los estudiantes para solucionar el problema planteado, lo cual se logra mediante
Las estrategias pedaggicas problematizadoras.
4.2-ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS:
Segn Martnez Las estrategias pedaggicas problematizadoras "educan el pensamiento
creador y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la enseanza y la investi-

35

gacin cientfica." (Martnez, 1987; 90).

Al analizar la Pedagoga Profesional como rama pedaggica que estudia la Educacin Tcnica y Profesional, y asumir la didctica problematizadora en su dimensin tcnico profesional,
se considera que para lograr que la situacin problmica profesional se convierta en problema
docente profesional es preciso el empleo adecuado de Las estrategias pedaggicas problematizadoras de enseanza.
Las ideas relativas al aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) cobran una relevancia especial en el contexto de la Educacin Tcnica y Profesional, ya que el estudiante de escuela politcnica, en su vida laboral deber solucionar los problemas inherentes al proceso profesional. Por lo
tanto, los mtodos de enseanza aprendizaje en este nivel ...deben convertirse en instrumentos
de indagacin, de bsqueda, de anlisis de la realidad objetiva, de investigacin, permitindole a
este futuro egresado establecer los nexos necesarios con su futura vida profesional. (Fuentes,
1998; 156)
Segn Fuentes, criterio con el cual se coincide, la integracin de las concepciones del modelo histrico cultural con los elementos de diversas corrientes constructivistas, en lo referente a
su mtodo, permite explicar desde el punto de vista de la didctica el proceso de aprendizaje con
un enfoque problmico y desarrollador. (Fuentes, 1998; 156)
Las estrategias pedaggicas problematizadoras tienen una gran significacin en este reto ya
que su esencia consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a adquirir de manera independiente determinados conocimientos y a emplearlos en la actividad
prctica.
Las estrategias pedaggicas problematizadoras ...brindan la posibilidad de desarrollar
conscientemente el proceso de aprendizaje, por cuanto las situaciones problmicas planteadas,
tienen en s no slo el aspecto de contenido especifico de la asignatura, sino tambin lo relacionado con la profesin y lo metodolgico o personolgico, en donde lo relativo a la motivacin
(intereses, necesidades), se conjuga con la comprensin y sistematizacin del contenido. (Fuentes, 1998; 156)
A partir de un anlisis crtico de las nomenclaturas expuestas por Lerner (1981), Majmutov
(1983), Danilov (1985) y Martnez (1987), se asume como clasificacin de estrategias pedaggicas problematizadoras, la expuesta por Martnez (1987): La exposicin problmica, la conversacin heurstica y la bsqueda parcial.
4.3-LA EXPOSICIN PROBLMICA (monlogo y dilogo):
Las bsquedas de vas para activar el proceso docente condujeron a la formacin y el desarrollo de un nuevo tipo de comunicacin de conocimientos por parte del docente: la exposicin
problmica (Skatkin, 1971).
La esencia de la exposicin problmica consiste en que ...en lugar de una exposicin informativa, es decir, de una transmisin de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar la
actividad mental independiente en los estudiantes, el maestro comunica el material y da su des36

cripcin y explicacin creando sistemticamente situaciones problmicas. (Majmutov, 1977;

335)
En la exposicin problmica, ...el profesor no comunica a los estudiantes conocimientos
acabados, sino que conduce la exposicin demostrando la dinmica de formacin y desarrollo de
los conceptos, y plantea situaciones problmicas que l mismo resuelve. Mediante este mtodo el
docente les ensea a los estudiantes a hallar la solucin a determinado problema revelando la
lgica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada paso en la bsqueda. (Martnez, 1998; 85). En este sentido, se reproduce en una escala menor la historia del surgimiento y desarrollo de la ciencia; es decir, el profesor demuestra la va del pensamiento hacia la consecucin de la verdad cientfica y convierte al
estudiante en copartcipe de este hallazgo.
La exposicin problmica es ...una conferencia que comunica un saber en su dinmica y
complejidad hipottica, de permanente aproximacin a la comprensin de una realidad. Su esencia radica en exponer los elementos esenciales, determinantes y diversos en su unidad; insinuando y demostrando la lgica constructiva del conocimiento, sus tendencias y regularidades, teoras
significativas, problemas cardinales y dominio del saber. (Bravo, 1997; 171). Para ello es necesario conducir el proceso del pensamiento de los estudiantes siguiendo la lgica de la actividad
cientfica. Durante este proceso, el profesor presenta una situacin problmica, las posibles hiptesis, debate las variantes de solucin y plantea preguntas problmicas que guen a los estudiantes
en el anlisis.
Segn Martnez, el docente ...demuestra dnde est la solucin y cmo lograr saber lo
desconocido con un orden lgico tal que haya una sucesin adecuada de los conocimientos en
relacin directa con el propio contenido. (Martnez, 1998; 85). Por tanto, el mtodo de exposicin problmica en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas consiste en
que el docente, al desarrollar su actividad docente profesional, crea situaciones problmicas profesionales, de manera que logra la actividad mental independiente de los estudiantes, introduce
preguntas reflexivas que estimulan el inters de los mismos y establece un dilogo mental con
ellos.
Durante este proceso el profesor muestra el camino para la solucin de las contradicciones
que se presentan, expone ante los estudiantes la propia va del pensamiento cientfico, propicia
que sigan la evolucin dialctica del pensamiento hacia la verdad profesional y los hace participar con l en la bsqueda.
La exposicin problmica tiene una gran significacin para el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, ya que la actividad docente profesional adquiere un carcter
demostrativo, estimula el razonamiento dialctico de los estudiantes e incrementa la motivacin y
el inters por el proceso profesional.
A diferencia de la exposicin tradicional, en la problmica el profesor no brinda a los estudiantes el conocimiento profesional acabado, sino que en el desarrollo del contenido hace nfasis
en revelar las contradicciones que se han presentado y presentan en dicho desarrollo, expone la
lgica del razonamiento que ha realizado el trabajador para resolver esas contradicciones en la
ciencia tcnica.

37

El docente debe lograr que los estudiantes sigan esta lgica de razonamiento y esforzarse
por ello, para lo cual debe apoyarse en preguntas que focalicen la atencin en aspectos medulares
del proceso de razonamiento y reflejar el punto en el cual se producen los saltos cualitativos en el
proceso de enseanza aprendizaje; preguntas que l mismo puede responderse o que puede hacer
que los estudiantes respondan.
Aunque para la observacin superficial puede parecer que el estudiante est pasivo, en
realidad desarrolla una actividad mental intensa para seguir la lgica de la explicacin y llegar a
las conclusiones junto con el profesor, quien debe tener mucha precaucin en seguir paso a paso
este razonamiento, sin saltar etapas, lo cual puede comprometer la comprensin por parte del
estudiante. Lo anterior quiere decir que en el proceso de exposicin problmica de las asignaturas
tcnicas el docente no comunica a los estudiantes conocimientos profesionales fabricados, sino
que conduce la exposicin, demuestra la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos
tcnicos, y esboza problemas profesionales que l mismo resuelve.
En este mtodo la solucin del problema profesional planteado depende del profesor en lo
fundamental, ya que se revelan las categoras situacin problmica, problema docente y pregunta
problmica. Para solucionar el problema docente profesional es caracterstico la utilizacin de
preguntas (no de tareas), a partir de las cuales el profesor dirige el pensamiento del estudiante
hacia la consecucin de la verdad profesional.
4.4-LA CONVERSACIN HEURSTICA:
En el mtodo de conversacin heurstica se reflejan ...los resultados del trabajo de bsqueda independiente de los estudiantes, ya que mediante la discusin se puede orientar la solucin de
un problema sobre la base de preguntas y tareas o de la experiencia personal. (Martnez, 1987;
199). En su aspecto externo, como su nombre lo indica, en la conversacin heurstica el profesor establece un dilogo con el estudiante dirigido mediante preguntas que van orientando el proceso de razonamiento de los estudiantes para que arriben a conclusiones similares a las que lleg
el trabajador en la solucin del problema profesional que se manifiesta en el proceso productivo o
de servicios.
Aqu se produce un proceso interactivo profesor estudiante (o instructor estudiante) y
estudiante estudiante, el cual debe ser bien aprovechado por el docente para propiciar el debate,
la discusin y el intercambio de criterios en la actividad docente profesional.
En este mtodo es importante que el profesor domine la tcnica de cmo hacer las preguntas. Estas deben ser expresadas de una manera clara, es decir, deben ser comprensibles para los
estudiantes; adems, no deben tener respuestas obvias, o sea, no deben ser hechas sobre aspectos
tan evidentes que las respuestas no requieran una reflexin y elaboracin previas, sino que necesiten de un proceso de razonamiento y esfuerzo intelectual; por ltimo, deben estar concatenadas
de tal forma que dirijan ese razonamiento paso a paso y de etapa en etapa. De ah que sea recomendable que el docente tenga planificadas estas preguntas, que requieren una construccin cuidadosa para que cumplan los requisitos de este mtodo, lo cual no impide que en el desarrollo de
la clase sea necesario plantear alguna no prevista.
De lo anterior se deriva la necesidad de que el profesor ejercite y desarrolle la habilidad de
formular preguntas. Por lo tanto, la conversacin heurstica se relaciona mucho con el dilogo y
38

se basa en la bsqueda individual. En realidad, ...la conversacin heurstica [...] es posible cuando los estudiantes tienen determinadas habilidades para la discusin y el anlisis. (Martnez,
1987; 206).
Esta independencia de los estudiantes ...debe responder a exigencias crecientes en el desarrollo, que eleven de forma paulatina la capacidad de aprendizaje, que le permitan al estudiante
operar libremente con las ideas y llegar a orientarse por s mismo. No son las facilidades las que
ensean, sino las dificultades dosificadas, siempre que estn creadas las condiciones previas y
exista una adecuada orientacin para la ejecucin de la actividad. (Silvestre, 1999; 47).
4.5-LA BSQUEDA PARCIAL:
La utilizacin del mtodo de bsqueda parcial ...depende no slo del contenido del tema,
sino del nivel de la preparacin y capacidad de trabajo de los estudiantes. (Martnez, 1987; 206).
El mtodo de bsqueda parcial en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas
tcnicas se caracteriza por la solucin de problemas profesionales de manera independiente por
parte de los estudiantes, en los cuales el profesor organiza la participacin de stos para la realizacin de determinadas tareas docentes que contribuirn a la solucin de un proyecto determinado.
Segn Martnez, el carcter parcial de la bsqueda se refiere a que ...se encuentra parte de
la solucin o a que se desarrolla una de las habilidades del proceso de investigacin cientfica.
(Martnez, 1987,207) En este mtodo el docente plantea preguntas y tareas problmicas y el anlisis de sus respuestas o soluciones se realiza durante la conversacin heurstica y los debates
profesionales que sostiene con los estudiantes.
El descubrimiento del concepto tcnico lo lleva a cabo el estudiante con la ayuda del profesor, a diferencia de la exposicin problmica en la que el descubrimiento profesional lo hace el
docente con la participacin de los estudiantes. Su esencia radica en que los estudiantes busquen
los elementos tcnicos que faltan para poder solucionar el problema profesional que se les presenta, para lo cual tienen que resolver las tareas problmicas que les plantea el profesor o el instructor, de aqu que el peso en la solucin recaiga sobre el estudiante, quien lo utiliza cuando el
profesor, al no resolver completamente el problema docente profesional o no afrontarlo, lo deja
para que sea la base en prximas actividades docentes profesionales.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, la utilizacin de este
mtodo se manifiesta precisamente cuando el docente expone todos los elementos tcnicos pero
no los resuelve completamente con el objetivo de estimular la bsqueda profesional de los estudiantes. Mediante este mtodo el docente debe hacer transitar a los estudiantes por algunas de las
fases o etapas del proceso de investigacin cientfica.
Estas etapas las determina el docente en funcin de los objetivos que se plantee para la clase o el tema. Durante su desarrollo, los estudiantes se apropian de algunos procedimientos del
mtodo cientfico, de los conocimientos profesionales y habilidades generalizadas de la ciencia
tcnica, y llegan por s mismos a conclusiones similares a las que ha llegado el trabajador en la
solucin del problema profesional, lo cual influye tambin en su motivacin.

39

En este sentido es importante que el docente planifique de manera lgica y ordenada el

trnsito de los estudiantes por algunos de los pasos de la investigacin cientfica, desde la definicin y formulacin del problema hasta las conclusiones y recomendaciones, as como la elaboracin de informes, con el fin de que stos logren asimilar consecuentemente algunos componentes
del proceso del mtodo cientfico.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas esa actividad puede
ser organizada al utilizar problemas profesionales cuya solucin sea una respuesta paradjica, un
clculo que no se corresponda con lo que debe ser, un problema con diferentes variantes de solucin, o una conversacin en la que en su desarrollo el profesor conduzca a los estudiantes a la
comprensin de la contradiccin.
La bsqueda por parte de los estudiantes (bajo la direccin del profesor) del conocimiento
profesional que dar solucin a la contradiccin planteada por el docente, garantiza un mayor
inters que est dado por la necesidad de buscar lo desconocido. Por tanto, existe ms preocupacin, hay mayor dedicacin al realizar la actividad, y el simple hecho de garantizar una solucin
adecuada propicia una mayor asimilacin del conocimiento encontrado, pues la independencia
cognoscitiva favorece la asimilacin productiva de los conocimientos profesionales.
Lo que explica el profesor en una actividad docente, los estudiantes lo oyen como algo que
busc y encontr otra persona y no desarrolla en ellos la motivacin como para que ese conocimiento se asimile y pueda ser utilizado de manera productiva en la solucin de nuevos problemas
profesionales.
Fuentes (1998) toma como referencia las etapas problmicas propuestas por Majmutov
(1983) y los resultados de investigaciones realizadas por lvarez, I. (1995), y propone las etapas
del aprendizaje problmico: Planteamiento de la situacin problmica, lgico algortmica (de
ejercitacin) y transferencia, lo cual propicia el desarrollo de capacidades creativas.
La teora de la didctica problematizadora ha tenido gran repercusin en Cuba, donde ha
sido punto de referencia para el desarrollo de varias investigaciones pedaggicas y ha constituido
un instrumento eficaz en la prctica escolar de muchos docentes de las escuelas politcnicas.
En todas las temticas se pueden emplear las estrategias de didctica problematizadora profesional, los cuales, bien estructurados y concebidos, propician la aproximacin de la docencia
con la actividad profesional futura, y constituyen un medio eficaz para elevar el grado de asimilacin productiva de los conocimientos profesionales por parte de los estudiantes, ya que establecen una nueva correlacin entre la asimilacin reproductiva, la productiva y la creativa (Martnez,
1998).
La asimilacin productiva y la creadora son muy difciles sin la asimilacin reproductiva,
pero a su vez, en la asimilacin reproductiva se aprecian y son necesarios elementos productivos.
Estos tres elementos constituyen la base del mtodo investigativo, el que integra un cmulo de
experiencias cognoscitivas y un alto grado de independencia y actividad creadora.
4.6-LOS PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS PROBLEMATIZADORES:
La orientacin de procedimientos a los estudiantes para su actividad independiente es bsi40

ca para el logro de la asimilacin productiva de los conocimientos. Esto exige el empleo de mtodos de aprendizaje que implican procedimientos individuales que se utilizan al realizar determinadas tareas problmicas en funcin de resolver un problema docente profesional.
Los procedimientos son los ladrillos con que se construye la enseanza, establecen las acciones concretas a realizar por maestros y estudiantes para lograr los objetivos parciales que se
deben alcanzar en cada clase [...], son la forma externa de realizacin de los mtodos, los cuales
incluyen no slo las acciones externas realizadas por maestros y estudiantes, sino tambin las
acciones internas, que son las fundamentales. (Minujin, 1989; 27).
Segn Coll, un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. (Coll, 1991(b); 89)
Segn Silvestre (2000) los procedimientos metodolgicos son complemento de los mtodos
de enseanza, constituyen herramientas que le permiten al docente instrumentar el logro de los
objetivos, mediante la creacin de actividades, a partir de las caractersticas del contenido, que le
permitan orientar y dirigir la actividad del estudiante en la clase y el estudio.
Existe una relacin dialctica entre mtodos y procedimientos, lo que hace que un momento
determinado un procedimiento pueda convertirse en mtodo y viceversa.
Los procedimientos metodolgicos constituyen las acciones ms concretas que realizan los
estudiantes en funcin de apropiarse del nuevo conocimiento o aplicar el conocimiento ya asimilado a nuevas situaciones. Deben apoyarse en tcnicas que faciliten la solucin de las situaciones
problmicas. En este sentido, Campistrous y Rizo (1996) proponen un procedimiento generalizado y un conjunto de tcnicas de resolucin de problemas aritmticos, las cuales abarcan un conjunto de acciones que se formulan en forma aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los estudiantes, que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, al mismo tiempo, un importante recurso de control de este proceso; y se insertan dentro de
un procedimiento generalizado para la solucin de problemas aritmticos.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas se debe estimular el empleo de procedimientos que les permitan a los estudiantes el logro de un proceso de aprendizaje
que propicie la asimilacin productiva de los conocimientos profesionales. Es necesario utilizar
tcnicas que se inserten en un procedimiento metodolgico generalizado para la solucin de situaciones problmicas profesionales.

41

CAPTULO V
CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS

5.1-CONSIDERACIONES INICIALES
Majmutov (1970) analiza algunas condiciones y enumera los posibles pasos para lograrlas.
Adems de los momentos problmicos que se pueden encontrar en el contenido de la ciencia, l
recomienda que el docente los agrupe de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, disee recursos metodolgicos para provocar la reaccin necesaria en los estudiantes, de manera tal
que se desarrollen las habilidades de trabajo independiente y de vinculacin con el proceso profesional. Este autor plantea que dichas condiciones se deben crear gradualmente y a partir del razonamiento lgico, en primer lugar del profesor, quien muestra a los estudiantes la va y les ensea
mtodos y recursos para activar el proceso de enseanza aprendizaje.
Existen algunos autores que plantean condiciones internas y condiciones externas. Garca
considera como condiciones internas ...la capacidad de aprendizaje, el nivel de aprendizaje, las
habilidades y hbitos del trabajo docente, la actitud ante el estudio, los elementos de desarrollo
fsico que influyen en la capacidad de trabajo docente y el nivel de educacin de la personalidad.
(Garca, 1990; 9). En las condiciones externas incluye ...las influencias extra docentes de los
profesores, los compaeros de grupo y la familia. (Garca, 1990; 9)
Torres (1993) define los criterios de aplicacin efectiva de Las estrategias pedaggicas problematizadoras en la asignatura Matemtica.
Brito (1994) plantea algunas condiciones que deben tenerse en cuenta en la utilizacin de
Las estrategias pedaggicas problematizadoras de enseanza: Los conceptos, leyes y mtodos de
solucin deben asimilarse slidamente como resultado de la apropiacin por parte del estudiante
bajo la direccin del profesor, determinar la actividad docente del profesor y evaluar su calidad,
determinar los aspectos que el profesor ejecutar o explicar directamente, determinar la actividad de aprendizaje del estudiante, evaluar su preparacin para cumplir con las tareas docente
cognoscitivas y durante el anlisis del material de estudio contenido en los programas de su asignatura, el profesor divide los conceptos en fundamentales y secundarios, y planifica el sistema de
clases y de manera que al final los conceptos ms complejos resulten accesibles.
Bermdez (1996), plantea un Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal
(MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones psicopedaggicas que propician un
aprendizaje profesional ms pro-ductivo.
Bravo (1997) plantea algunos factores pedaggicos que son necesarios en la aplicacin de
Las estrategias pedaggicas problematizadoras: la cientificidad, logicidad, psicolgico, didctico
y educativo.
Martnez (1998) expone algunas condiciones necesarias para resolver las contradicciones
que promueven el pensamiento durante el proceso de la didctica problematizadora: Encontrar en

42

el material docente las tareas y preguntas que por su contenido puedan ser problemas para los
estudiantes, organizar situaciones ante los estudiantes en las que se revelen contradicciones y que
los estudiantes tengan la capacidad de encontrar, de forma independiente, modos de solucin a
las tareas bajo la direccin inmediata o mediata del profesor.
A continuacin se enumeran un conjunto de exigencias psicopedaggicas elaboradas a partir de los resultados del proyecto investigativo TEDI del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1991 1997) que se han experimentado en escuelas cubanas (MINED,2001): Diagnstico
integral de la preparacin y desarrollo del estudiante, protagonismo del estudiante en los distintos
momentos de la actividad de aprendizaje, organizacin y direccin del proceso de enseanza
aprendizaje, concepcin y formulacin de la tarea.
Valds (1999) ha caracterizado un sistema para el control de la calidad (SECE), el cual se
ha experimentado en Cuba. Este sistema consta de dos grupos de variables que el autor ha denominado variables incidentes o de proceso y variables de producto.
Este autor considera como variables incidentes el proceso docente educativo, la institucin escolar, la gestin educativa de la familia y la gestin educativa de la comunidad.
Dentro de la variable proceso docente educativo se consideran algunas ideas rectoras
tendientes al mejoramiento del aprendizaje escolar, y que son importantes para la utilizacin de
Las estrategias pedaggicas problematizadoras.
Estas condiciones y exigencias tienen un gran valor metodolgico; sin embargo, unas por
su carcter especfico para una asignatura, y otras por su carcter general, no resuelven completamente los problemas del proceso pedaggico profesional de las asignaturas tcnicas, a partir de
un enfoque sistmico, holstico y configuracional del mismo.
5.2-RELACIONES ENTRE OBJETO, OBJETIVO, CONTENIDO Y MTODO
Es necesario estudiar el proceso pedaggico profesional con un enfoque totalizador, globalizador, con una concepcin sistmica, a partir del anlisis de sus componentes, las leyes internas
de los mismos, su organizacin y su estructura, la cual determina el comportamiento, el movimiento y las relaciones de coordinacin y subordinacin dentro del sistema.
Al caracterizar el proceso pedaggico profesional como sistema se aprecia en su composicin al docente, los estudiantes y las condiciones en que se desarrolla este sistema, tanto sociolgicas como psicolgicas y pedaggicas (lvarez,1996).
Fuentes (1998) aborda la concepcin de un modelo para la Didctica de la Educacin Superior con un enfoque holstico configuracional, a partir de los mismos presupuestos epistemolgicos y concepcin terica desarrollada por lvarez (1992 1996).
Segn Fuentes, ...el profesor es uno de los sujetos del proceso, y en este sentido juega su
papel explicando el contenido y guiando el proceso de apropiacin de ste, pero esto lo hace
desarrollando su mtodo, con sus particularidades como sujeto y teniendo en cuenta las de los
sujetos a los cuales se dirige, aunque en su mtodo lo que est es la lgica del objeto, los mtodos
de esa parte de la cultura, la lgica del profesional y su previsin de la sistematizacin del conte43

nido. (Fuentes, 1998; 51)

En este sentido, el mtodo es ...la configuracin del proceso que surge en la relacin proceso sujeto. Se manifiesta en la va o camino que se adopta en la ejecucin de ste por los sujetos
que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. (Fuentes,
1998; 41)
Por otro lado, el mtodo ...caracteriza lo operacional del proceso, que concreta la relacin
de los sujetos en cada eslabn del mismo. A travs del mtodo se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre los sujetos, estudiantes y profesores, as como, entre estos con los objetos y
sujetos de estudio o trabajo. Proceso en el que se manifiesta la personalidad de cada uno de los
sujetos, en el vinculo con los restantes sujetos y con los objetos a partir de sus motivaciones.
(Fuentes, 1998; 41)
Las categoras que han sido identificadas como componentes por lvarez (1996), Fuentes
(1998) las denomina configuraciones del proceso ya que este trmino se ajusta con mayor precisin a la concepcin del modelo presentado.
En el proceso de enseanza aprendizaje se evidencia la relacin dialctica entre las configuraciones objeto objetivo contenido mtodo y la manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso en su interaccin con otros sujetos y objetos, segn sus motivaciones.
La relacin entre estas configuraciones puede representarse grficamente de la manera siguiente:

44

Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Estudiante)

Contenido

Objetivo

Mtodo

Objeto

Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin)

Objeto Contenido Mtodo (Rol del docente)

Obsrvese que el profesor se interrelaciona con el estudiante mediante el contenido y el mtodo, a su vez, el estudiante se motiva en la relacin objetivo mtodo que se produce cuando el
profesor acerca el objeto al estudiante en forma de contenido, para cumplir el objetivo, lo cual se
logra mediante el mtodo (relacin objeto mtodo). Se aprecia que el mtodo est presente en
las tres relaciones y en las tres tradas. Por lo tanto ...el mtodo es el elemento ms dinmico del
proceso. (Fuentes, 1998; 41)
Desde el punto de vista metodolgico, el profesor es un sujeto del proceso pedaggico profesional, al igual que el instructor de la empresa y el estudiante, quienes se encuentran en interaccin mediante los procesos de actividad y comunicacin que se establecen en las diferentes situaciones problmicas planteadas (Bermdez,1996). El estudiante ...no adquiere solamente mediante su propia actividad la experiencia histrico social, sino tambin en su interaccin comunicativa con otras personas. (Silvestre, 1999; 45).
Esta idea se argumenta con el siguiente criterio de Fuentes: Para que el estudiante aprenda
es necesario que, mediante la comunicacin, ste establezca determinadas relaciones y nexos
afectivos con el contenido objeto de estudio. As mismo, el estudiante tiene que comprender la
estructura del contenido que sistematizar. Para que el estudiante desarrolle su proceso de sistematizacin del contenido requiere que este proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero adems, que el contenido sea para l comprensible y se adecue a sus posibilidades,
permitindole apropiarse del contenido y del mtodo como parte de ste, y en definitiva a partir
de este mtodo desarrollar su mtodo de aprendizaje. (Fuentes, 1998; 50)
Es por ello que, a partir de los criterios de estos autores y de la introduccin de un grupo de
45

acciones investigativas en la prctica escolar, en funcin de transformar el proceso de enseanza

aprendizaje de las asignaturas tcnicas, se han encontrado algunas condiciones de las cuales no
se ha podido prescindir en la utilizacin de Las estrategias pedaggicas problematizadoras de
enseanza.
El estudiante adquiere la experiencia histrico social mediante su propia actividad y en la
comunicacin con otras personas. Por lo tanto, en el sistema propuesto existen condiciones que
corresponden al rol del docente, otras condiciones tienen que ver con el rol del estudiante, y otras
que se relacionan con los procesos de actividad y comunicacin.
Aqu se tiene en cuenta el criterio de Fuentes cuando plantea que el proceso docente educativo ...de manera externa se da en la actividad y de manera esencial en la comunicacin (Fuentes, 1998; 31), lo cual permite comprender el carcter consciente de este proceso.
En la estructura de este sistema de condiciones psicopedaggicas, el docente y el estudiante
se encuentran al mismo nivel, se considera al rol de cada uno como un subsistema, que entra en
interaccin mediante el subsistema de actividad y comunicacin.
Se puede apreciar en la representacin grfica que en cada uno hay diferentes condiciones
representadas por las letras, las cuales se encuentran en determinada interrelacin dentro de cada
subsistema.
Representacin grfica del sistema de condiciones psicopedaggicas:

B
DOCENTE

Actividad
C o mu n i c a c i n

I
ALUMNO

El estudio del desarrollo de la Pedagoga Profesional, la Didctica y la experiencia acumulada en la formacin de profesionales tcnicos han sido puntos de partida en la concepcin de
este sistema de condiciones psicopedaggicas, dirigido a la remodelacin del proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, a partir de la utilizacin de las estrategias de didctica problematizadora.
A continuacin se explicar cada condicin psicopedaggica y su lugar en cada subsistema.
5.3-CONDICIONES RELACIONADAS CON EL ROL DEL DOCENTE
Se parte de considerar al profesor como un promotor cultural que ensea en un contexto de
prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiacin de los estudiantes. Se determinan tres condiciones
46

relacionadas con el subsistema del rol del docente:

A) Determinacin de la relacin objetivos contenidos nivel de preparacin de los
estudiantes (profesionalizacin):
En la literatura pedaggica se utiliza el trmino profesionalizacin con diversas interpretaciones. Para algunos autores est referido a la tarea creativa del docente, otros la consideran
como un criterio de seleccin del contenido, como tendencia contempornea de la enseanza o
como enfoque del mtodo para elevar la calidad del proceso pedaggico.
Se asume la posicin de Abreu (1994), Cortijo (1996), Bermdez (1996) y Fraga (1997),
quienes consideran la profesionalizacin como un principio bsico para la estructuracin del proceso pedaggico profesional en las escuelas politcnicas.
La profesionalizacin es un requisito indispensable y rector del sistema de preparacin de
un profesional altamente calificado, competente y competitivo.
Con el fin de cumplir con esta condicin el docente debe efectuar los pasos siguientes:
1. Delimitar el aporte de los objetivos del tema a los objetivos de la asignatura, y del contenido tcnico al modo de actuacin profesional.
Profesionalizar los objetivos es atender al tributo que cada disciplina brinda al modelo del
profesional, de este modo se da respuesta al encargo social que le corresponde por la poca, el
desarrollo econmico social y el perfil del que se trate (Fraga, 1996). De esta manera, el sistema de contenidos quedar seleccionado y estructurado de modo tal que el aparato conceptual
responda a una formacin bsica, tcnica, profesional, amplia y desarrolladora de las potencialidades del futuro profesional.
El profesor debe identificar los principios, leyes, conceptos, hechos, metodologas y otros
aspectos del contenido relativo al cumplimiento de los objetivos (Brito, 1994). En esta preparacin el profesor determina el grado de complejidad del contenido, establece los vnculos con los
contenidos antes estudiados y traza los objetivos metodolgicos. Ahora bien, no basta con una
determinacin de los objetivos y una estructuracin del contenido en correspondencia con la profesin si en el proceso no se aprovechan todas las posibilidades en la formacin de un trabajador
altamente calificado, competente y competitivo.
Se requiere utilizar mtodos productivos que permitan el despliegue de todos los esfuerzos
intelectuales del estudiante en funcin de hacer suyo el objetivo y de alcanzar el nivel de asimilacin, de interiorizacin y de sistematizacin que su futura profesin reclama, para lo cual debe
tenerse en cuenta su nivel de preparacin, el ritmo personal y el intercambio colectivo.
2. Determinar los conocimientos profesionales que necesiten un mayor empleo de formas
de pensamiento no algortmicas.
3. Considerar el nivel de preparacin de los estudiantes y el grado de desarrollo de sus habilidades generalizadas en la solucin de problemas profesionales.

47

No se deben utilizar Las estrategias pedaggicas problematizadoras de enseanza sin tener

en cuenta las particularidades del estudiante, sus capacidades, sus habilidades, los objetivos de la
enseanza y el contenido del tema (Martnez, 1987).
La preparacin previa del estudiante para la adquisicin de los nuevos conocimientos exige
que el docente analice los objetivos, los precise en contenidos y determine el sistema de conceptos a trabajar y las habilidades que se propone desarrollar. A partir de estas definiciones se precisan los antecedentes del conocimiento y se indaga el dominio alcanzado por los estudiantes.
El docente debe profundizar, descubrir lo que el estudiante conoce, cmo lo relaciona, qu
puede hacer con ayuda y qu puede hacer solo. Estas son exigencias esenciales para actuar en la
zona de su desarrollo potencial (Vigotsky, 1987). Eso es tambin profesionalizacin.
De manera que para crear conocimiento es preciso profundizar con el pensamiento en los
conocimientos que lo originaron, volver sobre los conceptos de los cuales se parti y tratar de
explicitarlos de manera detallada. Por lo tanto, para que se produzca la asimilacin productiva de
los conocimientos debe existir un conocimiento anterior que sirva de base al nuevo contenido;
por supuesto, esto no se produce al margen de las interacciones sociales del sujeto y de la cultura
de la sociedad, sino en un proceso de interaccin, en el cual el sujeto de aprendizaje es guiado en
la construccin del nuevo conocimiento (Fuentes, 1998)
El uso de los conocimientos previos es esencial para ...construir el contexto intermental en
el marco de referencia comn sobre el cual poco a poco se pueden ir estableciendo nuevos significados compartidos. (Hernndez, 1998; 241). Esto es bsico para propiciar la construccin de
los conocimientos y el avance en la zona de desarrollo prximo.
La adquisicin de un conocimiento se estructura, por lo general, a partir de conocimientos
ya adquiridos por el estudiante, es por ello que el conocimiento de dicha preparacin anterior es
necesario para concebir de una manera cientfica el proceso de enseanza aprendizaje.
No se debe desarrollar este proceso sin conocer el nivel de preparacin alcanzado por el estudiante, ya que sin los antecedentes requeridos el estudiante no puede asimilar conocimientos
estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realizacin de una tarea o para la adquisicin de otra habilidad (Silvestre, 2000).
Es necesario que el docente conozca la preparacin del estudiante para plantearle nuevas
exigencias en el conocimiento. En este sentido, se coincide con Silvestre (1999) en que empezar
una asignatura, una unidad de un programa o una clase, sin haber trabajado con el grupo de estudiantes y nivelar las insuficiencias, es como sembrar en un terreno sin preparar.
Si el profesor no logra establecer una correcta correlacin entre los objetivos de la clase, el
contenido, y las posibilidades de los estudiantes, el mtodo seleccionado traer como resultado
una variante de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje por debajo de las posibilidades de los estudiantes, o por el contrario, un nivel problmico inasequible para stos. De ah
que el docente deba centrar su atencin en los estudiantes ms que en el conocimiento profesional, teniendo en cuenta que no existen dos estudiantes que aprendan de la misma manera.
En este sentido, Fuentes plantea: Cuando hablamos de un grupo que desarrolla el proceso
48

docente educativo, de cuntos mtodos hablamos?, de tantos mtodos como individuos, pero en
todos estos mtodos hay una lgica comn que tiene su ncleo en el mtodo de la ciencia, [...]
que conforma el objeto de la cultura que se trae al proceso y adems [...] est la lgica profesional. Pero esta lgica incorpora la previsin de la sistematizacin de ese contenido, con lo que se
conforma el mtodo instructivo educativo [...]. (Fuentes, 1998; 50)
El profesor juega un papel fundamental en el logro de una comprensin en el estudiante,
cuando aplica su mtodo, cuando gua al estudiante para que comprenda la estructura del objeto y
muestra la lgica de dicho objeto y la del profesional. Esto constituye un momento importante del
proceso pedaggico profesional que se expresa en la relacin dialctica: objeto contenido
mtodo (Fuentes, 1998).
B) Estructuracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo en forma de
sistema (estructuracin sistmica):
En la didctica problematizadora profesional lo acadmico, lo laboral y lo investigativo no
tienen existencia independiente. Deben organizarse de forma tal que las actividades acadmicas e
investigativas que desarrolla el estudiante estn coordinadas de manera sistmica y en funcin de
las actividades laborales que deben ejercer en condiciones directas o simuladas.
Cada componente debe existir en relacin con el otro y debe estar presente en los dems.
Los tres deben constituir un sistema.
Las situaciones problmicas contables planteadas en las actividades docentes deben preparar a los estudiantes para la realizacin de la actividad laboral y garantizar la discusin y el control de los resultados de las actividades laborales, las cuales deben constituir pequeas investigaciones que se lleven a cabo con todo rigor cientfico y que permitan comprobar hiptesis previamente trazadas (Bermdez,1996). De ah que sea necesario descubrir en el material escolar y en
las informaciones tcnicas de las empresas, contradicciones que por su contenido puedan ser un
problema docente profesional para el estudiante.
El desarrollo de actividades de carcter experimental en el proceso de adquisicin de conocimientos puede contribuir al vnculo con la prctica, ...adems de enriquecer de forma extraordinaria las posibilidades de formacin de hiptesis y de bsqueda de soluciones prcticas a los
problemas de carcter terico que se abordan. (Silvestre, 1999; 44)
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas es imprescindible lograr la vinculacin de la teora con la prctica y la aplicacin de lo que el estudiante estudia a la
vida sobre la base de la realizacin de actividades prcticas que contribuyan a solucionar problemas cercanos a l y a la comunidad en que vive, a partir del propio contenido.
En el proceso de enseanza aprendizaje debe manifestarse la vinculacin del estudio con
la actividad laboral ...en funcin de la formacin de hbitos, una disciplina y amor por el trabajo,
de modo tal que el estudiante pueda llegar a sentirlo como una necesidad individual y social que
permite su desarrollo pleno. (Zilberstein, 1999(a); 14).
El estudiante se desarrolla en la medida en que asimila una serie de conocimientos socioculturales y cuando participa en actividades prcticas con otras personas (profesor, instructor,
49

otros estudiantes, familia, comunidad) que saben ms que l acerca de esos conocimientos.
C) Transformacin de la situacin problmica en problema docente (problematizacin):
Se coincide con lvarez en que problematizar el contenido es ...ante todo, establecer las
relaciones afectivas con dicho material. (lvarez, 1996; 39). Por lo tanto, para cumplir con esta
condicin el docente debe seguir la siguiente secuencia de pasos:
1. Comprender los desarrollos tericos de la ciencia tcnica, sus principales problemas profesionales y las estrategias metodolgicas que se aplican en su solucin, lo que implica no slo
conocer la estructura epistemolgica y la dinmica del desarrollo terico, sino la necesaria y permanente participacin de los docentes en su perfeccionamiento metodolgico.
2. Elaborar la situacin problmica mediante la revelacin de la contradiccin que surge en
un problema profesional y tener en cuenta que las posibilidades de crear situaciones problmicas
en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas estn asociadas a la solucin
de problemas profesionales de la prctica empresarial.
Es importante tener en cuenta los criterios de Gardner (1993) acerca de lo que l ha denominado enfoque transformativo. En este enfoque, en lugar de modelar el comportamiento
deseado, el docente hace de entrenador o facilitador, trata de despertar determinadas cualidades
en los estudiantes.
El profesor estimula al estudiante a que elabore sus propias ideas, las ponga a prueba de diversas maneras y muestre su propio conocimiento, para lo cual se le plantean determinados problemas, se le crean dudas, se pone en determinadas situaciones.
La bsqueda reflexiva del conocimiento y su interaccin con ste no es suficiente para su
adquisicin, es muy importante la solucin de problemas en las actividades docentes.
Segn Silvestre (2000), los problemas necesitan la integracin del conocimiento y constituyen una va para la concrecin del conocimiento adquirido; estimulan los procesos de anlisis
lgico reflexivo, el pensamiento hipottico deductivo, la explicacin, la bsqueda de argumentos,
de alternativas y la generacin de nuevas ideas. Los problemas constituyen una va de amplias
posibilidades para el logro de una asimilacin productiva de los conocimientos.
Se coincide con Silvestre en que ...la interrelacin previa sujeto objeto permite que se le
plantee al educando el contraejemplo, que debe suscitar en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando lo que estudia con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes y luego las diferencias, estas ltimas ayudarn a determinar las propiedades esenciales del concepto y resolver la situacin. (Silvestre, 1999; 96). Por lo tanto, la introduccin del
nuevo contenido debe realizarse mediante la correlacin de sus aspectos opuestos, al establecer la
relacin con respecto de otros conceptos y que se sintetizan en el nuevo concepto. Ahora bien,
para que el estudiante aprenda de una manera productiva es necesaria la formulacin de una contradiccin durante la enseanza. Este es un procedimiento bsico para promover la motivacin
del estudiante hacia el aprendizaje.

50

Hablar de una contradiccin es hacer referencia a ...dos fuerzas que se oponen, y ello implica, por consiguiente, que estas fuerzas puedan llamarse contrarios al responder ambas a una
misma naturaleza y con la misma intensidad. (Bermdez y Rodrguez, 1996; 70).
Estos autores plantean que sin contradicciones no se aprende, afirman que la motivacin es
a la actuacin, como la contradiccin al aprendizaje. De manera que una de las condiciones fundamentales en el logro de una asimilacin productiva es la determinacin de las contradicciones
posibles que puedan formularse durante la enseanza y el aprendizaje de un conocimiento. Por lo
tanto, queda claro que pensar no significa ...evocar o reproducir lo fijado en la memoria; sino
estructurar relaciones en virtud de las fuerzas contradictorias elementales entre lo conocido y lo
desconocido. (Bermdez y Rodrguez, 1996; 69)
3. Contribuir a la transformacin de la situacin problmica en problema docente profesional mediante una orientacin y direccin adecuada hacia el objetivo predeterminado, donde se
ponga de manifiesto con una gran nitidez lo que se quiere lograr, las condiciones que estn presentes y las vas generales y especficas para resolver dicho problema.
Si el estudiante siente la necesidad de transformar la situacin ...ya posee el problema, entonces est motivado y establece las relaciones afectivas con la solucin del problema, condicin
suficiente para la instruccin. (lvarez, 1996; 39).
Segn Bermdez y Rodrguez (1996), mientras el estudiante no logre problematizar su
realidad, no construya por s mismo generalizaciones a modo de hiptesis, que se correspondan
con los problemas formulados, y no confirme o refute dichas hiptesis mediante la demostracin,
no podr hablarse de asimilacin productiva del conocimiento.
Las interrelaciones de estas condiciones en el subsistema estn dadas en que la profesionalizacin es un elemento de primer orden que determina el carcter de las otras condiciones, en
dependencia de la preparacin metodolgica del docente.
De la manera en que se concrete esta condicin depender el sistema de actividades docentes, productivas y de investigacin, y tambin cmo se llevar a cabo la problematizacin de la
enseanza; ya que sta como proceso est muy vinculada a las definiciones previas hechas en la
profesionalizacin. Asimismo, la problematizacin est muy vinculada con las actividades docentes, productivas y de investigacin y estas condiciones tienen que concretarse de manera muy
coordinada con el fin de que puedan apoyarse mutuamente.
Estas dos ltimas condiciones, por su parte, influyen en la profesionalizacin, la cual puede
sufrir modificaciones a partir de la estructuracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo en forma de sistema.
5.4-CONDICIONES REFERIDAS A LA ACTIVIDAD COMUNICACIN
En el proceso pedaggico profesional se da la relacin dialctica entre el contenido y el mtodo, que se manifiesta en la relacin entre el objeto de estudio y el sujeto, pero ello no queda
explicado slo por la teora de la actividad, sino tambin se hace necesario la teora de la comunicacin (Fuentes,1998).

51

La actividad es importante ya que ...es en el marco del proceso que los sujetos imbricados
realizan su quehacer transformador: los maestros guan la instruccin y educacin, los estudiantes
se instruyen y educan; siendo ello una forma viva de relacin con la realidad generada por un
motivo que condiciona las acciones que se realizan en su contexto. (Fuentes, 1998; 54)
La actividad es el proceso que relaciona al estudiante con su objeto de estudio y aprendizaje: el contenido (lvarez, 1999). La actividad constituye una condicin importante para la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, precisamente por su incidencia en los planos cognoscitivo, intelectual y educativo.
El valor de la comunicacin est dado en que ...es justo a travs de ella que la actividad
adquiere sentido para los que la realizan, toda vez que se convierte en el medio que posibilita la
construccin de conocimientos y en el sustrato de la creacin de motivos e intereses. Por ello,
sta deviene en sustento del sistema de relaciones e interacciones sociales que se producen en el
proceso docente educativo y sin las cuales ste no existira. (Fuentes, 1998; 54)
Segn lvarez (1999), la comunicacin es el proceso mediante el cual se establecen las relaciones entre los sujetos presentes en el proceso docente. La comunicacin puede ser vista como
la interaccin entre el profesor o el instructor y los estudiantes y entre stos y otros estudiantes.
Zilberstein (1999(a)) plantea que el proceso de enseanza aprendizaje ser desarrollador en
la misma medida en que integre las funciones instructiva, educativa y desarrolladora, para lo cual
es preciso que centre su atencin en la direccin cientfica por parte del profesor de la actividad
cognoscitiva de los estudiantes, que tenga en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus potencialidades para lograrlo, que mediante procesos de comunicacin se propicie la independencia
cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza, que contribuya a la formacin de un
pensamiento reflexivo y creativo, que permita al estudiante operar con la esencia, establecer los
nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social.
Durante la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, los
estudiantes entre s y con el profesor o el instructor deben mantener un nivel de comunicacin
que garantice la identificacin de cada estudiante con el contenido y su asimilacin a un nivel
productivo. De ah que, en el proceso de actividad y comunicacin deban cumplirse las condiciones siguientes:
D) Aplicacin de tcnicas que lleven al descubrimiento (investigacin):
El proceso de enseanza aprendizaje con un enfoque problmico requieren un alto grado de
interaccin entre los estudiantes, el profesor y el contenido tcnico.
En esta interrelacin sujeto objeto, el estudiante ...interacta con el contenido del aprendizaje, lo observa, describe, analiza, reflexiona o simplemente trata de reproducir, cumple las
exigencias para las que est preparado y las que se le exijan. La tarea docente puede ser portadora
de las exigencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje que no sea slo reproductivo, le garantiza un mayor xito y estimula su inters. (Silvestre, 2000; 74).
En la interrelacin sujeto sujeto, ...se abren mltiples posibilidades para el traslado de
los procedimientos de unos a otros, para que se produzca la ayuda de uno a otro, para propiciar
52

que encuentre el error cometido en la tarea y lo rectifiquen, para saber cmo piensan, cmo se
comportan, cmo actan ante los dems. (Silvestre, 2000; 74).
Este momento tiene una gran significacin para la labor que debe hacer el docente. En la
didctica problematizadora tanto el estudiante como el profesor preguntan, indagan e investigan.
Las tcnicas del aprendizaje son muy importantes para la autoeducacin. El proceso de
asimilacin de los conocimientos por los estudiantes se aproxima al del pensamiento cientfico ya
que se muestra como un proceso de descubrimiento de los conocimientos existentes.
Lo anterior corrobora la mxima de Comenius: La proa y la popa de nuestra didctica ha
de ser investigar y hallar el modo de que los que ensean tengan menos que ensear y los que
aprenden, ms que aprender; la escuela tenga menos ruido, molestias y trabajo en vano, y ms
sosiego, atractivo y slido provecho. (Comenius, 1922; 12).
Se trata en lo esencial de generar una actitud positiva frente al compromiso que cada estudiante y el docente deben asumir en relacin con el conocimiento visto desde una perspectiva en
la que prevalece el sentido de la bsqueda y la pertinencia del mismo, que son en gran medida lo
que estimula el inters por la investigacin.
El estudiante debe aprender a escuchar al docente, a tomar notas y a expresar lo que piensa
de forma coherente. En ese trabajo el profesor desempea un papel importante ya que slo se
puede despertar el inters de los estudiantes por determinado aspecto del conocimiento demostrndoles la importancia que tiene para su vida, motivndolos a investigar.
Para lograr el desarrollo intelectual es necesario que el estudiante, dirigido por el docente,
aprenda a asimilar los conocimientos de las asignaturas tcnicas mediante el descubrimiento de
sus verdades. En este sentido, Martnez plantea: Como en cualquier proceso cognoscitivo, en el
proceso docente educativo se presentan determinadas relaciones subjetivo objetivas condicionadas por la naturaleza interna del propio proceso en el cual tanto el profesor como el estudiante
son sujetos de actividad. El primero organiza y dirige el trabajo docente y el segundo acta como
sujeto de asimilacin del material docente y de los modos de accin necesarios para su desarrollo. (Martnez, 1983; 47).
Esto implica que el profesor debe:
Adentrarse junto a sus estudiantes por caminos tcnico productivos desconocidos para
stos.
Se coincide con Medina en que para la escuela es ms significativo potenciar ...la capacidad para aprender e investigar que la adquisicin de saberes especficos lejos de sus procesos
embriognicos explicativos, asumidos como verdades y recitados como oraciones. (Medina,
1997; 33). Por lo tanto, es importante que el profesor simule que no conoce la solucin de la contradiccin planteada, con el fin de estimular al estudiante para que ste se sienta un trabajador de
una empresa, un investigador. En este sentido, Varona ha enfatizado: Lo que ms ha esterilizado
la educacin es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al estudiante y le da frmulas, en vez
de despertar sus estmulos para que sepa llegar a ellos. (Varona, 1948; 96).

53

 Tratar de eliminar o atenuar los obstculos y resistencias que surjan en el grupo o en

algn estudiante.
Savater (1998) ha insistido en que cuanto menos se sabe, ms se puede descubrir. No sern
probablemente descubrimientos desde la perspectiva de la ciencia misma, sino desde el punto de
vista de quien se est iniciando en ella. Por lo tanto, es necesario que los estudiantes transiten por
el camino de la investigacin, para lo cual el docente debe guiarlos en el proceso de descubrimiento con el fin de que puedan aprender a discutir y a argumentar sus ideas.
Ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con jocosidad y dominar las tcnicas del trabajo en grupo.
El docente debe ser un integrante ms del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben
ser cordiales y amistosas. En este sentido es bsico que se produzcan relaciones interpersonales
profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario, curiosidad
por el conocimiento, inters en el estudio y la investigacin (Medina, 1997).
E) Planteamiento de tareas y preguntas problmicas (activacin):
Para cumplir con esta condicin el docente debe:
Conducir el proceso de solucin del problema docente profesional mediante preguntas
y/o tareas problmicas y engendrar el proceso de la estimulacin de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.
Aqu es necesario tener presente que el hecho de tener objetivos a un nivel productivo conlleva a una enseanza problmica, heurstica, investigativa (lvarez, 1996). Por lo tanto, en la
primera etapa del planteamiento del problema y bsqueda de la solucin, definida por Fuentes
(1998), hay que tener en cuenta que, tanto para garantizar la base precedente, como para llegar a
la solucin propiamente dicha es necesario la incorporacin de informaciones adicionales, de
preguntas problmicas que constituyan indicaciones o vas para encontrar la solucin.
Ofrecer las verdades profesionales no como conocimientos acabados, sino despertar la
curiosidad en el estudiante, conducirlo a niveles diferentes y mostrarle las contradicciones de la
ciencia tcnica.
Esto se argumenta en la siguiente idea de Varona: Ensear a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y despus, y sobre todo con la inteligencia. Las frmulas ahorran trabajo, por eso el buen educador, no las da, sino despus que ha mostrado la va para alcanzarlas. (Varona, 1948; 93)
Darle participacin al estudiante en la elaboracin de los objetivos de aprendizaje y
vincularle los contenidos de los temas con la realidad social y productiva de las empresas del
territorio, con su experiencia profesional y personal.
Ensear a plantear problemas, no ensear soluciones ni respuestas.
A veces, es ms importante la pregunta que la respuesta, hay que hacer preguntas a los es54

tudiantes y propiciar que stos se planteen problemas.

Plantearle al estudiante tareas atractivas y significativas para resolver en la clase y fuera de ella.
Al respecto, Bxter ha manifestado que ...es muy importante que el maestro logre establecer una atmsfera emocional positiva de confianza en las posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El carcter colectivo que se logre durante el desarrollo de la clase hace aumentar
considerablemente sus xitos. (Ver a Silvestre, 1999; 17)
F) Creacin de un ambiente que estimule el desacuerdo (discusin):
Vigotsky (1987) afirmaba que de la discusin nace el pensamiento. Por otra parte, Zilberstein (1999) ha insistido en que la propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la
discusin abierta y respetuosa, desarrolla los procesos de interaccin social que se dan en los
grupos y favorece el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, Fuentes afirma que ... el aprendizaje se produce a travs del trnsito por
una sucesin de estados de equilibrio y de desequilibrio, en que partiendo de la cultura que tiene
el sujeto (estudiante) y que es reconocido como estado de equilibrio inicial, corresponde al profesor la ruptura del mismo y la creacin de estados de desequilibrio o de conflictos cognitivos, a
travs del planteamiento de problemas, que promuevan la reflexin, el cuestionamiento y estimulen la bsqueda de vas que conduzcan a la solucin de la situacin problmica que le fue planteada. (Fuentes, 1998; 151). Por lo tanto, es necesario utilizar el desacuerdo de manera constructiva y desarrollar el conocimiento profesional con un enfoque problmico.
En este sentido el docente debe:
Provocar la duda en el estudiante, as como el cuestionamiento y la insatisfaccin con
los resultados de las empresas del territorio.
Se coincide con el criterio de Medina cuando plantea: Hay que superar [...] la enseanza
del conocimiento y convertir el saln en un escenario de disputas apasionadas en el que se debate
la vida como un tema de inters con rasgos histricos y cientficos [...]. Hay que traer la vida cotidiana a la clase y llevar la clase a la vida cotidiana de nuestros condiscpulos [...]. Ellos miden el
tiempo de su existencia con el reloj de sus necesidades y ocupan con su quehacer el espacio de
sus conflictos, porque han aprendido que stos son el motor que dinamiza la vida. Hay que educar, entonces, en el conflicto. (Medina, 1997; 180)
Estimular un comportamiento activo y transformador de la realidad, impulsar el cambio
de lo existente, de lo tradicional y convencional, y estimular de una manera especial la transformacin de la realidad productiva y de servicios.
Apoyar y estimular el enfrentamiento a los obstculos que impiden la concrecin de las
ideas nuevas y la bsqueda de las vas para eliminarlos consecuentemente.
G) Tratamiento con respeto de las ideas y preguntas inslitas (respeto de ideas):

55

Zilberstein afirma, y se coincide con l, que ...las actividades compartidas, como por
ejemplo los talleres, seminarios, clases prcticas, excursiones, cines debates, espacios de reflexin, participacin en actividades productivas y socialmente tiles, entre otras, en las que se brinden iguales oportunidades para que todos expongan sus puntos de vista y sean escuchados con
respeto, a partir de la cooperacin entre todos por alcanzar metas comunes, favorece el desarrollo
de los niveles de conciencia, que los conocimientos y habilidades que la escuela se propone que
el se apropie, adquieran un sentido personal para l, adems de que comprenda su significado o
importancia social. (Zilberstein, 1999; 14).
De ah que el docente deba:
Manifestar amplitud de puntos de vista, no imponer su criterio, ser flexible y reconocer
el valor de las opiniones de los estudiantes, an cuando stos piensen diferente a l.
En los procesos de la actividad y la comunicacin que se dan en el aula, el docente debe
comprender que en los estudiantes se aprecia una ...complejidad social de puntos de vista, actitudes, expectativas, sentires y necesidades, que por lo general no se satisfacen, ni se identifican
con las suyas [se refiere al profesor] y que esto, en lugar de ser negativo, constituye la mayor
riqueza de una experiencia educativa cuya particularidad consiste en el carcter esencialmente
socializador del aprendizaje. (Medina, 1997; 53).
En este sentido el docente debe crear una atmsfera de fraternidad en la que los estudiantes
puedan expresarse libre y espontneamente sin ningn tipo de formalismo autoritario.
Propiciar la generacin de ideas y su libre expresin.
Respetar las iniciativas personales, evitar la evaluacin crtica inmediata de los criterios expresados y aplazar para un momento posterior dicha valoracin.
Plantear proposiciones que contrasten con los conocimientos profesionales previos.
Se trata en lo fundamental de ...generar un proceso de liberacin de la palabra a travs de
la cual puedan circular puntos de vista, conceptos, informacin y se encuentre en ese escenario de
intercambio, una actitud positiva y de respeto hacia el otro, explicitada en la potencializacin de
la interlocucin significativa. (Medina, 1997; 68)
Felicitar a los estudiantes por los xitos y no resaltar tanto el fracaso, as como estimular las ideas nuevas y originales, los modos no comunes y convencionales de analizar las cosas,
con el fin de eliminar las inhibiciones, las barreras, las resistencias y los esquemas.
En relacin con lo anterior, Silvestre (1999) ha patentizado que la posicin del docente deber evitar las evidencias de preferencias o rechazos por determinados estudiantes, deber comprender sus estados de nimo, estimularles por sus xitos, ayudarles a resolver sus fracasos; acciones estas que debern tambin contribuir al logro de un clima emocional positivo, que requiere
el proceso de enseanza aprendizaje para ser efectivo.
Estimular la participacin del estudiante en los debates y propiciar que aparezcan vivencias afectivas positivas en el proceso.
56

Es decir, el disfrute y la satisfaccin personal en el proceso de aprendizaje problmico, es

lo que Martnez (1995) ha denominado tormento gozoso.
Ensear a los estudiantes a aprender de los errores.
Los adultos aprenden y adquieren experiencias debido a los errores, se equivocan y toleran
sus equivocaciones; sin embargo, a los estudiantes el docente los sanciona por el error, otorga una
mayor calificacin al que se equivoque menos y peor calificacin al que se equivoque ms, lo
cual provoca una reaccin de rechazo del estudiante hacia la equivocacin.
El docente debe aprovechar el valor metodolgico que tiene el error y lograr que el estudiante aprenda de manera incidental cuando cometa un error en la solucin de un problema.
Estas cuatro condiciones se interrelacionan, ya que la creacin de un ambiente que estimule
el desacuerdo favorece el planteamiento de preguntas y tareas problmicas y stas llevan al estudiante al descubrimiento y facilitan el tratamiento con respeto de las ideas y preguntas inslitas
de los estudiantes.
La creacin de un ambiente que estimule el desacuerdo se produce cuando el docente respeta las ideas y preguntas inslitas de los estudiantes, cuando se plantean tareas y preguntas problmicas y cuando se aplican tcnicas que lleven al descubrimiento, y a la vez influye en la aplicacin de estas tcnicas y en el respeto de las ideas y preguntas inslitas de los estudiantes. Por
otro lado, cuando el docente trata con respeto las ideas y preguntas inslitas de los estudiantes los
incita hacia la solucin de las preguntas y tareas problmicas profesionales y hacia el descubrimiento, el que influye tambin en el planteamiento de preguntas y tareas problmicas y en el respeto de las ideas y preguntas inslitas.
La tarea problmica es la clula de la actividad, portadora de la contradiccin fundamental,
del objetivo, el contenido y las condiciones para su realizacin. En la tarea problmica se sintetiza al nivel ms elemental la actividad y la comunicacin, como esencia de los procesos conscientes (lvarez, 1996).
La tarea docente como clula bsica del proceso pedaggico profesional debe estar dirigida
a ampliar la zona de desarrollo prximo del estudiante y aprovechar al mximo sus posibilidades
de aprendizaje, para desarrollar la personalidad del futuro trabajador.
Lo explicado anteriormente revela el papel tan importante que tiene la tarea docente, ya que
es precisamente en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el estudiante, tanto en la clase, como fuera de esta, en el estudio (Silvestre, 2000).
En la tarea docente, la orientacin que el estudiante recibe le conducir a la reproduccin o
a la reflexin, en la interaccin de ste con el conocimiento. De ah que para cumplir con todo lo
anterior, los docentes deban reconocer que mientras ms hablan menos ensearn y que por tanto,
un maestro debe hablar muy poco. La gloria de un maestro es hablar por la boca de sus discpulos. (Varela, 1968; 28)
5.5-CONDICIONES RELACIONADAS CON EL ROL DEL ESTUDIANTE

57

Desde la ptica del paradigma sociocultural, el estudiante se entiende como un ser social,
producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de
su vida escolar, extraescolar, laboral e investigativa. Ahora bien, ...el estudiante reconstruye los
saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construccin personal y procesos autnticos de co construccin en colaboracin con
los otros que intervinieron, de una u otra forma, en ese proceso. (Hernndez, 1998; 232).
Lo anterior significa que el contenido se tiene que adecuar al sujeto de aprendizaje, que es
quien lo asimila. No obstante, el profesor interacta con el contenido en funcin de alcanzar el
objetivo y resolver el problema, lo cual depende del mtodo, pero esta dimensin no se agota con
la vinculacin al sujeto, que est en el mtodo, sino en cmo a travs del mtodo se hace accesible a ste el objeto de la cultura llevado como contenido (Fuentes, 1998).
En correspondencia con lo anterior, Fuentes plantea: Este proceso que identificamos con
la accesibilidad de la cultura y de la profesin slo se da en la dinmica misma del proceso, en
los nexos entre los sujetos y es el momento previo e indispensable para que se desarrolle la sistematizacin del contenido por parte del estudiante. (Fuentes, 1998; 52)
La sistematizacin del contenido como momento esencial que est dado en la relacin dialctica entre objetivo contenido mtodo (Fuentes, 1998), es precedida en la dinmica del proceso tanto por la motivacin como por la comprensin. De ah que en el proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas el estudiante deba cumplir las condiciones siguientes:
H) Adecuada preparacin previa (preparacin previa):
Uno de los problemas muy estudiados por todas las corrientes psicolgicas y pedaggicas
es el de los conocimientos previos (Leontiev, 1959).
Desde la dcada del 60 comenzaron a tomar cada vez mayor fuerza estas ideas con los trabajos realizados por Ausubel (1958; 1963), lo cual tambin ha sido abordado en los aos ms
recientes por Coll (1991).
Para poder cumplir con esta condicin los estudiantes deben:
Tener asimilados a un nivel aplicativo determinados conocimientos profesionales, adems de comprender a plenitud qu es lo desconocido y qu es lo buscado.
Previo a la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje es necesario que el docente
determine el sistema conceptual antecedente y el nuevo a introducir, as como que establezca
relaciones entre stos.
De igual manera, al estudiante le ayudar a orientarse, conocer los conocimientos antecedentes que deber poseer para tener xito en el proceso de asimilacin de los nuevos conocimientos, sus relaciones, incorporar los nuevos que adquiere y buscar el vnculo que existe tanto con
los precedentes como con los nuevos que adquiere (Silvestre,1999).
Es muy importante que el estudiante sepa con exactitud qu es lo que debe conocer y saber
hacer para iniciar el estudio del nuevo conocimiento, y es precisamente el profesor quien tiene
58

esa valiosa informacin, por lo que debe transmitirla a sus estudiantes.

Tener la capacidad de encontrar de forma independiente vas de solucin a las tareas
problmicas bajo la direccin del profesor.
El estudiante debe auto controlar su propia preparacin antecedente y concientizarse de que
si no la logra podr presentar dificultades en la asimilacin del nuevo conocimiento. Sobre la
base del conocimiento antecedente se debe llevar al estudiante a que encuentre en el nuevo conocimiento aquellas caractersticas (propiedades o cualidades) que son esenciales, es decir, que aseguren que el objeto o fenmeno sea lo que es y no otra cosa (Silvestre,1999).
Rebasar los lmites de lo conocido, dicho o hecho por otros estudiantes con el fin de
aportar algo nuevo para ellos.
Modificar la informacin tcnica, elaborar nueva informacin, enriquecer los conocimientos con aportes personales, detectar nuevos problemas profesionales, encontrar vas no conocidas de resolverlos, que permitan la transformacin de la realidad productiva de las empresas.
Desde el punto de vista metodolgico, es importante que el estudiante descubra el significado de lo que estudia, conozca y aprecie la utilidad y el valor social que tiene ese conocimiento,
lo que facilitar su comprensin y propiciar que ste adquiera un sentido para l.
I) Implicacin en el proceso de aprendizaje problmico (motivacin):
Los estudiantes son copartcipes de la planificacin, ejecucin y evaluacin de su propio
proceso de aprendizaje profesional. Es esencial que el profesor desempee un papel de ayuda y
que estimule siempre la zona de desarrollo prximo del estudiante, pero no el papel activo en
dicho proceso.
Los estudiantes que tienen estructurados sistemas de acciones encaminadas al autocontrol y
a la autovaloracin de su actividad tienen un buen desempeo intelectual. Segn Silvestre (1999),
la realizacin por el estudiante del control consciente de su aprendizaje, constituye una exigencia
para el logro de una actividad intelectual superior. Por lo tanto, para desarrollar en el estudiante la
necesidad de aprender es necesario que adquiera conciencia de su papel como estudiante, su responsabilidad en el proceso, que sienta la necesidad y la satisfaccin por la adquisicin del nuevo
conocimiento, as como que aprenda a estudiar, que conozca cmo enfrentarse por s solo al estudio (Silvestre,1999)
En este sentido, ...generar un proceso de concientizacin en la que [...] el joven entienda la
importancia de asumir como compromiso con ellos mismos el trabajo de su propia formacin, es
tal vez la primera y ms importante labor del maestro. (Medina, 1997; 60).
Ahora bien, ...el educador slo es un posibilitador y mediador de los conflictos de ese proceso, sin llegar a constituirse en juez del mismo. (Medina, 1997; 50), para lo cual es necesario
...mirar al estudiante como interlocutor y no como receptor. (Medina, 1997; 55)
Los estudiantes deben recibir de manera progresiva responsabilidad sobre su propio apren59

dizaje problmico profesional. La actitud del estudiante ante el conocimiento y su aprendizaje

est condicionada por la valoracin que l haga de su rendimiento y del propio conocimiento.
Tanto el control y la valoracin como el autocontrol y la autovaloracin en el proceso de aprendizaje tienen una gran significacin en los resultados de los estudiantes.
Ellos necesitan darse cuenta de que slo pueden aprender si lo hacen por s mismos y/o con
ayuda de otras personas; y que desarrollarn habilidades profesionales en la medida en que se
impliquen a s mismos, activa y voluntariamente, en el proceso pedaggico profesional. Por lo
tanto, es importante que el propio estudiante conozca qu le falta por alcanzar y cmo obtenerlo,
de forma que sea l mismo el principal regulador de su actividad (Silvestre,1999)
Los estudiantes no deben convertirse en receptores pasivos de la enseanza, sino en activos
trabajadores y constructores del conocimiento (Medina, 1997). Deben ser considerados sujetos
del proceso de aprendizaje problmico profesional; de manera que estn conscientes del papel
que deben jugar en su aprendizaje mediante la accin del docente como director facilitador.
El docente y el estudiante deben tener una relacin de horizontalidad en la que ambos estn
en un mismo proceso de formacin (Medina, 1997). De esta manera se produce una relacin entre
el profesor y el estudiante en la que ambos aprenden juntos. El estudiante deber estar implicado
en una actividad concreta, productiva, para que asimile mejor el conocimiento profesional. Cuando se hace algo por el gusto propio, porque se est motivado, entonces se tendr un mejor aprendizaje. En este sentido, se coincide con Zilberstein en que ...la necesidad de comunicacin debe
ser concebida [...] en la actividad docente, actuando con flexibilidad y evitando el formalismo en
las clases, buscando el comprometimiento del estudiante y su colaboracin en las actividades, a
partir de que sienta la motivacin por hacerlo. (Zilberstein, 1999; 14)
La motivacin se produce cuando el estudiante se vincula con el objeto de la cultura y este
objeto de la cultura, con sus necesidades, con lo que se promueve que l mismo se plantee sus
objetivos y esto se realiza en el mtodo, lo que se expresa en la trada: objetivo objeto mtodo
(Fuentes, 1998).
Si el estudiante no est implicado en algn grado en la materia tcnica, en el proceso de
aprendizaje problmico profesional, que ste tenga algn sentido para l, difcilmente se puedan
desarrollar intereses profesionales cada vez ms slidos, y mucho menos podr plantearse proyectos y descubrir problemas profesionales.
La revelacin de la utilidad del contenido debe llevar al estudiante a comprender para qu
lo estudia, lo que favorecer su inters y motivacin y posibilitar que se encuentre la significacin que tiene en s y el sentido que para l posee, lo que es objeto de su aprendizaje (Silvestre,1999)
El estado de nimo del estudiante est estrechamente relacionado con la actividad intelectual y con la motivacin, ya que si se logra determinado grado de motivacin, ...esta incidir de
manera positiva en el comportamiento intelectual del estudiante y en su estado de nimo, pero de
igual forma puede decirse en sentido negativo. Si el estudiante no est estimulado favorablemente
o rechaza la actividad, la desmotivacin incidir de modo negativo en su estado de nimo y en su
inters por el conocimiento. (Silvestre, 1999; 36).

60

Por lo tanto, el xito y efectividad de la actividad intelectual depende en gran medida de

una motivacin positiva y de un estado anmico favorable en el estudiante y viceversa. En este
sentido, lvarez (1996) ha insistido en que el contenido a asimilar no es independiente del estudiante. Precisamente su asimilacin productiva es posible si se han creado las condiciones para
que el estudiante establezca relaciones afectivas con el material escolar. Es decir, que el contenido no es una configuracin neutral para el estudiante. El aprendizaje de un contenido no es un
proceso mecnico. La psiquis del estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen decisivamente en la asimilacin o no de ese contenido. En el mtodo se desarrolla esa contradiccin que posibilita el dominio del contenido (lvarez, 1999).
Lo anterior es consecuencia del grado de problematizacin en su adquisicin; por lo tanto,
para que se asimile el conocimiento de una manera productiva es necesario vincular a los estudiantes a contextos significativos especficos, que resuelvan problemas y contesten interrogantes
formuladas como necesidades de aprendizaje.
El profesor debe aprovechar la experiencia personal del estudiante, esto es esencial en la
educacin tcnica. Esta experiencia es crucial en el contenido a procesar por el estudiante, quien
tiene que aplicarla, analizarla y evaluarla. Como afirma Silvestre (1999), el reto est en que el
estudiante encuentre los elementos necesarios que le permitan lograr el dominio esperado y la
aplicacin del conocimiento y que las tareas que realice para la bsqueda estimulen y enriquezcan la actividad intelectual y repercutan positivamente en su educacin.
J) Ejecucin de los procesos bsicos asociados a la didctica problematizadora (ejecucin):
El estudiante debe desarrollar los diferentes procesos bsicos asociados a la didctica problematizadora profesional, tales como la observacin, la abstraccin, la identificacin, la comparacin, la clasificacin, la formulacin de hiptesis, la determinacin de causas, el control de variables, la inferencia, la interpretacin de datos, la valoracin, la comunicacin y la experimentacin. Esto contribuye a la asimilacin productiva de los conocimientos. Precisamente ...en la
observacin sistemtica de los fenmenos, en su reflexin y anlisis, surge una forma particular
de apropiacin de los mismos que constituye un recurso de importancia mayor a la hora de resolver interrogantes y solucionar problemas. (Medina, 1997; 30)
Para Snchez ...el acto de aprendizaje no puede reducirse a inducir al estudiante a recordar
el proceso de pensamiento a ser aplicado, este mtodo no lleva a ningn resultado [...] la aplicacin del proceso puede surgir como resultado de la internalizacin del acto mental, a travs de un
aprendizaje, en el cual se llegue a adquirir el hbito de usar los procesos y construir, reorganizar y
transmitir esquemas de pensamiento. (Ver a Silvestre, 2000; 18). El docente debe formular tareas y preguntas problmicas cuyo proceso de solucin se encamine hacia la zona de desarrollo
prximo; es decir, que las dificultades intelectuales que esa exigencia le plantea a los estudiantes
deben ser superadas en dependencia de las posibilidades de stos, con la ayuda del profesor,
quien debe tener en cuenta sus particularidades.
Precisamente, el requisito para que los estudiantes aprendan a pensar es tener un alto nivel
de actividad intelectual; es decir, el dominio pleno de las operaciones del pensamiento, por ejemplo del anlisis y las sntesis, de la comprobacin, de la comparacin, de la generalizacin, de la

61

clasificacin. (Neuner, 1978; 150). En este sentido adquiere una alta significacin la utilizacin
de estrategias pedaggicas problematizadoras, los cuales tienen una gran utilidad para revelar la
esencia del contenido objeto de estudio, ya que ayudan a separar lo esencial de lo secundario a
partir del planteamiento al estudiante de una situacin problmica que tiene que resolver.
La bsqueda de la solucin debe conducir a que el estudiante llegue a las propiedades esenciales del concepto, lo que favorece el desarrollo en ste del anlisis, la sntesis, la comparacin,
la abstraccin y la generalizacin. Tan importante es el contenido de la clase como los procesos
que los estudiantes necesitan para asimilarlo.
Es comnmente aceptado que ...la curiosidad y la capacidad para sorprenderse ante lo desconocido, la bsqueda de respuestas a las interrogantes y enigmas que la vida nos formula, el
deseo de conocer y de socializar el conocimiento, que son cualidades humanas, constituyen el
soporte necesario para desarrollar procesos cognitivos dirigidos hacia la construccin significativa del saber. (Medina, 1997; 31).
Lo ms importante no es el conocimiento en s, sino la forma como se construye, es decir,
el camino que el investigador, el profesional o el estudiante sigue para encontrar el concepto que
motiva su aprendizaje. Los estudiantes deben determinar cmo lograr el objetivo propuesto. De
ah que para encontrar solucin al problema planteado sea necesario organizar la bsqueda, la
cual ...debe tener una estructura determinada a raz del problema y en relacin directa con l.
Son necesarias algunas operaciones mentales como la comparacin, el anlisis, la sntesis [...]
(Martnez, 1998; 73)
Galperin (1986) demostr que el proceso de asimilacin se produce mediante acciones que
requieren ser comprendidas, ejecutadas, resumidas y consolidadas. Por lo tanto, en el aprendizaje
de las asignaturas tcnicas es importante que el estudiante utilice diversas tcnicas para la solucin de problemas profesionales, as como los procedimientos metodolgicos generalizados que
integran dichas tcnicas.
Las tres condiciones analizadas en el subsistema del rol del estudiante se encuentran en estrecha relacin. La implicacin en el proceso de aprendizaje problmico tiene un carcter rector.
De ella depende esencialmente la ejecucin de los procesos bsicos asociados a la didctica problematizadora y el incremento de su preparacin profesional.
Una adecuada preparacin profesional previa por parte del estudiante influye en el aumento
del nivel de implicacin en el proceso de aprendizaje problmico y en la utilizacin de una manera positiva o negativa de los procesos bsicos asociados a la didctica problematizadora. La ejecucin con calidad de estos procesos ejerce una influencia considerable en la preparacin profesional y en la implicacin del estudiante en este proceso.
El subsistema del rol del estudiante se mantiene en estrecha vinculacin con el subsistema
del rol del profesor o instructor y con el subsistema actividad comunicacin, establece vnculos
de interaccin mediante los cuales se logra el funcionamiento del sistema como un todo. De esta
forma, ...a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas
de construccin para que el estudiante se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructuradas en las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. (Hernndez, 1998; 234). En este enfoque, el docente y el estudiante constituyen elementos
62

igualmente valiosos y activos para el proceso de aprendizaje problmico.

En este sistema se manifiestan relaciones de subordinacin y coordinacin entre cada subsistema que lo integra y mantiene estrechos vnculos con el proceso profesional mediante el subsistema de actividad comunicacin, que puede materializarse a travs de actividades docentes
tanto en la escuela politcnica como en la empresa.
Mediante el adecuado funcionamiento del sistema se logra el cumplimiento de las leyes de
la Didctica: la escuela en la vida, en la que se concreta la relacin problema objeto objetivo (P O O) y la educacin a travs de la instruccin, en la que se concreta la relacin objetivo contenido mtodo (O C M). (lvarez, 1995)
Cada subsistema y condicin psicopedaggica est interconectado con los otros, conformando as la metodologa, y la tarea problmica es su aspecto distintivo, portadora de la contradiccin fundamental, cuya solucin desencadena el desarrollo de la personalidad del estudiante.
Estas condiciones psicopedaggicas son el resultado de estudios tericos, metodolgicos y experimentales, que han permitido corroborar su pertinencia como base para la utilizacin de Las estrategias pedaggicas problematizadoras en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas.

63

CAPTULO VI
DISEO DIDCTICO DEL PLAN DE REA Y DE CLASE CON UN ENFOQUE
PROBLEMATIZADOR

6.1-DISEO DIDCTICO DEL PROGRAMA DE ASIGNATURA O DE REA:

El programa de rea y/o asignatura debe tener los siguientes elementos bsicos:
Justificacin.
Problemas (es lo que debe saber hacer el estudiante con los conocimientos de dicha
asignatura o rea, las situaciones problmicas de la vida que l sabr resolver cuando termine la
asignatura).
Eje problmico: Pregunta problematizadora (para cada unidad)
Logros (cognoscitivos, procedimentales y actitudinales), uno de cada tipo para cada unidad.
Contenidos (Ejes de aprendizaje: conocimientos, habilidades y valores).
Metodologa de enseanza y aprendizaje.
Recursos didcticos.
Sistema de evaluacin.
Bibliografa.
6.2-ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA DE ASIGNATURA:
I.-Descripcin:
Asignatura: ____________________________
Grados en que se desarrolla: ________________
Total de horas por cada grado: _______
II.-Justificacin:
Necesidad de la asignatura, importancia econmica, poltica, social y humana; razones por
las que debe estar presente en dicho plan de estudio, significacin para la formacin del estudiante.

64

III.-Problema que resuelve

(Por qu ensear y aprender?):
Dificultad, contradiccin, insuficiencia o conflicto, presente en el objeto (la naturaleza, la
sociedad, la vida, la comunidad, la familia, el entorno, el mundo productivo y el propio hombre)
que provoca en el sujeto una necesidad y ste ejerce una accin para solucionarlo. Es lo que el
estudiante tiene que saber hacer cuando termine la asignatura, las dificultades que tiene que saber
solucionar utilizando los conocimientos de dicha rea.
IV.-Eje problmico (pregunta problematizadora en cada unidad)
V.-Logros (uno de cada tipo en cada unidad o tema)
(Para qu ensear y aprender?):
Son los objetivos que deben alcanzar los estudiantes al finalizar la asignatura, el resultado
anticipado, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el
estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y
afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). Generalmente
se formula como mnimo un logro de cada tipo por unidad o tema para cada asignatura).
Logros cognoscitivos:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los conocimientos que deben asimilar, su
pensar, todo lo que deben conocer.
Logros procedimentales:
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo prctico,
la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.
Logros actitudinales:
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo - motivacional de su personalidad.
VI.-Contenidos de la asignatura
(Qu ensear y aprender?):
Sistema de conocimientos, en correspondencia con los logros cognoscitivos.
Sistema de habilidades especficas de la asignatura, en correspondencia con los logros
procedimentales.

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 Sistema de valores propios a formar en esa asignatura, en correspondencia con los logros
actitudinales.
En el caso del programa de la asignatura, para cada grado se debe especificar el plan de temticas o unidades, detallando el problema y objetivo de cada unidad, as como la cantidad de
horas y los tres tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal).
VII.-Metodologa
(Cmo ensear y aprender?):
Sistema de mtodos de enseanza, estrategias didcticas, procedimientos de aprendizaje,
tcnicas participativas, juegos didcticos y dinmica de grupos que son factibles, pertinentes y
recomendables utilizar en esa asignatura.
VIII.-Recursos didcticos
(Con qu ensear y aprender?):
Objetos, medios de enseanza tangibles que facilitan la utilizacin de los mtodos de enseanza y aprendizaje.
IX.-Sistema de evaluacin:
(Qu tanto han aprendido los estudiantes?)
Preguntas orales y escritas que se formularn a los estudiantes, pruebas parciales y finales,
proyectos, trabajos extractase, tareas integradoras.
X.-Bibliografa:
Literatura tcnica bsica y complementaria para la asimilacin de los conocimientos, bibliografa del docente y bibliografa de los estudiantes. Puede incluirse adems alguna literatura
pedaggica.
6.3-DISEO DIDCTICO DEL PLAN DE CLASE:
Eje problmico: Descripcin de una situacin problmica o pregunta problematizadora.
Logro general e integrador (instructivo, educativo o formativo):
(Slo un logro que integre lo cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal).
Unidad No.______________
Temas o temticas: Contenidos de la clase.
Tareas docentes: Actividades de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante):

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 Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

Actividades de exploracin de los conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
Actividades de proyeccin.
Recursos didcticos para ensear y aprender.
Bibliografa bsica para el docente y para los estudiantes.

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6.4-MODELO DEL PLAN DE CLASES PROBLEMATIZADORA

GRADO

REA / ASIGNATURA

UNIDAD / TEMA

ESTNDARES Y
COMPETENCIAS

LOGROS
MESOCURRICULARES
(cognoscitivo, procedimental
y actitudinal)

LOGROS
MICROCURRICULARES
(instructivo, educativo o formativo)

INDICADORES DE DESEMPEO:

TEMTICAS:

SITUACIN
PROBLMICA
(Pregunta
problematizadora)

PREGUNTAS
PROBLMICAS

ACTIVIDADES

TAREAS
PROBLMICAS

OBSERVACIONES

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CAPTULO VII
DESARROLLO DE LA CLASE EN LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA

El principal deber del docente en la actualidad

es preparar y desarrollar clases de calidad
A. Ortiz (2004)
7.1-CONCEPTUALIZACIN DIDCTICA DE LA CLASE:
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estudiantes, guiados por
el profesor, se enfrentan a problemas de su contexto mediante tareas docentes en funcin de
apropiarse de diversos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y alcanzar determinados logros instructivos, educativos y formativos, basndose en mtodos y estilo propios,
en funcin de desarrollar competencias intelectuales, humanas, laborales y cientficas.
Este captulo propone una serie de indicadores que deben tener en cuenta los docentes para
preparar y desarrollar clases de calidad, como va para estar a la altura de los tiempos en que viven, sin pretender esquematizar el proceso de enseanza - aprendizaje, ni limitar la creatividad
del profesor en la clase, todo lo contrario, para elevar su nivel profesional y el rigor cientfico de
lo que ensea.
Para realizar con xito la educacin de la personalidad de las nuevas generaciones es necesario analizar, como una influencia importante, la direccin del proceso pedaggico y ello condiciona la valoracin del quehacer pedaggico del profesor, responsable fundamental de dicho proceso en el cual la clase es la forma de organizacin bsica y a la vez su pequea gran obra pedaggica.
La clase es el producto cientfico y creativo ms importante que elabora el profesor.
Dentro de la Pedagoga, en general y de la Didctica, en particular, se han realizado numerosos trabajos sobre el tema de la clase. Todos los autores coinciden en su importancia y funcin
dentro del proceso, independientemente de la definicin que adopten.
En la literatura consultada hay anlisis referentes a la planificacin, preparacin, estructura
y a la necesidad de la creatividad del profesor en la clase, entre otros aspectos.
La clase ha sido y es discutida y valorada en eventos, talleres, seminarios y sesiones cientficas de forma reiterada. Sin embargo, an no existen exigencias precisas, adecuadas a los retos
del presente siglo.
7.2-PARMETROS, EXIGENCIAS, POSTULADOS, ESTNDARES E INDICADORES DE LA CLASE DE EXCELENCIA
Un Colectivo de Autores de Cuba propone las siguientes exigencias de la clase contempornea para la enseanza general, aspecto polmico en la actualidad por la falta de unanimidad al
existir diferentes y encontrados criterios al respecto:
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1.- La educacin poltico - ideolgica en la clase.

2.- La elevacin del nivel cientfico y el logro de la profundidad y solidez de los conocimientos de los estudiantes.
3. - La educacin de la actuacin independiente en la actividad cognoscitiva y la estimulacin en ellos del deseo de auto superacin permanente.
4.- La aplicacin de los conocimientos, los hbitos y las habilidades adquiridos en la solucin de nuevos problemas.
5. - El desarrollo de las capacidades creadoras en los estudiantes.
6. - La educacin de las cualidades positivas en la personalidad.
7. - La formacin de la cultura laboral en los estudiantes.
8. - Las diferencias individuales de los estudiantes.
9. - El desarrollo de las posibilidades de cada estudiante.
10.- La diferenciacin e individualizacin del proceso de enseanza en los diferentes momentos de la clase.
11.- La educacin del colectivismo en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Al valorar crticamente esta propuesta, encontramos aportes y limitaciones, de acuerdo con
nuestros criterios:
Objetivos:
Reafirman a la clase como la forma fundamental del proceso pedaggico.
Constituyen un punto de partida importante desde el punto de vista metodolgico.
La educacin afectiva, ciudadana y moral, as como la elevacin del nivel cientfico de
los estudiantes aparecen priorizados.
Se insiste en la importancia de la atencin a las diferencias individuales en la clase.
Se destaca la aplicacin de los conocimientos y la solucin de problemas docentes profesionales.
Reclaman de una cultura cientfica y pedaggica del profesor para su cumplimiento.
Limitaciones:
Aparecen mezclados principios generales para la educacin de la personalidad con recomendaciones concretas de orden metodolgico.
70

 No se explicita el aspecto comunicativo que resulta medular en el aula.

Se omite el enfoque motivacional, por lo que se obvia el principio de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo.
El tratamiento a las individualidades se atomiza en ms de una exigencia, es posible y
necesario fusionarlas para conducir a una personalizacin del proceso.
Aunque el desarrollo de las capacidades creadoras se enuncia, no aparece en su unidad
con la estimulacin de las inteligencias mltiples, lo cual no permite un enfoque ms integral y
consecuente desde el punto de vista psicopedaggico.
Predominan las exigencias vinculadas con la enseanza y no con el aprendizaje.
Este trabajo no tiene la intencin de sustituir las exigencias planteadas, sino proponer su reorganizacin y enriquecimiento para adecuarlas a las condiciones de la educacin actual. En este
sentido consideramos imprescindible destacar y explicitar las siguientes categoras para perfeccionar la propuesta que aparece en este trabajo:
Comunicacin.
Motivacin.
Aprendizaje.
Individualizacin.
Personalizacin del proceso.
Los postulados tomados en cuenta son los siguientes:
Unidad de lo cientfico y lo ideolgico:
El profesor como modelo a imitar por los estudiantes por su preparacin pedaggica y por
sus cualidades y valores morales. Las potencialidades educativas del contenido de la clase para
vincular orgnicamente con la realidad poltica y social del pas e internacional. La utilizacin de
mtodos pedaggicos que propicien el dilogo, el debate, el ejercicio del criterio con la argumentacin correspondiente y la polmica sobre problemas polticos e ideolgicos actuales, tanto en el
aula como fuera de ella.
Comunicacin y motivacin:
Educar es comunicarse, es necesario crear una atmsfera comunicativa previa con el auditorio que estimule el inters. La comunicacin en el aula implica la representacin de los contenidos que se imparten. Las dificultades en el aprendizaje no slo son por deficiencias intelectuales, sino afectivas. Ninguna actividad docente es desarrolladora porque s, es necesaria la orientacin y la comunicacin. La orientacin es un proceso permanente de la comunicacin, no se agota en una exposicin. Educar es comunicarse afectivamente
71

Enfoque del aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso personal en la produccin y construccin del conocimiento, no
solo intelectual. Lo que se aprende no se fija, se construye. El grupo clase es una magnitud sociolgica debe propiciar una atmsfera participativa e interactiva. En el aprendizaje no solo es importante lo que se aprende, sino cmo se aprende. Quien aprende construye activamente nuevos
significados.
Atencin a la diversidad dentro del proceso:
El auditorio no sigue de igual forma el discurso expositivo del profesor, necesita de la individualizacin del aprendizaje. En el aula hay necesidad de trabajar diferencialmente con cada
estudiante, de lo contrario aquellos con dficit intelectual quedan fuera del proceso de socializacin. La personalizacin del contenido debe ser entendida como la traduccin subjetiva de la enseanza a la experiencia del estudiante. La propia comunicacin profesor - estudiante, estudiante
- estudiante, profesor - grupo y estudiante - grupo lleva a la individualizacin en dependencia de
los problemas de cada uno. Influye en el clima grupal y en su desarrollo. Por tanto, a partir del
anlisis crtico realizado proponemos las siguientes exigencias, las cuales se presuponen unas a
otras por la interdependencia existente entre los factores que intervienen.
En toda clase contempornea debe lograrse:
1.-Un enfoque pedaggico definido, as como un nivel cientfico actualizado, acorde con el
contenido que se imparte y con el nivel de enseanza que se trabaje.
Se ubica en primer lugar con toda intencin porque en los momentos actuales no deben
considerarse como dos realidades dicotomizadas lo pedaggico y lo cientfico, sino dos exigencias que deben complementarse. Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intencin
actual de reafirmar el carcter humanista y holstico en la formacin de las nuevas generaciones,
donde valores como el compromiso y sentido de pertenencia ocupan un lugar cimero, junto con la
solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros.
2.-Una comunicacin y actividad conjunta profesor - estudiante, estudiante - estudiante,
profesor - (sub)grupo y estudiante - (sub)grupo que estimulen la motivacin y la cognicin durante todo el proceso.
3.-Un aprendizaje participativo que propicie la construccin de los conocimientos y el desarrollo de hbitos y habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue un papel
fundamental de mediacin pedaggica como orientador del proceso, as como el desarrollo de
cualidades y valores en la personalidad.
El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus potencialidades axiolgicas reales
en funcin de una didctica de los valores, pero que no se agota en la clase.
4.-Una estimulacin de las inteligencias mltiples y la creatividad, concebidas como un
proceso de la personalidad.

72

5.-La atencin a la diversidad que se produce en el proceso de enseanza y de aprendizaje

durante todos los momentos de la clase.
6.-Una incitacin a la actuacin consciente e independiente de los estudiantes en la actividad cognoscitiva y el deseo de auto superacin.
7.-Un vnculo con la vida y con la experiencia de los estudiantes, a travs del trabajo con
tareas docentes que se derivan de los problemas que debe resolver en su actuacin cotidiana.
Ahora bien, Cmo convertir estas exigencias en indicadores concretos?
Para este desglose partimos de las siguientes premisas:
Su relacin explcita o implcita con los principios del proceso pedaggico.
Prever, tanto las acciones de enseanza del profesor, como las acciones de aprendizaje
del estudiante.
Que contribuyan a la preparacin de las clases por parte del profesor, as como la observacin de ellas por parte de quienes las deseen controlar.
Esta propuesta es hecha para ayudar a la reflexin de los profesores y no para intentar
normar o esquematizar.
Indicadores de la clase de excelencia:
Explotacin de las potencialidades educativas del contenido de la clase y su vnculo con
la realidad social del pas y de la regin.
Utilizacin de mtodos pedaggicos que propician el debate y la polmica sobre problemas actuales, en el aula y fuera de ella.
El profesor como modelo a imitar por su preparacin pedaggica y por sus cualidades
morales.
Incorporacin a la clase de los hechos ms actualizados de las ciencias en las que se basa
la disciplina.
Mantenimiento del nivel motivacional en los distintos momentos de las actividades docentes.
Atmsfera de respeto, afectividad y un clima psicolgico positivo durante la clase.
Ejecucin por parte de los estudiantes de acciones y operaciones que los entrenan en las
habilidades bsicas de las asignaturas.
Las actividades que se desarrollan en la clase permiten la adquisicin de los conocimientos por parte de los estudiantes con determinado nivel de independencia.
73

 Se observan enfoques interesantes, desconocidos y novedosos en la clase por parte del

profesor y de los estudiantes.
Se aprecia en las explicaciones y preguntas que hace el profesor en la clase una tendencia a la problematizacin del contenido.
Se reconoce y estimula la originalidad demostrada por los estudiantes en la clase, el trabajo independiente y la evaluacin.
Se plantean o asignan tareas independientes a los estudiantes de acuerdo con la caracterizacin que se tiene de cada uno de ellos.
Se permiten y respetan preguntas, valoraciones y recomendaciones de los estudiantes
durante la clase.
Se ajusta lo planificado y ejecutado en clase a las caractersticas individuales de los estudiantes.
Se incita a los estudiantes a la bsqueda y a la investigacin en diferentes fuentes para
ampliar sus conocimientos con relacin a la asignatura.
Se actualizan los contenidos de la clase con resultados de investigaciones que resulten de
inters para los estudiantes.
Se promueven y utilizan ejemplos que parten de la experiencia de los estudiantes y que
se relacionan con la clase.
Consideraciones generales:
La adecuacin que se propone a las exigencias de la clase est en consonancia con los nuevos principios que se plantean para la educacin de la personalidad en la actualidad. Estas exigencias, y los indicadores que de ellos se derivan, no constituyen algo acabado, son susceptibles
de perfeccionamiento, de acuerdo con la dinmica del propio proceso pedaggico.
La propuesta hecha trata de situar al profesor como un gua en el proceso de enseanza
aprendizaje, que orienta, que mediatiza el aprendizaje y de esta manera enfoca las exigencias de
acuerdo con las concepciones ms actuales desde el punto de vista neurolgico, sociolgico, psicolgico y pedaggico. Por su carcter concreto es factible tenerlas en cuenta para la concepcin
y ejecucin de las diferentes clases, as como para su evaluacin, por lo que pueden convertirse
en indicadores de su calidad.
7.3-PLANEACIN DIDCTICA DE LA CLASE PROBLEMATIZADORA:
Atendiendo a lo explicado anteriormente, el plan de clases (planificacin de una clase)
debe quedar estructurado por:
1. Generalidades:

74

En esta parte del plan de clases, el profesor declara de manera explcita el tema, unidad,
asunto, sumario, temticas, etc.; o sea como acostumbra a hacerlo cada quien de manera tradicional.
2. Bibliografa:
Se declara la bibliografa a utilizar, fundamentalmente el texto bsico y otra bibliografa
complementaria que se utiliz en la preparacin de la clase. Puede declarar el ttulo del libro y el
autor fundamentalmente.
3. Logro general e integrador:
El logro general e integrador debe formularse con una concepcin formativa.
Ahora bien qu entender por logro formativo?
El logro formativo es un modelo pedaggico del encargo social que refleja los propsitos,
metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican las transformaciones graduales que
se deben producir en su manera de sentir, pensar y actuar.
Cuando hablamos de transformacin gradual en la manera de sentir, hacemos referencia al
desarrollo de las cualidades y valores de la personalidad del estudiante (saber ser), a partir de las
potencialidades educativas que ofrezca el contenido a impartir en la clase. Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicacin de instrumentos de diagnstico fundamentalmente y
de la entrega pedaggica que se realice en el grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de pensar, se hace referencia al
desarrollo del pensamiento lgico del estudiante (saber). Esto est referido a los conocimientos
que aprender o ejercitar durante la clase.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de actuar, se hace referencia al
desarrollo de habilidades lgicas o intelectuales y prcticas en su personalidad (saber hacer).
En el anlisis anterior han quedado los componentes didcticos del logro formativo:
La habilidad (indica qu van hacer mis estudiantes en la clase?)
El conocimiento (indica qu van a saber mis estudiantes en la clase?)
El nivel de profundidad (indica hasta dnde lo van hacer?). Con ello se garantiza que el
objetivo sea medible, cumplible y alcanzable a corto, mediano y largo plazo.
Las cualidades y valores (indica qu cualidades y valores desarrollar en la personalidad
del estudiante, mediante el contenido a impartir en la clase?)
4. Proyeccin de las tareas docentes:

75

La tarea docente es la clula fundamental de la clase, a travs de su aplicacin se le da

cumplimiento al objetivo formativo declarado.
Qu es una tarea docente? La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase, dirigida a crear situaciones de aprendizaje. Una situacin de aprendizaje es una
condicin que provoca el profesor, el texto de estudio, los medios tecnolgicos o la propia vida
del estudiante, para motivar la actividad del estudiante en funcin de alcanzar el logro formativo.
La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de componentes didcticos:
El mtodo de enseanza.
Fundamentalmente se trabajan tres mtodos: el explicativo - ilustrativo (exposicin problmica), la elaboracin conjunta (conversacin heurstica) y el trabajo independiente (bsqueda
parcial) en las dismiles variantes en las que puede aparecer planteado.
La situacin de aprendizaje.
Es decir las actividades que debern realizar los estudiantes durante la clase.
El procedimiento.
Es decir cmo desarrollar el mtodo a emplear en la clase, a travs de una secuencia lgica
de actividades del profesor y el estudiante. Es importante precisar en esa secuencia lgica, cmo
se le da tratamiento en la situacin de aprendizaje concebida por el profesor, al trabajo con los
proyectos, ejes transversales, la formacin de valores, el desarrollo de habilidades de pensamiento, competencias ciudadanas, etc. Esto estar en correlacin con las cualidades y valores declarados en el logro.
Los recursos didcticos.
De estos deber auxiliarse el profesor para la realizacin de la tarea (lminas, maquetas, objetos reales, vdeos, cds, diapositivas, medios de proyeccin de imgenes fijas o en movimiento,
materiales docentes, libros, etc.)
La evaluacin.
Indica cmo evaluar a los estudiantes durante la clase (lo cual no quiere decir que sea a todos). Para ello se recomienda emplear las tcnicas de evaluacin conocidas, tales como: preguntas orales, escritas y pruebas de actuacin. Se recomienda, a travs de la prctica pedaggica, que
una clase debe ser de 90 minutos, para poder asumir con el nivel de cientificidad requerido, esta
concepcin problematizadora para la direccin del aprendizaje. No obstante a ello, se ha detectado que en clases de 45 minutos, concibiendo tareas docentes de generalizacin de contenidos, se
puede aplicar tambin.
Por otra parte, es importante puntualizar que una clase deber tener la menor cantidad de tareas docentes, el profesor debe buscar, a partir de su creatividad y estilo propio, la manera de
proyectar sus tareas docentes con una concepcin integradora.
76

Por ltimo, el plan de clases llevar:

5. Orientacin del trabajo independiente de los estudiantes:
La orientacin del trabajo independiente de los estudiantes es el compromiso para la casa
que asume el estudiante y que sirve de preparacin para la prxima clase.
En la concepcin del trabajo independiente, se debe cumplir con la siguiente estructura
didctica:
Objetivo:
Qu va hacer el estudiante?
Situacin de aprendizaje:
Puede ser un ejercicio, un problema, una bsqueda de nuevo contenido (auto preparacin
para la prxima clase), una bsqueda, indagacin o pequea investigacin, etc. Esto responder a
la interrogante referida a cmo va a resolver el estudiante la situacin de aprendizaje concebida
por el profesor?
Bibliografa:
En este aspecto se le orienta la bibliografa que deber emplear para la realizacin del estudio independiente.
Evaluacin:
En este aspecto se le debe dejar contestada al estudiante la siguiente interrogante cmo
voy a ser evaluado en el estudio independiente?
Fecha de entrega:
En este ltimo componente se le indica el tiempo que tiene para la realizacin del trabajo
independiente.
Los aspectos a tener en cuenta en la preparacin del plan de clases se adecuarn por el docente a su estilo pedaggico, as como atender la estructura de introduccin, desarrollo y conclusiones de la clase. Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el
espacio de determinada tarea, y las adecuaciones a las caractersticas de diferentes grupos.
Las tareas de trabajo independiente estarn presentes en el momento y la forma que ms
convenga a la lgica del contenido de la clase y preferentemente en cada clase se dejar tareas
extra clase o para la casa. Las tareas extra clase se pueden controlar en la prxima o prximas
clases y en cualquier momento de la clase.
Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para perfeccionar la
misma en el futuro.

77

La actividad de auto preparacin es de suma importancia, esta debe hacerse antes de la preparacin del plan de clases. En la misma se hace la concepcin sobre la clase y se revisa bibliografa para profundizar y actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observacin
hecha anteriormente para su perfeccionamiento.
Se debe tener en cuenta las caractersticas psicolgicas de los estudiantes, la bibliografa a
disposicin de estos, as como el cumplimiento de requerimientos metodolgicos de la asignatura
o el nivel educativo, como por ejemplo la dimensin ciudadana, la educacin sexual o ambiental,
la comprensin y produccin de textos, el uso del idioma, etc.
La actividad de auto preparacin y el plan de clases no es lo mismo. Por lo general en la auto preparacin el docente copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de diferentes autores, explicaciones de la causa de un fenmeno, resuelve problemas o los copia ya resueltos. Esto
lo hace el docente para dominar en profundidad el contenido de la clase, pero si esta actividad de
auto preparacin se utiliza como plan de clase, la clase se prepar para el docente y no para el
estudiante, entonces la actividad se desarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si
slo importara mostrar lo que aprendi en su auto preparacin.
La creatividad del docente en la enseanza (direccin del aprendizaje) se manifiesta en la
preparacin de la clase, utilizando su auto preparacin, para dirigir y orientar el aprendizaje o sea
planificando, organizando y controlando cmo participa el estudiante en la bsqueda y aplicacin
del conocimiento, para alcanzar el logro, y as desarrollar habilidades y fortalecer sus valores.
A continuacin se propone un conjunto de preguntas para reflexionar cmo planificar la
clase utilizando tareas que propicien la estimulacin del pensamiento creativo, las inteligencias
mltiples y el aprendizaje activo en los estudiantes (Concepcin, 2004).
Qu conocimientos son relevantes y requieren una participacin activa del estudiante
mediante tareas, como parte la clase?
Qu conocimientos pueden ser aprendidos mediante tarea extra clase?
Qu habilidades, procedimientos o procesos lgicos de pensamiento necesitan formar
los estudiantes para conducir la bsqueda y aplicacin del conocimiento mediante tareas?
Cmo incrementar la complejidad de las tareas y la actividad mental de los estudiantes?
Qu acciones desarrollar el estudiante, atendiendo a la potencialidad educativa del
contenido?
Aspectos que no deben dejar de cumplirse en el desarrollo de la clase para que sta rena
los estndares mnimos de calidad:
Derivacin y formulacin de los estndares y logros de la asignatura.
Orientacin hacia el logro.

78

 Motivacin durante toda la actividad docente.

Seleccin y organizacin del contenido.
Domino del contenido por el docente.
Utilizacin de potencialidades educativas y axiolgicas del contenido.
Asequibilidad del contenido.
Mtodos y procedimientos que activan el aprendizaje.
Trabajo independiente de los estudiantes.
Orientacin de las tareas docentes y ayuda segn necesidades.
Uso de recursos didcticos.
Formas de organizacin de la actividad docente.
Evaluacin y control.
Comunicacin docente - estudiante y estudiante - estudiante.
Atencin a las diferencias individuales de los estudiantes (educacin inclusiva).
Propicia autocontrol y autovaloracin.
Cumplimiento del logro propuesto.
7.4-ESLABONES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE PROBLEMATIZADOR:
La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que partir
de la consideracin de los eslabones o momentos a travs de los cuales transcurre el mismo. Estos
eslabones no implican una estricta sucesin temporal, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellos.
Las funciones de la direccin, conocidas como; planificacin, la organizacin, la ejecucin
y el control, sern relacionadas con los eslabones del proceso.
Segn Homero Fuentes (1998), los eslabones del proceso de enseanza - aprendizaje constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su
carcter de proceso consciente.
Los eslabones del proceso se identifican con:
Diseo y proyeccin
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 Motivacin
Comprensin del contenido
Sistematizacin del contenido
Evaluacin
1.- Diseo y proyeccin del proceso:
El proceso de enseanza - aprendizaje para poder ser desarrollado requiere de su diseo y
proyeccin. El diseo curricular juega un papel fundamental dentro de este eslabn, el mismo
comprende desde el macro diseo curricular del plan de estudios hasta el nivel meso curricular de
asignatura y grado; as como el micro diseo curricular, es decir, el diseo didctico de la clase.
La planificacin y organizacin como funciones de la direccin se manifiestan en todos los
eslabones del proceso pero tienen un alto peso en el diseo y proyeccin. Estas continan en la
dinmica del proceso, cundo se planifica y organiza el mtodo que se prevea desarrollar y dnde
el profesor de manera individual, o el colectivo de profesores, realiza la preparacin previa del
proceso, como parte de la proyeccin, pero tambin estas funciones de direccin se manifiestan
durante el desarrollo del mismo, en el que ste se reajusta y donde los estudiantes han de tener su
espacio de participacin, con lo que se identifican y lo hacen propio.
Hay que significar que si el estudiante es artfice del proceso de su aprendizaje, ste no le
puede ser ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio para que pueda desarrollar su mtodo,
tomar decisiones y buscar caminos, en la medida en que se va proponiendo objetivos y propsitos
cada vez ms elevados, aunque sea slo en variantes que conducen al alcance de los logros previstos, todo lo cual reclama de determinada planificacin y organizacin por parte del estudiante.
2.- Motivacin:
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquel eslabn del proceso en
la cual se les presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters
por el contenido a partir del objeto.
En ese eslabn la accin del profesor es fundamental, es el que le presenta al estudiante el
objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de bsqueda de
informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes. Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado
con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le
permitan constituir un instrumento de educacin.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la apropiacin del objeto
de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y
el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.

80

Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con
el contenido.
3.- Comprensin del contenido:
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido,
pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas
para ello. Mediante el eslabn de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms generales
y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de
dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la ciencia,
puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis o hipottico - deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin
hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como
tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos,
buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.
4.- Sistematizacin del contenido:
Se identifica el eslabn del proceso en que el estudiante se apropia del contenido. En este
eslabn consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que
adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en
otras palabras, en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se
enriquece.
En los inicios del eslabn, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la bsqueda gradual, como continuacin del eslabn anterior, dado que ningn eslabn tiene frontera rgida,
sino que se superponen.
Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad.

81

Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de enseanza - aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas que puede
enfrentar el estudiante al aplicar los contenidos, conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.
5.- La evaluacin:
La categora evaluacin identifica aquel eslabn del proceso en que se compara el resultado
con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a
los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y est presente a todo lo largo del
proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el
resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se
evala el proceso en todas sus dimensiones. En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre
el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el acercamiento al estndar formulado.
La evaluacin est presente a todo lo largo de todo el proceso. Si es vista de manera estrecha como la constatacin del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo se puede identificar como un momento dentro del proceso, y como medida se da de manera esttica. Pero la
evaluacin, como un proceso participativo y desarrollador de capacidades, ha de ser dinmica,
movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle
su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso.
La evaluacin se da en todo el proceso y retroalimenta la propia concepcin del mismo, la
reajusta, la reorienta.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen etapas en las
que prevalece uno u otro segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna manifestacin
de ellos en los diferentes momentos a lo largo del proceso. Es en el tema o unidad de estudio
donde se complementan los eslabones, con el alcance del logro de carcter trascendente que se
establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad.
Tal consideracin nos lleva a la afirmacin de que en el tema o unidad es donde se da la clula del proceso pedaggico profesional, si ste es considerado como un todo, en toda su riqueza,
aqu es donde se dan todos los eslabones. Por lo tanto, en cada tema o unidad el docente debe
cumplir con sus estudiantes algunas actividades mnimas o bsicas, esenciales para lograr el buen
desarrollo del proceso pedaggico.
7.5-ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE ENSEANZA (PROFESOR) Y DE
APRENDIZAJE (ESTUDIANTE):

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 Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

Actividades de exploracin de los valores, actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.
Actividades de construccin axiolgica, procedimental y conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control y medicin.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
Actividades de proyeccin didctica.
Estas actividades no necesariamente deben desarrollarse en una secuencia lgica, lo ms
importante es que todas se cumplan durante el desarrollo de una unidad o tema determinado,
durante el proceso de la clase.
7.6-El PROCESO DIDCTICO DE LA CLASE PROBLEMATIZADORA (momentos)
Las pedagogas "cognitiva" y "social" fundamentan el desarrollo humano como "un proceso de construccin integral y permanente", cuyo momento cumbre es la clase. En concordancia con lo anterior, el modelo didctico problematizador propone el desarrollo progresivo de las
estructuras cognitivas en interaccin con el medio, de tal forma que estimule la construccin y
reconstruccin interior de esquemas y representaciones significativas por el estudiante.
Para alcanzar tales fines, el modelo didctico problematizador concibe "la clase" no slo
como una unidad horaria, sino una unidad psicolgica, en la cual se cumple una actividad de
aprendizaje significativo que tiene una secuencia lgica de momentos, que no necesariamente
son lineales, secuenciales o estticos, ya que, segn las necesidades e intereses de los estudiantes, algunos momentos pueden coincidir.
Siguiendo la integracin de los eslabones y las actividades significativas propuestas, es
importante que estas actividades se cumplan dentro de un proceso, que incluye diversos momentos que resultan apropiados para el logro de aprendizajes significativos.
Momento de exploracin:
Es el momento de recuperacin de valores, actitudes, normas de conducta, habilidades,
destrezas y conocimientos previos necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje
significativo que se va a iniciar. Estos contenidos pueden ser recuperados mediante la contextualizacin que considera la situacin del estudiante, sus estilos de aprendizaje, su ritmo afectivo-cognitivo, su perfil de conocimiento y el ambiente en que se desarrolla.

83

Momento de motivacin:
Es el momento en que ponemos al estudiante frente a una situacin problmica de aprendizaje que despierta su curiosidad y su inters por aprender o descubrir (experiencia). Tiene el
firme propsito de generar y mantener el compromiso afectivo del estudiante en relacin con
sus aprendizajes; se realiza bsicamente al comienzo de una actividad de aprendizaje significativo y durante su desarrollo, segn las necesidades, incluso la motivacin debe mantenerse a lo
largo de toda la actividad y fortalecerla al finalizar la misma.
Para alcanzar la motivacin el estudiante se pueden plantear preguntas, realizar una lectura, ver una pelcula o un vdeo, escuchar e interpretar una cancin, leer y analizar una poesa,
una ancdota, una fbula o una parbola, bailar, hacer una dramatizacin, leer y valorar una
noticia del peridico, utilizar una lmina, analizar y argumentar una noticia de la televisin o de
la vida cotidiana. Las diversas alternativas dependen de la imaginacin y creatividad pedaggica del docente para programar las estrategias significativas apropiadas.
Momento de construccin de nuevos contenidos:
Es el momento en que se analiza con los estudiantes las respuestas que ha dado a las actividades programadas y relacionamos con ellos sus conocimientos previos con los contenidos de
aprendizaje (reflexin). En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos,
desde la memoria inicial hasta la formacin de estructuras cognitivas y meta cognitivas ms
complejas, desarrollo del pensamiento y estructuracin axiolgica.
Las estrategias que pueden ser usadas en dependencia de la naturaleza de los contenidos
por aprender, tales como, consulta de libros, experimentos, juegos didcticos, solucin de problemas, etctera. El papel del docente en este momento es el de acompaamiento, facilitador o
mediador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Momento de aplicacin:
Es el momento en que los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes con al apoyo del docente, mediante la aplicacin de los nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y en
su vida diaria (accin). Es importante recordar que los aprendizajes significativos estn ligados
con las situaciones de la vida. Entre las estrategias pueden ser programados ejercicios y problemas relacionados con los contenidos aprendidos.
Momento de evaluacin:
En este momento los estudiantes hacen su propia evaluacin en relacin con el proceso de
la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas docentes, extra docentes
y extraescolares a las que se comprometieron, su grado de participacin en las mismas, el desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidos, as como identificar
las principales dificultades y sugerir medidas para evitar las mismas dificultades en una nueva
actividad.
Para el desarrollo de este momento se puede programar la aplicacin de estrategias de auto evaluacin y evaluacin en grupo, con preguntas sugeridas o pruebas segn las necesidades.
84

El docente debe dar apoyo oportuno a los estudiantes, reforzar su autoestima y darles oportunidad para que reflexionen sobre las alternativas posibles para superar los problemas y tomen las
decisiones apropiadas. Estas estrategias forman parte del proceso de evaluacin formativa.
7.7-PROCEDIMIENTO METODOLGICO PARA DIRIGIR EL APRENDIZAJE
PROBLEMATIZADOR:
La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador
(declogo didctico):
1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2.- Orientacin hacia el logro instructivo, educativo o formativo.
3.- Descubrimiento de los conocimientos previos, habilidades y valores de los estudiantes
(nivelacin y habilitacin).
4.- Motivacin hacia el contenido (conocimientos, habilidades y valores).
5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.
6.- Potenciacin de la estructura cognitiva, instrumental y afectiva de los estudiantes.
7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.
8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje, educacin y desarrollo).
10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje, educacin y desarrollo de los estudiantes.
Hasta aqu se ha hecho un planteamiento concreto, una integracin y una sistematizacin de
cmo debe elaborarse el plan de clases, cmo debe hacerse la preparacin para la clase y cmo
debe desarrollarse la clase. El contenido de la clase no es necesario escribirlo, lo que no deben
faltar son los elementos didcticos que se han presentado con anterioridad.
El maestro es un ebanista que toma la madera llena de comejn, la sana, la pule con su
lija afectiva e intelectual, dejndola preparada para elaborar el mueble ideal.
Finalmente reflexionemos mediante esta bella poesa acerca de nuestro papel en la Educacin de las futuras generaciones:
SI EN CADA CLASE TUYA TRATAS DE RENOVARTE,
SI SABES UTILIZAR UN MTODO SIN CONVERTIRLO EN ESCLAVO,
SI TUS CASTIGOS SON FRUTO DE AMOR Y NO DE VENGANZA,
SI SABES ESTUDIAR LO QUE CREIAS SABER,
SI SABES ENSEAR Y AN MS: APRENDER,
SI SABES ENSEAR Y AN MS: EDUCAR,
85

SI TUS ESTUDIANTES ANHELAN PARECERSE A TI

ENTONCES T ERES MAESTRO.
GABRIELA MISTRAL (CHILE)

86

CONCLUSIONES
La constatacin de la didctica problematizadora aplicada para la enseanza de las asignaturas tcnicas en la Educacin Tcnica y Profesional (Ortiz, 2001) destaca como insuficiencia,
entre otras, los bajos niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes. Estos resultados
confirman que los mtodos que utilizaban los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje de
las asignaturas tcnicas ofrecan una limitada preparacin a los estudiantes para resolver problemas profesionales y conducan de manera insuficiente a la asimilacin productiva de los conocimientos.
Al profundizar en los trabajos de Majmutov (1983), Martnez (1987; 1998), Garca (1990),
Torres (1993), Pereda (1993), Brito (1994), lvarez (1995;1999), Patio (1996), Bar (1997),
Bravo (1997), Medina (1997), Fuentes (1998), Zilberstein (1999) y Silvestre (2000) se revela la
contradiccin que generaba el problema: la necesidad de aplicar Las estrategias pedaggicas problematizadoras en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas dadas sus ventajas instructivas, desarrolladoras y educativas para solucionar los problemas de aprendizaje existentes y la insuficiencia de las metodologas que disponan los docentes, que los privaban de sugerencias coherentes que los guiaran en este propsito.
En el proceso de investigacin sobre la metodologa de la didctica problematizadora de las
asignaturas tcnicas se obtuvieron algunos resultados que permitieron la confirmacin de la hiptesis cientfica de partida y arribar a las conclusiones siguientes:
La didctica problematizadora profesional rebasa los lmites de la escuela politcnica y
abarca la preparacin del futuro trabajador a partir del propio campo de actuacin futura, o sea,
desde la empresa. De ah que su utilizacin en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas se convierta en imperativo en las condiciones de integracin entre la escuela politcnica y la entidad productiva, con el fin de que el profesor garantice un espacio para el enfoque problmico sobre la base de las contradicciones inmersas en el contenido de la ciencia tcnica y del aprovechamiento de las potencialidades de la prctica empresarial.
Se integraron los elementos fundamentales de la teora general de la didctica problematizadora con el fin de lograr una organizacin problmica del proceso de enseanza aprendizaje
de las asignaturas tcnicas. Este trabajo de sntesis posibilit la conformacin de un soporte terico apropiado para concretar dicha teora en las condiciones especficas de la Educacin Tcnica y
Profesional. Esta valoracin constituye un aporte para la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas.
Las particularidades del contenido de las asignaturas tcnicas y las caractersticas psicolgicas del estudiante de escuela politcnica exigen que el proceso de enseanza aprendizaje tenga
como punto de partida la utilizacin de las categoras de la didctica problematizadora con el fin
de posibilitar la asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos profesionales. En este
sentido, se ofrece una panormica integradora y sistematizadora de las estrategias pedaggicas
problematizadoras, que permite orientar a los profesores de manera que puedan aplicarlos consciente y sistemticamente de forma coherente en su prctica pedaggica profesional cotidiana.
La utilizacin de las estrategias problematizadoras en el proceso de enseanza aprendiza87

je de las asignaturas tcnicas no es siempre posible debido, entre otras causas, a la limitada preparacin metodolgica de algunos docentes; es por ello que se les facilit un anlisis lgico gnoseolgico del sistema categorial de la didctica problematizadora profesional y un sistema de
condiciones psicopedaggicas problematizadoras.
El anlisis lgico gnoseolgico del sistema categorial de la didctica problematizadora
profesional constituye un recurso metodolgico para concebir el proceso de enseanza aprendizaje con un enfoque problmico, laboral y cientfico.
El aseguramiento de las condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de las estrategias
pedaggicas problematizadoras permite el despliegue de las potencialidades del proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, al activar la participacin del estudiante. Tambin
asegura que el subsistema de actividad y comunicacin represente la funcin que le corresponde.
La formulacin metodolgica de las situaciones problmicas de aprendizaje constituye un
aporte para la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje problematizador.
La prctica escolar permite aseverar la pertinencia del proceso de enseanza aprendizaje
organizado sobre la base de las categoras de la didctica problematizadora profesional. Esta
prctica impone la necesidad del enfoque dialctico, crtico, reflexivo y creador de cualquier sistema de conocimientos y de cualquier cuerpo de recomendaciones metodolgicas. Por lo tanto, es
imprescindible reconocer y enfatizar la necesidad de investigaciones posteriores que aborden
determinadas particularidades de los asuntos tratados y de otros relacionados. En este sentido se
declaran los siguientes problemas cientficos para otras investigaciones:
Cmo emplear de manera eficiente las potencialidades educativas del proceso productivo de las empresas?
Cmo lograr que el trabajador instructor de la empresa se convierta en un docente para los estudiantes, con igual responsabilidad y compromiso en la educacin de stos?
Cmo aplicar las sugerencias metodolgicas planteadas, en otras asignaturas tcnicas y
en otros programas tcnicos, tecnolgicos y profesionales?
Cul es el sistema de habilidades generalizadas que debe servir de base a la implementacin de un sistema de estrategias pedaggicas problematizadoras de enseanza en la Educacin
Tcnica y Profesional?
Qu indicadores deben ser tomados en cuenta y qu caractersticas deben tener los instrumentos para la evaluacin del aprendizaje problmico profesional de los estudiantes en las
condiciones de integracin entre la escuela politcnica y la entidad productiva?
Al exponer estos problemas se plantea un principio insoslayable en el libro, que es el reconocimiento de la necesidad de nuevas investigaciones que, como sta, tengan como punto de partida la prctica pedaggica y se encaminen al perfeccionamiento de esa prctica en la formacin
de los seres humanos del tercer milenio.

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