2012

Lic. Gabriela Donati

EVALUACIN DE COMPETENCIAS

EL ENFOQUE DE ENSEANZA POR COMPETENCIAS

unque resulte paradjico, el enfoque de enseanza por competencias puede
encuadrarse tanto desde vertientes pedaggicas conductistas como constructivistas.
Es decir, que podemos plantear a los alumnos la necesidad de adquirir competencias
desde el paradigma de la heteroestructuracin como desde la interestructuracin
porque en la historia de la construccin del concepto de competencia han intervenido aportes
conductistas, cognitivistas y constructivistas (Tobn, 2006).

Dice Sergio Tobn (2008) que el enfoque de enseanza por competencia es un enfoque para
la educacin y no un modelo pedaggico porque no pretenden ser una representacin ideal
de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el tipo de persona a formar, el
proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica,
la concepcin epistemolgica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las
competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos determinados aspectos
conceptuales y metodolgicos de la educacin ().
Los aspectos conceptuales y metodolgicos de la educacin a los que afecta el enfoque de
enseanza por competencias son, precisamente, los que se relacionan con el qu ensear. El
cambio fundamental que plantea este enfoque es transitar desde la finalidad enciclopedista

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que buscaba llenar de informacin a los alumnos hacia una propuesta de trabajo en la que se
espera que el alumno adquiera habilidades y destrezas para pensar y utilizar esa informacin.
Independientemente del marco pedaggico en el que se inscriba este enfoque y del que tan
slo sealaremos algunos aspectos al final de este trabajo, la necesidad de producir cambios
metodolgicos en la enseanza para centrar la actividad del alumno en la adquisicin de
competencias se hace imprescindible a partir de las siguientes realidades socio culturales(Proyecto Tuning Amrica Latina, 2007):

La incorporacin de la gestin del conocimiento como nuevo factor productivo. La

vertiginosa carrera de la ciencia y la tecnologa produce saberes incesantemente. Es
una empresa imposible pretender que las personas posean todo el conocimiento
almacenado en su cabeza. Y es una empresa suicida desperdiciar esfuerzos en retener
y almacenar informacin que ha de volverse pronto obsoleta en vez de destinar
tiempo en adquirir habilidades para buscar seleccionar y utilizar informacin.

La universalizacin del uso de TICs en todos los mbitos de la vida. La tecnologa no es

slo un instrumento que usa el hombre para resolver problemas. La tecnologa es un
modo particular que tiene el hombre de comunicarse con la realidad en la que vive y
con los seres humanos con los que convive. Desde los tiempos de internet, el espacio y
tiempo ya no son limitaciones para la comunicacin porque la virtualidad derriba las
fronteras entre lo lejano y lo cercano. Un tsunami ha barrido categoras de
pensamiento y accin que ya no son necesarias y deben ser remplazadas por nuevos
modos de relacionarse con una realidad que es inmediata, mltiple, diversa,
cambiante, compleja. Esa inmensa realidad de la que slo me separa un clic.

La complejidad de los problemas como nuevos desafos para la formacin profesional.

Si el conocimiento y la realidad son sistmicos y complejos, si las situaciones en las que
interviene el hombre requieren un abordaje multidimensional, y si las herramientas
para operar con la realidad estn posibilitando estos abordajes, ya no cabe una
formacin profesional fragmentada, organizada en parcelas, atomizada y
descontextualizada. As como el epicentro del quehacer profesional es la decisin (el
antecedente inmediato de la resolucin), el eje de la formacin profesional debe ser la
eleccin: conocer para decidir y valorar para decidir. De las tres dimensiones del saber
que el informe La educacin encierra un tesoro de la UNESCO (UNESCO, 1996)
plante como necesarias para la educacin en el siglo XXI, el enfoque por
competencias prioriza la procedimental, el saber hacer.

Teniendo en cuenta estos lineamientos, la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior

(UNESCO, 1998) recogi el acuerdo unnime de los especialistas en el tema e incluy entre los
ejes prioritarios de la educacin superior en el siglo XXI la formacin basada en competencias.
Una dcada despus, la Conferencia (UNESCO, 2009) ratifica esta perspectiva y agrega
contexto y finalidad axiolgicos al proceso de formacin. En el primer ttulo de las
conclusiones, destinado a resaltar la responsabilidad social de la educacin superior, la
UNESCO aclara que "no slo debe proporcionar competencias slidas para el mundo de hoy y
de maana, sino contribuir adems a la formacin de ciudadanos dotados de principios ticos,
comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores
de la democracia".
Entonces, teniendo como finalidad la accin concreta guiada ticamente, el enfoque de
enseanza por competencias es un desafo adoptado mundialmente con el objeto de
responder a las caractersticas actuales de nuestro tiempo y a las necesidades del futuro que
se avizora.

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COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS

n 1999 los Ministros de Educacin europeos se reunieron en Bolonia para consolidar la

creacin de un espacio comn para la educacin europea. Como resultado de sus
deliberaciones, se firm la "Declaracin de Bolonia" por la que los paises de la Unin
Europea ratifican la declaracin de la Soborna (1998) y se comprometen a unificar criterios de
formacin en el nivel superior para establecer un sistema de crditos que asegure la validez
transfronteriza de los mdulos de formacin realizados en los diferentes pases de la
Comunidad Europea. Dos aos despus, en Praga (Comunicado de Praga, 2001), los Ministros
europeos planifican una consulta a las universidades a fin de que construyan un marco de
referencia nico para los programas de educacin superior que se dicten en toda Europa. Es
as que en 2003 se pone en marcha el Proyecto "Tuning Educational Estructures in Europe", en
el que los representantes de las principales universidades europeas trabajan en la construccin
de un listado de competencias que se propondrn como el resultado de los aprendizajes en
cada rea disciplinar para toda la U.E., resultando as posible estructurar la enseanza superior
en titulaciones comparables y compatibles (Bolonia, 1999).
Tanto en el Proyecto Tuning Europa como en su rplica latinoamericana (2004 - 2007), se
distingue entre competencias genricas y competencias especficas.
Se denominan genricas a las competencias que "identifican elementos compartidos, comunes
a cualquier titulacin lo rea disciplinar" (Tuning Latinoamrica, 2007). Es decir que son
capacidades generales, que exceden a un rea disciplinar en particular y que, al mismo tiempo,
atraviesan todas las reas disciplinares. Por ejemplo, disear proyectos, trabajar en equipos,
redactar informes, comprender textos, argumentar posiciones, etc.
Son competencias especficas aquellas que se definen para determinado mbito cognoscitivo,
para una disciplina especfica, para un particular campo de estudio. Veamos algunos ejemplos:

Para Historia: Identificacin de fuentes documentales para determinar la validez de los

testimonios.
Para Matemtica: Utilizacin del lenguaje matemtico para describir procesos de
resolucin de problemas.
Para Medicina: Aplicar normas de bioseguridad en la atencin de los pacientes
Para Contabilidad: Registrar operaciones contables utilizando la partida doble

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS COMPETENTES

as competencias, en sentido general, aluden a un saber hacer, a una serie de

capacidades destinadas a resolver problemas de manera autnoma, haciendo uso del
saber disponible y en el marco de opciones ticas determinadas.

Una clsica y completa definicin de Carlos Cullen (1996) establece que son "complejas
capacidades integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos para
que pueden desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos
de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente,
evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y hacindose cargo de las
decisiones tomadas".

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Tomamos esta definicin de Cullen porque plantea los dos aspectos constituyentes de una
competencia: la capacidad y el desempeo.
En su definicin, Cullen habla de capacidades integradas. Una capacidad es un saber hacer de
orden cognitivo (capacidad cognoscitiva), una habilidad (capacidad sensoriomotriz), una
destreza (capacidad ejecutiva) y una actitud asumida como vlida (capacidad valorativa).
Todos estos tipos de capacidades se integran en la competencia.
Las capacidades estn en el individuo, ya sea por adquiridas (fruto del aprendizaje) o por
innatas (vienen con el individuo al nacer y se desarrollan evolutivamente). Son saberes que
hacen a un individuo competente en un campo disciplinar o mbito de accin determinado.
Por ejemplo, quien es competente para manejar tiene capacidades cognoscitivas que le
permiten tomar decisiones pertinentes (determinar si debe doblar o no, si debe frenar o
continuar, etc.), domina un aserie de destrezas que le permiten ejecutar estas decisiones para
que la conduccin sea exitosa (presionar el pedal de freno para lograr el efecto deseado,
articular los brazos para lograr el giro, etc.) y asume como vlida una serie de reglas de
conductas que le indican evitar el riesgo (conducir despacio, utilizar luces para anticipar giros o
detenciones, etc.)
An las capacidades ms elevadas requieren un dominio motriz que las sustente. Por ejemplo,
an sumergido en las profundidades del pensamiento abstracto o de la meditacin, una
persona requiere tener su cuerpo en el estado de reposo necesario para lograr la
concentracin. Y an en las destrezas ms simples se necesitar de las habilidades cognitivas
para estructurar a ejecucin. Por lo tanto, en la competencia se unen las capacidades con las
que el sujeto puede resolver las situaciones que se le presentan.
Estas competencias estn en el individuo de manera potencial: estn all para ser usadas, estn
disponibles, conforman un repertorio de posibles ejecuciones. para que se pongan en acto,
para que el individuo las utilice y las ponga en juego, es preciso que se presente una situacin
que las requiera.
Cuando la persona pone en juego su competencia resolviendo una situacin, traduce su
habilidad y su destreza en un desempeo. Es decir, hace algo, opera sobre la realidad, en
virtud de una competencia. Este desempeo es externo al individuo, es un hacer observable
por otros. La competencia es interna, es un saber hacer genrico que pertenece al individuo y
que gua y explica el desempeo, pero que no es observable por s mismo.
Continuando el ejemplo de la conduccin de un auto, quien conduce posee competencias que
le permiten trasladar el auto hacia una meta prevista, lo que se observa es el auto que se
dirige hacia algn lugar y que arriba a l sin inconvenientes. Este desempeo eficaz supone
competencia en el conductor. Pero las competencias no se observan directamente, estn
supuestas por el desempeo exitoso.
Por lo tanto, si bien se ensea por competencias, es decir que se proponen situaciones de
aprendizaje para que el alumno adquiera competencia en determinado mbito del saber, slo
se puede evaluar desempeos que refieran a esas competencias, que las manifiesten, que las
supongan para ser logrados.
Y tambin es preciso destacar que las competencias son saberes muy funcionales y adaptables
a diferentes situaciones. sto que, en principio, es algo muy valioso y enriquecedor para el
individuo puede llegar a ser una dificultad en la evaluacin de resultados del aprendizaje.
Veamos. Si la misma competencia puede ser utilizada de diferentes maneras, debemos afirmar
que cada competencia genera potencialmente mltiples desempeos posibles, muchas y
diferentes formas de ser utilizada. Si, al evaluar, realizamos un juicio de valor sobre la calidad

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de un aprendizaje y si ese aprendizaje es la adquisicin de una competencia, nuestro juicio de
valor se dirigir hacia alguno de esos desempeos derivados de la competencia.

Llamamos DESEMPEO POSIBLE a cada una de las formas en que puede manifestarse la
adquisicin y dominio de una competencia. Habr tantos desempeos posibles como maneras
de resolver una situacin dada.
El DESEMPEO ESPERADO es aquel que se considerar aceptable en funcin de una tarea
asignada a los alumnos con la finalidad de que stos utilicen determinada competencia. En
otras palabras, como la competencia puede ser manifestada de mltiples maneras, para
evaluarla es preciso determinar cules de los desempeos posibles es el que se desea
observar. Y esta especificacin se da por medio de una consigna muy clara, detallada y precisa.

EVALUAR COMPETENCIAS ANALIZANDO DESEMPEOS

l concepto de evaluacin desde el que partimos en este anlisis es el que la define

como un proceso tcnico e intencionalmente guiado segn el cual se recoge
informacin relevante y oportuna, se organiza y valora y se la utiliza en la toma de
decisiones relativas al objeto evaluado.
El punto crucial aqu es establecer la posibilidad de recoger informacin sobre la adquisicin
de competencias.
Las competencias en las que el aspecto relevante es la capacidad motriz o la destreza, en
general, no representan mayor dificultad puesto que la ejecucin en el plano de lo concreto de
este tipo de competencias es inherente a su adquisicin. Por ejemplo, la competencia "utilizar
instrumentos de medicin" tiene correlato directo con su desempeo: es posible "observar
directamente" cuando el alumno mide utilizando los instrumentos de manera adecuada.
Pero para las competencias en las que la capacidad cognitiva est marcada con mayor fuerza,
es bastante ms dificultoso establecer cul o cules sern los desempeos que permitirn al
observador deducir que la competencia ha sido adquirida. Si queremos evaluar la competencia
"comparar las teoras vigentes sobre el origen del universo", no nos ser posible "observar
directamente" si el alumno puede comparar o no. Haber desarrollado esta competencia
implica haber adquirido capacidad para efectuar este proceso mentalmente. Y los seres
humanos no tenemos acceso directo al pensamiento de los dems.

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Entonces, ante la imposibilidad de observar directamente la adquisicin de este ltimo tipo de
competencias, ser necesario precisar qu desempeos concretos y observables (indicadores
de desempeo competente) manifestarn la adquisicin de la competencia. Entonces,
diremos:
Competencia a evaluar: Comparacin entre teoras vigentes sobre el origen del universo
Desempeos derivados de la competencia:

Determina similitud o diferencia entre los puntos de partida del desarrollo de las
teoras sobre el origen del universo
Identifica terminologa propia de cada teora
Establece correspondencia entre trminos diferentes de similar significado.
Encuentra fenmenos naturales que hallan su explicacin en cada una de las teoras.

Cabe resaltar que, entonces, slo podrn ser evaluables aquellas competencias que puedan ser
traducidas en desempeos competentes. Con lo cual, habr un grupo de competencias que,
probablemente, podamos ensear pero no podamos evaluar.
Es posible y deseable establecer todo tipo de competencias como metas de la enseanza para
poder favorecer aprendizajes relevantes y necesarios en la realidad actual. Pues bien, el
problema estar luego, a la hora de la evaluacin, para hacer observable las competencias
adquiridas. Es decir, para traducir en desempeos las capacidades cognitivas y motrices.
Esta traduccin ser especialmente delicada al utilizar la funcin sumativa de la evaluacin,
puesto que el desempeo que manifiesta la adquisicin de la competencia debe estar
claramente especificado en las consignas del examen y en los criterios de evaluacin.

FORMULACIN DE COMPETENCIAS

eniendo presente la relacin entre competencia y desempeo competente, diremos

que la formulacin tcnica de una competencia puede hacerse de tres formas
diferentes, todas ellas vlidas:

- De igual forma que en los objetivos, puede expresarse una competencia en una oracin
iniciada con verbo en infinitivo. Ejemplo: Determinar la presencia de agentes infecciosos en los
alimentos. Esta forma es la que utiliza el proyecto Tuning en su listado de competencias.
Cuando se planifica por competencias, en el documento resultante (plan anual, por ejemplo)
los objetivos son remplazados por competencias y corresponde redactarlas con verbos
infinitivos al comienzo de la oracin.
- De manera similar a la que utilizamos en la formulacin de contenidos, podemos iniciar la
oracin con un verbo sustantivado. Ejemplo: Identificacin de ncleos narrativos en un texto.
Esta forma es la que adquiere usualmente la competencia cuando se la propone como eje de
una unidad o de una secuencia didctica.
- Para destacar el desempeo observable como el modo de hace "visible" la competencia, se
utiliza un verbo conjugado en la tercera persona singular del presente simple en modo
indicativo. Por ejemplo: Si la competencia enseada es "Determinacin del tipo penal
aplicable" el desempeo observable ser "calificacin de un comportamiento como delictivo
en virtud de figuras del cdigo penal"
Ntese que en todas las formulaciones posibles, toda competencia debe estar caracterizada
por un verbo que indica el saber hacer implicado en su adquisicin. Si el alumno adquiri

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competencia, entonces sabe hacer algo, realiza una nueva accin. Esta accin queda descripta
por el verbo con que se formula la competencia.
Cabe aclarar que la eleccin del verbo sigue un proceso cuidadoso puesto que decide el tipo
especfico de aprendizaje que el alumno debi realizar y determina el desempeo que el
docente desea observar para poder determinar si la competencia ha sido adquirida.
Y como los verbos refieren a desempeos, stos deben proponer acciones observables. Por
ello, quedarn prcticamente descartados los verbos que refieren exclusivamente a procesos
mentales (habilidades cognoscitivas) que no pueden manifestarse en desempeos concretos.
Por ejemplo, salvo excepcin, quedarn excluidos verbos tales como aprender, conocer,
comprender, reflexionar, valorar, etc.

CONSTRUIR INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

l instrumento de evaluacin es la herramienta tcnica por la cual el docente comunica

a los alumnos una tarea o actividad en la que stos debern poner en juego
competencias genricas y/o especficas.

Los componentes bsicos de un instrumento de evaluacin son:

- Las consignas de trabajo
- Las condiciones para el cumplimiento de la consigna (reglas y normas de trabajo)
- Los criterios de evaluacin sumativa
- Los criterios de calificacin.
En este punto, por su estrecha relacin con el enfoque de enseanza y evaluacin por
competencias, nos centraremos en la formulacin de las consignas de trabajo, en el armado de
la actividad de evaluacin.
Abordaremos dos aspectos inherentes a la formulacin de consignas: a) la pertinencia
respecto de las competencias que se estn evaluando y b) las caractersticas generales que
debe reunir una actividad para evaluar competencias.

a) Pertinencia de la tarea asignada al alumno

Como mxima fundamental de la pertinencia de la tarea estableceremos que: As como las
consignas deben solicitar desempeos para todas y cada una de las competencias que
queremos evaluar; para todas y cada una de las competencias que se desean evaluar debe
haberse previsto alguna consigna concreta.
Para facilitar el control del cumplimiento de esta mxima, se sugiere realizar un cuadro de
pertinencia como el que se muestra a continuacin:

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En cada fila se colocan las competencias que se desean evaluar y en cada columna las
consignas de las tareas asignadas a los alumnos. Entonces se proceder de la siguiente
manera:

Control 1: Que halla consignas que soliciten desempeos para todas las competencias.
Tomo la primera competencia y me pregunto, en qu consignas estoy solicitando
desempeos referidos a ella? Y prosigo de la misma forma con todas las competencias. Al
finalizar este procedimiento debo observar que, al menos en algn casillero de la fila de
CONSIGNA 1 debe estar tildado.

Control 2: Que todos los desempeos requeridos por las consignas estn contemplados en las
competencias que deseo evaluar.
Tomo la primera consigna y pienso qu competencias debe poner en juego el alumno para
poder resolverla. Aqu es muy preciso ser cuidadoso porque, en muchos casos, son varias las
competencias (genricas y especficas) que estn involucradas en una misma actividad. Y, si al
hacer este control, surgen competencias que no se haba previsto evaluar, o bien pueden
agregarse al listado o bien puede cambiarse la actividad para que esta competencia no est
solicitada.

Adems de la PERTINENCIA de las consignas en relacin con las competencias que buscamos
evaluar, tambin es muy importante redactar la consigna teniendo en cuenta otros dos
aspectos:
- CLARIDAD: est dada por el o los verbos que utilizamos para armar la consigna. Los verbos
solicitan desempeos determinados. Es necesario preguntarse qu tipo especfico de
desempeo estoy buscando antes de elegir el verbo a utilizar.
- PRESICIN: que se logra explicando detalladamente cules son los aspectos que deben
integrar la resolucin; es conveniente realizar una consigna general y especificar mediante
tems los aspectos involucrados.
En sntesis, la redaccin de las consignas en un acto de comunicacin por el cual el docente le
informa a los alumnos cul o cules de los desempeos posibles es el esperado. A mayor
eficacia de este acto comunicativo, mayor confiabilidad de la informacin que recoge la
evaluacin. Si las consignas fallan en cuanto a la pertinencia, la claridad o la precisin, el
desempeo real (el que lleva a cabo el alumno) puede no ser el esperado. Y, si no es el
esperado, el docente concluir que la adquisicin de la competencia es nula o incompleta.
Pero si el desempeo real no tiene la calidad esperada porque la consigna estuvo mal
formulada, entonces la conclusin que saca el docente, como mnimo, es infundada.

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b) Caractersticas generales que debe reunir la actividad
Hemos definido la competencia como un saber hacer que integra capacidades cognoscitivas,
ejecutivas y valorativas. Por lo tanto, los desempeos que elijamos para la manifestacin de
una competencia deben requerir de los alumnos las siguientes acciones:
- Utilizacin de marcos tericos, conceptos, principios, ideas, supuestos, etc. Todo el bagaje
conceptual que en la enseanza tradicional deba ser memorizado y repetido, en la enseanza
por competencias debe ser repensado, funcionalizado, procesado y utilizado para la resolucin
de una tarea.
- Transferencia de procedimientos adquiridos en un contexto a la resolucin de una tarea
nueva. La actividad que le proponemos a los alumnos no puede ser una repeticin de algo que
ya han hecho. Por el contrario, para evaluar que realmente los contenidos han sido
comprendidos y la competencia ha sido adquirida, la actividad debe poner en juego un
desempeo aun no realizado por los alumnos en el mbito de una competencia ya trabajada
desde la enseanza.
- Decisin sobre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que corresponde
utilizar y articular para la resolucin de la tarea. A diferencia de la simple aplicacin en la que
el alumno sabe (porque se lo pedimos directamente desde la consigna) que tiene que usar este
o aquel contenido para responder o resolver la consigna (y en ese caso, slo debe "recordar"
cmo se haca, aunque no lo haya comprendido), un desempeo competente incluye la
eleccin de la estrategia de resolucin. En la vida real, el individuo competente no tiene una
receta de aplicacin automtica y las situaciones no vienen tituladas (es decir, no contienen
una indicacin acerca de qu procedimiento usar o con qu concepto se ha de resolver).
Entonces, el desempeo competente exige que el individuo realice una valoracin de las
diferentes alternativas y elija la que proceda de manera ms adecuada a la situacin que se le
plantea.

Entonces, se ratifica la perspectiva pedaggica segn la cual los alumnos adquieren

competencias cuando los docentes ensean de manera conjunta y articulada las tres
dimensiones de los contenidos.

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REFERENCIAS
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