EDUCACIN Y TERAPIA GESTALT (I)

Carmen Vzquez Bandn

"Es necesario que empecemos a hablar ms de
'la estructura de quien aprende y su aprendizaje'
y menos acerca de 'la estructura de la asignatura'"
Paul Goodman

a.
b.

Resulta cada vez ms evidente que lo que nuestros jvenes necesitan no es la mera adquisicin de conceptos y de
contenidos acerca de algo, sino la capacidad de formularse preguntas que creen la motivacin suficiente como
para buscar por sus propios medios -con el apoyo necesario- las respuestas. Sin lugar a dudas ese es el objetivo de
la Educacin.
Esta capacidad de formularse preguntas implica "maduracin". Si observamos en la Naturaleza en qu consiste la
"maduracin" vamos a ver que no slo consiste en "esperar el tiempo suficiente para que algo crezca" (un animal,
un rbol, etc...); esta espera es necesaria pero existen otros factores menos obvios pero igual de necesarios para
que el proceso se d. Si en el ejemplo, nos concretamos en un rbol frutal, ser necesario que la tierra sea rica en
sales minerales y oligoelementos, que haya agua suficiente pero ni excesiva ni insuficiente, que no haya parsitos
que daen al rbol, que las condiciones climatolgicas sean las adecuadas (cada rbol va a tener sus propias
condiciones). Los agricultores han sabido desde hace siglos todas estas "peculiaridades" o necesidades bsicas
para que sea posible la maduracin de un rbol frutal. Los agricultores estn "sensibilizados" a las necesidades de
sus cultivos y a lo bsico del entorno. No existe la supervivencia, no existe el crecimiento ni la maduracin si no se
comprende que no es posible considerar al organismo como una entidad aislada del entorno. La relacin
organismo/entorno, el campo organismo/entorno es ineludible.
Si aplicamos esta metfora de la Naturaleza al ser humano, al que se le podra definir como "ser vivo animal
humano social"1, es evidente que el entorno est determinado fundamentalmente por la familia y por la escuela,
esto es, por sus padres y hermanos y por sus profesores y sus compaeros.
Pero son los padres y los profesores conscientes de la necesidad de este medio "adecuado" para la maduracin de
nuestros jvenes?
Si nos centramos en el medio escolar, la figura del profesor, lder por excelencia (o as tendra que ser) en la
relacin con sus alumnos, tiene dos funciones. Por una parte, estimular la motivacin mediante la actitud personal,
y por otra ser consciente de que una explicacin de clase se compone de tres elementos bsicos: elcontenido,
el mtodo y las caractersticas psicolgicas de la relacin entre el profesor y el alumno.
Lo que cuenta no es lo que uno diga a la gente, sino quin lo dice, cmo lo dice y lo que uno les haga hacer.
A fin de comprender qu tipo de comportamiento se promueve en la clase, debe uno acostumbrarse a observar y
a darse cuenta de qu es lo que, de hecho,hacen los estudiantes en ella.
Normalmente, se les exige creer en las autoridades, se les exige casi siempre que recuerden; casi nunca se les
pide que hagan observaciones; raras veces se les alienta a preguntar sobre cosas interesantes. Lo que los
estudiantes hacen en clase se limita, generalmente, a adivinar qu es lo que el profesor espera que hagan o digan.
Goodwin Watson2 en un resumen acerca de lo que conocemos sobre el aprendizaje, inclua los siguientes puntos
"evidentes":
1.- El comportamiento reconocido emocionalmente -desde el punto de vista del estudiante- es ms probable que se
repita.
2.- La pura repeticin, sin reconocimiento emocional, es una pobre manera de aprender.
3.- La amenaza, el castigo y la desvalorizacin suelen producir inhibicin en el comportamiento. El castigo no es lo
"contrario" de la recompensa en la motivacin.
4.- Lo "dispuestos" que estemos a aprender algo depende de:
slo podemos aprender en relacin con aquello que ya conocemos;
aprendemos slo aquello que es apropiado a nuestros objetivos.
5.- Sea lo que sea que haya que aprender, ser imposible lograrlo si creemos que no podemos hacerlo o lo
percibimos como intil o percibimos como amenazadora la actividad de aprender.
6.- La novedad suele ser ventajosa.
7.- Aprendemos mejor aquello en cuya seleccin y planificacin hemos participado y cuya eleccin hemos decidido.
8.- La participacin autntica refuerza la motivacin, la flexibilidad y el ndice de aprendizaje.
9.- Una atmsfera autocrtica produce una dependencia creciente de la autoridad y se acaba con la iniciativa, la
creatividad, la asimilacin y la autonoma.
10.- La mejor poca para aprender algo es cuando, sea lo que sea que haya que aprender, nos es til de inmediato.
11.- Una atmsfera "abierta", no autoritaria, donde el profesor es lder emocional, es considerada como productora
en el estudiante de iniciativa y de creatividad.
Como puede observarse, la mayor parte de los puntos anteriores depende en gran medida de la capacidad del
profesor para ser persona y para establecer relaciones emocionalmente sanas con los alumnos. Esto es, que el
profesor no "utilice" a sus alumnos para satisfacer sus necesidades emocionales (prestigio, "sentir que sabe ms",
poder y superioridad, "vengar" sus frustraciones, etc...).
La Terapia Gestalt, creada en 1951 por Laura y Fritz Perls y Paul Goodman es no slo una teora psicolgica sino un
estilo de vida basado en el darse cuenta(awareness) de lo obvio, en la inevitabilidad del
binomio organismo/entorno, y en la observacin de qu y cules mecanismos de evitacin hemos necesitado
emplear y adoptar en nuestra forma de vida, interrumpiendo y alterando el ciclo natural de la experiencia como
una forma de adaptacin a nuestro entorno en los primeros aos de vida y que han pasado a formar parte de
nuestra forma de ser y de actuar como ajustes conservadores.
Si nos fijamos en lo obvio en el desarrollo del ser humano, el nio viene al mundo con su potencial analgico o
creativo totalmente disponible. Conforme va creciendo va adquiriendo los patrones de inteligencia prctica,
concreta, lgica y abstracta que corresponden al desarrollo del hemisferio lgico, pero la espontaneidad, la
creatividad y la curiosidad es algo innato en el nio. Necesita explorar el mundo, su entorno, la realidad.

Junto con esta curiosidad o motivacin por todo lo nuevo o desconocido, el nio responde siguiendo un ciclo de la
experiencia. Los pasos de este ciclo son:
Surge una necesidad, algo en el entorno le llama la atencin o dentro de l hay algo que necesita;
Respuesta organsmica (sensaciones): puede ser consciente o no consciente, pero hace que la persona se
sienta comprometida a satisfacer esa necesidad para poder volver a conseguir el equilibrio homeosttico;
Identificacin de las sensaciones, esto permite el diseo, consciente o no consciente de una estrategia de
accin;
Contacto o inevitable relacin con el entorno para satisfacer la necesidad;
Retirada, una vez que se ha vuelto a conseguir el equilibrio.
Si analizamos el comportamiento de cada nio pequeo veremos que este ciclo se repite de forma invariable tanto
desde un punto de vista fsico como emocional, de una manera constante. Conforme vamos creciendo este ciclo ya
no est tan claro ni es tan fluido; la educacin, los mensajes parentales, las normas sociales, las frustraciones, la
adecuacin o inadecuacin empiezan a causar estragos en este ciclo organsmico. Para sobrevivir, y recordemos
que cada nio necesita adaptarse al ambiente en el que vive, necesita hacer ajustes.
Estos ajustes, en un principio, fueron ajustes creativos, esto es, inventados para la ocasin en que se necesitaban.
Por ejemplo, si un nio llora con frecuencia, en casa suelen decirle que "es un llorn y que los nios no lloran, que
parece una nia". Ante el tono emocional despectivo que suelen emplear los padres, el nio aprende a apretar la
garganta, encajar la mandbula y abrir mucho los ojos y as evitar las lgrimas. Con el paso de los meses, el
organismo adoptar este esquema corporal como "costumbre" y el nio crecer con esas caractersticas corporales
"como suyas" y las "aplicar" en cualquier entorno en el que se mueva. Esto ha pasado de ser un ajuste creativo
(que lo fue en un momento de necesidad) a ser un ajuste conservador que anula la espontaneidad, la creatividad y
que inevitablemente distorsionar la percepcin del entorno pues una postura determinada en el organismo tiende
a suscitar las sensaciones y los sentimientos acordes con la postura (en este caso, inhibicin).
La Terapia Gestalt admite multitud de mecanismos de evitacin o defensas o resistencias como ajustes
conservadores, por ej. la intelectualizacin, el bloqueo, la represin, la identificacin proyectiva, pero solo estudia y
trabaja con cinco: confluencia, introyeccin, proyeccin, retroflexin y egotismo.
En realidad, y segn la Terapia Gestalt (a diferencia del Psicoanlisis que los considera como patolgicos siempre),
estos mecanismos son sanos y son herramientas, recursos que tiene el ser humano para relacionarse con el
entorno, pero, a veces, estn empleados de una manera inadecuada, interrumpiendo el ciclo de la experiencia y
eso es lo que los hace patolgicos. Es como un martillo: utilizarlo para clavar clavos es adecuado pero no es muy
til para aflojar tuercas.
Si en el binomio organismo/entorno llamamos frontera de contacto a "/", los mecanismos, herramientas o recursos
del ser humano se daran en relacin a esa frontera-contacto. Esto es, seramos como una ciudad amurallada, en
donde la ciudad sera el ser humano, la muralla la frontera-contacto que sirve para contener, delimitar, proteger
(funciones tanto de contencin como de proteccin) y el exterior de la ciudad, el entorno, el otro.
La confluencia sera el mecanismo o recurso que unira el organismo y el entorno, anulando temporalmente la
frontera-contacto. En el smil de la ciudad amurallada sera la ausencia de muralla de tal manera que el organismo
y el entorno se confundiran, seran uno solo. Este recurso es sano en la relacin de la madre con su beb, en las
relaciones sexuales, en momentos de compenetracin, ... Sera patolgico cuando necesitamos que el otro piense
como nosotros, est de acuerdo con nuestros gustos y opiniones... O alguien est en confluencia cuando no tiene
criterios propios, es sumiso y obediente, trata siempre de complacer...
La introyeccin supone que el entorno o parte de l entra en el individuo. Es la nica manera de aprender; es la
nica manera de comer y alimentarse, ... En la metfora de la ciudad amurallada supondra tener las puertas
abiertas y permitir que otras personas, de otras ciudades entren en la ciudad para realizar intercambios. Pero lo
mismo que en la alimentacin es necesaria la digestin, la asimilacin y la eliminacin de lo no digerible por
nuestro organismo, en el nivel de ideas, conceptos, etc., es necesaria la "digestin" para que tenga lugar
la asimilacin mental. Si no se da esa asimilacin, la informacin permanece como un introyecto, algo ajeno al
organismo y no sirve para la supervivencia ni para el crecimiento. La persona permanece "achicada" con y por las
ideas de otro, del entorno (generalmente los padres y los maestros). Mediante la introyeccin es como conocemos
el mundo externo, como formamos nuestra identidad, como aprendemos que valemos la pena o que somos
inadecuados. "Eres tonto", "No vales para nada", "Eres inteligente"... son siempre introyectos que actan dentro de
nosotros sin formar parte de nuestro Yo.
La proyeccin consiste en sacar algo propio al entorno; por ejemplo, un diseador de interiores "proyecta" su
imaginacin en la casa desamueblada y sin decorar y es capaz de "verla" con sus proyecciones. La proyeccin
patolgica supondra no ser consciente de esta proyeccin y no reconocerla como propia. Cuando le decimos a
alguien "tienes sueo" generalmente somos nosotros los que tenemos sueo.
La retroflexin supone estar a punto de entablar una relacin con el entorno, la energa est dispuesta y la
direccin establecida y en el ltimo momento esta energa cambia de direccin y se vuelve contra el organismo,
contra el sujeto, con lo que el intercambio queda abortado. Se pueden retroflectar acciones tanto potenciadoras
(caricias, palabras cariosas...) como limitadoras (reproches ..). Si nos referimos a nuestra ciudad amurallada y nos
imaginamos a los habitantes defendiendo la ciudad, en la muralla, con calderos de aceite hirviendo, la retroflexin
supondra echar los calderos hacia dentro de la ciudad, a uno mismo, en lugar de al enemigo que est fuera de la
muralla. Suele ser una retroflexin comerse las uas, acariciarse uno mismo inconscientemente, taparse la boca
cuando se va a decir algo, ...
Finalmente el egotismo es el cierre de la frontera-contacto, la retirada del entorno. Cuando ya se ha satisfecho la
necesidad, cuando ha finalizado el intercambio con el entorno, hay un perodo de retirada, de relajacin donde es
posible la asimilacin de la experiencia. El egotismo patolgico supone vivir constantemente aislado, negndose el
intercambio con el entorno. Tapiando las puertas de la muralla y renunciando al intercambio con el mundo. El
egotismo absoluto es muy raro, pero en la actualidad es uno de los mecanismos ms empleados en su forma
"conservadora" o patolgica. Esta actitud de forma rgida y como forma de vida da como resultado una
personalidad narcisista. Cuando el intercambio es negado por completo, es la psicosis.
As tenemos que los mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se clasifican en dos en funcin de su
cometido. Dos de ellos seran funciones de la frontera-contacto (la confluencia y el egotismo), esto es, tendran que

ver con el "estado" de la muralla; y los otros tres seran procesos en la frontera-contacto (la introyeccin, la
proyeccin y la retroflexin), esto es, supondran acciones entre el organismo y el entorno.
Existira un sexto mecanismo, empleado por algunos profesionales de la Terapia Gestalt, la deflexin. Este
mecanismo consistira en "echar balones fuera", esto es, cambiar el contenido de lo que se va a sacar al entorno o
desviar su objetivo aunque sacando la energa al entorno. Por ejemplo, si nos preguntan qu nos pasa y en lugar de
expresar nuestra realidad, "hablamos del tiempo" o "nos salimos por la tangente". Este mecanismo siempre es
neurtico.
Todos los seres humanos empleamos estos cinco mecanismos en sus formas sanas y los seis, en sus formas
patolgicas. La combinacin y frecuencia de estos mecanismos utilizados de una manera constante y
"conservadora" da lugar a los diferentes tipos de personalidad y sus correspondientes psicopatologas.
Ser consciente (awareness) de la frecuencia y combinacin de los propios mecanismos y de los mecanismos de
nuestros estudiantes nos permite ampliar nuestro potencial de Educacin ya que:
nos ensea acerca de nosotros mismos y de nuestra forma de ser.
nos informa de los sabotajes en nuestro ciclo de la experiencia o de satisfaccin de las necesidades.
nos potencia la espontaneidad, la flexibilidad y la creatividad.
nos alertan de las ganancias "secundarias" que estamos obteniendo por nuestro comportamiento.
Y lo mismo ocurre con las personas de nuestro entorno con lo que facilitamos y potenciamos la comunicacin, el
aprendizaje, la motivacin, el crecimiento, la maduracin y estaremos contribuyendo a hacer del planeta Tierra un
sitio mejor y ms agradable para vivir con seres humanos equilibrados, maduros, autnomos y motivados.
La Terapia Gestalt, tanto en su teora como en su prctica (esencialmente vivencial), ofrece una alternativa para
poder facilitar los cambios necesarios para recuperar la facilidad para los ajustes creativos y para la creatividad.
NOTAS
1.- Perls, F.; Hefferline, R.F. y Goodman, P.(1951): Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human
Personality, The Gestalt Journal Press, Highland, 1994
2.- Watson, Goodwin: "What do you know about learning?", en Teachers College Recording, Bantam Books, 1961.
Bibliografa recomendada comentada
Perls, F.; Hefferline, R.F. y Goodman, P. (1951): Gestalt Therapy, excitement and growth in the Human
Personality, Ed. Julian Press, New York, 1994 (Versin espaola indita del Centro de Terapia y Psicologa, Madrid,
1997)
Es el libro "fundador" de la Terapia Gestalt. Es un libro difcil de leer y de comprender ya que sus autores no queran
que las ideas contenidas en l se "introyectaran" sin ms, sino que se "rumiaran" y se asimilaran o se descartaran
de una manera madura. Consta de dos partes, la primera es la teora mientras que la segunda son ejercicios (muy
elementales y sin demasiada consonancia con la primera parte) como una manera de fomentar
el awareness (darse cuenta).
Robine, J.-M.: Terapia Gestalt; Ed. Gaia, Madrid, 1998.
Un librito de tan solo noventa pginas pero, en mi opinin, una de las mejores muestras, traducidas al espaol, de
lo que es la Terapia Gestalt. Tiene un fallo: la traduccin es muy mala e inexacta.
Moreau, A.: Ejercicios y tcnicas creativas de Gestalterapia; Ed. Sirio, Mlaga, 1999.
Aborda la Terapia Gestalt en su conjunto, con muchas explicaciones, ameno, fcil de leer y con propuestas de
ejercicios sobre cada uno de los puntos tericos que expone.
UN MUNDO FELIZ?
(EL PANFLETO DE JUNIO)
Carmen Vzquez Bandn
Se desprecian las caractersticas de la infancia,
cuya ausencia desvitaliza al adulto.
(PHG II, 2, 5, 5)
No es bueno que nos hayan robado la infancia cuando ramos pequeos pero es casi igual de imperdonable
cuando, siendo adultos, la sociedad e incluso los terapeutas a los que acudimos nos niegan el derecho a
recuperarla. Cmo se puede sostener un edificio si le quitamos los cimientos?
Somos, en gran medida, el resultado de la relacin con nuestros padres y con el entorno que nos rodeaba
cuando ramos pequeos, y nuestra tarea como seres humanos adultos es transformar y actualizar ese potencial
en cada aqu-y-ahora de nuestra relacin mediante ajustes creativos.
Introduccin
En una sociedad como la actual en donde se han perdido la mayor parte de los valores que definen la naturaleza
humana es impensable que la educacin que se brinda a los nios pueda permitir que estos se desarrollen
manteniendo sus potencialidades. No cabe ninguna duda que tenemos una sociedad interesada por la psicologa,
pero por una psicologa que ofrece recetas, normas y claves para una felicidad ficticia y envasada al vaco. S
feliz y s t mismo son imperativos que encontramos en todas partes: libros, publicidad, cursos y cursillos de fin
de semana pero esto no deja de ser una perversin ya que no se puede acatar como una orden lo que es una
consecuencia de vivir y experimentar la vida.

Este inters por la psicologa tiene su especial enfoque en los nios y en la familia, pero este inters, en s
mismo, es tambin un sntoma de la desafortunada situacin social que padecemos. Los que nos llamamos adultos,
ya seamos padres, profesores, terapeutas o jefes nos dedicamos a fomentar las relaciones de desigualdad como
una manera de no ocuparnos de nosotros mismos y de nuestras insatisfacciones, proyectando en nuestros hijos,
alumnos, pacientes o subordinados un falso inters, una falsa devocin que les incapacita para cualquier accin
creativa y genuina.
Como seres individuales, suponiendo que se pueda hablar de tal concepto y que pueda ser aceptado como
realidad ya que no existe ningn organismo sin entorno, tratamos de conseguir la felicidad siguiendo los consejos
sociales. Y como seres sociales nos hallamos igualmente distanciados de la sociedad porque no podemos tocar
nada, ni participar activamente en nada. Paul Goodman, en 1960, deca: No consigo imaginarme integrado en
grupos que no puedo tratar de alterar inmediatamente gracias a mi decisin y a mi esfuerzo personales. [1]
Qu nos ofrece la sociedad
Cules son las caractersticas que nos ofrece la sociedad actual?
padres responsables. Por todas partes encontramos revistas y libros dedicados a cmo ser padres.
Nunca como hasta ahora se ha prestado tanta atencin a los nios pero no podemos decir que los resultados sean
muy satisfactorios. Nunca como hasta ahora nios de 12 aos, da igual del pas que sean pero con un contexto
social aceptable, asesinan con total sangre fra a otro menor que l, o incluso a sus propios padres y hermanos.
Nunca ha habido tanto problema de drogas, de delincuencia, de problemas mentales y violencia entre los nios, los
jvenes y los adolescentes. Pero, una vez ms, equivocamos el enfoque de nuestro anlisis y con ello la posibilidad
de encontrar una solucin adecuada. Afirmamos rotundamente que los nios, los jvenes, los adolescentes son el
problema. Ellos son los que supuestamente desequilibran la situacin familiar, los que alteran el equilibrio
psicolgico de unos padres sacrificados que solo viven pensando en ellos y para ellos: para brindarles una
educacin, para ampliarles las posibilidades, para que sean felices, para que tengan un futuro de xito en este
mundo difcil Pero no es as, padres e hijos forman una totalidad inseparable y es en la relacin, en el modo de
relacin donde debemos buscar las claves y las soluciones a cualquier problema de la sociedad en general.
No existe ningn ser vivo que pueda vivir aislado, separado de su entorno. Ambos forman una unidad indivisible
influyndose y modelndose entre s. Una planta no puede existir sin la tierra que la sostiene, sin agua y sin
cuidados; la tierra y el agua, con respecto a la planta, no tendran sentido salvo el de sostenerla y alimentarla; y
por lo que respecta a los cuidados, es la flexibilidad, la dedicacin y la relacin que mantengan planta y cuidador.
Un nio, un joven, un adolescente no es bueno o malo porque s, como algo propio e individual; siempre hay
algo en su relacin con el entorno que aporta la clave de dnde est la disfuncin en la relacin, no en cada una de
las partes aisladamente.
Pero si miramos de cerca las relaciones familiares, rpidamente podemos ver que se tienen hijos ms como un
modo de satisfaccin personal, ms como una forma de realizacin individual de los padres que como un desafo,
como una novedad de relacin nica en donde la flexibilidad, la dedicacin y el saber cuidar son elementos clave.
Pero del mismo modo que los nios son frustrados, presionados, domados, heridos, engaados, desvitalizados
por sus devotos padres, hay que reconocer tambin que los padres, a su vez, estn chantajeados, amenazados,
atados, frustrados y tiranizados por sus propios hijos. En cada uno de los lados podemos ver el resultado de la
relacin. Ninguno de ellos quiere sentirse por debajo, cada uno de ellos quiere sentirse por encima.
La tarea de un padre es cuidar, la tarea de un hijo es ser cuidado. Goodman dice: cuidar bien a un nio es: dejarle
solo y estar cerca. En donde estar cerca significa proporcionarle seguridad, audiencia para las proezas, consuelo
para las heridas, sugerencias y equipamiento material para el paso siguiente, y respuestas cuando pregunta.[2]
Ni las conferencias sobre ser padres, ni los seminarios sobre psicologa infantil, ni los proyectos de educacin
familiar y social producirn el ms mnimo resultado mientras, como adultos, no estemos dispuestos a hacernos
cargo de la vitalidad y la energa disponibles al recuperar nuestros poderes infantiles para utilizarlos de una
manera flexible en la relacin con nuestros hijos que, de esta forma, van a poder seguir manteniendo su vitalidad y
su energa sin que por eso nos sintamos amenazados.
educacin integral. Dice Goodman: Los padres amorosamente bien intencionados y resentidos
convierten a sus hijos en una vocacin hasta que, finalmente, pueden depositarlos, y es algo que se ha
incrementado ya desde la primera infancia, en las guarderas o en las escuelas.[3] Estn convencidos que va a ser
all donde sus hijos verdaderamente van a aprender a manejarse en la vida. Y los profesores, tristemente, tambin
lo creen. Y qu es lo que se ensea en las escuelas? Vale para algo? Qu es lo que se entiende por integral?
Los programas escolares estn llenos de buenos propsitos. Los conocimientos tcnicos, culturales, cvicos,
sociales llenan las horas de escolarizacin. Pero falta lo ms importante: coherencia, experimentacin y pasin. Los
contenidos no se corresponden con lo que se vive y se practica durante las horas de escuela. Los contenidos solo
sirven para saber contenidos, son inaplicables. Se ensea respeto y cada da se falta al respeto montones de veces
a los mismos alumnos a los que se les ensea respeto. La experimentacin no existe aunque, como dice
Goodman: Slo existe un programa, independiente del mtodo educativo: el programa bsico y universal, basado
en la prctica y la experiencia humana [4]. Y a la mayor parte de los profesores les falta pasin, fascinacin,
compromiso, en definitiva, les falta vocacin [5].
Como sugerencia, todas las escuelas, independientemente de su orientacin deberan tener en cuenta los
siguientes elementos:

ensear la teora mediante la experiencia y la prctica vivencial;

ensear la integracin social mediante la participacin y la autogestin;

tolerancia hacia todos los comportamientos y la expresin interpersonal, apoyando la parte positiva de cada
estudiante;

destacar las diferencias individuales;

despertar y formar la sensibilidad individual;


respeto a las razas, clases, sexos y culturas;

terapia de grupo como un medio de solidaridad individual y comunitaria;

tomar con toda seriedad a los jvenes en tanto que grupo en s y como categora de edad;

crear una comunidad con los jvenes y los adultos, minimizando el sentido de autoridad clsica;

estudiar los problemas concretos del conjunto de la sociedad, su geografa e historia, con la participacin en
las comunidades vecinales;

tratar por todos los medios de promover unas relaciones y actividades interhumanas de tipo funcional.
xito a travs de los logros. Al final de tanto esfuerzo por parte de los organismos escolares y
educacionales por brindar a los jvenes una formacin con fundamento, la forma final de constatacin de esta
enseanza sigue siendo el xito a travs de los logros. Sigue habiendo buenas y malas calificaciones, buenas
y malas actitudes, buenos y malos comportamientos
Este afn por el xito empuja al ser humano hacia lo que tiene que lograr, cuando es mucho ms importante
cmo poder ser un ser humano en el mundo. Esta actitud lleva a los estudiantes al aburrimiento y a la
competitividad. Porque podemos definir el aburrimiento como el sufrimiento de una persona cuando no hace nada
o est haciendo algo sin importancia, en lugar de una cosa que deseara hacer pero que no puede hacer o no se
atreve[6]. Y cuando este aburrimiento se hace crnico, se reprime la idea de lo que se quera y ya no se sabe
mucho ms sobre ella.
Una gran parte de la estupidez, del embotamiento y de la necedad dimanan precisamente de este aburrimiento
crnico, ya que una persona en estas circunstancias es incapaz de saber qu es lo que le interesa, puesto que sus
pensamientos reprimidos estn en otro lugar.
Esto solo puede dar lugar a dos posibles elecciones, creando en cualquier caso una crisis psicolgica:

si optan por conformarse con las expectativas de la sociedad y buscar sus recompensas y logros, se sumen
en el fracaso al trabajar para ella. Casndose con ella, conformando su modo de vida segn sus normas y
sintindose cnicos en relacin con sus actividades;

si, por el contrario, optan por ser unos desafectos, por repudiar la sociedad, entonces no actan ni se
esfuerzan por cambiar la situacin social, las instituciones sino que se dedican al pasotismo, a tomar drogas, a
convertirse en unos borrachos, a ser unos eternos dependientes de sus padres. Nada les motiva.
En cualquiera de las dos situaciones son jvenes resignados que crecern hasta convertirse en adultos resignados.
psicologa de la abundancia o el consumo por el consumo. Creo que esta frase de Goodman resume
perfectamente el sentido de este apartado: Las estaciones del ao solo son meteorolgicas, nada las distingue, ya
que en el supermercado no hay ya ninguna diferencia por lo que se refiere a los alimentos o las flores. [7]
Los nios, los jvenes e incluso los adultos, en la sociedad actual, hemos perdido la capacidad de autorregulacin
organsmica, entendida como el proceso por el cual cuando surgen las necesidades dominantes vienen al primer
plano de la consciencia[8] ya que la sociedad nos embota con sus incansables estmulos, anulndonos el proceso
natural de descubrimiento, bsqueda y satisfaccin de nuestras necesidades. Las necesidades, las sintamos o no,
nos las imponen.
Tambin, gracias a la sobreabundancia, se aturden la excitacin de la bsqueda, la capacidad de riesgo, la
orientacin y la manipulacin para conseguir lo que necesitamos. Todo est disponible, previsto, asptico.
Solo hace falta esperar pasivamente, no ser especialmente original y rebelde y nuestros jvenes consiguen primero
una moto, despus el coche, el dinero que necesitan, la ropa que quieren, y hasta el piso para cuando quieran
independizarse! Pero el precio pagado es la falta de excitacin, la prdida de la capacidad de lucha y de gestin, el
concepto de intercambio equitativo, la necesidad de superacin personal y hasta la sensacin de estar vivo que
produce el instinto de caza.
De este modo desarrollan mecanismos de seguridad como la represin, la alucinacin, el desplazamiento, el
aislamiento, la huida y la regresin.
bienestar social y desarrollo e investigacin tecnolgica. A todas horas omos hablar a nuestros
polticos, en la TV, en los peridicos, de los esfuerzos, de todos los grupos sociales, encaminados al bienestar
social, a la cultura del bienestar. Qu entendemos por esto? Qu les estamos ofreciendo a nuestros nios?
Una forma de vida basada en la comodidad, en la facilidad, en donde todo est al alcance de la mano y en donde la
tecnologa es una demostracin de bienestar.
No estoy abogando por el retroceso a un mundo sin mquinas y sin tecnologa. Estoy hablando del uso adecuado y
razonable de esta tecnologa; en la utilidad de la tecnologa como algo al servicio del ser humano entendido como
un animal social y no como un robot al servicio de las mquinas.
Parece como si el bienestar social supusiera adquisicin de cosas, descartando la adquisicin y el desarrollo de
cualidades humanas. El error es que hemos sustituido el adems de por en lugar de.
La creatividad como algo a aplicar en el medio social, no como un ejercicio abstracto sin utilidad, las emociones,
los sentimientos, la sensibilidad, la capacidad de comunicacin humana ms all de las palabras.
Por ejemplo, las casas, en donde ahora todas son con jardn, o los parques que embellecen nuestras ciudades,
para qu le valen a un nio? para bajar con sus propios juguetes! Porque est excluida cualquier posibilidad de
jugar con la tierra, con los rboles, Los jardines no se tocan, y l se puede ensuciar y hacer dao.
Cuntos de nosotros tenemos la experiencia de saltar en los charcos, o de bailar bajo la lluvia?
Estas consignas de bienestar social han aportado principios sociales fundamentales relacionados con los nios y los
adolescentes como la prohibicin del trabajo infantil, la educacin obligatoria, la revolucin sexual, la tolerancia, la
educacin progresiva pero como dicen PHG: existe actualmente un conflicto irresoluble entre el deseo de armona
social y la expresin individual, no menos deseable. [9]
Es claro que cada nueva y profunda proposicin formulada por los medios culturales, institucionales o sociales
inventa y descubre nuevas propiedades con respecto a la naturaleza humana. Pero la educacin no es la vida. La
situacin que se le plantea a un individuo en pleno desarrollo es la de confrontar un presente no inventado ni
descubierto an. Desgraciadamente, en el presente, debe tambin esforzarse por perfeccionar su pasado
indefinido: esta mala herencia forma parte de la situacin existente y debe abrirse paso estoicamente a travs de
ella.

Con estas caractersticas, entre otras muchas, la sociedad ofrece a nuestros nios y adolescentes muy pocos
recursos para convertirse en adultos, y para que sean capaces de vivir plenamente la vida desarrollando y
potenciando todos sus aspectos de animal humano social, de una forma integrada. En sus intentos y esfuerzos
siempre hay una disociacin y prima, siempre o a etapas, un aspecto ms que otro. Esto solo puede producir
frustracin, infelicidad, embotamiento, pasividad, falta de creatividad, aturdimiento, aislamiento, sumisin (o
inconformismo improductivo), ejercicio de la desigualdad, autoconquista.
Caractersticas del adulto segn la sociedad
Los seres humanos son intrnsecamente sociales y comparten la accin y el sentimiento, y son capaces de sentir
afecto unos por otros. Pero los adultos actuales no estn en contacto con su propia inventiva, de modo que se
amoldan a los dems, al igual que lo hacen los borregos, porque uno debe de estructurar de algn modo sus
experiencias. Y de este modo tuercen sus potencialidades, deforman su visin de la realidad y se vuelven
ineficaces.
abuso inevitable de la inteligencia y de la comprensin. Cuando nos vemos obligados, en la infancia,
a bloquear, a amortiguar nuestros sentimientos y nuestras emociones solo nos queda el abusar de la inteligencia y
de la comprensin como una manera de tratar de dar sentido y significado a nuestra experiencia. Aprendemos a
buscar las explicaciones causales de los acontecimientos como una manera de intentar controlar dicha
experiencia. Es a travs de las emociones y de los sentimientos como podemos asimilar las experiencias, y este es
el nico modo de aprendizaje posible. Al anular la afectividad, nos vemos obligados a razonar, prever y controlar
por anticipado los acontecimientos ya que no hemos hecho ningn aprendizaje anteriormente. De este modo
evitamos tambin las sorpresas, ya que esto supondra una novedad que desencadenara naturalmente la
afectividad y volveramos a sentirnos perdidos y desbordados por ella.
necesidad de conocimientos, de un saber general. En un mundo en el que gana quien ms sabe y
quien mejor controla a los dems y a los acontecimientos, hay una necesidad de saber de todo, no tanto por el
placer de aprender y saber sino como una manera de evitar mejor las sorpresas y de mantener a raya a los otros
que, de este modo, no van a establecer nunca una relacin de equidad basada en la persona, ni mostraran sus
afectos sino que se va a mantener una relacin basada en la desigualdad y en la comparacin (Se ms que t,
luego soy ms que t).
estado de estoica apata, Amor Intelectual, aferramiento a la seguridad. Aunque parezca
increble, confundimos los sentimientos con los pensamientos. De las sensaciones ni nos damos cuenta. La mente
predomina y marca nuestro modo de vivir y de relacionarnos. Huimos de la novedad, de lo desconcertante, de lo
sorprendente, de lo no conocido. Justificamos que la rutina es seguridad, es equilibrio. Somos tibios,
emocionalmente hablando. No hemos entendido todava que solo aceptando la afectividad y con la espontaneidad
producida por la fe podemos ser plenamente humanos en un mundo con relaciones humanas satisfactorias. Es
como si el nico sentimiento que nos permitiramos fuese la compasin. Compasin movida por una proyeccin
intelectualizada de nuestra propia realidad. De este modo salvamos a los dems, los protegemos,
ponindonos por encima!
evitacin de la sorpresa; aburrimiento; carencia de satisfaccin. Goodman dice: el aburrimiento es
el resultado de fijar la atencin en algo que verdaderamente no resulta interesante ya que el entusiasmo est
encariado con algo que queda fuera de esta atencin. [10] La falta de satisfaccin habitual o crnica est
relacionada con las normas de conducta de la persona, consideradas en conjunto, con el propio individuo. Consiste
en considerarse nicamente competente cuando, de hecho, las propias cualidades exceden en mucho de esa
ilimitada idoneidad; en dejar de ejercer, de utilizar los propios poderes por considerarlos peligrosos o destructivos;
en dejar de anhelar imposibles para evitarse desilusiones; en dejar de ahondar en nuestra infelicidad hasta que
uno se siente sorprendentemente desgraciado, vaco y aburrido.
proyeccin de la pena y la rabia; impaciencia crnica. El adulto actual es una persona que deja que
sus pasiones se desvanezcan. Su pena se diluye en un mar de explicaciones consoladoras, y su rabia se agota en
impacientes aproximaciones. Crnicamente aburrido y crnicamente impaciente, se muestra inflexible consigo
mismo, y estpido con relacin a sus semejantes. Siendo como es el mundo que tiene a su alcance, pues la mayor
parte de sus deducciones son acertadas, hace acopio de todas sus fuerzas para utilizarlas contra esas excitaciones,
que tienden a aumentar y a subir, a consecuencia de lo cual se siente cansado, impaciente, aburrido.
La impaciencia crnica, en general, equivale a deseo frustrado que a consecuencia de esa misma frustracin se
transforma en el deseo de encontrar un objeto intangible mediante el tiempo, la aplicacin, la aptitud y la
disponibilidad. El deseo prematuro propio de la impaciencia crnica es una de las causas de la frustracin actual
del sujeto, pues toma al objeto, no como es en realidad, sino como su imaginacin lo concibe y tambin como lo
teme- porque fracasar, excepto dentro de sus propias y limitadas condiciones, es uno de los propsitos ms
importantes de la impaciencia crnica. Sus demandas estn de acuerdo con aquella idea preconcebida. Y,
entretanto, desestima las nuevas posibilidades del objeto real.
necesidad de ganar. Bajo la necesidad superficial de ganar y de aferrarse a la seguridad se esconden una
notable arrogancia y una inmensa suficiencia. En un nivel ms profundo se encuentra la insuficiencia y la
resignacin. Esto encierra una profunda paradoja, por una parte, se engrandece al rival, ya que de lo contrario la
victoria no tendra mrito, pero al mismo tiempo esto hace que la victoria sea imposible. En el caso de ganar, la
satisfaccin que se obtiene es momentnea ya que, ms tarde, la persona no est tan segura de su victoria, de la
permanencia de esta victoria (pues ahora tiene un enemigo ante el que debe estar atento para seguir ganando),
ni de la permanencia de los recursos que ha utilizado. Entonces, deja de proyectar, y empieza a perseguirse a s

mismo, a exigirse a s mismo, a ganarse a s mismo, tratando de mantener el control sobre sus deseos,
necesidades, afectos y pasiones. Va de la conquista de s mismo a la conquista de cualquiera que pueda
considerarse un buen rival. Y en ello gasta toda su energa evitando que el esfuerzo real y el deseo experimentado,
que son verdaderamente su presente, le lleven hacia la novedad, hacia lo sorprendente y lo desestabilizador que
supone el proceso de asimilacin de lo que busca en la novedad.
La Solucin
La teora de la Terapia Gestalt nos ofrece la solucin. La rutina debe convertirse de nuevo en una necesidad
plenamente consciente, nueva y excitante, para recuperar la capacidad de gestionar las situaciones inacabadas. La
excitacin es la evidencia de la realidad. Y esto solo puede darse recuperando lo infantil.
Los sentimientos de la infancia son importantes no porque constituyan un pasado que sea necesario
deshacer, sino porque constituyen algunos de los ms maravillosos poderes de la vida adulta que deberamos
recuperar.[11]
Y entre estos poderes a recuperar estn:
la imaginacin que es la mediadora entre el deseo y su realizacin. Es un elemento fundamental del
presente. Cuando hay una fijacin a una abstraccin o conocimiento, la imaginacin ha perdido su subordinacin
al uso, a la accin, y queda ahogada, y con ella, cualquier iniciativa, experimento, perspectiva, apertura a la
novedad, y por lo tanto el acrecentamiento de la eficacia.
el carcter directo de la consciencia y de la manipulacin: el centro de la realidad est, en todos los
casos, en la accin.[12] Podremos planear las cosas pero nunca son, ni sern la realidad. Y solo somos capaces de
asimilar aquello que hemos vivido. As se da el aprendizaje y la experiencia. Esta cualidad nos da la habilidad de
esperar el momento oportuno.
la fe, entendida como saber, ms all de la simple consciencia, que si se da un paso ms, seguir habiendo
un suelo bajo nuestros pies. [13] Solo es posible la fe cuando se vive habiendo asimilado la idea de campo, sabiendo
que no es posible ninguna accin sin que exista un entorno. Con la fe, que es un concepto de campo, la
espontaneidad es una de sus consecuencias.[14]
la fascinacin, que supone comprometerse en una tarea que no se puede abandonar porque uno se
encuentra completamente implicado hasta completarla. Estara en oposicin a la responsabilidad neurtica que
consistira en forzar la voluntad para hacer algo en lo que uno no se siente implicado y que se vive como una
obligacin impuesta.
la impaciencia en el presente y la espontaneidad [15] que nos llevan a hacer las cosas en el momento
oportuno. Ya que ambas son la excitacin transformada en necesidad de una respuesta motora que nos da la
orientacin y la manipulacin en el aqu y ahora de la situacin real. PHG dicen: La espontaneidad es la capacidad
de captar, de entusiasmarse y de crecer con lo que es interesante y nutritivo en el entorno. [16] Hay una unidad
perceptivo-motrico-afectiva que hace que no se puedan separar planes, medios, objetivos y accin.
La espontaneidad es el sentimiento de poner en accin la relacin organismo/entorno en curso, no siendo
meramente su artfice ni su objetivo sino desarrollndose en l. [17]
La espontaneidad es la unidad concreta flexible del crecimiento, del compromiso y de la aceptacin tanto de las
distracciones como de las atracciones posibles. [18]
la simetra en las relaciones, que derivara del concepto de campo, en donde el poder estara en dicho
campo, no en una sola de sus partes. La consecuencia de esto seran relaciones igualitarias en donde las
diferencias personales son posibles y cuya consecuencia es el crecimiento, la asimilacin. Supondra saber matizar
entre promesa y realizacin, intencin y compromiso, eleccin y consecuencias.
Dice PHG: Una actitud deliberada, una pseudo-objetividad, el no compromiso, la responsabilidad excesiva que
caracterizan a la mayor parte de los adultos son neurticas; mientras que la espontaneidad, la imaginacin, la
fascinacin y lo ldico, la expresin directa de los sentimientos, son sanas. [19]
Conclusiones
El modelo educativo actual es tan poco acertado que al bloquear, disminuir y sesgar la excitacin de los
nios, de los jvenes y de los adolescentes les lleva inexorablemente a ser adultos neurticos, rgidamente
dedicados a tener a raya, a controlar, a mantener y a ocuparse constantemente de una urgencia crnica de baja
intensidad que le impide utilizar sus recursos sanos y naturales para vivir plenamente la vida y de ese modo crecer
y desarrollar su potencial, transformar de una manera creativa y enriquecedora su entorno, y ser el poso, el fondo
mediante el cual la naturaleza humana pueda desarrollarse creativamente como futuro. Como dice PHG: La
naturaleza humana es una potencialidad. Solo puede ser conocida cuando se actualiza en sus consecuciones y su
historia.[20] Todo el mundo observa la proximidad de la catstrofe. Escuchan las advertencias racionales y
elaboran todo tipo de polticas juiciosas. [] La gente est vida de acabar con sus situaciones
inacabadas.[21] Todos queremos sentirnos satisfechos, vivir en un mundo mejor, el bienestar social, Como
terapeutas gestlticos qu hacemos para colaborar a que el mundo sea como queremos? Y esta contribucin no
est en curar a nuestros pacientes, ni en formar a nuestros estudiantes sino en arriesgarnos, cada uno de
nosotros, a subir la intensidad de nuestra urgencia crnica y empezar por recuperar nosotros mismos nuestros
maravillosos poderes infantiles.
BIBLIOGRAFIA

PERLS, F.S., HEFFERLINE, R. y GOODMAN; P.: Terapia Gestalt: Excitacin y crecimiento de la personalidad
humana, Ed. Sociedad de cultura Valle-Incln, Coleccin Los Libros del CTP, Madrid/Ferrol, 2002.
GOODMAN, Paul: Problemas de la juventud en la sociedad organizada, Ed. Pennsula, Barcelona, 1975 (fuera
de catlogo)
GOODMAN, Paul: The Children and Psychology, en Nature Heals: Psychological Essays; Edited by Taylor
Stoehr, The Gestalt Journal Press, New York, 1991.
GOODMAN, Paul: Ensayos Utpicos, Ed. Pennsula, Barcelona, 1973 (fuera de catlogo).
GOODMAN, Paul: La nueva reforma, Ed Kairs, Barcelona, 1972 (fuera de catlogo).
VAZQUEZ BANDIN, Carmen: La Vocacin de terapeuta gestltico, Madrid, 2003, artculo pendiente de
publicacin.
VAZQUEZ BANDIN, Carmen: La Espontaneidad, Madrid, 2000.
PSICOLOGA GESTALT
"EL TODO ES MS QUE LA SUMA DE SUS PARTES"
La Gestalt (palabra alemana que quiere decir conjunto, configuracin, totalidad o "forma") es una escuela de
psicologa que interpreta los fenmenos como unidades organizadas, estructuradas, ms que como agregados de
distintos datos sensoriales. La Gestalt, que ha hecho un substancial aporte al estudio del aprendizaje, la memoria,
el pensamiento y la personalidad y motivacin humanas, surgi en Alemania pero se traslad a Estados Unidos en
los aos treintas, cuando all se refugiaron los psiclogos alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler, y Kurt
Koffka, que encontraron eco receptivo en su visin de quitarle nfasis al anlisis, como detrimento de los valores
humanos. La influencia de filsofos como Kant, Match y Hsserl sobre el pensamiento de los psiclogos de la
Gestalt fue considerable.
Terapia Gestalt
Yo soy yo, T eres T
T haces lo Tuyo, Yo hago lo Mo
Yo no vine a este mundo para vivir
De acuerdo a tus expectativas
T no viniste a este mundo para vivir
De acuerdo con mis expectativas
Yo hago mi vida, T haces la tuya
Si coincidimos, ser maravilloso
Si no, no hay nada que hacer.
Fritz S. Perls (1893-1970)
La terapia Gestalt, fue desarrollada despus de la Segunda Guerra Mundial por Fritz Perls y su esposa Laura. Fritz
consider que la raz de los trastornos psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas de integrar
exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable.
Perls era psicoanalista, pero ciertas discrepancias con los mtodos y teoras freudianos lo llevaron a crear su propia
lnea teraputica. Las fuentes de su mtodo pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm Reich, el
existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y la fenomenologa (Edmund Hsserl), de donde tom las ideas de
"libertad" y "responsabilidad", la de la inmediatez de la experiencia y la del papel del individuo en la bsqueda del
significado de su vida.
Aplic los principios de la psicologa gestltica al postular que las personas emocionalmente saludables organizan
su campo de experiencia en necesidades bien definidas que les sirven de referencia a la hora de organizar su
conducta. Las personalidades neurticas interfieren con la conformacin de la gestalt apropiada y no llega a
adecuarlas con sus necesidades.
Perls, consider que la raz de los trastornos psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas de integrar
exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable. En la terapia el terapeuta anima al
cliente a vivenciar sus emociones y reconocerlas por lo que son en realidad a travs de la percepcin ingenua y la
experiencia inmediata.
Fritz tuvo una experiencia de kibutz en Israel que lo llev a renovarse a s mismo y as lleg a Esalen a California,
donde cre la escuela y el estilo actual de la terapia Gestalt que pretende resolver los conflictos y ambigedades
que provienen de la dificultad para integrar las configuraciones de la personalidad. Su papel es lograr que el sujeto
de terapia se haga consciente de sus sensaciones significativas hacia s mismo y hacia su entorno, de suerte que
pueda responder plena y razonablemente a cualquier situacin. La clave es enfocarse en el " aqu y ahora", no en
las experiencias del pasado, y una vez situados en el "aqu y ahora" puede enfrentar conflictos pasados o asuntos
inconclusos las llamadas gestaltes inconclusas, o cosas sin llevar realmente a trmino, desde funciones muy
elementales a cierre de ciclos-. Tiene una particularidad esta terapia, y es que funciona mejor, pero mucho mejor
en grupos.
Las bases de la Gestalt son el aqu y el ahora, lo obvio y la toma de consciencia ("darse cuenta") de lo que
hacemos realmente en nuestras vidas, cmo lo hacemos y qu es lo que queremos o necesitamos en
realidad (y cmo podemos conseguirlo).
La propuesta de que todo lo que percibimos es el resultado de procesos organizadores, de carcter no innato, y
por tanto la realidad que nos rodea no es absolutamente determinante, nos hace dueos de la libertad de
percibir infinidad de realidades alternativas alterando controladamente los principios organizadores de nuestra
consciencia.
Al igual que en otras terapias humanistas, la Terapia Gestalt es un enfoque holstico de la experiencia humana,
asume la tendencia innata a la salud, la integridad y la plena realizacin de las potencialidades latentes, promueve
la propia responsabilidad de los procesos en curso y conciencia sobre las propias necesidades y su satisfaccin.
Esta terapia moviliza el pasado vivido por cada uno y establece un contacto con el presente y un intercambio
favorable con el entorno. Cambia el "por qu" por el "cmo" otorgando perspectiva y orientacin.

Utiliza tcnicas vivenciales, el experimento y el laboratorio. Antepone la espontaneidad al control;

la vivencia, a la evitacin de lo molesto y doloroso; el sentir, a la racionalizacin; lacomprensin global de los
procesos, a la dicotoma de los aparentes opuestos.
La Terapia Gestalt tambin puede considerar una filosofa de vida en la cual, la persona asume los valores
de auto-respeto, auto- responsabilidad sobre todo lo que siente, piensa y hace; honestidad y desarrollo con
los pies bien firmes en la tierra, relacionndose con los dems y con su entorno de forma abierta y madura.
GESTALT Y APRENDIZAJE
GESTALT AND LEARNING
Volumen 8, Nmero 1
pp. 1-12
Este nmero se public el 30 de abril 2008
Fabrizio Fallas Vargas
La revista est indexada en los directorios:
LATINDEX, REDALYC, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,
La revista est incluida en los sitios:
REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, HUASCARAN
Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
1
GESTALT Y APRENDIZAJE
GESTALT AND LEARNING
Fabrizio Fallas Vargas1
Resumen: El presente trabajo explora las principales implicaciones de la teora Gestalt en tanto que modelo de
aprendizaje. Para ello desarrolla las categoras de anlisis fundamental producidas por sus exponentes
fundadores, Wertheimer, Koffka, y Khler, el concepto de pensamiento productivo, as como las reglas
perceptuales derivadas de sus investigaciones empricas. Asimismo se exploran aplicaciones pedaggicas y
psicopedaggicas de la teora, en articulacin con el concepto axial de la Gestalt en trminos de aprendizaje: die
Einsicht, el cual es elaborado en forma crtica.
Palabras clave: GESTALT, APRENDIZAJE POR PERSPICACIA, MODELOS DE APRENDIZAJE, PROCESOS
DE APRENDIZAJE, PEDAGOGA GESTALTICA, PENSAMIENTO PRODUCTIVO
Abstract: This paper explores the main implications of Gestalt theory as a model of learning. To achieve that
purpose, it develops the categories of fundamental analysis conceived by its founders: Wertheimer, Koffka, and
Khler. It also develops the concept of productive thinking, as well as the rules of perception derived from their
empirical investigations. Likewise, it explores pedagogical and psychopedagogical applications of the theory,
articulated with the axial concept of Gestalt theory, in terms of learning: die Einsicht, which is elaborated in a
critical approach.
Keywords: GESTALT, INSIGHT LEARNING, MODELS OF LEARNING, LEARNING PROCESSES, GESTALTIC
PEDAGOGY, PRODUCTIVE THINKING.
Requera Hern II, rey de Siracusa y pariente de Arqumedes (287 a.C. - 212 a.C.), saber si la corona encargada al
orfebre local
era realmente de oro puro. Advirti el rey a Arqumedes, expresamente, que no daase la corona. Arqumedes dio
varios rodeos
al problema, hasta que un da, al meterse en la baera, vino a solucionar el asunto. De acuerdo con lo percibido,
pens que el
agua que se desbordaba tena que ser igual al volumen de su cuerpo en ella sumergido, por lo que, trasladando el
asunto a la
corona de Hern, si meda el agua que rebosaba al meter la corona, accedera a saber el volumen de sta, y acto
seguido, podra
compararlo con el volumen de un objeto de oro que pesase igual que la corona. Si los volmenes no fuesen iguales,
sera la prueba
de que la corona no era de oro puro. Excitadsimo por el descubrimiento, sali del bao y corriendo desnudo, a
palacio, gritaba:
Lo encontr! Lo encontr!. El griego eurhka (Eureka) pasa a la posteridad como la expresin que anuncia el
descubrimiento.
Arqumedes logr demostrar que la corona tena mayor volumen que un objeto de oro con el mismo peso, contena
plata, un
metal de menor densidad que el oro.
La frmula fundamental de la teora Gestalt, puede ser expresada de la siguiente forma: Hay todos cuyo
comportamiento no
est determinado por sus elementos individuales, sino donde los procesos parte se encuentran determinados por la
naturaleza
intrnseca del todo. Es la esperanza de la teora Gestalt el determinar la naturaleza de tales todos.
-Max Wertheimer, leccin dada en 1924 a la Sociedad Kantiana de Berln.
1 Licenciado en Filosofa de la Universidad de Costa
Rica. Profesor de la Escuela de Ciencias Sociales del
Instituto Tecnolgico de Costa Rica.
Direccin electrnica: fv.fabrizius@gmail.com
Artculo recibido: 21 de enero, 2008
Aprobado: 28 de abril, 2008
El surgimiento de la Gestalt, en tanto que teora psicolgica, completa el panorama de

la psicologa centroeuropea, junto al estructuralismo, el funcionalismo, que surge hacia

finales del siglo XIX y principios del XX, y particularmente, junto al psicoanlisis, por el cual
se decantar la Teora Crtica de la sociedad, el freudomarxismo y las elaboraciones
prctico-tericas de las ciencias sociales progresivas, en abierta oposicin poltica y tericometodolgica
contra el positivismo, y, claro est, sus derivas que se constituyen en el campo
de la psicologa behaviorista, ampliamente extendida al otro lado del Atlntico y la prctica
educativa de corte asociacionista, que Max Wertheimer (psiclogo y compositor de origen
checo, quien haba estudiado leyes en Praga, antes de ir a Berln a estudiar psicologa),
procede a criticar en forma vehemente. Con fuerte acento en el idealismo trascendental
kantiano, la Gestalt referir la organizacin de la percepcin en el sujeto a un marco
estructurador de lo real a priori, esto es, independientemente de la experiencia.
La nocin de Gestalt, es introducida por Christian Von Ehrenfels en 1890, como
forma, estructura, al descubrir que una misma meloda podra ser tocada sobre distintas
notas, al tiempo que las mismas notas en distinto orden daban lugar a una tonada distinta.
Siendo que la tonada se da a la percepcin, sucede que la totalidad estructural, o sea, la
forma, la pone el sujeto. Hacia 1912, Max Wertheimer, realiza experimentos sobre el
movimiento estroboscpico (fenmeno phi), junto a los otros grandes exponentes de lo que
se denominar en adelante la teora Gestalt: el berlins Kurt Koffka, y el estonio, formado en
Alemania, Wolfgang Khler. A partir de tales experimentos, Wertheimer logra concluir que
ante la exposicin de dos lneas separadas y estacionarias a corta distancia en rpida
sucesin temporal, la percepcin del sujeto ser una lnea nica movindose desde la
posicin de la primera a la de la segunda lnea; movimiento, por lo dems aparente.
Ser Khler quien dar el sentido que tiene entre los psiclogos gestaltistas, el
trmino Gestalt, en tanto que una suerte de entidad caracterstica e individual con existencia
independiente y que posee forma, estructura, entre sus atributos.
De acuerdo con Koffka (1935), la aplicacin de la Gestalt, significa determinar que
partes de naturaleza pertenecen a todos funcionales, para descubrir su posicin en ellos, su
grado de independencia relativa y la articulacin de grandes todos en sub-todos".
As las cosas, para la Gestalt, la unidad de anlisis fundamental ser la nocin de
estructura, en tanto que organizacin de los elementos de un todo en sus relaciones, hecha
posible por la ley de Praegnanz (pregnancia). Ello es importante puesto que explica el
concepto de inteligencia que se maneja en la Gestalt, como la facultad para percibir el
campo y la de organizar elementos en orden a la solucin creativa (Gestaltungskraft) desde
lo que propone el conjunto no resuelto (reestructuracin) y no la mera acumulacin de
informacin dirigida a la reproduccin de tareas programadas que propone el modelo de
adiestramiento skinneriano. En efecto, como sostiene Wolman (1975, p. 516):
Los chimpancs de Khler no probaban y erraban al modo de Thorndike, ni se
tornaban condicionados al estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones;
mostraban una orientacin en el aprendizaje y bastante inteligencia. No intentaban
ciegamente todas las respuestas posibles; su conducta pona de manifiesto que el
aprendizaje inclua un considerable volumen de actividad dirigida a un fin[]estaban
situados en una jaula, y se colocaba un banano a una cierta distancia de
ella[]utilizaban cuerdas, palos y cajas para conseguir el banano; al parecer
perciban de algn modo la situacin y empleaban la perspicacia para resolver el
problema.
El propio Khler, en la Mentalidad de los simios (1925), registra las siguientes
observaciones:
Sultn intenta alcanzar la fruta con el ms pequeo de dos palos. Sin xito, rasga un
pedazo de alambre que se proyecta en la red de su jaula, en vanoDe repente,
recoge de nuevo el palo corto, sube a las barras directamente opuestas a un palo
largo, le jala hacia l con el "auxiliar", lo toma, y va con l al punto opuesto en donde
se encuentra la meta (la fruta), qu l consigue afianzar.
En ese sentido resulta pertinente la distincin entre pensamiento reproductivo y
pensamiento productivo introducida por Wertheimer en Pensamiento productivo:
El pensamiento reproductivo sera aquel que consiste simplemente en aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas As, por
ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuacin del
binomio de Newton para hallar el cuadrado de una suma: (a+b)2 = (a2+b2+2ab). En
cambio, el pensamiento productivo sera aquel que implicara el descubrimiento de
una nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una
comprensin real del mismo. (Pozo, 1997, p. 171)
Dicha organizacin de elementos, no por va generalizadora (como postulara el
empirismo anglosajn), sino relacional, tendra como efecto posterior el aprendizaje, cuya
metfora prototpica es el grito arquimdico de Eureka, y ha sido denominada por la Gestalt
con el nombre de Einsicht, trmino acuado por Wolfgang Khler, con base en sus
investigaciones con chimpancs en las islas Canarias. Einsicht remite al aprendizaje por
perspicacia, que es un componente clave, al tiempo que polmico de la teora gestltica en
su conjunto.
De acuerdo con Wertheimer, en Pensamiento productivo, tal como advierte Pozo
(1997, p. 172):
lo fundamental para obtener una solucin productiva a un problema y comprenderlo
realmente es captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los elementos
que la componen[]La solucin de problemas y el aprendizaje no se obtendrn por la
asociacin de elementos prximos entre s, sino de la comprensin de la estructura

global de las situaciones.

La comprensin elemental no reproductiva (propia de simple memorismo asociativo)
que se contiene en el Einsicht guarda ntima relacin con la ley de Praegnanz, de acuerdo
con el cual, en forma a priori, el sujeto gestltico, tendera a la organizacin de lo real con
base en formas simtricas, completas y regulares, equilibradas y centradas, todo ello en
forma inmediata y rpida, tal como lo hara el trascendental kantiano con las intuiciones en
las formas puras de la apercepcin y las categoras del entendimiento en la Crtica de la
razn pura.
La ley de Praegnanz, involucra tres procesos que, de acuerdo a los experimentos
gestlticos, intervienen en el aprendizaje: Nivelacin o cambio en el sentido de la simetra y
la distribucin apropiada; agudizamiento, que consiste en la acentuacin de los elementos
esenciales de una figura, aspecto que le hace fcilmente identificable; normalizacin que
remite a la simplicidad y claridad de la figura percibida. Asimismo, a partir de sus
investigaciones, los gestaltistas derivan una serie de reglas de la percepcin (que se ilustran
en el cuadro 1), y desde luego, el aprendizaje, a saber, la similitud, que remitira al
agrupamiento de datos semejantes en la percepcin; la proximidad, en cuyo caso, el
agrupamiento de los datos se funda en su carcter prximo; continuidad, por la que son
percibidos en trminos unitarios los datos agrupados en lneas rectas o curvas; el cierre,
cuando se completan los datos que faltan en las figuras que no lo son; fondo-forma, que se
operara en el destaque de figuras contorneadas respecto del contexto que se presenta
como fondo, siendo que en caso contrario la confusin de todo el conjunto bloqueara el
efecto.
Los gestaltistas se ocuparon de tareas de aprendizaje de una complejidad mayor a
los conductistas, fijados en el ensayo-error y el uso de reforzadores. As, Wertheimer en
Pensamiento Productivo, tal como advierte Pozo (1997, p. 173):
presenta dos ejemplos de cmo se produce la comprensin sbita de la estructura
de los problemas cientficos. Analiza el descubrimiento de la teora de la relatividad
por Einstein y la comprensin de la inercia por parte de Galileo. En este ltimo caso,
muestra que Galileo descubri la ley de la inercia cuando se dio cuenta de que el
reposo y el movimiento rectilneo constante eran dos situaciones estructuralmente
equivalentes. De esta forma, organiz completamente la estructura conceptual de la
mecnica, al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante.
Dado que la percepcin en sus reglas sera fundamental en tanto que condicin
productiva del Einsicht, y, en este caso, del aprendizaje, la funcin del docente es el de
identificar el campo perceptivo en el cual este se juega, en trminos generales, de organizar
los recursos materiales y afectivos para facilitar el alcance de metas que el sujeto que
aprende se trazara dentro de dicho campo. Para ello, Wertheimer distingue tres tipos de
procesos que deben ser considerados a nivel pedaggico, a saber: Procesos tipo a que
aseguran el pensamiento productivo (que conduce a la relacin medios-fines en el contexto
de la totalidad) y que, que dan lugar a soluciones decisivas para problemas estructurales.
Este tipo de proceso involucra operaciones de agrupamiento, reorganizacin y el
descubrimiento de caractersticas esenciales. Por lo dems, no ha de confundirse el Einsicht
con procesos de tipo y, que se ubican en el discurso pedaggico conductista, el aprendizaje
por asociacin, el condicionamiento, prueba-error, y que en su confusin, desenfoque y
precipitacin al extraer conclusiones taran el pensamiento productivo, en el planteo de
hiptesis sin sentido y susceptibles de influjo exterior; sino que ms bien el Einsicht se
verifica en procesos, denominados por Wertheimer, de tipo b que integra la perspicacia y
anlisis. El pensamiento productivo es el que logra articular relaciones todo-parte y todocualidades
en bsqueda de la verdad estructural, produciendo nuevas y mejores Gestalts,
El aprendizaje, tal como ha sido entendido por Khler en la Psicologa Gestalt,
comporta, entonces, una re-estructuracin: ...todos los efectos ejercidos por el aprendizaje
sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organizacin previa. Si el
aprendizajeequivale a asociacin y si es que estamos en lo correcto la asociacin es un
post-efecto de la organizacin. (Pozo, 1997, p.175)
De conformidad con el principio del isomorfismo, el campo perceptivo tendra que
ajustarse en su diagnstico al lenguaje de la fsica (por lo cual se advertira una marcada
orientacin de ciertos elementos de la teora, sobre todo en el caso de Lewin, por la lectura
marburguista del idealismo kantiano). Dicho campo es entonces susceptible de ser
diagramado en un esquema topolgico espacio-temporalmente delimitado, dentro del cual
las percepciones de los sujetos se integraran, de cara a las metas de aprendizaje
propuestas (trmino que en la Gestalt antagoniza con el elemento de refuerzo conductista) y
los impulsos del sujeto, que para estos efectos sera autotlico, en vectores; y en cuyo
desplazamiento intervendran determinadas valencias positivas y negativas cuyo fondo se
recorta sobre el carcter de las relaciones que se establecen entre el sujeto percipiente que
aprende y sus colegas, as como las que se establecen con el profesor, a nivel particular y
grupal. Emerge en este sentido el componente motivacional que el docente ha de tener en
cuenta en su accionar dentro de esta relacin, as como la propia que apuntala el sujeto
en/desde sus vectores, y que sera crucial para la superacin de barreras u obstculos que
se presenten dentro del campo para que las metas de aprendizaje sean alcanzadas, en
trminos de su viabilidad. Lo anterior resulta sumamente interesante, en la medida en que
muestra gran afinidad con el planteamiento decrolyano, en tanto que la funcin globalizadora
integra percepcin y afectividad, razn por la cual el trabajo mental es susceptible de ser
dinamizado por mor de tendencias inmanentes al sujeto y la variabilidad de su estado de
nimo. El fundador de los centros de inters va ms all del mtodo de lectoescritura al

que comnmente se reduce su obra, y organiza la ponderacin del ambiente de aprendizaje,

a nivel curricular, con base en el principio de enseanza global y una concepcin de un
sujeto percipiente activo dentro de su entorno:
la historia (asociacin en el tiempo) y la geografa (asociacin en el espacio)
adquieren una importancia mayor, al igual que las actividades expresivas (lenguaje,
dibujo, msica, etctera). Por lo que respecta a la observacin Decroly la entiende en
la manera ms activa posible, casi como exploracin del ambiente, y no segn el
mdulo ms bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o lecciones de cosas.
(Abbagnano, 1984, p. 669)
La funcin del docente adems de promover el espacio perceptual idneo (lo cual
anuncia el fuerte vnculo de la Gestalt con el enfoque ecolgico contemporneo) debe
promover en el estudiante el gestar metas que comprendan la correlacin de su todo como
sujeto que aprende, a saber, de sus potencialidades, necesidades, limitaciones en su
momento dado, lo cual conduce a las ventajas del autoplanteamiento de desafos que le
sean provechosos en trminos de su formacin en tanto que sujeto autnomo. Para alcanzar
esta finalidad que Kant identifica con la salida de la infancia y la capacidad para pensar por
s mismo, en el contexto revolucionario de la Ilustracin, el docente de la gestalt, adquiere la
responsabilidad de proporcionar al sujeto que aprende la confianza en sus propias fuerzas,
aspecto de su intervencin dentro del campo perceptual que hace sintagma con la selffullfilling
prophecy y particularmente con el efecto Rosenthal que plantea el estudio del
Pigmalin en sus aplicaciones pedaggicas:
los alumnos que son valorados positivamente por el docente consiguen mejores
resultados que los valorados negativamente, con independencia de sus capacidades
reales. Se dira que sobre ellos se proyecta un efecto de confianza en sus propias
posibilidades, a la vez que el docente, de forma inconsciente tal vez, acta con ellos
de manera diferente. (Sarramona, 2000, p. 236)
En tal sentido, advierte Sarramona (2000, p. 236), sobre las aplicaciones pedaggicas
de la Gestalt, funcin de estructura y campo perceptual:
La teora de la Gestalt sugiere la necesidad de plantear las situaciones educativas en
general y de aprendizaje en particular teniendo presentes (sic) la situacin en su
conjunto. El primer contacto con una nueva realidad ha de ser vivida de manera
correcta, esto es, de modo que en el sujeto le quede impregnada una buena
forma. Si las primeras experiencias en una escuela o en el aprendizaje de una
materia son negativas, ser difcil superar luego esa impresin. Es la aplicacin
pedaggica del viejo adagio de la vida social que habla de la necesidad de causar
buena impresin desde el primer momento.
En virtud de lo anterior, la Gestalt, demanda una organizacin del campo perceptual
de aprendizaje dentro de una totalidad no inserta sino fluyente en sus elementos (cuya
dinmica se encuentra en la del todo). En forma coherente el planteamiento de las
actividades, procesos en los que se involucra el sujeto gestltico que se (auto)organiza en el
aprendizaje, demanda del docente, adems, el debido cuidado en torno a la experiencia
primera, en la que el sujeto se interrelaciona con el objeto de la percepcin, su adecuada
presentacin remite a la necesaria consideracin de que el puro objeto no resulta, pese a ser
inmediatamente organizable, sino que dicho objeto ha de representar para el sujeto una
buena forma, esto es, que el momento de planeamiento resulta fundamental, as como la
flexibilidad del proceso de aprendizaje en marcha. El objeto no puede por s mismo indicar
nada si no es para el sujeto que ha de otorgarle sentido, forma, y es en este momento en
donde la Gestaltungskraft (la fuerza creativa) requiere del docente la percepcin de
estructura, en la que el cierre se haya comprendido, y el inicio ha de contener la buena forma
en consecuencia, para que el sujeto gestltico que aprende progrese en el uso de sus
fuerzas creativas, y proceda a la produccin de lo no manifiesto (lo contrario sera reducir la
funcin de estructura a suma de elementos atomsticos) en lugar de la mera reproduccin.
De acuerdo con Wertheimer es deseable el desarrollo de mtodos para la descripcin
y medida de cualidades totales. La diferenciacin entre enfoque y reenfoque es fundamental
para comprender los contornos del pensamiento productivo, tal como apunta Wolman (1975,
p. 520):
En el enfoque, se produce un cambio o transicin desde un punto de vista subjetivo o
personal a un punto de vista ms independiente con una aprehensin objetiva de la
situacin total y de los requisitos estructurales y funcionales. Esta operacin da lugar
al dominio de los requisitos estructurales y funcionales objetivos de la situacin y a
una neutralizacin de la interferencia de las propias creencias y experiencias
personales. El reenfoque consiste en la obtencin de una perspectiva nueva y
penetrante. Proporciona un nuevo ngulo desde el cual considerar la cuestin de los
logros e intereses mltiples de las personas creativas, y la capacidad de los
cientficos e ingenieros, adiestrados en determinados terrenos para funcionar, tras un
breve intervalo de orientacin, en otros terrenos con altos niveles de productividad.
La funcin psicopedaggica a nivel de planeamiento, asesoramiento e intervencin es
fundamental dentro de este campo perceptivo de aprendizaje gestltico, siendo que los
vectores en razn de los cuales el sujeto se encuentra topolgicamente dirigido al alcance de
determinado objetivo, por ejemplo, u objetivo de aprendizaje, entran en relacin con
elementos que a su vez resultan determinantes en el contenido especfico de las valencias
en que se juega el carcter significativo del campo perceptual de aprendizaje (Ver Figura 1).
Dichos elementos integran necesidades, que en el caso del sujeto que aprende son
particulares, puesto que si bien la Gestalt postula el carcter a priori de las reglas de

organizacin perceptual, admite su especificidad interpretativa y personalsima (ya Khler en

sus estudios sobre la naturaleza de las asociaciones, mostraba la falsedad de principio
asociacionista de equipotencialidad, segn el cual todas las asociaciones se aprenden con la
misma facilidad); de ah que tales necesidades puedan estar vinculadas a estilos, ritmos y/o
necesidades especiales de aprendizaje, y cuyo abordaje psicopedaggico resulta crucial de
acuerdo con el principio de atencin a la diversidad, al ingresar dentro del campo valorativo
no solamente las reas por mejorar (componentes extrados del proceso diagnstico), sino
adems, en equilibrio con las potencialidades que caracterizan al sujeto, esto es, sus
habilidades perceptuales, herramientas (meta)cognitivas, recursos psicofsicos, afectivos y
las estrategias que utiliza para producir soluciones (no simplemente a resolver tareas o
problemas en forma eficiente) que le permitan hic et nunc, alcanzar los objetivos propuestos
dentro del espacio vital de aprendizaje, habida cuenta de posibles barreras que se fraguan
dentro del ambiente perceptual y psicolgico y que se expresan como valencias positivas y
negativas que estaran siendo provechosas o perniciosas para la organizacin del
aprendizaje. Ello es fundamental para comprender cmo mediar procesos de aprendizaje en
forma efectiva dentro del espacio-vital perceptual de aprendizaje que es el aula (una de las
derivas contemporneas de influencia gestltica es el denominado enfoque ecolgico), en
trminos de la gestalt, y desde luego para comprender la necesaria coordinacin de los
elementos que componen la dinmica de un sistema-forma con mayor capacidad de
absorcin, como habra de serlo en su expresin a nivel institucional, esto es a los elementos
involucrados directamente en el proceso de aprendizaje (docentes-discentes), y otros cuyo
involucramiento es ms remoto (autoridades institucionales) y/o peculiar: mbito familiar y
comunidad; adems las necesidades que presentan los sujetos que integran tales mbitos,
la clarificacin de las fortalezas y elementos por mejorar, a nivel curricular, de infraestructura,
clima organizacional que envuelve a su vez el conjunto de espacios perceptuales y de
aprendizaje en un momento dado dentro de los contornos fsicos de determinada institucin
al interior del subsistema educativo, que a su vez se plantea fines formativos y comprende
una serie de reas fuertes, necesidades, limitaciones, barreras que remiten al propio carcter
de la formacin econmico social a la que sustenta y reproduce como aparato ideolgico.
Uno de los aspectos polmicos que remiten no slo al sujeto percipiente sino al
subsistema educativo, siendo clara su funcin en el mantenimiento del statu quo, y que la
Gestalt recupera con gran fuerza crtica es el problema del trado y llevado conocimiento
previo o la experiencia previa que no necesariamente podra entenderse como
experiencia, puesto que sta ltima tendera a la reestructuracin, como saba Vigotsky,
apertrechado de la dialctica hegeliana y marxista, y no a la mera estructuracin tpica. La
polmica que carga el concepto de Einsicht se encuentra imbricada en su tendencia
homologadora del campo perceptual y el de aprendizaje no asimilatorio o reproductivo, por lo
que no alcanza a explicar la produccin del Einsicht; dibuja ciertamente sus contornos, pero
el enfoque idealista siempre es apriorstico, y su sujeto prehegeliano carece de historia, por
ello la insistencia hic et nunc de la percepcin y del aprendizaje. No obstante el momento de
verdad del planteamiento gestltico es el que genera este conflicto en que se resuelve su
propia contradiccin: La Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de la naturaleza pasada en la
comprensin sbita de un problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa ms estudiado por los
gestaltistas, la fijeza funcional, est relacionado ms bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, segn
sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendra a dificultar la reestructuracin del problema en lugar de
facilitarla []cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte ms
inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Igualmente cuando en la
solucin de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la
situacin se ver obstaculizado (Wertheimer, 1945). En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar
la tarea impedirn su correcta solucin y,
por tanto, el aprendizaje productivo. (Pozo, 1997, p.175)
Los casos estudiados por Wertheimer, de la historia de la ciencia, Einstein y Galileo,
requieren incorporar un lapso de preparacin o incubacin, pero ello liga el Einsicht a sus
contornos, sin solucin de continuidad entre percepcin, con todas sus determinaciones
psicofsicas y conocimiento, tal es la funcin del concepto de meta en la gestalt, que vendra
a resemantizar el valor de la tarea inconclusa, en su transicin justamente al alcance de esa
meta. Abstrada la fijeza funcional de la experiencia previa, el concepto de aprendizaje por
reestructuracin (sin consideracin dialctico-materialista) tiene que retrotraer a los rasgos
definitorios del sujeto trascendental kantiano, quien con base en sus categoras a priori
organiza lo real y as le produce. Ntese que el concepto de fijeza funcional, al involucrar el
uso no meramente terico de la razn, sino prctico-emprico, no deja de mostrar la aversin
kantiana por el tema de lo patolgico, esto es, la implicacin de las inclinaciones que
vendran a entorpecer, a fraguar ilusiones que pertenecen al sujeto emprico, contra la
cientificidad y rigor del sujeto en su uso terico de la razn crtica. Algo de la mediacin
tendra que abstraerse para salvar a la inmediatez de s misma, y en ello la Gestalt apunta
bien, de ah que sea ste, su momento emancipatorio, aunque debe entenderse dentro de la
lgica del sujeto trascendental, por ello no puede resolver, cuando la resolucin del problema
es de carcter extralgico. El modelo local, formalmente constructivista, habra de incorporar
dicho momento emancipatorio, posicionando la funcin material de la educacin allende la
realidad que cumple y clausura parodia del modelo conductista, cuya corporeizacin se
efectualiza en la estructuracin acadmica institucional del docente transmisor de cultura
no ceja en sus esfuerzos de realizar, al proyectarse desde ellos, currculum oculto: el Einsicht
de la dominacin.

SUFISMO
EL CAMINO DEL AMOR
"Cuando abro mis ojos al mundo exterior, me siento como una gota de agua en el ocano; pero cuando cierro mis
ojos y miro interiormente, veo el universo completo como una burbuja levantndose en el ocano de mi corazn."
Hazrat Inayat Khan "La Sinfona Divina"
El Sufismo o Tasawwuf ha sido definido como el Camino del Amor o del Corazn. A la palabra 'Sufi" se le han
atribuido varios orgenes, entre ellos palabras que significan ' pureza' y ' sabidura'. El sufi, entonces es alguien que
ha descartado todo lo que no pertenece a su esencia ms ntima, y que ha cultivado el jardn del corazn, ya que
no hay otro lugar para que la sabidura crezca. Un sufi es un hombre con los pies en la tierra y la cabeza en el cielo.
Pudiese decirse que sufismo es un acercamiento amoroso a la realidad. Es un modo de experimentar la vida y el
universo como un todo respondiendo a un plan nico, de acuerdo a unas Leyes Universales o Fundamentales. Es
una escuela viva o forma de vida que busca ante todo hacer un llamado hacia la Unidad de toda la existencia y a
que cada ser humano alcance su verdadero estado de plenitud y bienestar e integre en si mismo la
trascendentalidad o espiritualidad, es decir lo ms significativo y fundamental que existe en cada uno de nosotros.
Dentro del sufismo se busca liberar al ser humano de las cadenas de la ignorancia para que pueda comprender la
esencia inmutable del Ser.
"Conoc el bien y el mal, pecado y virtud, justicia e infamia; juzgu y fui juzgado, pas por el nacimiento y la
muerte, por la alegra y el dolor, el cielo y el infierno; y al fin reconoc que yo estoy en todo y todo est en mi".
Hazrat Inayat Khan
La palabra sufi implica pureza. Puro quiere decir no mezclado con otro elemento, o en otras palabras aquello que
existe en su propio elemento, puro y sin manchas. Dentro del sufismo se busca honrar y respetar todas las
diferencias, y buscar un mutuo entendimiento, respetando y valorando todos los puntos de vista de los dems.
Pudiese decirse que es una escuela de autoconocimiento y perfeccin del ser humano; un estudio de la Unidad y
pulimiento de la propia personalidad para refinar sus aristas y hacer la mayor obra de arte a la que todo ser
humano est llamado: el arte de la personalidad . Sin embargo todo este trabajo de pulimento y limpieza del
cristal del corazn del sufi no es para su beneficio propio, sino para que pueda reflejar la Luz Divina.
"La vela no est all para iluminarse a s misma"
Nawab Jan-Fishan Khan
Si hay una verdad central que el sufismo distingue, es la Unidad de Ser, el hecho de que estamos integrados con
lo Divino. Somos Uno: una comunidad, una ecologa, un universo, un Ser. Si es que hay una verdad digna de ese
nombre, es que formamos un todo con la Verdad, que no estamos separados de ella. La comprensin de esta
verdad tiene efectos en nuestro sentido de quienes somos, en nuestra relacin con los dems y con todos los
aspectos de la vida. El sufismo tiene que ver con la comprensin de la corriente de amor que corre a travs de toda
forma de vida, con la unidad detrs de todas las formas conocidas y desconocidas por la humanidad
Ven, ven, quien quiera que seas:
Trotamundos, fiel, amante del amor:
Qu importa?
Nuestro camino no es de desesperanza.
Ven, aun si has roto tus promesas
cientos de veces:
Vuelve, ven de nuevo, ven.
Jelaluddin Rumi
Para los sufis toda la humanidad es Una sola, no existe ningn tipo de divisin ni horizontal ni vertical y no existen
seres diferenciados. No existen cosas diferenciadas o separadas salvo en apariencia y a un nivel de superficie. En
su ncleo, en su nivel ms fundamental solamente existe una sola cosa: La Unidad, o la Realidad Absoluta, El
Uno. Aquello que toma muchos nombres y que algunos designan como Dios, Allah, El Universo, la Vida, La
Informacin Central del Universo, El Vaco, La Nada, El Todo, etc. El nombre que se le asigne a esta Realidad no
tiene relevancia pues todos estos conceptos apuntan hacia una misma y nica direccin. La prctica del sufismo
lleva a la reduccin del nafs (parte ms densa del ego o falsa personalidad) a su mnima expresin, y por lo tanto a
la manifestacin plena de nuestra esencia o Ser Real, lo cual facilita el acceso directo a percepciones reales de la
Verdad, que surgen en la experiencia personal de cada quin. En este sendero se va refinando el ego,
deshacindonos de sus limitaciones y enalteciendo nuestros talentos Cuando en sufismo se habla de la reduccin
del ego hay que entender que sin un ego no podemos interactuar en este plano material. Es necesario para
nuestra supervivencia.

De lo que se trata es de ponerlo a nuestro servicio y no seguir siendo su sirviente. El sufismo est basado en
la Armona, la Belleza y el Amor. Para estar unidos con el Uno, conDios y Su Creacin, que son una misma e
indefinible cosa, nos ocupamos entonces de limpiar nuestro corazn de todo lo que signifique ego o autoengao.
Los sufis no tienen jerarqua distinta al crecimiento espiritual o desarrollo de consciencia. No tienen dogmas ni
doctrinas. Para ellos el camino se hace en el mundo, entre los hombres, y nada hay ms valioso que las relaciones,
especialmente las complejas. No tiene mucho mrito ser imperturbable si a tu lado no hay nadie que perturbe.
Cuando se renen varios sufis, el ms avanzado ensea si esa es su misin, y l sabe perfectamente si lo es o no.
Los dems tambin. Brota as, espontneamente, la funcin del maestro, a quien se acata, se respeta, pero ante
todo se ama porque nos muestra un ideal. No se da pues en el sufi la condicin de maestro sin la capacidad de
ensear, y con sta viene aparejada la de amar, que da al maestro la agudeza perceptiva de los sentidos fsicos,
afinados en grado sumo, y el desarrollo de otros sentidos superiores latentes en cualquier hombre.
Los ejercicios espirituales sufis, las prcticas, son de una variedad amplsima y dependen siempre de las
condiciones de tiempo, modo y lugar, pero an ms de la capacidad actual del discpulo o aprendiz y/o su
estado de desarrollo de consciencia. Pueden consistir en prcticas como ciertas respiraciones, mantras o wazifas
(hablados o cantados), danzas, msica y muchos cuentos o historias.
"Sufi es alguien quien AMA y RESPETA toda la creacin del universo. Y Sufismo es la Luz Brillante que
resplandece en el Corazn de aquellos quienes AMAN yRESPETAN."
Ananda