La Expansión Educativa Nivel Primario Itzcovich

CUADERNO 18
La expansin
educativa en el nivel
primario: tensiones
entre educacin
inclusiva y
segmentacin social
GABRIELA ITZCOVICH
Diciembre 2013
18
International Institute for Educational Planning

7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Pars
Francia
IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
C1425EHS, Buenos Aires
Argentina
www.iipe-buenosaires.org.ar
Organizacin de Estados Iberoamericanos
Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Bravo Murillo 38
28015, Madrid
Espaa
www.oei.es
Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de la autora y no representan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentacin
de material no implican la expresin de ninguna opinin, cualquiera que esta fuere, por parte de la UNESCO, del
IIPE, o de la OEI, concernientes al status legal de cualquier pas, territorio, ciudad o rea, o e sus autoridades,
fronteras o lmites.
Se permite la reproduccin total o parcial del material, siempre que se cite claramente el nombre de la fuente, el
nombre del autor, el ttulo del artculo y la URL (http://www.siteal.iipe-oei.org), tanto en medios impresos como en
medios digitales.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIN EDUCATIVA EN EL NIVEL PRIMARIO: TENSIONES ENTRE EDUCACIN INCLUSIVA Y SEGMENTACIN SOCIAL
18
LA EXPANSIN EDUCATIVA EN EL NIVEL PRIMARIO: TENSIN ENTRE

EDUCACIN INCLUSIVA Y SEGMENTACIN SOCIAL
Introduccin
Los sistemas educativos latinoamericanos surgen hacia finales del siglo XIX y
comienzos del siglo XX asociados a un objetivo fuertemente nacionalizador.
Efectivamente, en los pases de Amrica Latina es el estado el que da forma a la
nacin, y la creacin de las escuelas forma parte de este proceso de construccin de
los estados nacionales. La homogeneidad es una de las caractersticas de la formacin
escolar de este perodo, los ciudadanos deban ser socializados en una cultura comn,
y esto supuso formas de inclusin social que conllevaron exclusiones1. El abandono
de las identidades que no condecan con la cultura dominante fue una caracterstica
de la escuela, en dicho perodo.
Desde la dcada de los 90, globalizacin mediante, un nuevo escenario (econmico,
poltico, cultural) pone en cuestin estos rasgos de universalidad y homogeneidad de
la escuela. Es en este perodo que surge el concepto de educacin inclusiva
(sustituyendo a la nocin de integracin, ms centrado en la atencin de la poblacin
con necesidades educativas especiales). El concepto de educacin inclusiva es un
concepto terico de la pedagoga. Su supuesto bsico es que la escuela debe dar
respuesta a la diversidad, en vez de que sean los alumnos quienes deben adaptarse a
un sistema que normaliza y desvaloriza lo diferente2. La Unesco define inclusin
como un proceso destinado a abordar y atender a la diversidad de necesidades de
todos los educandos mediante una participacin cada vez mayor en el aprendizaje,
entornos culturales y comunidades, y a reducir al mismo tiempo la exclusin dentro y
partir del entorno educativo. En definitiva, se trata de un cambio de paradigma por
el cual se invita a abandonar el dispositivo escolar nico e iniciar una bsqueda de
mayor innovacin tanto en las propuestas curriculares como en los mtodos de
enseanza, la organizacin de tiempos y espacios3.
El concepto de educacin inclusiva se encuentra informado por el avance del enfoque
de derechos, con el reconocimiento del derecho a la educacin como parte de los
derechos humanos. Los logros en relacin con la universalizacin del nivel, la
gratuidad de la escolarizacin, la ampliacin de los aos de escolaridad obligatoria, la
extensin de la oferta educativa, los debates en torno a la diversificacin del
currculum y las reflexiones en torno a la cuestin de la diversidad cultural, son de
alguna manera una expresin este reconocimiento. Este enfoque ha permeado en
Dussel, Ins: De la primaria a la EGB: qu cambi en la enseanza elemental en los ltimos aos?, en Diez miradas
sobre la escuela primaria Flavia Terigi (comp.). 1 ed- Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006.
De La Puente, Jos Luis Barrio: Hacia una educacin inclusiva para todos. Universidad Complutense de Madrid. 2008
Mancebo, Mara E. y Goyeneche, Guadalupe: Las polticas de inclusin educativa: entre la exclusin social y la innovacin
pedaggica. Ao 2010
18
distintos tratados y acuerdos internacionales que han sido ratificados por diversos
estados de la regin. Esta situacin adems de imponer una importante
responsabilidad hacia los estados, habilita la posibilidad de exigir ante la justicia el
cumplimiento de los compromisos asumidos4.
En las diferentes declaraciones internacionales se plantea la necesidad de garantizar
la universalidad de la enseanza primaria. El principal sistema para impartir la
educacin bsica fuera de la familia es la educacin primaria. La educacin primaria
debe ser universal, garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje de todos los nios y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las
posibilidades de la comunidad5.
La gratuidad y la obligatoriedad son dos atributos que quedan explicitados, conforme
a lo establecido por la Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del
Nio, y paralelamente se incorpora la preocupacin por la calidad y la terminalidad
del nivel. En el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, Senegal (2000) se plantea
la necesidad de velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las
nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a una
enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen (Dakar:
2000).
Tambin forma parte de la agenda educativa la atencin a la problemtica de la
diversidad, y la garanta de inclusin de grupos especficos. En la convencin de las
Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio se plantea la necesidad de identificar
los grupos an excluidos de la educacin bsica por razones individuales, de gnero,
geogrficas o culturales y disear e implementar programas flexibles, pertinentes e
intersectoriales que respondan a sus condiciones y necesidades especficas.
Asimismo, se incorporan como parte de los desafos pendientes la disminucin de la
repeticin y la desercin escolar. Entre los Objetivos de Desarrollo del Milenio se
plantea lograr que, para el ao 2015, los nios y nias de todo el mundo puedan
terminar un ciclo completo de enseanza primaria (ODM: Objetivo N2, Meta n 3)
En cuanto al estado de situacin actual en relacin con el nivel primario, mltiples
trabajos sealan los importantes avances que ha habido en relacin con la
universalizacin del acceso (aunque an subsisten grupos de poblacin por fuera de
la escuela), observando que an queda por avanzar en la progresin oportuna,
mejorar la calidad de los aprendizajes, incrementar los niveles de conclusin del
nivel, garantizar la inclusin de los grupos sociales en situacin de desventaja6.
Avance Regional hacia el cumplimiento de Objetivos de Desarrollo del Milenio. Reporte de Avance en el ODM 2en Amrica
Latina y el Caribe. La educacin: un derecho y una condicin para el desarrollo. 2010
Declaracin Mundial sobre Educacin para todos y Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje.
Artculo 5. Jomtien, Tailandia, 1990.
UNESCO: La Conclusin Universal de la Educacin primaria en Amrica Latina: Estamos realmente tan cerca?. Informe
Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio vinculados a la Educacin. Santiago de Chile, 2004.
18
A partir de este marco general, en el presente trabajo se intenta dar cuenta de

algunas de las caractersticas que presenta el proceso de expansin en el nivel
primario, considerando las diferencias y semejanzas entre los pases de la regin.
Asimismo, se consideran para el anlisis algunas problemticas especficas
relacionadas con la eficiencia interna del sistema. El anlisis de las inequidades en
relacin al acceso y culminacin del nivel est presente a lo largo del documento,
planteando los alcances y desafos pendientes en relacin con los objetivos de una
educacin verdaderamente inclusiva
En la primera parte del documento se analizan las diferentes formas que ha asumido
la expansin educativa en el nivel primario en los diferentes pases de la regin,
intentando visualizar si los incrementos registrados se mantienen constantes o se
percibe algn tipo de agotamiento en este sentido. Debido al grado de
universalizacin en el acceso, se considera en este caso la expansin en relacin con
la culminacin del nivel. Se plantea como interrogante especfico cual es el rol jugado
por los sectores (pblico y privado) en este proceso de expansin.
En la segunda parte se examinan las trayectorias educativas en el nivel, considerando
como problemticas especificas la desescolarizacin en edades tempranas, la
repeticin, la asistencia con retraso, la graduacin. Entre los interrogantes, se
plantea: son los pases con mayor retraso escolar los que presentan los niveles ms
altos abandono?, existen casos en los cuales pese a la situacin de retraso escolar se
logra la culminacin del nivel primario? Asimismo, considerando la tensin que
existe entre inclusin y eficiencia se intenta analizar si en las diferentes
trayectorias educativas se observa la existencia de circuitos diferenciados de
escolarizacin, y si en los mismos se reactualizan o no, las desigualdades de origen.
Finalmente en la tercera parte se ensayan algunas reflexiones en torno al concepto de
educacin inclusiva y diversidad, considerando el anlisis de un caso especfico: la
situacin de escolarizacin de la poblacin indgena. No se pretende aqu un anlisis
exhaustivo en torno a esta temtica (ya analizada en profundidad desde otros
abordajes7) sino que se intenta, a la luz del caso especfico, plantear algunas
consideraciones en torno a la relacin entre diversidad cultural y desigualdad social y
su relacin con los procesos de inclusin educativa.
Para el anlisis de la informacin cuantitativa se utiliza como fuente la base de datos
del SITEAL, confeccionada a partir del procesamiento y estandarizacin de las
Encuestas de Hogares de los pases. Para el anlisis de datos especficos del sistema
educativo, se trabaja con algunos de los indicadores provistos por el Instituto de
Estadsticas de la Unesco (UIS).
Ver SITEAL: La educacin de los pueblos indgenas y afrodescendientes. Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas
en Amrica Latina. Ao 2011
18
La expansin educativa en el nivel primario

A mediados del siglo XX se produce una expansin en el acceso a la escuela primaria,
en relacin a lo que ocurra a los inicios del siglo. Se observa en la regin, a la par del
crecimiento demogrfico, un importante incremento de la matrcula en la educacin
bsica.
La existencia de determinados consensos internacionales8, el desarrollo de polticas,
los procesos de reformas educativas, la extensin de los aos de educacin de
carcter obligatorio, probablemente han incidido en cierta masificacin de la
escolarizacin.
En trminos de acceso al analizar la informacin se observa que en 12 pases de la
regin, hacia finales de la primera dcada del 2000, las tasas netas de escolarizacin9
en el nivel primario son superiores al 90%. Es importante sealar que pese a que los
avances han sido contundentes existen disparidades: en seis pases an no se alcanza
este umbral, y subsiste una diferencia de 12 puntos porcentuales entre el valor
mnimo y el valor mximo registrado en la regin.
Grfico 1: Tasa neta de escolarizacin primaria, por pas. cca 2010.
Panam
Venezuela
Mxico
Argentina
Costa Rica
Uruguay
Paraguay
Per
Ecuador
Repblica Dominicana
Guatemala
Chile
Colombia
El Salvador
Bolivia
Brasil
Honduras
Nicaragua
97,68
96,18
95,94
95
94,46
94,25
94,17
93,73
92,85
92,11
91,61
90,75
89,99
89,84
89,4
87,21
87,1
85,6
75
80
85
90
95
100
Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada pas
En el ao 1979 se elabora en Mxico el Proyecto Principal de Educacin en el que se plantean entre otros objetivos
alcanzar la escolarizacin bsica a los nios en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos de
duracin. El mismo fue aprobado en la 21 Reunin de la Conferencia General de la UNESCO del ao 1980
La tasa neta de escolarizacin primaria expresa en qu medida la poblacin que por su edad debiera estar asistiendo a la
educacin primaria efectivamente est escolarizada en ese nivel. En trminos de clculo, es el cociente entre las personas
escolarizadas en el nivel primario con la edad pertinente al nivel y el total de poblacin de ese grupo de edad, por cien.
18
Ahora bien, cunto se ha avanzado ya no solo en trminos de acceso, sino de

permanencia y conclusin del nivel primario? Resulta de inters analizar cmo ha
sido la expansin en este sentido, considerando las trayectorias diferenciales de los
pases10.
En el transcurso de los ltimos 50 aos se observa para la regin un incremento
importante en la conclusin del nivel primario. Mientras que en el ao 1955 el valor
mnimo de conclusin del nivel era solo del 20%, hacia el final del perodo el piso se
establece en un valor cercano al 60% (ver Tabla 1). Este incremento se traduce en una
reduccin importante de las brechas entre pases y del nivel de variabilidad regional.
Esto se observa al analizar la distribucin entre los pases de la variable porcentaje
de poblacin de 14 a 17 aos con primario completo. Efectivamente, se verifica una
reduccin del rango intercuartlico11: mientras que en el ao 1955 asuma un valor de
0,35, hacia el ao 2005 pasa a ser 0,13 (ver Grfico 1b).
Tabla 1: Porcentaje de poblacin entre 14 y 17 aos con primaria completa , segn ao

Pases
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
AO
1955
79,9%
23,8%
52,8%
65,5%
49,5%
58,1%
53,0%
27,4%
19,0%
22,3%
46,5%
21,4%
70,2%
42,7%
47,4%
23,5%
74,1%
60,9%
1965
85,0%
39,5%
67,9%
82,1%
62,6%
77,1%
70,0%
42,2%
25,0%
36,7%
61,8%
34,4%
81,4%
53,4%
65,6%
41,2%
84,9%
76,3%
1975
91,1%
53,4%
78,0%
89,1%
75,4%
87,3%
82,9%
56,4%
37,5%
47,7%
79,1%
46,8%
90,2%
71,1%
78,4%
61,7%
92,8%
84,5%
1985
95,8%
62,5%
83,1%
94,5%
79,6%
s/d
88,9%
64,1%
47,4%
60,8%
86,1%
58,6%
91,2%
81,6%
83,2%
70,1%
95,2%
88,1%
1995
97,4%
79,0%
88,8%
97,5%
89,2%
89,2%
92,8%
75,1%
49,7%
68,8%
91,0%
67,5%
93,7%
85,4%
89,8%
82,4%
96,2%
91,5%
2005
97,0%
87,4%
89,2%
97,7%
91,0%
92,9%
93,4%
77,6%
62,8%
73,2%
95,8%
65,5%
93,4%
87,7%
92,6%
76,6%
95,2%
91,5%
10
En relacin a la temtica de la expansin educativa, puede verse el captulo 2 del Atlas de las Desigualdades Educativas: La
expansin de la escolarizacin desde mediados del siglo XX, en http://atlas.siteal.org
11
El rango intercuartlico es una medida estadstica que se utiliza para analizar el nivel de dispersin de una variable. En
trminos de clculo se define como la diferencia entre el tercer y el primer cuartil de la distribucin. En este caso se considera
la distribucin entre los pases.
18
Grafico 1b: Distribucin intercuartlica en los pases de la regin del porcentaje de

poblacin de 14 a 17 aos con primaria completa, segn ao.
Fuente Tabla 1 y Grfico 1b: SITEAL. Perfiles de pases, en base a los siguientes relevamientos:: Argentina Urbano - EPH del
INDEC (2009) Bolivia - EH del INE (2011) Brasil - PNAD del IBGE (2009) Colombia - ECH del DANE (2010) Costa Rica EHPM del INEC (2008) Chile - CASEN de MIDEPLAN (2009) Ecuador - EESD del INEC (2009) El Salvador - EHPM de la
DIGESTYC (2009) Guatemala - ENEI del INE (2010) Honduras - EPHPM del INE (2009) Mxico - ENIGH del INEGI
(2010) Nicaragua - EMNV del INEC (2005) Panam - EH de Contralora General de la repblica de Panama (2009) Paraguay
- EPH de la DGEEC (2008) Per - ENHO del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (2007) Uruguay - ECH del
INE Venezuela: EH del INE (2009)
Sin embargo, los ritmos de expansin de los pases no fueron iguales, asumieron
diferentes modalidades12:
o Pases con un desarrollo ms temprano (ms del 80% de conclusin del nivel
primario antes de 1980) y una evolucin ms rpida (superan el umbral del
90% en la conclusin del nivel antes de 1990): es el caso de Argentina, Chile,
Panam y Uruguay.
o Pases con un desarrollo temprano (ms del 80% en la conclusin del nivel
antes de 1980) pero evolucin ms lenta (superan el umbral del 90% en la
conclusin del nivel, despus de 1990): es el caso de Costa Rica, Ecuador y
Venezuela.
o Pases con desarrollo ms tardo (superan el umbral del 80% de conclusin del
nivel despus de 1980) pero evolucin rpida (de todos modos han superado el
90% de conclusin del nivel en la actualidad): se puede ver en Mxico,
Colombia y Per.
12
En este caso se analiza el proceso de expansin en el transcurso de 5 dcadas. En el siguiente apartado se hace un anlisis
ms especfico acerca de la situacin actual.
18
o Pases con desarrollo ms tardo (superan el umbral del 80% en la conclusin

del nivel despus de 1980) y evolucin ms lenta (an no alcanzan al umbral
del 90%): Bolivia, Brasil, Paraguay, Republica Dominicana.
o Pases con menor desarrollo (an no han llegado al 80% de conclusin en el
nivel primario): El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua
Porcentaje de poblacin de 14 a 17 aos con primaria completa (umbrales)

Ao
Mas del 80%
Mas del 90%
1965
Argentina, Chile,
Panam, Uruguay
1975
Costa Rica, Ecuador,

Venezuela
Argentina, Panam,
Uruguay
1985
Brasil, Mxico,
Paraguay, Per
Chile
1995
Colombia, Repblica
Dominicana
Ecuador, Mxico,
Venezuela
2005
Bolivia
Colombia, Costa Rica,

Per
Nunca alcanzan
el 80%
Nunca
alcanzan el
90%
El Salvador,
Guatemala,
Honduras,
Nicaragua
Bolivia, Brasil,
Paraguay,
Republica
Dominicana
En los datos tambin puede observarse que si bien se ha reducido la variabilidad

entre los pases, an persisten las brechas: mientras que en algunos pases
prcticamente se ha universalizado la culminacin del nivel primario, en otros casos
la distancia en relacin con la universalizacin es de ms de 20 o 30 puntos
porcentuales (Guatemala, Nicaragua)
En cuanto al anlisis de los incrementos en la tabla 2 puede verse que en un principio
tienen una mayor expansin los pases que en la dcada del 50 se encontraban en una
peor situacin de partida (Bolivia, El Salvador, Nicaragua, Repblica Dominicana).
Asimismo se observa cierta desaceleracin en el ritmo de crecimiento, en cada una de
las dcadas analizadas el ritmo de crecimiento es inferior a la dcada anterior, y esta
situacin se agudiza en la ltima dcada. Sin embargo, en este sentido se pueden ver
18
dos situaciones claramente diferenciadas. En los pases en los cuales la expansin se

produce ms tempranamente (o en los que el desarrollo es ms tardo pero tienen
una rpida evolucin) se observa que el freno de la expansin hacia el final del
perodo se debe a los altos valores alcanzados (superiores al 90%). Diferente es la
situacin en los pases con desarrollo tardo y evolucin ms lenta, y ms an en los
pases con menor desarrollo, ya que en estos se observa una desaceleracin de los
incrementos cuando los valores alcanzados an no llegan al 90% (y en algunos casos
se encuentran por debajo del 80% o 70%) Es decir, se observa una desaceleracin en
el ritmo de crecimiento cuando la culminacin del nivel primario se encuentra an
bastante lejana a la universalizacin. Inclusive en algunos casos se observa
decrecimiento, como en el caso de Repblica Dominicana y Nicaragua (cabe aclarar
que en el caso de Bolivia y Guatemala se registran mayores incrementos que en los
dems pases de estos dos grupos, hacia el final del perodo).
Tabla 2: Tasa de crecimiento anualizada* del porcentaje de poblacin de 14 a 17 aos con
primario completo y porcentaje de poblacin de 14 a 17 aos con primario completo,
ao 2005. Por pas.
Tasa de crecimiento
Grupos de pases
1965/1955
1975/1965
1985/1975
1995/1985
2005/1995
Poblacion de 14 a 17 aos
con primario completo
(%). 2005
Desarrollo temprano y evolucin ms rpida

Argentina
0,6
0,7
0,5
0,2
0,0
97,0%
Chile
2,3
0,8
0,6
0,3
0,0
97,7%
Panam
1,5
1,0
0,1
0,3
0,0
93,4%
Uruguay
1,4
0,9
0,3
0,1
-0,1
95,2%
Ecuador
2,8
Venezuela
2,3
Desarrollo temprano y evolucin mas lenta

1,7
0,7
0,4
0,1
93,4%
1,0
0,4
0,4
0,0
91,5%
0,6
0,5
95,8%
Desarrollo tardo pero rpida evolucin

Mxico
2,9
2,5
0,9
Colombia
2,4
1,9
0,5
1,2
0,2
91,0%
Per
3,3
1,8
0,6
0,8
0,3
92,6%
Desarrollo tardo y evolucin lenta

Bolivia
5,2
3,1
1,6
2,4
1,0
87,4%
Paraguay
2,3
2,9
1,4
0,5
0,3
87,7%
Brasil
2,6
1,4
0,6
0,7
0,0
89,2%
Rep. Domincana
5,8
4,1
1,3
1,6
-0,7
76,6%
Menor desarrollo
El Salvador
4,4
2,9
1,3
1,6
0,3
77,6%
Guatemala
2,8
4,1
2,4
0,5
2,4
62,8%
Honduras
5,1
2,7
2,5
1,2
0,6
73,2%
Nicaragua
4,9
3,1
2,3
1,4
-0,3
65,5%
Fuente: Elaboracin propia en base a Perfiles de Pases del SITEAL *Tasa de crecimiento geomtrico
10
18
Respecto de estos casos, distintos autores sugieren que en los primeros momentos de
la expansin educativa, se registran los avances ms importantes (cuando todo est
por hacerse, una inversin apropiada en trminos de oferta, repercute en resultados
ms inmediatos), pero a medida que se avanza en los procesos de expansin, las
metas se vuelven ms difciles de alcanzar. En diversos trabajos se utiliza en este
sentido el concepto de metas blandas y metas duras en el desarrollo social13. Las
reas blandas seran aquellas en las cuales los objetivos planteados no necesitan de
tantos recursos, pero en la medida que se avanza en el proceso de expansin las
intervenciones se vuelven ms complejas, se requieren no solo de mayores recursos,
sino de avanzar en consensos, ya que se apela a cuestiones de carcter ms
estructural que interpelan a la propia organizacin de la sociedad. Este tipo de
dificultades son las que estaran planteando cierto lmite al proceso de expansin.
(Lpez: 2012)
La expansin educativa en el sector privado.
Ahora bien, qu caractersticas asume la expansin de la escolarizacin en el nivel
primario? Una peculiaridad que se observa es que, al tiempo que se fortalece la
nocin de educacin como derecho, se observa tambin un proceso importante de
segmentacin, fragmentacin en la asistencia escolar, lo cual no deja de representar
de algn modo una paradoja, en la cual la ampliacin de derechos (como el derecho a
la educacin) se combina con el desarrollo de un mercado educativo.
Efectivamente, se observa como paralelamente al proceso de expansin de la
asistencia y culminacin del nivel primario, se registra un incremento importante en
la matrcula del sector privado. El anlisis de la informacin pareciera indicar que se
trata de un proceso de ms largo plazo, no un rasgo especfico de la ltima dcada.
En casi todos los pases se observa incremento de la matrcula del sector privado, en
el nivel primario, entre inicios y finales del perodo bajo anlisis (1970- 2010), a
excepcin de Bolivia, Guatemala y Uruguay (decrece) y tambin Nicaragua (se
registra un valor similar entre inicio y final del perodo). En el caso de Argentina,
Colombia, Panam y Venezuela se observa un crecimiento lineal, sin retrocesos. En
algunos pases la expansin ms importante se registra entre la dcada del 80 y la
dcada del 90, como en el caso de Costa Rica, Colombia, Ecuador, Mxico y Panam.
En otros pases la variacin ms importante se registra en la dcada del 2000, es el
caso de Argentina, Honduras, Paraguay, Per y Uruguay.
13
Lpez, Nstor: Adolescentes en las aulas: la irrupcin de la diferencia y el fin de la expansin educativa. Educ. Soc.,
Campinas, v. 33, n. 120, p. 869-889, jul.-set. 2012 Disponible en http://www.cedes.unicamp.br. El autor hace referencia a la
conceptualizacin planteada por Kaztman, R y Gerstenfend, P en el artculo titulado reas duras y reas blandas en el
desarrollo social- CEPAL.
11
18
Tabla 3: Porcentaje de la matrcula de nivel primario que asiste al sector privado14,

por pas, segn ao.
Pases
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Rep. Dominicana
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mexico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
cca1970
15,9
s/d
9,0
s/d
13,4
3,5
11,6
17,9
4,8
15,5
5,9
7,8
15,1
5,4
12,9
14,5
18,5
11,7
cc1980
18,0
s/d
s/d
s/d
14,5
2,6
17,8
15,9
s/d
14,2
5,3
4,9
11,8
6,3
14,8
13,1
16,4
s/d
AO*
cc1990
20,5
s/d
s/d
s/d
15,2
4,7
s/d
15,9
s/d
16,2
5,8
6,0
12,6
7,8
15,0
12,6
16,2
s/d
cc2000
20,6
20,6**
8,3
46,5
18,7
6,9
14,3**
21,8
11,2
12,8
6,1
7,4
16,**
9,9
14,9
13,0
14,0
14,4
cc2010
24,8
8,3
13,8
58,0
18,4
8,1
23,1
26,0
9,7
10,2
9,3
8,2
15,6
11,5
18,3
22,1
16,1
17,4
Fuente: UIS- Unesco.

* Los aos varan entre los pases, Republica Dominicana, 1971 y 1981; Ecuador, 1971, 1981 y 1993; Mxico, 1971, 1981;
Venezuela, 1971; Argentina, 1981, 1994; Paraguay, 1982 y 2001; Guatemala, 1991; Chile, 2002; Honduras, 2005.
** En el caso de Bolivia, Repblica Dominicana y Nicaragua, para el ao 2000, el dato es estimacin de UIS-Unesco.
En el anlisis de informacin disponible tambin puede verse que, considerando las

diferentes cohortes de edad, es en los grados inferiores donde tiene una mayor
preponderancia el sector privado (esta situacin se observa en 11 de los 15 pases
analizados), por lo cual es probable que este proceso contine expandindose en los
prximos aos.
14
Refiere al nmero total de alumnos o estudiantes en determinado nivel de educacin matriculado en instituciones que no son
operadas por una autoridad pblica sino controladas y administradas, con o sin fines de lucro, por organismos del sector
privado (organizaciones no gubernamentales, religiosas, grupos especiales de inters, fundaciones o empresas de negocios),
expresado como porcentaje del total de alumnos o estudiantes matriculados en dicho nivel de educacin (UIS- Unesco).
12
18
Tabla 4: Poblacin de 6 a 11 aos que asiste al sector privado, por pas, segn edad (%).
Circa 2010.
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Chile
6 aos
36,8%
6,4%
19,8%
16,0%
8,4%
57,5%
7 aos
34,0%
6,4%
17,1%
15,2%
8,1%
57,8%
Edad
8 aos
34,4%
9,5%
16,2%
14,8%
8,4%
55,1%
Rep. Dominicana
29,2%
21,7%
22,5%
22,2%
21,4%
21,1%
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Paraguay
Per
Uruguay
15,3%
s/d
8,9%
6,6%
17,5%
22,0%
18,7%
17,3%
15,2%
9,3%
8,8%
8,4%
15,3%
19,2%
20,2%
15,8%
15,6%
9,8%
7,8%
7,4%
13,1%
16,9%
18,7%
15,3%
13,4%
9,0%
6,7%
5,8%
15,6%
19,4%
18,0%
13,2%
11,3%
8,0%
6,6%
6,1%
10,7%
24,3%
17,8%
13,5%
14,0%
8,4%
6,8%
7,1%
9,9%
16,8%
15,4%
11,0%
PAIS
9 aos
31,9%
8,0%
14,9%
14,2%
6,9%
57,2%
10 aos
30,7%
7,3%
15,1%
14,1%
5,5%
51,2%
11 aos
26,3%
8,3%
13,0%
13,8%
6,9%
53,2%
Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los pases.

Nota: no est disponible la informacin por sector en Ecuador, Panam y Venezuela.
Diversos investigadores15 han planteado distintas hiptesis explicativas de este

fenmeno, en respuesta, algunas veces, al fuerte impacto meditico que genera este
tipo de informacin (particularmente por su matiz ideolgico).
Una de ellas, de carcter ms estructural plantea que el desarrollo del sector privado
es de larga data, y se encuentra bsicamente asociado a cambios estructurales como
los procesos de urbanizacin, modernizacin y diversificacin de las estructuras
sociales (Kesler: 2002; Tiramonti: 2005). En esta perspectiva, en el marco de la
masificacin de la escolarizacin, el sector privado comienza a actuar de un modo
complementario con el sector pblico, absorviendo matrcula de un modo
complementario al sector pblico.
En otros casos se hace hincapi en razones de carcter objetivo, como puede ser la
relacin entre contextos de mejora econmica y crecimiento de la matriculacin en el
sector privado, se interpreta la expansin, particularmente de la ltima dcada, a la
luz de la evolucin favorable de algunos indicadores de crecimiento econmico y
empleo.
15
Se consideran algunos trabajos que analizan el caso argentino. Ver Bottinelli, Leandro: El debate
sobre el crecimiento reciente de la educacin privada. DINIECE. Ministerio de Educacin de
Argentina. Ao 2013.
13
18
En otros casos se analiza el fenmeno desde la demanda, apuntando a las razones

subjetivas, entre las que se mencionan la percepcin, de parte de las familias, de una
menor calidad de las escuelas pblicas. Es interesante observar que esta referencia a
la calidad, segn los investigadores, suele estar ms bien asociada a ciertos atributos
de carcter ms asistencial y de cuidado (los das de clase, las faltas de los docentes,
cierta falta de previsibilidad en el calendario escolar, la posibilidad de la doble
jornada) que a cuestiones estrictamente pedaggicas, as como tambin en la
bsqueda de una atencin ms personalizada.
Desde una lnea ms sociolgica tambin se enmarcan ciertas explicaciones a la luz
de los procesos de reproduccin social (la bsqueda de determinados segmentos de
reproduccin de su posicin en la estructura social).
Otros trabajos centran la mirada en cuestiones relacionadas con la oferta,
particularmente el rol de los estados en relacin a la historia de las regulaciones y la
institucionalizacin de las subvenciones al sector privado, que vuelven ms accesible
el acceso a este tipo de oferta en sectores de menores recursos.
Es probable que no sea una nica explicacin la que est por detrs de estos procesos.
En todo caso, excede los objetivos del presente trabajo dar cuenta de la complejidad
del fenmeno, la intencin en este caso es dejar planteados los trminos de un debate
que sin duda habr que profundizar en futuras producciones.
Tambin es intencin en este apartado plantear la relevancia de los procesos de
segmentacin educativa que se estn produciendo.
En el anlisis de los datos se observa una importante asociacin entre el clima
educativo del hogar y el sector al que se asiste. Asimismo, en el anlisis de las brechas
en la asistencia entre hogares de clima educativo alto y hogares de clima educativo
bajo, se puede ver que mientras que en el caso del sector pblico se mantiene cierta
heterogeneidad en la asistencia, en el sector privado se observa una asistencia ms
homognea (es decir, mayor concentracin de hogares con clima educativo alto).

14
18
Tabla 5: Tasa de asistencia por sector en poblacin de 6 a 11 aos segn clima educativo
del hogar, por pas y brechas de nivel, por sector. Circa 2010
Clima educativo del hogar
Bajo:
Menos de
6aos
PAIS
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Chile
Republica
Dominicana
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mexico
Nicaragua
Paraguay
Per
Uruguay
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
S/D
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
98,5%
1,5%
97,5%
2,5%
96,3%
3,7%
97,5%
2,5%
98,9%
,5%
63,8%
35,4%
91,9%
8,1%
96,0%
4,0%
89,4%
2,4%
8,2%
98,3%
1,3%
99,6%
,4%
96,9%
3,1%
93,6%
6,4%
97,9%
2,1%
99,6%
,4%
Medio: De
Alto: 12
6 a menos
aos y ms
de 12 aos
80,1%
19,8%
96,2%
3,8%
83,4%
16,6%
85,3%
14,7%
96,0%
3,3%
56,0%
43,8%
81,4%
18,6%
83,9%
16,1%
71,9%
16,6%
11,6%
89,0%
10,9%
97,2%
2,8%
80,0%
20,0%
83,7%
16,3%
86,0%
14,0%
92,2%
7,8%
46,2%
53,8%
76,1%
23,9%
53,9%
46,1%
51,2%
48,8%
70,9%
28,9%
28,3%
71,6%
51,3%
48,7%
51,7%
48,3%
34,9%
53,0%
12,2%
48,5%
51,4%
74,4%
25,6%
60,1%
39,9%
61,7%
38,3%
50,6%
49,4%
52,7%
47,3%
Brecha de Nivel
Total
67,7%
32,3%
92,7%
7,3%
84,1%
15,9%
85,3%
14,7%
92,1%
7,3%
44,5%
55,3%
77,1%
22,9%
85,9%
14,1%
82,6%
8,2%
9,2%
92,2%
7,5%
93,1%
6,9%
86,7%
13,3%
80,3%
19,7%
81,9%
18,1%
85,7%
14,3%
Sector
publico
(bajo/alto)
Sector
privado
(alto/ bajo)
2,13
35,43
1,28
9,59
1,79
12,46
1,90
19,52
1,39
57,80
2,26
2,03
1,79
6,01
1,86
12,08
2,56
1,48
2,03
39,53
1,34
64,00
1,61
12,91
1,52
5,98
1,93
23,52
1,89
118,25
Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los pases
15
18
En el caso de Chile se observa la particularidad de una mayor presencia de hogares de

clima educativo bajo en el sector privado, lo cual tiene que ver con que en este pas es
el propio estado el que incentiva (a travs de subvenciones) que los sectores de
menores recursos asistan a la escuela privada. Esto no debe hacernos perder de vista
que al mismo tiempo, la oferta privada reviste a su interior un alto nivel de
heterogeneidad, dndose en su interior tambin, importantes procesos de
segmentacin.
Existen algunos pases en donde la asistencia de los nios de hogares de clima
educativo alto a las escuelas pblicas es mayor al 60% (Bolivia, Mxico, Costa Rica,
Paraguay), lgicamente son los que tienen una menor brecha de nivel en el sector
publico. En otros casos, en cambio, la asistencia de sectores de clima educativo alto a
los establecimientos estatales es menor al 50%, como en el caso de Honduras,
Argentina, Guatemala y ms fuertemente Chile. Por otra parte se observa que los
pases que tienen mayor asistencia de nios provenientes de hogares de clima
educativo alto en el sector pblico, tambin presentan mayor asistencia de nios de
hogares de clima educativo medio en el estado (ambas variables presentan un
coeficiente de correlacin de 0,85).
Este no resulta un dato menor considerando particularmente la relevancia del capital
social de quienes asisten a la escuela: las actuales instituciones ms que fundar
subjetividades son modeladas por el tipo de los sujetos que las transitan16. La
disminucin (en algunos pases) de la participacin de sectores de mayor nivel
educativo en las escuelas pblicas y la concentracin de sectores de mayores recursos
en instituciones especficas, implica una prdida en trminos de la posibilidad de
pensar a la escuela como un espacio de encuentro entre personas de orgenes,
culturas, clases y tradiciones diferentes.
En sntesis, si bien se observa una expansin importante de la escuela primaria, no
solo en trminos de acceso sino tambin de conclusin del nivel, tambin puede verse
que esta expansin estuvo acompaada de un proceso de segmentacin, dando lugar
a un tipo de experiencias educativas cada vez ms heterogneas. No deja de
representar una tensin entre las pretensiones de una escuela igualadora y el
desarrollo de circuitos educativos diferenciados, en los cuales la diferenciacin no es
simplemente mayor diversidad, sino que se trata de circuitos en los cuales las
diferencias se traducen en desigualdades. Sin duda esta situacin plantea tambin
una tensin entre segmentacin educativa y el concepto de educacin inclusiva, que
ser retomado en el apartado final del presente cuaderno.
16
Bottinelli, Leandro: El debate sobre el crecimiento reciente de la educacin privada. DINIECE. Ministerio de Educacin de
Argentina. Ao 2013. PAG.9.
16
18
La tensin entre inclusin y eficiencia: algunas problemticas al interior

de la escuela
Parte de los compromisos asumidos por los estados tienen que ver no solo con
garantizar el acceso de todos los nios y nias a la educacin bsica, sino tambin su
permanencia en el sistema, reduciendo la repeticin, sobre-edad y la desercin
escolar. Considerando los avances habidos en materia de inclusin educativa, muchas
de las preocupaciones en el nivel primario se trasladan al interior del sistema escolar.
En el presente apartado se analizan algunas de estas problemticas, especficamente
se intenta analizar si en dichas situaciones puede observarse la existencia de circuitos
diferenciados de escolarizacin, y si en los mismos se reactualizan o no, las
desigualdades de origen.
Cmo son las trayectorias en el nivel primario?
El tramo de edad terica de la enseanza primaria, en la mayora de los pases, abarca
de los 6 a los 11 aos de edad17
Es decir, en teora, la edad de 6 aos marca la edad de inicio a la escuela primaria, y
es este sin duda, uno de los momentos claves en el proceso de escolarizacin.
Si se considera el conjunto de pases aqu seleccionados se observa que a la edad de 6
aos aproximadamente el 75% de los nios de la regin asisten a la escuela primaria,
un 19% asiste al nivel inicial18 y un 6% no asiste a la escuela. Es importante sealar
que del 6% que no asiste a la escuela, la gran mayora nunca asisti. Esta situacin
implica que la educacin inicial no solo tiene una relevancia en s misma, sino como
puerta de entrada al nivel primario: difcilmente quien ha ingresado al nivel inicial
no contine en la primaria (prcticamente no se registra abandono en el trnsito de
un nivel al otro).
La proporcin de nios que a la edad de 6 aos no est escolarizado es variable entre
los pases, asume valores ms importantes en El Salvador, Guatemala y Nicaragua
(superiores a un dgito), tambin en Honduras, Bolivia y Per (tabla 6).
Ahora bien, al considerar la asistencia por edad simple se observa que a medida que
aumenta la edad, se incrementan los niveles de asistencia escolar. A qu edad la
asistencia escolar adquiere un carcter ms universal?
Si se observa la situacin de los pases que tienen una mayor proporcin de nios de
6 aos por fuera de la escuela, se puede ver que en algunos casos la universalizacin
en la asistencia se alcanza a edades ms tempranas, como en el caso de Bolivia y Per
(a los 8 y 9 aos respectivamente), mientras que en otros pases la mayor asistencia
17
A excepcin de Brasil y Colombia, que se extiende de los 6 a los 10 aos, y de El Salvador y Guatemala que se extiende de
7 a 12 aos.(Estandarizacin CINE- UIS- Unesco)
18
En rigor no implica una situacin de ingreso tardo porque este dato esta incidido por el momento del ao en que se releva la
encuesta, y el mes de cumpleaos del encuestado.
17
18
se observa en edades ms tardas (10 u 11 aos) como en el caso de El Salvador,

Guatemala, Honduras y Nicaragua (tabla 6)
De este modo, se observa que en algn momento de la trayectoria escolar se reduce la
proporcin de poblacin por fuera de la escuela. La distancia entre la situacin
registrada a la edad de 6 aos, y la que se registra en edades posteriores podra
interpretarse como la proporcin de personas que se incorporan tardamente al
sistema escolar.
Tabla 6: Poblacin de 6 aos que nunca asisti a la escuela (%). Edad en la que se
registra la menor desescolarizacin y porcentaje de nios desescolarizados segn edad.
Porcentaje de nios que se escolarizan tardamente, segn edad. Por pas. Circa 2010.
PAIS
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Chile
Rep. Dominicana
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
Poblacin de 6
aos que nunca
asisti (%)
,0%
8,1%
4,9%
3,4%
4,6%
2,0%
5,4%
2,6%
14,9%
27,7%
9,3%
1,8%
17,2%
2,5%
,8%
8,5%
,4%
4,6%
Edad en la que se
registra la menor
desescolarizacin y
porcentaje de nios
desescolarizados
Edad
7
8
9
10
9
9
8
10
11
10
11
8
11
10
7
9
7
9
,0%
,0%
,7%
,6%
,1%
,2%
,6%
,5%
1,6%
1,7%
1,7%
,7%
3,7%
,4%
,0%
,2%
,1%
1,2%
Incorporacin
tarda
0,0%
8,0%
4,2%
2,8%
4,5%
1,9%
4,8%
2,1%
13,3%
25,9%
7,6%
1,1%
13,5%
2,2%
0,8%
8,2%
0,2%
3,4%
Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de cada pas
Esta informacin, proveniente de las encuestas de hogares de los pases, hace

referencia a la poblacin en su conjunto.
Ahora bien, si se consideran especficamente los datos al interior del sistema escolar,
y se toma ya no la poblacin en su conjunto, sino especficamente la poblacin
ingresante al nivel primario, esta problemtica se vuelve ms visible mostrando la
alta incidencia que tiene, todava, en algunos pases, la poblacin ingresante al nivel
18
18
primario que no tiene experiencia previa en pre- escolar.
Tabla 7: Porcentaje de ingresantes al nivel primario sin experiencia en pre-escolar, por

pas. 2002-2010
Pases
Ao
Ingresantes al
nivel primario sin
experiencia en
pre-escolar (%)
Argentina
Bolivia
Costa Rica
Repblica Dominicana
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
2005
2006
2010
2010
2007
2010
2002
2010
2010
2009
2008
2005
2010
6,03
34,04
10,45
41,05
35,73
21,92
20,06
57,69
18,53
17,65
37,25
8,58
15,16
Fuente: Instituto de Estadstica de la Unesco (UIS)
Es decir, an existe una proporcin de nios que ingresan al nivel primario sin
ninguna experiencia previa de escolarizacin. Desde ya que esto supone una situacin
de clara desventaja respecto de sus pares escolarizados, en estimulacin, cuidados,
aprendizajes, socializacin. Se puede ver entonces como desde los propios inicios de
la escolarizacin primaria existen circuitos, trayectorias diferenciadas.
Esta situacin probablemente tenga alguna relacin con la repeticin escolar, que en
la mayora de los pases tiene una mayor incidencia en los primeros grados del nivel
primario (tabla 8).
19
18
Tabla 8: Porcentaje de alumnos repetidores en el nivel primario*,

segn grado y pas. Ao 2010.
Pases
Argentina
Bolivia
Chile
Colombia
Costa Rica
Repblica Dominicana
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
1
8
8
5
3
11
6
4
12
28
6
17
9
8
3
12
5
2
5
7
4
2
7
7
3
6
12
5
9
8
5
10
8
5
3
5
6
3
2
6
11
2
4
9
3
6
6
7
9
5
5
Grados
4
5
4
4
5
4
2
4
2
2
7
4
7
6
2
1
5
4
6
4
3
2
4
3
4
3
4
2
6
5
4
3
4
2
6
3
5
5
.
1
6
1
3
2
1
2
2
1
3
2
1

*Definicin: Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado que el ao anterior,
expresado en porcentaje (Glosario UIS).
De hecho, en el anlisis de la informacin se observa la siguiente relacin: en los

pases con mayor proporcin de nios por fuera de la escuela a la edad de 6 aos, se
observa tambin un mayor nivel de repeticin en el primer grado del nivel primario.

20
18
Porcentaje de alumnos que han repe@do

primer grado. Ao 2010
Grfico 2: Porcentaje de alumnos que han repetido primer grado segn porcentaje de
poblacin de 6 aos que nunca asisti a la escuela.
30
Guatemala
25
R = 0,64709
20
15
Nicaragua
Uruguay
Costa Rica
El Salvador
10 Argen@na Panam
5
Paraguay
Bolivia
Mxico Repblcia Dominicana
Venezuela
Chile
Per
Ecuador Colombia
Serie1
Lineal (Serie1)
0
0
5
10
15
20
25
30
Poblacin de 6 aos que nunca asis@o a la escuela (%). Circa 2010
Por lo tanto resulta relevante la escolarizacin temprana de los nios ya que no solo
constituye un derecho irrenunciable, sino que se anticipan y tal vez podran evitarse
algunas problemticas en relacin a las trayectorias posteriores.
Es importante aclarar que en algunos trabajos se recomienda tomar el indicador de
repeticin con cierta cautela, ya que el mismo se ve influenciado por las diferentes
normas educativas implementadas, por ejemplo en algunos pases existe la
promocin automtica en primer grado, en otros no, y al mismo tiempo la relacin
con el desempeo escolar es relativa, ya que los criterios de evaluacin son variables
entre pases19. De todos modos, tambin hay evidencia de que las oportunidades de
concluir los estudios se ven de alguna manera afectadas por la repeticin escolar.
Por otra parte vale agregar que la problemtica de la repeticin se encuentra
atravesada por un intenso debate, resultando en la actualidad un tema altamente
controvertido. Se pone en cuestin desde distintas miradas, desde la que considera
que tiene un efecto perjudicial en relacin con la autoestima de los nios, hasta
miradas ms economicistas que evalan los costos que acarrea al estado.
Pero lo que se encuentra en el centro de la discusin es la efectividad de la medida.
En mltiples trabajos se plantea como cuestionamiento principal el hecho de que la
repeticin no logra que los alumnos mejoren los resultados: la repeticin no logra
que los alumnos mejoren sus resultados de aprendizaje, sino que tiene efectos
negativos en su autoestima y motivacin, y supone un alto costo econmico y
19
UNESCO: Informe Regional de Monitoreo del Progreso hacia una Educacin de Calidad para Todos en Amrica Latina y el
Caribe, EPT 2012
21
18
social20 (EPT: 2012)

Sin embargo, resulta interesante reflexionar acerca del supuesto que implica esta
afirmacin: Es la repeticin lo que debera mejorar los resultados de aprendizaje?
No parece razonable esperar que la repeticin, de por s, mejore los resultados, ya que
en la cadena de causalidades, sera ella misma un efecto, un resultado, ms que una
causa.
En todo caso, la reflexin debera apuntar especficamente hacia las prcticas
pedaggicas a las que estn expuestos tanto quienes por segunda transitan el mismo
grado, como quienes han sido promovidos, sin haber transitado por experiencias de
aprendizaje altamente significativas. En este sentido, resulta razonable considerar
que si se expone a los nios a las mismas prcticas que provocaron la repeticin, estas
prcticas son las que estn resultando poco efectivas, ms que el propio fenmeno de
la repeticin: En la mayor parte de los casos, la repeticin no permite que los
estudiantes logren un mejor resultado, pues el sistema educativo no se responsabiliza
por este problema ni desencadena los mecanismos necesarios y pertinentes para
garantizar mejoras en el tramo que se repite. Por el contrario, es el estudiante quien
asume toda la carga (Informe UNESCO 2008b: Pg.126).
En este sentido se podra considerar que la baja efectividad de la repeticin en torno a
la mejora de los aprendizajes es ms bien el resultado (mas que la causa) de cierta
ineficiencia del sistema en mejorar la prctica pedaggica en la que participan los
alumnos. Como contracara la promocin automtica sera un alivio para los estados,
en trminos econmicos, pero sera tambin un atentado, bajo la perspectiva del
derecho a una educacin de calidad, si la promocin se produce a costa de
aprendizajes de baja relevancia. No se pretende aqu profundizar en torno a un
debate que excede los objetivos del presente trabajo (y que sin duda es ms vasto y
complejo, y que bien valdra la pena retomar en abordajes especficos), sino
simplemente dejar planteadas algunas observaciones en torno del mismo.
Una cuestin ms para sealar en torno a la repeticin escolar, es la diferencia que se
encuentra en torno a esta problemtica en relacin con el gnero. Para analizar la
informacin por gnero se recurre al ndice de Paridad de Gnero elaborado por el
Instituto de Estadsticas de la UNESCO (UIS). El mismo se define como la relacin
entre el valor correspondiente al sexo femenino y el correspondiente al sexo
masculino para un indicador dado, y pretende medir los avances hacia la paridad
entre los gneros en trminos de la participacin en la educacin y/o las
oportunidades de aprendizaje abiertas a la mujer relativas a las disponibles al
hombre. Ya que el mismo divide el valor femenino por el valor masculino, en este
caso un valor menor a 1 indicara una situacin de desventaja para los varones y un
20
UNESCO: Informe Regional de Monitoreo del Progreso hacia una Educacin de Calidad para Todos en Amrica Latina y el
Caribe, EPT 2012
22
18
valor mayor a 1 indicara una situacin de desventaja para las mujeres; un ndice
igual a 1 indicara paridad entre hombres y mujeres. (Glosario UIS)
Es de inters sealar que en relacin a la repeticin, a diferencia de otro tipo de
indicadores, los valores encontrados parecieran alertar, acerca de una situacin de
desventaja en la poblacin masculina. Esta situacin se observa en particular en los
casos de Chile, Repblica Dominicana, Mxico, Paraguay, Venezuela. La similitud
encontrada tanto a principios como a fines de la dcada invitan a plantear algunos
interrogantes: los varones repiten ms que las mujeres?, a qu se debe esta
diferenciacin?, es probable que pudiera estar operando algn estereotipo, en la
mirada docente, en torno al rendimiento diferencial de gneros?
Grfico 3: ndice de paridad entre los gneros, en relacin con el porcentaje de alumnos
repetidores del nivel primario. Aos 2000 y 2010
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
2000
2010

** estimacion uis
* Honduras 2004- 2010

La informacin alerta respecto de que las inequidades de gnero no siempre resultan
de la situacin de desventaja de las mujeres, y que es necesario incluir la situacin de
los varones en las perspectivas de gnero, en la bsqueda de avanzar hacia
situaciones de mayor equidad.
Otro aspecto problemtico, emparentado con la repeticin es el retraso escolar.
A la edad de 10 aos se observa que en algunos pases como Guatemala y Honduras,
ms del 20% de los nios est asistiendo al nivel primario con 2 o ms aos de
retraso escolar21, y en la mayora de los pases restantes los valores se ubican por
21 El porcentaje de alumnos con dos o ms aos de retraso escolar expresa en qu medida los estudiantes de distintos grupos
23
18
encima de un dgito, a excepcin de Argentina, Costa Rica, Mxico, Per y Uruguay.

Tabla 9: Condicin de asistencia escolar a la edad de 10 aos,
por pas. Circa 2010
Condicin de asistencia
Pases
Asiste a
primaria con
retraso
Asiste a
primaria a
termino
Asisti y ya
no asiste
Nunca
asistio
TOTAL
Argentina
Bolivia
Costa Rica
Chile
Rep.
Dominicana
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
4,0%
12,4%
2,6%
11,8%
95,6%
87,1%
96,8%
87,8%
,4%
,2%
,1%
,3%
,0%
,3%
,6%
,2%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
15,6%
83,3%
,3%
,9%
100,0%
12,1%
11,8%
22,2%
11,0%
6,6%
23,5%
12,1%
14,9%
8,6%
6,9%
13,9%
86,7%
84,3%
74,0%
84,5%
91,2%
67,3%
87,1%
84,7%
90,3%
91,5%
83,9%
,8%
1,7%
2,1%
2,4%
,7%
2,9%
,4%
,3%
,7%
1,4%
,9%
,5%
2,1%
1,7%
2,0%
1,5%
6,4%
,4%
,0%
,4%
,2%
1,3%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%

Es importante sealar que respecto de la situacin de retraso escolar se observa una
diferenciacin importante segn el clima educativo del hogar de procedencia.
Si bien prcticamente se ha universalizado la asistencia, reducindose las brechas
entre grupos sociales en trminos de acceso, como se plantea en otros trabajos del
SITEAL; las desigualdades sociales se trasladan al interior del sistema educativo: se
observa una asociacin importante entre el clima educativo del hogar y la
probabilidad de asistir con 2 o ms aos de retraso (ver grfico 4 y 5).

de edad estn asistiendo a cursos inferiores a los esperados en funcin de su edad. En trminos operativos, es el cociente
entre los alumnos del nivel primario o medio que tienen dos aos o ms de edad que la esperada para el grado o ao al que
asisten y el total de alumnos de cada grupo de edad, por cien (SITEAL, Glosario de Indicadores)
24
18
Grafico 4: Tasa de asistencia a la edad de 10 aos, segn clima educativo del hogar. Por
pas. Circa 2010
Argentina
100,0
Venezuela
Uruguay
Bolivia
95,0
Brasil
90,0
Per
Colombia
85,0
Clima e ducativo bajo
80,0
Paraguay
Chile
75,0
Clima e ducativo medio

Clima e ducativo alto
Panam
Repblica
Nicaragua
Ecuador
Mxico
Guatemala
Honduras
Grfico 5: Tasa de asistencia con retraso a la edad de 10 aos, segn clima educativo del
hogar. Por pas. Circa 2010
Argentina
Venezuela 50,00
40,00
Uruguay
30,00
Per
Bolivia
Brasil
Colombia
20,00
Clima e ducativo bajo
10,00
Paraguay
Chile
0,00
Clima e ducativo medio

Clima e ducativo alto
Panam
Repblica
Nicaragua
Ecuador
Mxico
Guatemala
Honduras
Suele plantearse que en el sector pblico se registra una mayor proporcin de

poblacin que asiste a la escuela con retraso. Al analizar los datos se observa que esta
situacin es variable segn el clima educativo del hogar: en los nios provenientes de
25
18
hogares de clima educativo alto el retraso es menor en ambos sectores de gestin

(prcticamente no hay diferencias por sector), en los nios provenientes de hogares
de clima educativo bajo hay una mayor proporcin de nios que asisten con retraso,
que se acenta en el sector pblico.

Grfico 6: Porcentaje de poblacin de 10 aos que asiste con 2 o ms aos de retraso,
por sector, segn clima educativo del hogar. Total. Circa 2010
25
23
20
15
14,4
Pblico
Privado
10
6,3
5
3,1
3,4
0
Bajo
Medio
Alto
Esta situacin habla definitivamente de circuitos de escolarizacin diferenciados, en

los cuales el sector de gestin es un atributo importante de diferenciacin social, en
combinacin con el clima educativo del hogar, se observan efectivamente trayectorias
que de algn modo reproducen los patrones de la desigualdad de origen.
Finalmente, el ltimo aspecto en relacin a las trayectorias escolares es la graduacin.
Como se ha visto en el apartado anterior es notable el avance que ha habido a lo largo
del tiempo en la culminacin del nivel primario.
Pero, cunto tiempo se extiende la culminacin del nivel por sobre la edad terica
correspondiente? Al analizar la culminacin del nivel primario segn edad simple se
observa en primer lugar un cambio importante entre los 13 y los 14 aos. A medida
que se incrementa la edad, por lgica, decrece el porcentaje de poblacin que no ha
logrado completar el nivel. Sin embargo al mismo tiempo se observa un lmite ya que
al aumentar la edad, se incrementa dentro de quienes no han completado el nivel
primario, el abandono de los estudios y decrece la asistencia. De acuerdo a los datos
podra asumirse que quienes no culminaron el nivel a los 16 aos, es muy poco
probable que lo completen (ver tabla 10).
26
18
Tabla 10: Mximo nivel alcanzado y condicin de asistencia escolar en poblacin de 13 a

19 aos, segn edad. Total pases. Circa 2010.
Mximo nivel alcanzado
Primaria incompleta o
menos
Asisten a la escuela
Abandonaron
Primaria completa o ms
13 aos
14 aos
15 aos
Edad
16 aos
17 aos
18 aos
19 aos
21,1
12
9,3
7,6
7,5
6,8
7,3
17,9
3,3
78,9
7,9
4,1
88
4,1
5,3
90,7
2
5,6
92,4
1,2
6,3
92,5
0,7
6,1
93,2
0,4
6,9
92,7
FUENTE: SITEAL con base en Encuestas de cada pas
Ahora bien qu tipo de relacin puede observarse entre el retraso y el abandono

escolar?
En un extremo existe una situacin de alto retraso (a la edad de 10 aos) y alto
abandono (a la edad de 16 aos), es el caso de Guatemala y Nicaragua, en este caso
podra considerarse que el retraso escolar es la antesala del abandono. En el otro
extremo se observa una situacin de bajo retraso y bajo abandono, es el caso de
Argentina, Uruguay, Costa Rica, Mxico y Per, la situacin es la opuesta del grupo
anterior. De todos modos, existe tambin un grupo de pases en los cuales si bien se
observa cierto nivel de retraso en la asistencia escolar (a la edad de 10 aos), no se
relaciona necesariamente con una situacin de abandono (a los 16 aos), lo cual
podra decodificarse como una situacin de atraso pero con finalizacin. Es el caso de
Chile, Ecuador, Panam, Venezuela, Repblica Dominicana y Paraguay.
Finalmente existen pases con mayores tasas de abandono que de retraso escolar (es
decir, por el nivel de abandono registrado se esperara un mayor retraso), es decir, las
trayectorias se interrumpen de un modo ms abrupto: es el caso de El Salvador y
Honduras.
27
18
Grfico 7: Porcentaje de poblacin de 16 aos con primario incompleto segn

porcentaje de poblacin de 10 aos que asiste con retraso. Por pas. Circa 2010
Poblacin de 1 6 aos con primario

incompleto (%) 2 010
25,0
Guatemala
20,0
R = 0 ,5358
15,0
Honduras
Nicaragua
El Salvador
10,0
Bolivia
5,0
Costa Rica
Mxico
0,0
0,0
-5,0
Argentina
Per
Uruguay
5,0
Paraguay
Venezuela
Repblica Dominicana
PAnama
Ecuador
Chile
10,0
15,0
20,0
25,0
Poblacin de 10 aos que asiste a nivel primario con retraso (%) 2010
FUENTE: SITEAL con base en Encuestas de cada pas
En sntesis, es evidente que en las ltimas dcadas se ha producido un gran avance en

trminos de inclusin educativa en el nivel primario, al mismo tiempo persisten
ciertas desigualdades al interior del sistema educativo que se evidencian en
trayectorias diferenciadas, que se traducen en problemticas especficas como la
asistencia con retraso, la repeticin, la desercin escolar.
Este tipo de problemticas remiten de alguna manera a la cuestin del fracaso
escolar. Flavia Terigi plantea en torno a estos temas la necesidad de cuestionar cierta
visin patolgica respecto del fracaso escolar y recuperar una perspectiva de
carcter relacional. La visin patolgica en relacin al fracaso escolar supone una
naturalizacin de la organizacin escolar (algunos de sus rasgos son vistos como
contextos naturales, como la organizacin en ciclos a partir de la edad, la
presencialidad, la simultaneidad, etc) por lo cual si alguien fracasa debe tener que ver
con que algo est mal en su naturaleza. La responsabilidad est centrada en el
sujeto. Desde una perspectiva relacional la autora plantea la necesidad de interpelar
la propia organizacin del sistema escolar. Si se avanza en esta lnea de anlisis, ya
no se trata de los nios con sobre-edad, como si la sobre-edad fuera per se un factor
de riesgo educativo: se trata de los nios con sobre-edad en la escuela graduada,
porque la definicin del riesgo en que se encuentran est en estricta relacin con los
lmites que enfrenta la escuela para su escolarizacin. Estos lmites no provienen de
la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene
la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didcticas22
22
Terigi, F: El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualizacin situacional. 2010. PAG.11
28
18
Estas reflexiones invitan a considerar que el problema no est en el nio, sino en el

sistema y las escuelas, y, en todo caso, sus logros dependern en buena medida, del
tipo de oportunidades que se le brinden. En este sentido, algunos autores sostienen
que muchas de las dificultades en trminos de aprendizaje tienen su origen en una
respuesta educativa que no contempla la diversidad. As, cuestiones como la
repeticin y la desercin escolar en parte se explican por la respuesta homognea que
brinda la escuela, a situaciones altamente heterogneas, y que este tipo de prctica
repercute de modo ms desfavorable en las poblaciones cuyo capital cultural es
distinto al que predomina en las escuelas23. Esto lleva a reflexionar acerca del
concepto de educacin inclusiva, que ser considerado en el siguiente apartado.
Diversidad e inclusin: el caso de los pueblos indgenas
El concepto de educacin inclusiva es un concepto de la pedagoga que surge en la
dcada de los 90, en reemplazo del concepto de integracin. Mientras que la nocin
de integracin se encuentra asociada especficamente a la poblacin con necesidades
educativas especiales, el concepto de inclusin es ms amplio, hace alusin a la
educacin general, poniendo el foco en la necesidad de transformar a las escuelas
comunes para que sean capaces de atender la diversidad (Blanco,R: 2006). La escuela
es re-pensada (frente al modo tradicional de dispositivo escolar nico) invirtindose
de alguna manera los roles: en vez de que sean los alumnos los que deben adaptarse a
un sistema normalizador y homogeneizante, es la escuela la que debe dar respuesta a
la diversidad (Barrio de la Puente, JL: 2008).
La nocin de inclusin se encuentra emparentada con el reconocimiento de la
educacin como derecho. La inclusin es una cuestin de derechos: todas las
personas tienen derecho a una educacin de calidad. Asimismo el concepto de
inclusin se relaciona con el principio de equidad: tratar de forma diferente lo que es
desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos
(Blanco, R: 2006). La inclusin implica que todos los nios puedan aprender juntos
independientemente de sus caractersticas sociales, culturales o personales.
Es importante remarcar que la diversidad en el aula no se considera solo en funcin
de determinados grupos especficos (minoras tnicas, nios con necesidades
educativas especiales) sino a las reas de diversidad que configuran las identidades
de todos los que all se encuentran, conviven y trabajan (Barrio de la Puente, J.L:
2008). La inclusin entonces, se refiere a todas las personas y a todos los colectivos
(aunque con especial atencin a quienes fueron histricamente excludos).
De este modo, es posible distinguir diferentes reas de diversidad, por ejemplo la
pertenencia a diferentes tipos de estructuras familiares, las diferencias en funcin del
gnero, las diferencias en habilidades, motivaciones, capacidades. La diversidad
constituye la urdimbre sobre la que se teje la identidad de todo ser humano, una
23
Ver Blanco, Rosa: La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy. Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (REICE). Vol. 4, N3. Ao 2006.
29
18
identidad tejida de mltiples y diversas pertenencias que nos hacen ser nicos y
complejos (Barrio de la Puente, J.L: 2008)
Pese a la contundencia en algunas de las afirmaciones que aqu se recuperan, la
cuestin de la diversidad encierra algunas tensiones que resulta de inters analizar en
el presente apartado. A fin de dejar planteadas algunas de estas tensiones se
considera a continuacin el anlisis de un caso especfico (elocuente e ilustrativo de la
temtica aqu presentada): la escolarizacin de la poblacin indgena. No es intencin
realizar un anlisis exhaustivo de la situacin educativa de los pueblos originarios,
sino plantear a travs del caso, algunas de las polmicas vigentes en torno a la
cuestin de la diversidad cultural y su relacin con los procesos de inclusin
educativa.
La cuestin tnica
En los ltimos aos la cuestin tnica y con ella, la situacin de escolarizacin de la
poblacin indgena, ha adquirido una mayor relevancia en las agendas educativas de
la regin.
Esto transcurre en el contexto de un avance importante en cuanto a las polticas de
reconocimiento de dichas poblaciones en tanto sujetos de derecho. Desde las
acciones legislativas se observa que en diversas convenciones y declaraciones
internacionales se hace alusin especfica al derecho de estos grupos a adquirir una
educacin inclusiva de su propia historia, intereses, necesidades y tradiciones: Los
programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados debern
desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a fin de responder a sus
necesidades particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas,
sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y
culturales (Parte 6 del Convenio 169, OIT: 1989). Otro hito importante en este
sentido es la promulgacin de la Declaracin Universal sobre los Derechos de los
Pueblos Indgenas de la Organizacin de las Naciones Unidas (2007). La declaracin
se expide sobre los derechos (colectivos e individuales) de los pueblos indgenas,
como el derecho a la tierra, a recursos y bienes, al trabajo, a la salud, a la educacin,
as como tambin a la preservacin de su cultura, su lengua, sus tradiciones.
Tambin puede verse un avance en materia de reconocimiento, en los diferentes
compromisos internacionales asumidos por los estados. En el encuentro de
Educacin para Todos de Dakar (2000), se seala en el objetivo n 2 la necesidad de
velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios
que se encuentran en situaciones difciles y los pertenecientes a minoras tnicas,
tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen. Asimismo, como parte de las Metas 2021 se propone garantizar una
educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras
tnicas y pueblos originarios (meta especfica nmero 4). Pareciera evidenciarse un
proceso de mayor visibilizacin de las poblaciones originarias24, a la luz de
24
Ver SITEAL: Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en Amrica Latina 2011: La educacin de los pueblos
30
18
declaraciones que implican un gran avance en la lucha contra la discriminacin, el

aislamiento, el respeto de sus derechos, en pos de una mayor inclusin y
participacin en la vida social.
Cul es la situacin educativa de los pueblos originarios en relacin al nivel
primario? De acuerdo a la informacin25 provista por las encuestas de hogares de los
pases se visualiza que si bien se ha avanzado en lograr paridad en el acceso a la
educacin de los pueblos indgenas (respecto de sus pares no indgenas), se observa
cierta dificultad para garantizar la continuidad y culminacin del nivel primario.
Persiste un proceso de seleccin al interior de la escuela por el cual en muchos casos
no llegan a finalizar los estudios. Las brechas en este sentido, entre poblaciones
indgenas, y mestizos o blancos se vuelven ms importantes (ver tabla 11). En la
misma direccin puede observarse que en algunos de los pases en los que se cuenta
con informacin, los adolescentes indgenas transitan menos aos por la escuela que
sus pares no indgenas (ver grfico 8)
Tabla 11: Tasa de asistencia escolar en el grupo de 6 a 11 aos y porcentaje de poblacin
con primario incompleto en el grupo de 14 a 17 aos, por pas, segn grupo tnico. Circa
2009
Tasa de asistencia en el grupo

de 6 a 11 aos
Poblacin de 14 a 17 aos con

primario incompleto (%)
GRUPO ETNICO
GRUPO ETNICO
PAIS
Bolivia
Chile
Ecuador
Guatemala
Nicaragua
Panam
Paraguay
Peru
Uruguay
INDIGENA
MESTIZOS BLANCOS
INDIGENA
MESTIZOS BLANCOS
s/d
98,7
97,9
80,3
94,7
95,8
95,7
95,9
99,2
s/d
99,1
98
80,4
88,5
98,9
98
97,6
98,8
16,54
3,59
7,81
45,72
56,43
27,42
17,39
15,22
5,28
8,58
2,14
6,23
31,42
33,56
4,46
5,06
8,37
3,12
indgenas y afrodescendientes. 2011

25
La situacin de la informacin disponible en relacin a la poblacin originaria presenta una alta variabilidad, de acuerdo a la
fuente utilizada (ver Informe SITEAL: 2011). En este caso se trabaja con las Encuestas de Hogares por la posibilidad de
analizar la informacin en relacin con variables consideradas significativas en relacin a los objetivos planteados.
31
18
Grfico 8: Aos de escolarizacin (agrupados) de la poblacin de 14 a 17 aos, por pas,

segn condicin tnica. Circa 2009
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10 o mas
6 a 9 aos
Bolivia
Chile
Ecuador
Guatemala
Nicaragua
Panama
Paraguay
Peru
no indigena
indigena
no indigena
indigena
no indigena
indigena
no indigena
indigena
no indigena
indigena
no indigena
indigena
no indigena
indigena
no indigena
indigena
no indigena
indigena
Menos de 5
Uruguay
Cules son los obstculos para avanzar en los procesos de inclusin educativa en
este grupo poblacional?
En el marco de las polticas de reconocimiento, algunos autores plantean que la
homogeneidad presente en los diseos curriculares es una fuente constante de
segregacin y exclusin. Se plantea la necesidad de avanzar en propuestas
curriculares ms amplias y flexibles que puedan considerar las diferencias sociales,
culturales e individuales. La inclusin de la alfabetizacin en la lengua materna de las
poblaciones indgenas en los programas de estudio, forma parte de los
cuestionamientos en este sentido. Un concepto que ha ido ganando un lugar
importante en las agendas educativas de la regin es el de educacin intercultural
bilinge. La nocin de interculturalidad constituye un intento de revertir la
designacin de determinados conocimientos como los legtimos y vlidos, y la
relegacin de otros, como el de los indgenas, al espacio de lo local. Sin embargo,
Sylvia Schmelkes, en dilogo con el SITEAL, plantea que en la mayora de los pases
los diseos curriculares estn centrados en objetivos nacionales, sin participacin
regional y local, y que lo que lo que sucede en las aulas est muy lejos an de lo que se
esperara desde la perspectiva de una educacin inclusiva intercultural26. La baja
proporcin de estudiantes indgenas que reciben educacin en el idioma que se habla
ms frecuentemente en su casa ilustra la situacin desventaja en la que transcurren
los procesos de escolarizacin de dichos colectivos (INFORME SITEAL: 2011).
Otro aspecto fundamental a considerar, a la hora de pensar en los obstculos en los
procesos de inclusin educativa de la poblacin indgena, tiene que ver con las
condiciones de vida en la que se encuentran dichas poblaciones. Algunos indicadores
dan cuenta de su situacin de exclusin en el acceso a recursos materiales y servicios
bsicos. En el informe del SITEAL del ao 201127 se presentan algunos datos
26
Sylvia Schmelkes es Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin en Mxico. La cita est tomada del
Dilogo con Sylvia Schmelkes publicado por SITEAL en http://www.siteal.iipe-oei.org, en la seccin Dilogos y Debates.
27
Ver SITEAL: Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en Amrica Latina 2011: La educacin de los pueblos
indgenas y afrodescendientes. 2011
32
18
elocuentes. A modo de ejemplo, en relacin con la mortalidad infantil, la

probabilidad de que un nio o nia indgena no cumpla el primer ao de vida es un
60% ms elevada que entre los nios no indgenas. Tambin la situacin de
desnutricin y mal nutricin afectan con ms fuerza a esta poblacin: en Guatemala
el bajo peso en nios de 3 meses a 5 aos representa el 30% en los nios indgenas
mientras que en el caso de los nios no indgenas la incidencia es del 17%. En cuanto
a los niveles de pobreza, por ejemplo en el caso de Chile la incidencia de la pobreza
por ingresos que a principios del milenio era del 19% para el conjunto de la
poblacin, en la poblacin indgena este valor alcanzaba el 29%. Respecto de la
insercin ocupacional se observa una mayor participacin de las poblaciones
indgenas en actividades agrcolas y en trabajos no remunerados, lo cual condiciona
los ingresos horarios de los trabajadores. A modo de ejemplo en el caso de Bolivia, a
mediados de la dcada, el ingreso indgena representaba el 34% de los ingresos de la
poblacin blanca o mestiza. Asimismo, los hogares indgenas se encuentran ms
afectados por condiciones habitacionales de hacinamiento: por ejemplo, en
Guatemala y Nicaragua esta condicin afecta al 62% y al 70% de los hogares
indgenas respectivamente, mientras que en los hogares de poblacin blanca y
mestiza la incidencia es del 40% y 50% respectivamente (SITEAL: 2011).
Al mismo tiempo, si se observa al grupo poblacional que presenta mayor desercin y
abandono escolar, la poblacin adolescente, se puede ver que los jvenes indgenas,
en una mayor proporcin, comienzan a trabajar a una edad ms temprana, habitan
mayoritariamente en reas rurales (con menor acceso a recursos), viven, en una gran
proporcin, en hogares con menores ingresos, y en los cuales el promedio de aos de
escolarizacin de los miembros mayores de 18 aos es inferior a los 6 aos (Tabla 12).
33
18
Tabla 12: rea de residencia, condicin de actividad, clima educativo del hogar y nivel
de ingresos del hogar en la poblacin de 14 a 17 aos, segn condicin tnica. Total
pases. Circa 2009.
rea
Urbana
Rural
Indgena
Mestizos/
Blancos
36,2%
63,8%
76,6%
23,4%
Nivel de ingresos
Bajo
48,2%
33,5%
Medio
28,6%
30,8%
Alto
20,0%
31,0%
Clima educativo del hogar

Bajo
62,1%
30,2%
Medio
31,6%
47,7%
Alto
6,3%
22,1%
Condicin de actividad
Activos
50,1%
Inactivos
49,9%
29,5%
70,5%
Sin embargo, pese a la situacin aqu descripta, se observa que en algunas ocasiones,
los discursos en relacin a la cuestin tnica aparecen despojados de la
condicin de clase social. Al respecto Stefano Claudio Sartorello explicita que en
el transcurso de la dcada del 90 ha ido cobrando mayor relevancia la preocupacin
en torno a la diversidad cultural, y muchas veces en el uso que se hace de la nocin de
interculturalidad, se desplaza el discurso sobre la pobreza por el discurso acerca
de la cultura. De acuerdo a la perspectiva del autor, en este tipo de discursos,
muchas veces se evita poner de manifiesto la cuestin de la injusticia redistributiva,
las desigualdades econmicas y las relaciones de poder en la construccin de nuevas
relaciones interculturales entre Estado y pueblos indgenas en Amrica Latina28.
Por qu ocurre este desplazamiento? Es posible, considerar, entre otros factores, que
se trata de un proceso que se encuentra informado por las transformaciones operadas
en las ltimas dcadas del siglo XX. Algunas de estas transformaciones como la
disolucin de los bloques este-oeste, los procesos de migracin, el debilitamiento de
las ideas de nacin y ciudadana, contribuyen a la irrupcin y fragmentacin de la
Sartorello, Stefano Claudio:Una perspectiva crtica sobre interculturalidad y educacin

intercultural bilinge: El caso de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM) y
educadores independientes en Chiapas. PG. 82. Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva
28
34
18
cuestin identitaria, que surge como contracara de los procesos de globalizacin29. En

este sentido, Nancy Fraser30 plantea que la lucha por el reconocimiento se est
convirtiendo rpidamente en la forma paradigmtica de conflicto poltico en los
ltimos aos del siglo veinte. Las exigencias de reconocimiento de la diferencia
alimentan las luchas de grupos que se movilizan bajo las banderas de la nacionalidad,
la etnia, la raza, el gnero y la sexualidad La identidad de grupo sustituye a los
intereses de clase como mecanismo principal de movilizacin poltica. La dominacin
cultural reemplaza a la explotacin como injusticia fundamental. Y el reconocimiento
cultural desplaza a la redistribucin socioeconmica como remedio a la injusticia y
objetivo de la lucha poltica.
Esta situacin no sera en si problemtica, de no ser porque vivimos en un mundo
altamente desigual. Las poblaciones indgenas no constituyen simplemente un
colectivo diferente en trminos culturales, sino que ocupan una posicin de clara
desventaja dentro de la estructura social. En este sentido, parece razonable
considerar que resulta altamente complicado avanzar en la inclusin educativa de
estos grupos poblacionales sin polticas que incorporen a la cuestin del
reconocimiento, las demandas de redistribucin (en trminos de Fraser). Un
abordaje de la diversidad que no incorpore la cuestin de la justicia social, plantea un
lmite, un techo, a los procesos de inclusin.
Otro aspecto que resulta problemtico respecto de la cuestin de la diversidad es el
hecho de considerar a las colectividades, en este caso a las poblaciones indgenas,
como si fueran un todo homogneo31. Existen diferenciaciones en su interior, y
estas diferencias repercuten en las formas de inclusin educativa. A modo ilustrativo,
si bien en una primera aproximacin a los datos se puede ver que en las diferentes
variables analizadas las poblaciones indgenas se encuentran en una situacin de
mayor desventaja, tambin es cierto que, por ejemplo en relacin a la probabilidad de
concluir el nivel primario en el grupo de 14 a 17 aos, no es lo mismo ser indgena en
zonas urbanas que en zonas rurales, ni es igual ser indgena y estar trabajando que
ser indgena y estar inactivo, ni ser soltero que estar casado. Este tipo de situaciones
condicionan la posibilidad de continuar los estudios de manera diferenciada, y no
exclusivamente por diferencias de carcter cultural, sino por el entramado de la
condicin tnica con otras situaciones de vida. De hecho en el anlisis de la
informacin puede verse que los grupos de indgenas urbanos tienen una mayor
probabilidad de concluir los estudios primarios que los no indgenas que viven en el
campo, lo mismo vale para los indgenas solteros en relacin con los no indgenas
casados (ver tabla 13). Si bien es cierto que estas categoras tienen un menor peso en
29
Arfuch, Leonor (comp): Identidades, sujetos y subjetividades. 2ed. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2005
30
Fraser, Nancy: De la redistribucin al reconocimiento?. Dilemas en tomo a la justicia en una poca postsocialista, en
En: Fraser, Nancy. Iustitia Interrupta: Reflexiones crticas desde la posicin postsocialista, Capitulo I, Siglo de Hombres
Editores, Santa F de Bogota, 1997, pp. 17-54.
31
Desde el punto de vista cultural, basta ver por ejemplo el caso de Mxico, en donde existen alrededor de 65 pueblos
indgenas que hablan al menos 60 lenguas diferentes.
35
18
la poblacin indgena, existen y muestran que la conclusin del nivel se articula con
varias dimensiones. Al mismo tiempo, si se focaliza en el grupo de adolescentes
indgenas urbanos, tampoco resulta un todo homogneo. Por ejemplo, a modo de
ilustracin, la poblacin indgena que trabaja tiene el doble de probabilidad de
abandonar los estudios antes de concluir la primaria, que la poblacin indgena que
se encuentra inactiva (ver tabla 14). Otra diferenciacin puede observarse en relacin
con el gnero. No es lo mismo ser mujer que ser varn en relacin a las
probabilidades de escolarizacin. En los datos puede verse que las mujeres
adolescentes indgenas tienen menos aos de escolarizacin que los varones (ver
grfico 8b).
Tabla 13: Mximo nivel de instruccin en poblacin de 14 a 17 aos por grupo tnico
segn rea de residencia, y estado civil. Total. Circa 2009
Mestizo/Blanco
Indgena
Grupo
tnico
rea geogrfica
Nivel
URBANA RURAL
Estado Civil
Soltero
Casado
Otro
Total
hasta primaria
incompleto
16,25
29,24
23,82
49,37
37,39
24,59
primario completo o
ms
83,59
70,69
76,09
50,63
62,61
75,33
NS
0,16
0,06
0,09
Total
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
hasta primaria
incompleto
8,26
19,54
11,44
31,63
19,23
12,05
primario completo o
ms
91,43
80,11
88,35
67,95
80,31
87,73
NS
0,31
0,35
0,21
0,42
0,46
0,22
Total
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
0,08
36
18
Tabla 14: Mximo nivel de instruccin en poblacin indgena urbana de 14 a 17 aos,

segn condicin de actividad. Total. Circa 2009
Mximo nivel de
instruccin
Ocupado Desocupado
Inactivo
Total
hasta primaria
incompleto
26,16
11,67
11,85
16,63
primario completo
o mas
73,67
88,33
87,99
83,20
No sabe
0,17
0,17
0,16
total
100
100
100
100
Grafico 8b: Aos de escolarizacin agrupados en poblacin de 16 aos, segn condicin

tnica y gnero. Total pases. Circa 2009
100%
80%
21,0%
25,5%
60%
40%
52,7%
57,3%
20%
0%
16,0%
22,5%
Varon
Mujer
Indigena
26,7%
31,7%
10 o mas
59,8%
58,2%
12,8%
9,8%
Varon
Mujer
6 a 9 aos
Menos de 5
No indigena
En el anlisis de esta informacin, de algn modo, es posible atravesar la dicotoma

indgena- no indgena, encontrando nuevas diversidades al interior de cada categora.
La categora indgena no parece un todo homogneo (del mismo modo que la
categora no indgena, tampoco lo es). El planteo dicotmico, adems de representar
una reduccin analtica, en trminos conceptuales lleva a confundir el respeto por la
diferencia con la absolutizacin de la diferencia32. El elevar la cuestin de la
diferencia y la diversidad a la categora de valor nico (en el sentido de valor
absoluto) lleva a practicar cierto culto a lo diverso que puede impedir ver, por
ejemplo, las similitudes de las poblaciones indgenas con otros grupos poblacionales
32
Alvarez Dorronsoro, Ignasi: Diversidad Cultural y Conflicto Nacional. Talasa Ediciones SL. Madrid, 1993
37
18
segregados, as como tambin, las diferenciaciones al interior de stas comunidades.

La lgica de la diferencia llevada al extremo, en conjunto con una visin idlica del
pluralismo cultural (propia del relativismo cultural) lleva a acentuar las separaciones,
las divisiones, en vez de propiciar un fructfero intercambio. Es necesario pensar la
diferencia no en trminos absolutos (por lo tanto irreductibles) sino en su carcter
relativo.
Es la propia nocin de identidad la que se encuentra en el meollo de esta
cuestin. Sin desconocer que la nocin tradicional de identidad, definida en trminos
mas escenciales (la identidad entendida como algo natural, innato, aquella que
marca una divisin entre un nosotros homogneo y diferenciado de los otros)
resulta pertinente en la lucha por el reconocimiento de los derechos de determinados
grupos (los movimientos reivindicatorios suelen aglutinarse en torno a identidades
entendidas de esta forma) bajo esta perspectiva se corre el riesgo de obturar la
mirada ms analtica. Es por eso que algunos autores plantean la necesidad de
incorporar una nocin de identidad definida desde una perspectiva relacional. Bajo
esta perspectiva la identidad es algo que est en permanente construccin, por tanto
es algo contingente, abierto a la temporalidad (Arfuch, L: 2005). Si bien esta
definicin de identidad es compleja desde el punto de vista ms poltico (cmo
considerar un proyecto poltico en torno a una identidad mvil, siempre variable?) es
interesante la incorporacin de esta nocin, de carcter ms dinmico ya que esta
perspectiva permite incorporar el carcter procesual de algunos fenmenos (por
ejemplo, podra ser til para un anlisis acerca de los cambios que acarrean los
procesos de urbanizacin en las poblaciones indgenas)
En sntesis, a partir de las reflexiones aqu planteadas pareciera pertinente considerar
dos cuestiones en torno a la problemtica de la diversidad y su relacin con los
procesos de educacin inclusiva.
En primer lugar, la preocupacin por la diversidad cultural y el respecto a la
diferencia, despojada de cualquier referencia a la situacin estructural de desigualdad
social, pareciera plantear un lmite a los procesos de inclusin. En la prctica, las
desventajas econmicas y el irrespeto cultural se encuentran entrelazadas. Para
avanzar en una verdadera inclusin educativa pareciera necesario articular las
polticas de reconocimiento con polticas de redistribucin, o lo que es igual,
articular las polticas culturales de la diferencia con la poltica social de la igualdad.
En segundo lugar, resulta relevante avanzar en un abordaje que permita considerar a
la cuestin de la diferencia ya no en trminos absolutos, sino relativos, a partir de lo
cual analizar la cuestin de la diversidad no desde una mirada dicotmica (que de
alguna manera no deja de ser etnocntrica) sino desde una mirada que permita
adentrarse tanto en la multiplicidad de situaciones presentes al interior de una
colectividad, as como de las diversas adscripciones identitarias surgidas a partir del
cruce de mltiples variables, que bien pueden considerarse como reas de
diversidad
38
18
Conclusiones
En las ltimas cinco dcadas se ha producido una importante expansin de la
escolarizacin en el nivel primario, en particular en lo que tiene que ver con las
posibilidades de acceder a la escuela. Aunque an subsisten diferencias entre los
pases, en trminos de acceso se registran importantes avances hacia la
universalizacin.
Sin embargo, al mismo tiempo se observa que si bien los avances son importantes, en
relacin con la conclusin del nivel se observa cierta desaceleracin en los ritmos de
crecimiento, con particular preocupacin en aquellos pases en los cuales la situacin
es lejana a la universalizacin.
Las problemticas de la escolarizacin tarda, repeticin, asistencia con retraso,
anticipan de algn modo, la problemtica del abandono de la escolaridad, inclusive
antes de concluir el nivel primario.
En este sentido resulta altamente alentador el desarrollo del concepto de educacin
inclusiva, ya que interpela, en primer lugar a la organizacin del sistema escolar,
corriendo la mirada de los sujetos, hacia el sistema. Un sistema que en principio,
muestra algunas dificultades para procesar la irrupcin de la diversidad que ha
implicado la universalizacin en el acceso. Asimismo, es un concepto que posibilita la
reflexin en torno a problemticas y grupos especficos, anteriormente invisibilizados
y no tomados en consideracin.
Entre las premisas de la educacin inclusiva, la atencin de la diversidad configura
un aspecto fundamental. Sin embargo es importante en este sentido, mantener vivas
las dos dimensiones de las agendas educativas. Para transitar procesos de verdadera
inclusin es necesario de polticas en relacin con la diversidad cultural (polticas de
reconocimiento) que estn articuladas con polticas que puedan enfrentar la
desigualdad (polticas de redistribucin). Cada una de estas dimensiones tiene su
especificidad, ninguna debera opacar a la otra, los colectivos que sufren la mayor
exclusin del sistema (como el caso de los pueblos originarios) se encuentran
atravesados tanto por situaciones de irrespeto cultural como por situaciones de
profunda desigualdad.
Asimismo, la existencia de construcciones dicotmicas en el abordaje de la
diversidad, en algunos casos lleva a la absolutizacin de la diferencia cultural,
ubicando esta diferenciacin por encima de las dems. Resulta necesario considerar
un abordaje que contemple las diferencias en trminos relativos, ya que en la prctica
las personas se encuentran atravesadas por mltiples adscripciones identitarias que
se ponen en juego de diversas maneras, en el marco de las relaciones sociales. Por
otra parte, pensar las diferencias en trminos relativos da una mayor posibilidad al
intercambio, a la integracin, en definitiva, habilita a pensar el espacio de lo
comn.
Como volver a pensar lo comn, lo compartido, considerando que en ese comn
puedan estar representadas las mltiples diferencias, sigue siendo un desafo
39
18
importante para la institucin escolar, sobre todo considerando los procesos de

segmentacin educativa que se vienen produciendo en la regin y que dan lugar a
experiencias educativas tan heterogneas que ponen en cuestin el ideal de escuela
igualadora.
40
18
Bibliografa
Alvarez Dorronsoro, Ignasi: Diversidad Cultural y Conflicto Nacional. Talasa
Ediciones SL. Madrid, 1993
Arfuch, Leonor (comp): Identidades, sujetos y subjetividades. 2ed. Buenos
Aires: Prometeo Libros, 2005
Blanco, Rosa: La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin
y la escuela hoy. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educacin (REICE). Vol. 4, N3. Ao 2006.
Bottinelli, Leandro: El debate sobre el crecimiento reciente de la educacin
privada. DINIECE. Ministerio de Educacin de Argentina. Ao 2013.
Brubaker, R y Cooper, F: Ms all de la identidad. Universidad de California,
Los ngeles; Universidad de Michigan. Revista Apuntes de Investigacin del CECyP,
N7, 2001
De La Puente, Jos Luis Barrio: Hacia una educacin inclusiva para todos.
Universidad Complutense de Madrid. 2008
De Medrano Ureta, Consuelo Vlaz: Los retos de la educacin bsica en
Amrica Latina Documento de Trabajo n 1. Fundacin Carolina. CeALCI. Madrid,
2005
Dussel, Ins: De la primaria a la EGB: qu cambi en la enseanza elemental en
los ltimos aos?, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi
(comp.). 1 ed- Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006.
Fraser, Nancy: De la redistribucin al reconocimiento? Dilemas en torno a la
justicia en una poca postsocialista en Iustitia Interrupta: Reflexiones crticas desde
la posicin postsocialista, Capitulo I, Siglo de Hombres Editores, Santa F de
Bogota, 1997, pp. 17-54.
Lpez, Nstor: Adolescentes en las aulas: la irrupcin de la diferencia y el fin de la
expansin educativa. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 869-889, jul.-set. 2012
Disponible en http://www.cedes.unicamp.br.
Mancebo, Mara E. y Goyeneche, Guadalupe: Las polticas de inclusin
educativa: entre la exclusin social y la innovacin pedaggica. Ao 2010
OEI: Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios.
Sartorello, Stefano Claudio: Una perspectiva crtica sobre interculturalidad y
educacin intercultural bilinge: El caso de la Unin de Maestros de la Nueva
Educacin para Mxico (UNEM) y educadores independientes en Chiapas. Revista
Latinoamericana de Educacin Inclusiva
41
18
SITEAL: La educacin de los pueblos indgenas y afrodescendientes. Informe

sobre Tendencias Sociales y Educativas en Amrica Latina. Ao 2011
Terigi, Flavia: El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualizacin situacional. Ao 2011
UNESCO: Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, Senegal (2000). Informe
Final. Pars, Francia
UNESCO: "En Bsqueda de la Equidad. Elaboracin de los Planes Nacionales de
Educacin para Todos en Amrica Latina.
UNESCO: Declaracin Mundial sobre Educacin para todos y Marco de Accin para
satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, aprobada por la Conferencia
Mundial sobre Educacin para Todos ( Jomtien, Tailandia, 1990).
UNESCO: La Conclusin Universal de la Educacin primaria en Amrica Latina:
Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo
del Milenio vinculados a la Educacin. Santiago de Chile, 2004
UNESCO: Informe Regional de Monitoreo del Progreso hacia una Educacin de
Calidad para Todos en Amrica Latina y el Caribe, EPT 2012
42

La Expansión Educativa Nivel Primario Itzcovich

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

La Expansión Educativa Nivel Primario Itzcovich

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

CUADERNO 18

International Institute for Educational Planning

LA EXPANSIN EDUCATIVA EN EL NIVEL PRIMARIO: TENSIN ENTRE

A partir de este marco general, en el presente trabajo se intenta dar cuenta de

La expansin educativa en el nivel primario

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada pas

Ahora bien, cunto se ha avanzado ya no solo en trminos de acceso, sino de

Tabla 1: Porcentaje de poblacin entre 14 y 17 aos con primaria completa , segn ao

Grafico 1b: Distribucin intercuartlica en los pases de la regin del porcentaje de

o Pases con desarrollo ms tardo (superan el umbral del 80% en la conclusin

Porcentaje de poblacin de 14 a 17 aos con primaria completa (umbrales)

Mas del 90%

Costa Rica, Ecuador,

Colombia, Costa Rica,

En los datos tambin puede observarse que si bien se ha reducido la variabilidad

dos situaciones claramente diferenciadas. En los pases en los cuales la expansin se

Desarrollo temprano y evolucin ms rpida

Desarrollo temprano y evolucin mas lenta

Desarrollo tardo pero rpida evolucin

Desarrollo tardo y evolucin lenta

Tabla 3: Porcentaje de la matrcula de nivel primario que asiste al sector privado14,

Fuente: UIS- Unesco.

En el anlisis de informacin disponible tambin puede verse que, considerando las

Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los pases.

Diversos investigadores15 han planteado distintas hiptesis explicativas de este

En otros casos se analiza el fenmeno desde la demanda, apuntando a las razones

Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los pases

En el caso de Chile se observa la particularidad de una mayor presencia de hogares de

La tensin entre inclusin y eficiencia: algunas problemticas al interior

se observa en edades ms tardas (10 u 11 aos) como en el caso de El Salvador,

Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de cada pas

Esta informacin, proveniente de las encuestas de hogares de los pases, hace

primario que no tiene experiencia previa en pre- escolar.

Tabla 7: Porcentaje de ingresantes al nivel primario sin experiencia en pre-escolar, por

Fuente: Instituto de Estadstica de la Unesco (UIS)

Tabla 8: Porcentaje de alumnos repetidores en el nivel primario*,

Fuente: Instituto de Estadstica de la Unesco (UIS)

De hecho, en el anlisis de la informacin se observa la siguiente relacin: en los

Porcentaje de alumnos que han repe@do

social20 (EPT: 2012)

Fuente: Instituto de Estadstica de la Unesco (UIS)

encima de un dgito, a excepcin de Argentina, Costa Rica, Mxico, Per y Uruguay.

Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de cada pas

Clima e ducativo bajo

Clima e ducativo medio

Clima e ducativo bajo

Clima e ducativo medio

Suele plantearse que en el sector pblico se registra una mayor proporcin de

hogares de clima educativo alto el retraso es menor en ambos sectores de gestin

Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de cada pas

Esta situacin habla definitivamente de circuitos de escolarizacin diferenciados, en

Tabla 10: Mximo nivel alcanzado y condicin de asistencia escolar en poblacin de 13 a

FUENTE: SITEAL con base en Encuestas de cada pas

Ahora bien qu tipo de relacin puede observarse entre el retraso y el abandono

Grfico 7: Porcentaje de poblacin de 16 aos con primario incompleto segn

Poblacin de 1 6 aos con primario

FUENTE: SITEAL con base en Encuestas de cada pas

En sntesis, es evidente que en las ltimas dcadas se ha producido un gran avance en

Estas reflexiones invitan a considerar que el problema no est en el nio, sino en el

declaraciones que implican un gran avance en la lucha contra la discriminacin, el

Tasa de asistencia en el grupo

Poblacin de 14 a 17 aos con

indgenas y afrodescendientes. 2011

Grfico 8: Aos de escolarizacin (agrupados) de la poblacin de 14 a 17 aos, por pas,