Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
ISSN: 1576-3420
INVESTIGACIN/RESEARCH
Recibido: 22/01/2015-----Aceptado: 01/03/2014----- Publicado: 15/03/2015
Autor correspondiente:
Pedro Andrs Certad V: Facultad de Ciencias y Arte. Departamento de Ciencias de la Educacin
de la Universidad Metropolitana de Caracas. Venezuela.
Correo: pcertad@unimet.edu.ve
111
1. INTRODUCCIN:
Quizs, uno de los argumentos que mayormente he defendido se centra en
que la educacin actual, al menos a nivel universitario, presta mas atencin a la
didctica que a la pedagoga; no solo desde la administraciones de los diseos
curriculares sino tambin desde la esencia de la clase, desde el rol docente.
Es posible, que este separatismo se deba a la equivocada creencia que la
pedagoga se orienta hacia los primeros aos de vida del ser humano mientras que
la didctica es ms amplia en su cobertura durante el hecho educativo y
comprende mayor cantidad de aspectos formales que permean la planeacin
educativa, entonces la didctica es tangible y la pedagoga no?. Partiendo de
esto, lo primero que me planteo es acercar al lector a evidencias de muestren que
la pedagoga y la didctica van de la mano, a partir de los resultados de un anlisis
del discurso pedaggico.
Simultneamente, esa creencia que deambula en el camino hbrido de la
psicologa con la educacin, ha pretendido dar parte preferente al aprendizaje
como hecho cognitivo, construccionista o conductual, posiblemente buscando
patrones, dejando a un lado lo complejo de la pedagoga y de la didctica como su
aplicacin. Por ello, el segundo objetivo se pretende mostrar presenta la postura
de psiclogos en el desarrollo de pensamientos pedaggicos, viendo que, a pesar
de ser colindantes son diferenciables desde su aplicacin; es decir, la pedagoga y
la didctica pueden apoyarse de teoras psicolgicas pero stas no son el todo del
hecho educativo, son solo una parte del complejo multidisciplinar.
Se dan entonces visiones pedaggicas a travs de cuatro representantes de
distintas corrientes de pensamiento y tiempos: J. Dewey como parte de la Escuela
Nueva, B. F. Skinner inmerso en la llamada Pedagoga de la Transmisin y la
Coaccin, G. Lapassade perteneciente a la Pedagoga Institucional y P. Freire como
integrante de la Pedagoga Crtica. A partir de una obra de cada uno de estos
112
114
atento a la direccin que toma la experiencia sin suprimir a los alumnos y sin que
se transformen los propsitos para los cuales fueron ideadas las experiencias,
tambin debe estar atento a las actitudes y hbitos que surjan durante la situacin
educativa conducindolos a un desarrollo continuado del alumno.
Especficamente en cuanto a la experiencia y la educacin:
Al maestro que une la educacin con la experiencia presente incumbe una
misin ms seria y ms difcil. Ha de conocer las potencialidades para dirigir a
los alumnos a nuevos campos que se relacionan con experiencias ya vividas y
ha de usar este conocimiento como criterio para seleccionar y disponer las
condiciones que influyen en su experiencia presente (Dewey, ob.cit.)
El alumno debe reflexionar sobre el proceso en su conjunto a fin de encontrar
su sentido, entendido este como el capital acumulado para tratar
inteligentemente ulteriores experiencias. (Dewey, Ob. cit.) El papel del alumno es
activo y dinmico.
La propuesta pedaggica de Dewey fue evidentemente adelantada a su poca,
y aun hoy sigue siendo de difcil aplicacin pues supone para muchos docentes
una prdida del control de la clase y un otorgamiento de facultades al alumnos que
quizs ni este mismo pueda manejar. Se hace evidente que la idea del
Conductismo ha calado fuertemente en el pensamiento del maestro. En otros
casos la Escuela Nueva supone improvisacin y rompe el paradigma de la clase
preparada, planificada de la que no escapa ningn detalle, la clase del docente y
no para el alumno.
3. LA PEDAGOGA DE LA TRANSMISIN Y LA COACCIN: B. F.
SKINNER
Considerado como el segundo personaje, despus de Freud, con ms
influencia en la psicologa del siglo XX, y luego de las investigaciones de Thorndike
y su principio de Ley de Efecto, con un particular humor, Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990) desarrolla un modelo formal de aprendizaje producido por la
asociacin entre una respuesta y su consecuencia, a lo que llam
Condicionamiento Operante.
116
118
121
determinan. Mientras que las las instituciones sociales son coercitivas y se hallan
fuera del alcance del grupo las instituciones internas en la Pedagoga Institucional
pueden dar lugar a una actividad instituyente de los educandos y esto define la
Autogestin Pedaggica. (Lapassade, Ob.cit).
La clase en Autogestin Pedaggica se asemeja a una cooperativa en la cual
se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus tiles:
los libros, los temas, etc.). Como se mencion en el punto anterior, en la
Autogestin Pedaggica lo que educa es la organizacin grupal de los educandos
en subgrupos, lderes, redes comunicativas, y la organizacin del aula como son
las normas, horarios, mtodos de trabajo, evaluaciones, todo convenido
previamente por la clase. Por tanto cada aspecto de la educacin es una
oportunidad de aprendizaje.
Para Lapassade, el educador ya no ensea directamente como en otras
propuestas pedaggicas. En la Autogestin el educador se desempea en tres
posibles tendencias:
1. Los educadores proponen al grupo de educandos modelos
institucionales de funcionamiento en autogestin. Esta tendencia fue
iniciada por Makarenko (1917) siendo de tipo autoritaria en la
concepcin y la institucin de la autogestin.
2. Corresponde a las concepciones norteamericanas del autogobierno y
diferentes intentos de autoformacin. Segn el mismo Lapassade: la
obra fundamental de Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta
orientacin. El principal aporte que le otorga Freinet a esta tendencia
es la invencin de nuevos medios educativos como lo son: el texto libre,
el diario, la correspondencia, as como los consejos de clase y de
autogestin. Proviene del Plan Dalton que a su vez surge del Mtodo
Montessori, resumidos en dos puntos:
a. El mtodo del Contrato
b. La enseanza individualizada, de autogestin y de autocorrecin.
Complementariamente menciona Lapassade (ob. Cit):
La pedagoga institucional del Groupe Techniques Educatives (F.
Oury y A. Vsquez, M. Labat, B. Bessi y R. Fon vieille, en algunos
aspectos) surgi de esta corriente. La importancia esencial del
movimiento Freinet consiste en haber otorgado la mayor atencin,
en un primer momento, a lo que Makarenko llamaba la base
material de la institucin. Luego, en la invencin de los nuevos
medios, y finalmente, la importancia otorgada al Consejo lo que
permiti la transicin, tal como acabamos de destacarlo, de la
autogestin restringida (la cooperativa) a la autogestin
generalizada, es decir, ampliada a toda la vida de la clase.(p.7)
3. La Orientacin Libertaria: es una tendencia no instituyente en la cual
los educadores se abstienen completamente de proponer cualquier tipo
123
Freire, hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil; conoci la
pobreza y el hambre, una experiencia que formara sus preocupaciones por los
pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Se matricul en la
124
125
126
127
Philosophy and Democracy. J. A. Boydston (Ed.) The middle work, 1899-1924, Vol.
128
129