BEATRIZ ELENA QUINTERO GIRALDO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
APORTE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
S CONC
EPTUAL
ES Y DID
ÁCTICO
S A LAS
PRÁCTI
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ÑANZA
DE LA LECTUR
A

risaralda
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De

Dedico este logro a todos aquellos

que a lo largo de mi vida me han nu-
trido con sus valiosas enseñanzas.
A todos los que aportaron su granito
de arena para hacer que la llegada al
final de este camino fuera posible.
A los niños y niñas con los que deseo
compartir mi adicción a la pasión de
leer
AGRADECIMIENTOS
A la Infinita Sabiduría que go-
bierna el Universo, por hacer
posible lo imposible.
A mi madre, a mi padre y a mi
hermano, por su confianza,
su paciencia y su incondicio-
nal ayuda.
A la Fundación Cultural Ger-
minando, por invitarme a ser
partícipe de experiencias in-
olvidables.
A los maestros y maestras
de Risaralda, por compartir
generosamente sus expe-
riencias pedagógicas.
A Ana María Arenas Mejía,
por compartir conmigo, sus
invaluables conocimientos y
su amistad.
A Luz Stella Henao, por acom-
pañarme en la tarea de dar
vida a este proyecto.
A Martha Cecilia Gutiérrez,
por su disposición y el com-
promiso con su labor.
A mis verdaderos maestros
y maestras, aquellos que me
enseñaron con su ejemplo la
verdadera receta del éxito:
PASIÓN por lo que se hace.
A todos aquellos seres que
encontré en este camino y
que aún sin saberlo tocaron
mi vida sirviendo de ejemplo
e inspiración para mi creci-
miento personal e intelec-
tual.
MUCHAS GRACIAS.
Todavía hay mucho que
aprender...
 pág.

INTRODUCCIÓN ............................................ 7

1. AMBITO PROBLEMÁTICO ............................................ 9

2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................ 9
3. OBJETIVOS ................................................................................. 15
3.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 15
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 15
4. REFERENTE TEÓRICO ................................................................................. 16
5. METODOLOGÍA ............................................................................................. 26
6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ................................................................ 28
6.1 CONCEPCIÓNES QUE SUBYACEN A LAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA QUE LLEVAN A CABO LAS MAESTRAS Y LOS
MAESTROS DE PREESCOLAR DEL DEPARTAMENTO DE RISARALDA. ....................................... 28

6.1.1 Una concepción tradicional de la lectura .................................................. 28

La lectura como proceso de decodificación .................................................. 28
Etapa de aprestamiento .......................................................................... 29
Coordinación motriz ................................................................................. 29
Reconocimiento de letras y palabras ....................................................... 30
La lectura como proceso de percepción e interpretación ............................. 31

6.1.2 Concepción de lectura a partir de las investigaciones psicolinguisticas ........................... 34

Actividades de acercamiento a los objetos y lugares de lectura ................... 36
Manipulación ............................................................................................ 36
Situaciones de lectura y narración propiamente dichas .................................. 38
Lectura y narración de cuentos y otros textos ......................................... 38
Lectura de imagen. .................................................................................. 41
Estrategias de búsqueda de la comprensión y el significado ........................ 42
Interpretación ......................................................................................... 42
Interrogación ........................................................................................... 43
Renarración ............................................................................................ 44
Producción ............................................................................................. 45
Socialización .......................................................................................... 47

6.2 CONCEPCIÓN DE NIÑO O NIÑA EN RELACIÓN

CON EL LENGUAJE ESCRITO .......................................................................................................... 48

6.2.1 Conocimientos previos ............................................................................ 48

Reconocimiento de los intereses .................................................................. 50
6.2.2 Desconocimiento de los presaberes ........................................................ 51

7. ALGUNOS APORTES DIDÁCTICOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL
PREESCOLAR ................................................................................................. 52
Replantear los roles en la escuela .............................................................. 53
Aprender a leer leyendo .............................................................................. 54
Cómo interrogar un texto en el aula de clases? .................................... 56
Cómo escoger los textos para trabajar la lectura con los niños
las niñas de Preescolar? ...................................................................................... 58
El papel de la familia en la formación de lectores y lectoras ..................... 59

8. CONCLUSIONES ......................................................................................... 61
9. RECOMENDACIONES ................................................................................. 63
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 64
ANEXOS ........................................................................................ 65
 7

INTRODUCCIÓN

Este trabajo de investigación cualitativa de tipo descriptivo tiene como objetivo interpretar las prácticas de los maestros y
maestras de la zona urbana del Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en las aulas de Preescolar.

Para el desarrollo de este trabajo se tomaron como antecedentes algunas investigaciones realizadas en Francia, España,
Argentina y Colombia acerca de la enseñanza de la lectura en el Preescolar; además, su realización surgió de la necesidad
de encontrar las causas del bajo rendimiento de los y las estudiantes del departamento en el área de lenguaje, teniendo en
cuenta los resultados obtenidos en la Evaluación de la Calidad de la Educación Censal realizada en el año 2002 y en la cual
Risaralda ocupó el último lugar entre los cinco departamentos evaluados.

De la misma forma se apoya teóricamente en los trabajos de Berta Braslavsky acerca de los métodos tradicionales para la
enseñanza de la lectura, de Maria Eugenia Dubois quien hace un análisis de la lectura desde las diferentes concepciones que
han surgido en relación a ésta y en las investigaciones de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Eveline Charmeux, Josette Jolibert
entre otros, que han dado paso al surgimiento de estrategias basadas en las nuevas concepciones de niño y niña como usua-
rios activos del lenguaje escrito y de la lectura como proceso complejo de comprensión y significación; además, se toman en
cuenta los aportes realizados por el Ministerio de Educación Nacional a través de los Lineamientos Curriculares de Lengua
castellana y de Preescolar, y los Estándares Básicos de Lenguaje.

Para el análisis de la información se trabajó teniendo como instrumento la revisión documental de los datos recopilados en
la hoja de registro donde los maestros y las maestras del Departamento que tienen a su cargo un grado del ciclo Preescolar,
realizaron una descripción de la forma como enseñan a leer.

Después de realizar un análisis a las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar que describen
los maestros y maestras del Departamento de Risaralda se encontraron dos categorías que fueron desarrolladas en dos
capítulos.

En el primer capítulo se hace una relación entre lo dicho por los maestros y maestras de Preescolar en cuanto a las activi-
dades y estrategias que desarrollan
en las aulas de clase -y en ocasiones fuera de ellas- para la enseñanza de la lectura, y los fundamentos teóricos que
sustentan dichas prácticas.

Inicialmente se encuentran aquellas prácticas que ponen en evidencia un trabajo apoyado en los métodos tradi-
cionales para la enseñanza de la lectura, en otras palabras, que se centran en una concepción de lectura como
proceso mecánico de decodificación. En segundo lugar se describen las estrategias que han surgido a partir de
las investigaciones que se vienen desarrollando desde hace más de 40 años en los campos de la psicolingüística y
la psicología cognitiva y su relación con las prácticas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar referidas
por los maestros y maestras.
El segundo capítulo hace alusión a las concepciones que tienen algunos de estos maestros y maestras
acerca de los niños y las niñas y su relación con el lenguaje escrito. Aquí, se sitúan las voces de quienes
piensan que los niños y las niñas son sujetos activos dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje y
seguidamente de quienes aún consideran que sus estudiantes son seres pasivos que llegan a la escuela
para aprender desde cero.

Finalmente se establece la relación existente entre una y otra categoría poniendo en evidencia sus im-
plicaciones y se ofrecen algunos elementos de reflexión de tipo didáctico para la enseñanza de la lectura
en el ciclo preescolar, teniendo en cuenta los planteamientos de las mas recientes investigaciones en el
desarrollo del lenguaje escrito.

Se espera que este acercamiento a las prácticas de lectura que realizan los maestros y las maestras en
las aulas de Preescolar ayude a encontrar herramientas que contribuyan al mejoramiento de la calidad
de la educación del Departamento de Risaralda.
 9

1. AMBITO PROBLEMÁTICO

Las prácticas de lectura que se han trabajado en escuelas públicas y privadas han sido objeto de estudio
en varias oportunidades. Aquí se exponen de forma breve, y organizadas geográficamente algunas de esas
investigaciones.

En Francia entre los años de 1981 y 1983, Josette Jolibert con un grupo de 25 maestros y maestras de
10 escuelas de la circunscripción de Ecouen y la participación de supervisores y consejeros pedagógicos,
llevaron a cabo una investigación - acción con el fin de transformar las prácticas pedagógicas referentes
al aprendizaje de la lectura en las aulas de kinder, primero y segundo básicos (con niños entre los 5 y los 8
años). Dicha investigación dió como resultado un proyecto educativo alrededor de la lectura, en el cual se
plantean estrategias que permiten que los niños y las niñas sean partícipes activos de su proceso educativo,
como seres que llegan a la escuela con unos presaberes útiles en la construcción de su aprendizaje y gracias
al cual se logró la publicación de la obra “Formar niños lectores de textos”, la cual no pretende exponer un
nuevo método para la enseñanza de la lectura sino la construcción de una pedagogía apoyada en la psicología
del aprendizaje y en los aportes de múltiples investigaciones sobre el acto de leer para la transformación de
la escuela a través de la innovación en las prácticas educativas para la enseñanza de la lectura, sus conte-
nidos y estrategias.1

También en Europa un grupo de psicólogos y pedagogos de los Equipos de Orientación y Asesoramiento psi-
copedagógico (E.A.P) de Cataluña (España), publicaron una serie de materiales de apoyo para la enseñanza
de la lengua escrita. La idea surgió de la necesidad de renovar a fondo los métodos tradicionales de lectura
y escritura con los cuales los niños y las niñas no conseguían aprender a leer y escribir. Apoyados en los
resultados de la investigación de Ana Teberosky y Emilia Ferreiro publicada en 1979, y en la cual se comprobó
que todos los niños y las niñas elaboran sus propias teorías sobre el lenguaje escrito y además, que dichas
teorías tienen poco que ver con las formas tradicionales en que la escuela enseña a leer y a escribir. Esta
investigación dio como resultado la publicación de varios materiales pedagógicos elaborados con el fin de
acercar a los maestros y maestras a la nueva concepción de niño / niña en relación con el lenguaje escrito y
a la forma de trabajar con base en las teorías construidas por los niños fuera de la escuela.2

1
JOLIBERT, Josette. Formar niños lectores de textos. Séptima edición. Chile: Dolmen Ediciones, 1997.
2
MINISTRAL, Maribel. Escribir y leer. Materiales curricu�
y a escribir. España: Edelvives, 1993.
 Por otra parte y con la convicción de que es en el Preescolar donde se deben empezar a generar respuestas pedagógicas
que aseguren mejores oportunidades para el desarrollo, crecimiento y aprendizaje de los niños, Ana María Borzone con
la colaboración de varias maestras y profesionales de la educación, realizó en Argentina una experiencia en una sala de
jardín con 19 niños y niñas de cinco años provenientes de sectores populares. El proyecto partió del análisis y la reflexión
sobre la problemática del fracaso escolar y su relación con el lenguaje oral y escrito. El objetivo fue implementar la pro-
puesta de alfabetización del programa ECOS (experiencia significativas en situaciones variadas de lectura y escritura),
la cual busca partir de los intereses de los niños y niñas, sus experiencias y su lenguaje; aspectos que cumplen un rol
relevante en el aprendizaje. Inicialmente se realizó un diagnóstico (a los niños y niñas) mediante la aplicación de pruebas
en entrevistas individuales y registro del desempeño en el aula, posteriormente se hizo seguimiento y documentación
de lo sucedido en el aula mediante observaciones semanales, registro de actividades de la maestra y grabación de sus
intervenciones y las de los niños y las niñas durante un año lectivo. Al finalizar el año se realizó otro diagnóstico para
evaluar el progreso de los pequeños. El resultado de esta experiencia se recoge en el libro “Escribir y Leer a los 5”.3

En Colombia, en el año de 1997, Taller de Talleres en coordinación con la Secretaría de Educación de Bogotá, inició el pro-
grama de formación docente: “Construcción de un modelo flexible del programa de promoción de lectura en la escuela”,
que contó con la participación de nueve escuelas públicas de Usaquén y Chapinero. El estudio se realizó en forma de una
investigación - acción encaminada a validar un conjunto de estrategias de promoción de la lectura en el ámbito escolar.4

También en Colombia, en la región del Valle del Cauca, un grupo de cinco investigadoras de la Universidad del Valle, con
el apoyo de Colciencias, Univalle y la Cátedra UNESCO, realizó una investigación de carácter cualitativo e interpretativo
en cinco escuelas públicas del Valle del Cauca para intentar comprender cómo desde las prácticas cotidianas que se
viven en el aula se promueve u obstaculiza el proceso de formar lectores de textos en la educación primaria. Uno de los
objetivos de la investigación era contribuir en la construcción de los cambios necesarios que permitieran a la escuela
avanzar en el dominio y la comprensión de textos escritos. La conclusiones que se sacaron en este estudio giran en torno
a aspectos tales como: situaciones de lectura, textos que circulan en el aula, modos de leer y lo que se enseña sobre
comprensión de textos.5

3
BORZONE, Ana Maria. Leer y escribir a los 5. Tercera edición. Buenos Aires: AIQUE, 1996.
4
ROBLEDO, Beatriz H y RODRIGUEZ, Antonio. Por una escuela que lea y escriba. Bogotá: taller de talleres, 1998.
5
RINCÓN BONILLA, Gloria y otras. Entre textos. Cali: Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura.
 11

Por otra parte y como consecuencia de la preocupación que nació en el Departamento de Risaralda alrededor
de los bajos resultados en la pruebas Saber, se empezó a realizar en Julio de 2003 un estudio que contó con
la colaboración y participación activa de un grupo de profesionales de la Fundación Cultural Germinando y de
ocho estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira, con el res-
paldo de la Gobernación de Risaralda. Dicho estudio se dio a conocer con el nombre de “Estudio exploratorio
sobre los factores que inciden en el aprendizaje del lenguaje y propuestas de acción derivadas a realizarse
en 13 municipios del Departamento de Risaralda”. El objetivo: conocer los factores que intervienen en el
aprendizaje del lenguaje de los niños y las niñas del departamento y generar las líneas de acción pertinentes
para optimizar los procesos educativos. El estudio permitió encontrar varias problemáticas, entre ellas el alto
grado de desactualización en lenguaje y la desunificación6 de criterios en cuanto a la forma como enseñan a
leer y a escribir los maestros y maestras risaraldenses.

Los estudios expuestos anteriormente permiten develar que los problemas que se presentan en la escuela
en torno al aprendizaje de los niños y las niñas se deben de forma muy significativa a las falencias en la en-
señanza del lenguaje y que dichas falencias aunque se manifiestan en los niños y niñas en grados avanzados
son secuelas de lo que se ha dejado de hacer en los inicios de la escolaridad.

Los métodos utilizados para la enseñanza de la lectura no han aportado mucho al avance de los y las estu-
diantes, pues los resultados de la evaluación de la calidad de la educación Censal para las áreas de lenguaje
y matemáticas aplicadas en mayo de 2002 a estudiantes de quinto y noveno de cinco departamentos del
país, demuestran que los y las estudiantes no saben leer. Además,7 es alarmante el hecho de que de los cinco
departamentos evaluados Risaralda haya ocupado el último lugar.

La realidad demuestra que las niñas, los niños y los jóvenes de nuestro país aún no han adquirido las compe-
6
FUNDACIÓN CULTU-
tencias básicas para sacar de la lectura el mejor provecho y descubrirla como un instrumento de placer y
RAL GERMINANDO. conocimiento. ¿ Qué está pasando con los estudiantes, cómo es posible que los maestros y maestras aún en-
UNIVERSIDAD TECNO-
LÓGICA DE PEREIRA. señen a leer de la misma forma como se hacía hace más de cincuenta años, cuando la televisión era privilegio
GOBERNACIÓN DE
RISARALDA. Estudio de pocos y otros medios de comunicación como el Internet y la telefonía celular no existían ni siquiera en la
exploratorio sobre
los factores que mente de la humanidad, sin mencionar la cantidad de adelantos tecnológicos que han surgido desde entonces
inciden en el
aprendizaje de la
y que hacen que los niños y las niñas de hoy conciban el mundo de una forma diferente?; además de los desa-
comprensión lectora rrollos que han tenido los campos de la psicología cognitiva, la pragmática, la lingüística textual, el análisis del
y la producción
escrita y propuestas discurso, es decir , el avance en las ciencias del lenguaje, la pedagogía y la didáctica del lenguaje escrito?.
de acción derivadas
desde la mirada de
maestras, maestros
y directivos docen-
tes del Departa-
mento de Risaralda.
Inédito. Pereira,
2003.
7
COLOMBIA. MINISTE-
RIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL. Censal:
Evaluación de la
Calidad de la Edu-
cación. Resultados:
matemáticas y
lenguaje. Bogotá:
MEN, 2002.
Estos elementos dejan entrever la necesidad urgente de un cambio en la escuela, y ese cambio debe
empezar a darse desde las prácticas para la enseñanza de la lectura que realizan los maestros y las
maestras en el ciclo Preescolar aprovechando el gran potencial que tienen los pequeños al llegar a la
escuela.

El Ministerio de Educación Nacional ha planteado ese cambio desde hace más de diez años y actualmente
los Lineamientos Curriculares para el área de lengua castellana proponen trabajar bajo un concepto de
lectura como proceso significativo y complejo que no se puede reducir a prácticas mecánicas única-
mente, el cual es desconocido por la mayoría de los maestros y las maestras.

Con base en los planteamientos anteriores y de los resultados de las Pruebas Censales surge la siguien-
te pregunta de investigación ¿Cuáles son las prácticas de los maestros y maestras del
Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el Preescolar? y el plan-
teamiento de interrogantes que sirven de orientación al desarrollo de la misma y que
giran en torno a cada una de las categorías que conforman el problema en mención.
Preguntas como: ¿Cuáles son los métodos que utilizan los maestros y maestras de
Risaralda para la enseñanza de la lectura en el Preescolar?, ¿Cómo se llevan a
cabo las prácticas de lectura dentro del aula?, ¿De que tipo son dichas prác-
ticas?, ¿Bajo qué concepciones de lectura,
niño / niña, enseñanza y aprendizaje están
amparadas las prácticas para la enseñanza de
la lectura en el Departamento de Risaralda?.
 13

2. JUSTIFICACIÓN

Algunos investigadores han tratado en varias oportunidades de develar el por qué los niños, niñas y adolescentes
presentan dificultades en todas las asignaturas que imparte la escuela. Por ejemplo, ha sido muy común que en
matemáticas les sea difícil resolver algún problema escrito, lo que no sucede cuando se plantea el mismo problema
de forma oral. Esto revela que la raíz del fracaso escolar se encuentra, la mayoría de las veces, en que los niños, las
8

niñas y los jóvenes no saben leer.

En Colombia los resultados arrojados recientemente por las pruebas de logro cognoscitivo en educación básica por
parte de la Evaluación de la Calidad de la Educación (CENSAL)* muestran los bajos niveles de competencia en lenguaje
(lectura y escritura), lo cual es preocupante y más aún para el Departamento de Risaralda, que ocupó el último lugar
entre los cinco departamentos evaluados.

Aunque estas pruebas se aplicaron solo a estudiantes de quinto y noveno grado es indudable que los resultados
poco alentadores obtenidos en estos grados de escolaridad no se deben a problemas del momento, por el contrario,
son el resultado de una sedimentación ganada con el transcurrir del tiempo y cuyo inicio han sido precisamente los
primeros grados de escolaridad.

A pesar de que la lectura ha sido reconocida desde tiempos inmemorables como un instrumento de poder y como
un dominio que otorga libertad, en las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las escuelas se sigue tomando
como una asignatura más, desconociendo su transversalidad, ya que en torno a ella confluyen las demás áreas del
conocimiento.

Es muy fácil encontrar a maestros y maestras que delegan a los colegas del área de lenguaje la tarea de enseñar a
leer, lo que hace que en últimas este conocimiento sea visto como algo aparte, lejano a los demás conocimientos; así
mismo, durante las observaciones realizadas en las prácticas pedagógicas y algunos encuentros con los maestros
y maestras del Departamento, se encontró que las prácticas de lectura en Preescolar han sido consideradas poco
importantes, reduciéndose a ejercicios de motricidad y a actividades de adaptación al ambiente escolar, cuando real-
mente es en el curso de los primeros años cuando los niños y las niñas están aptos para adquirir las competencias
básicas que más tarde les permitirán desenvolverse con propiedad en la sociedad y en la escuela.9

Las últimas investigaciones relacionadas con la forma como aprenden a leer los niños y las niñas, han dejado en el
ambiente escolar las sensación de que no todo está dicho, que todavía falta mucho por aprender, que los niños y las
niñas de cualquier edad son seres individuales con experiencias propias y diferentes, que saben más de lo que sus
maestros y maestras han imaginado y además, que la lectura es un proceso complejo, que tiene que ver con todas
8
CHARMEUX, Eveline.
Cómo fomentar los
hábitos de lectura. las áreas del conocimiento, que tiene una utilidad social importante, que requiere del desarrollo de las competencias
España: Ceac, 1992.
necesarias para la significación y la comprensión, y no un simple acto mecánico de reconocimiento y combinación de
*MEN. Pruebas
Censal de lenguaje
y matemáticas.
Bogotá: 2002
9
BORZONE, Op.
cit., p 3
grafías, que se aprende a leer incluso desde antes de llegar a la escuela y que por lo tanto no hay que esperar a que los
niños y las niñas lleguen a primero para prepararlos y muchísimo menos esperar a que reconozcan el alfabeto de la A a
la Z para que tengan acceso a textos reales.

Los tiempos han cambiado, y la lectura ha dejado de ser privilegio de unos pocos para convertirse en una actividad
esencial de la vida cotidiana de todos los seres humanos –incluso de los más pequeños-, ha dejado de ser un conocimiento
que se empieza a impartir y a recibir en el primer grado escolar y para siempre y de cuya enseñanza sólo es responsable
el profesor de lenguaje –en bachillerato-, para convertirse en una construcción constante que se debe dar a partir de
la interacción de los niños y niñas desde muy temprano con sus padres y madres y más tarde, en un conocimiento que
debe ser enseñado y potenciado por sus maestros y maestras. La lectura ya no es un conocimiento para utilizar solo en
la escuela, es un saber que tiene mucha más utilidad en la vida.

Por lo tanto, se considera importante indagar acerca de las prácticas para la enseñanza de la lectura que realizan los
maestros y maestras del Departamento de Risaralda en el Preescolar por considerarse éste como un ciclo decisivo en
el éxito o fracaso de los estudiantes en grados posteriores, además, los y las docentes conocerán en qué medida están
aportando sus prácticas pedagógicas al desarrollo de las competencias lectoras de sus estudiantes y al acercamiento
con el lenguaje escrito y tendrán una base sobre la cual propiciar cambios en favor de la educación. Los niños y las niñas
serán el reflejo de los cambios en las prácticas para la enseñanza de la lectura y se verán beneficiados al ser cada día
más competentes en todas las áreas que imparte la escuela, ya que como se dijo anteriormente la lectura es transversal
a todas ellas.

Muchos investigadores han dado luces importantes para avanzar en la enseñanza de la lectura a fin de convertirla en
el ideal que exige la sociedad actual – un objeto de placer, conocimiento y libertad -. Algunos maestros y maestras ya
han dado algunos pasos a la luz de esos descubrimientos. Con este trabajo de investigación se pretende aportar desde
las voces mismas de los docentes, una mirada reflexiva de su trabajo pedagógico actual en las aulas de Preescolar, una
forma de enfrentar el problema para encontrar posibles soluciones que seguramente exigirán de su parte un cambio en
la forma de ver a los niños, a las niñas y a la lectura. Todo esto en aras de fortalecer a futuro la calidad de la educación
y por lo tanto a la construcción de un país mejor.
 15

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL:

Interpretar las prácticas de los maestros y maestras de las instituciones educativas de la zona urbana del
Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el ciclo Preescolar.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Describir las prácticas para la enseñanza de la lectura de los maestros y maestras del Departamento de
Risaralda en el ciclo Preescolar.

Analizar las prácticas para la enseñanza de la lectura de los maestros y maestras del Departamento de Risa-
ralda en el ciclo Preescolar.

Caracterizar los diversos tipos de práctica para la enseñanza de la lectura de los maestros y maestras del
Departamento de Risaralda en el ciclo Preescolar.

Identificar las concepciones de lectura y de niño / niña en relación con esta, que tienen los maestros y maes-
tras de Preescolar del Departamento de Risaralda y su incidencia en las prácticas pedagógicas.

Ofrecer elementos de reflexión de tipo didáctico para la enseñanza de la lectura en el ciclo preescolar, a partir
de las mas recientes investigaciones en el desarrollo del lenguaje escrito.
 4. REFERENTE TEÓRICO

Abordar el tema de la lectura es una tarea compleja dada la cantidad de concepciones que se
han tenido en torno a ella, y con base en las cuales se han propuesto diferentes métodos para su
enseñanza; métodos que han sido tema de discusión desde hace ya muchos años y algunos de los
cuales continúan vigentes en las prácticas pedagógicas que llevan a cabo los maestros y las maestras
en las aulas de clase.

Los últimos trabajos que se han desarrollado acerca de la lectura se apoyan principalmente en tres concepciones
diferentes; la primera de ellas, es la concepción de la lectura como un conjunto de habilidades, la segunda concibe la
lectura como producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje, y la tercera considera a la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el texto. Cada una de estas concepciones ha dado lugar al surgimiento de
diferentes métodos para enseñar a leer y a su vez recoge diferentes formas de concebir al lector y al texto en el acto
de leer; además según Dubois las concepciones de lectura y sus métodos de enseñanza tienen una marcada influencia
10

de los modelos mecanicista de la física clásica (Newton) y organicista de la física moderna.

La concepción de la lectura como actividad mecánica de decodificación imperó en la enseñanza de la misma hasta la
década del sesenta aproximadamente; aquí la lectura era vista cómo producto de un proceso divisible en sus partes,
en el cual el texto era el único portador del sentido y el significado, lo que hacía que ésta pudiera ser desintegrada
en sus componentes para luego ser ordenados según el grado de dificultad; de allí, la propuesta de empezar la ense-
ñanza de la lectura desde el reconocimiento de las palabras - antes del enfrentamiento con la lectura de textos reales
- para luego acceder a la comprensión. Desde esta concepción el papel del lector es el de receptor pasivo, dado que
el sentido de lo leído es externo a éste, en otras palabras, el lector comprende un texto solo cuando logra extraer el
significado que él mismo le ofrece.11

Partiendo de esta concepción de lectura se desarrollaron los métodos tradicionales para su enseñanza, organizán-
dose principalmente en dos categorías: métodos de marcha sintética (alfabético, fonético y silábico), y métodos de
12
marcha analítica (método global).
10
DUBOIS, Maria
Eugenia . El proceso de Entre los métodos de marcha sintética (van de la parte al todo) se encuentra el método alfabético,13 también llamado
lectura: de la teoría a
la práctica. Argentina: “de la letra”, “literal” o grafemático y que consiste en el procedimiento espontáneo de enseñar letras según el orden
AIQUE, 1987.
11
del alfabeto. En este método se empieza por aprender de memoria las letras del abecedario y todas sus combinacio-
Ibid., p. 9.
12
nes posibles con otras dos o tres letras. Este procedimiento no tiene relación alguna con las necesidades psicológi-
BRASLAVSKY, Berta.
La querella de los mé-
cas del niño; la lectura es vista como un código visual sobreimpuesto en el lenguaje auditivo. De esta concepción se
todos en la enseñanza deriva el método fónetico.14
de la lectura. Buenos
Aires: Kapeluz, 1962.
13
Ibid., p. 26.
14
CARNEY, Trevor. La
respuesta a la litera-
tura . En: enseñanza de
la comprensión lecto-
ra. Madrid: Ediciones
Morata, 1992
 17

El método fonético o fónico toma como punto de partida el sonido, luego se enseña el signo y por último el nombre de la
letra, aplicando en la lectura de esta última sólo el sonido. La ventaja que algunos vieron en este método es que desarrolla
la capacidad para emitir el sonido de las palabras y por lo tanto se hace más fácil su pronunciación mediante la combi-
nación de los sonidos. Dicho método está enfocado principalmente al aprendizaje de los grafemas y a la práctica de la
relación entre sonidos y símbolos. Mediante este método se da prioridad a los elementos técnicos del lenguaje; el énfasis
se pone en el proceso de aprendizaje y no en el resultado.

Existen varios métodos centrados en el reconocimiento de las palabras como punto de partida; entre los que se encuen-
tran el método silábico y el método global. El método fonético hace una compilación de las ideas esenciales de estos
métodos.15

El método silábico es el más conocido. Este método comienza con la enseñanza de las vocales; luego, gradualmente,
continúa con las distintas sílabas que comprenden el sistema gráfico del español. En la medida en que se vayan añadiendo
sílabas, se espera que el estudiante pueda formar palabras con las sílabas que se van introduciendo. Por ejemplo, una
vez hayan aprendido las vocales y las sílabas ma, me, mi, mo, mu, el estudiante podrá leer los famosos “Mi mamá me
ama. Amo a mi mamá”. Las etapas por las que debe pasar el estudiante para aprender a leer por medio de este método
comienzan en el aprendizaje de las vocales, después se pasa a las sílabas directas que son aquellas que tienen una
consonante seguida de una vocal: pa, ma. Luego se incluyen las sílabas vocálicas que consisten en asociar una vocal a
una palabra, por ejemplo: la a inicial de álamo o la e inicial de enano; se debe continuar con las sílabas indirectas que
están compuestas por una vocal más una consonante: al, es, ar. A continuación se aprenden los diptongos (consonante
seguida de vocal débil y fuerte) y se termina con los grupos consonánticos (fl, fr, gl, tr, pr y otros). En este método no se
da significado a las palabras.
16

Entre los métodos de marcha analítica (van del todo a las partes) se encuentra el método global, también llamado método
natural o ideovisual. Este surgió a partir de los planteamientos de la Gestalt (el todo es mayor a la suma de sus partes) y
recibió múltiples aportes del médico, psicólogo y pedagogo belga Ovide Decroly, quien formuló su teoría del aprendizaje
de la lectura en un momento en el que las ideas psicológicas y algunos conceptos se consolidaban exitosamente.17

15 El método global 18 se caracteriza primordialmente porque al estudiante se le inicia en la lectura presentándosele textos
FREEMAN, Yvonne.
Métodos de lectura como: palabras, frases u oraciones, que contengan un significado. Luego, poco a poco, se lleva al estudiante a identificar
en español ¿Reflejan
nuestro conoci- las partes que conforman ese todo; por ejemplo, si son oraciones, las partes serían frases, palabras, sílabas. Una vez
miento actual del
proceso de lectura?.
se llega a la parte más pequeña, es decir, a las sílabas, el estudiante forma nuevas palabras, frases u oraciones. En este
Lectura y vida. Año método se lleva al estudiante, primero, a memorizar un texto completo, y luego a poder descifrar y nombrar sus grafías,
9 N° 5. 1988.
16
hasta poder formar nuevos textos. En primera instancia se debe escoger el texto con el cual se
CHILE. MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
va a trabajar en principio con los estudiantes, teniendo en cuenta que el texto escogido sea
Nuestros niños conocido anticipadamente por ellos; de no ser así, se debe presentar antes el texto a los
aprenden a leer.
En: La educación estudiantes, debe ser introducido oralmente; y discutir su contenido. Estos textos también
nuestra riqueza.
Chile. 2002. pueden ser dictados por los mismos niños y niñas, o pueden ser canciones infantiles,
17 versos sencillos o pasajes cortos de libros de primaria. Si el texto es dictado por
BRASLAVSKY, Op.
cit., p. 9. los estudiantes, el maestro o maestra puede sugerir un
18
TORRES, Gerardo. tema y luego pedir algunas frases y oraciones sobre di-
Inicio en la lectura.
Método global. New cho tema; de usar material escrito por otros autores o
York: CUNY, 1998. que proceda de la cultura infantil, deben escogerse textos
cortos que puedan ser memorizados fácilmente.
Una vez se conozca el texto que se va a trabajar, la maestra o maestro lo escribe en el tablero, en carteles, franjas
de cartulina y en tarjetas y se continúa con el siguiente proceso:

1. Se lee el texto completo y los estudiantes siguen con la vista.

2. Se lee cada oración o frase y el grupo completo de estudiantes repite después

del maestro.

3. Se lee cada oración o frase y distintos grupos (niños, niñas, filas) repiten.

4. Se señala cada oración o frase y se le pide a la clase completa que lea por
sí sola.

5. Se señala cada oración o frase y distintos grupos leen por sí solos.

6. Se señalan oraciones o frases y se piden voluntarios para que lean por

sí solos.

Hasta el paso número seis, se espera que los estudiantes se aprendan de memoria el texto, y desde el
siete en adelante, los estudiantes serán guiados a que identifiquen y lean las partes del texto: frases,
palabras, sílabas; y una vez hayan llegado a las sílabas, formen nuevas palabras y frases:

7. Se presentan franjas de cartulina donde están escritas las oraciones o frases y

se les pide a distintos estudiantes que lean la oración o frase que aparece en la franja de cartulina, y
luego, que la comparen con las mismas oraciones o frases que aparecen escritas en el tablero y en el
cartel.

8. Se presentan palabras tomadas del texto, escritas en tarjetas, y se les pide a los estudiantes
que las lean, y que luego las comparen con las mismas palabras en las franjas, el tablero y el cartel.

9. Se dividen algunas palabras tomadas del texto en sílabas y se presentan en tarjetas a la cla-
se, se les pide que las lean, que las identifiquen o que comparen con las mismas sílabas que aparecen
en las tarjetas, las franjas de cartulina, el cartel y la pizarra.

10. Se proporcionan paquetes de sílabas tomadas del texto para que los estudiantes formen
nuevas palabras, frases y oraciones.
 La enseñanza de la lectura por me-
19
dio del método global tiene lugar
en dos etapas. La primera etapa
dura aproximadamente doce sema-
nas (en el periodo de la iniciación
escolar) y consiste en sensibilizar
al niño o niña y acercarlo poco a
poco al mundo del lenguaje escrito,
a la comprensión de que por escrito
se puede expresar lo mismo que se
dice oralmente. Además del dibujo y la copia en esta primera etapa el estudiante va comprendiendo
distintas clases de lectura mental. Semana tras semana se van incorporando a la vida escolar de los niños y las niñas
nuevos elementos que permiten que al llegar a la tercera semana tengan numerosos hábitos adquiridos, estén más adap-
tados al ambiente escolar, entusiasmados por el dibujo y la escritura y convencidos de la utilidad del lenguaje escrito. Al
final del tercer mes de clase los niños y niñas presentan un progreso notable, pues la mayor parte de ellos son capaces
de leer y expresarse por escrito de la misma forma que cuando hablan.

En la segunda etapa la característica fundamental es que los niños y las niñas se valen directamente de la escritura e
inician el conocimiento sistemático de las palabras mediante un diccionario que ellos mismos elaboran. Los estudiantes
usan el lenguaje escrito para exteriorizar su pensamiento.

La concepción de la lectura como conjunto de habilidades y los métodos derivados de ella y descritos anteriormente se
basan en el modelo de la Física clásica desarrollado por Newton, el cual argumenta que el funcionamiento del todo es
igual a la suma de sus partes. Esto trajo como consecuencia: que se considerara a la lectura como compuesta de partes
separadas que podían ser enseñadas independientemente, que se dividieran la lectura y la comprensión, que se mantu-
viera una división entre lector y texto, que se ubicara el sentido en el texto y por tanto fuera del lector, que el lector fuera
considerado como un sujeto pasivo y la lectura como algo tangible en lugar de un proceso. 20

Por otra parte, se han realizado investigaciones que han permitido el desarrollo de nuevos métodos a partir de nuevas
concepciones de lectura. La psicolingüística que combina la psicología y la lingüística para describir los procesos psico-
lógicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje, ha llevado a las aulas nuevas teorías, dejando de
lado la visión de acción mecánica que se define en los métodos tradicionales, ya que desde este enfoque la concepción de
lectura tiene en cuenta los procesos mentales que realiza el lector en el acto de leer.

La concepción de la lectura como proceso interactivo se desarrolló entre las décadas del sesenta y setenta. Keneth Go-
odman y Frank Smith son algunos de los investigadores que se han opuesto a las teorías de transferencia de información
y han propuesto nuevas teorías basadas en estudios psicolingüísticos, entre las que está el modelo psicolingüístico y la
19
BRASLAVSKY, Op. teoría de los esquemas.21
cit., p. 9.
20
DUBOIS, Op. cit.,
p. 21.
21
CARNEY, Op. cit.,
p. 10.
 Goodman22 se valió de los siguientes supuestos para el desarrollo de su teoría: 1.La lectura como un proceso de len-
guaje, 2. Los lectores son usuarios del lenguaje y 3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura
y nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de una interacción con el texto. Por su parte
Frank Smith también destaca el proceso interactivo al afirmar que en la lectura interactúa la información no visual
que posee el lector con la información visual que ofrece el texto y en ese proceso interactivo el lector construye el
sentido del texto. El enfoque psicolingüístico, entonces, hace referencia a que el significado no es algo que el lector
obtiene del lenguaje, sino algo que él le aporta a éste, además enfatiza mucho en la idea de que el sentido del texto no
está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuan-
do reconstruye el texto en forma significativa para él. El sentido entonces se elabora cuando existen conocimientos
previos acerca de lo que se lee, por lo que no es posible elaborarlo cuando el lector se enfrenta a la lectura de un
texto que le habla de un tema poco conocido por él.
Esa construcción de sentido según lo expuesto por Goodman y Smith surge del uso que el lector le da a la información
grafofónica, sintáctica y semántica que brinda el texto. Dentro de esta concepción el lector cumple un papel activo
en el proceso de lectura ya que hace uso de su competencia lingüística y de su experiencia en la búsqueda de sentido
del texto.23

Los aportes realizados por los psicólogos constructivistas enriquecieron el enfoque interactivo al estudiar el papel
que juega la experiencia previa del sujeto en el proceso de lectura y se empezó a hablar de “esquemas” refiriéndose
con este concepto a las estructuras cognoscitivas creadas a partir de las experiencias previas del sujeto, es decir,
la lectura como proceso mediante el cual el lector hace uso de sus conocimientos previos (esquemas) para explicar
el texto. Así la interacción que se da entre el pensamiento y el lenguaje (vista desde la psicolingüística) empieza a ser
para los psicólogos constructivistas, la interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas que
posee el lector. Es entonces desde esa relación que surge la teoría de los esquemas, para la cual el lector es un sujeto
activo, puesto que el sentido de la lectura surge de su actividad mental durante la búsqueda de los conocimientos
guardados en su memoria y los expuestos en una página impresa.

En resumen, el enfoque interactivo de la lectura supone que: la lectura es un proceso global e indivisible, el sentido
del mensaje no está en el texto sino en la mente del autor y el lector, el lector construye el sentido a través de la
interacción con el texto, y la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción de sentido
del texto.24

La más reciente de las concepciones de lectura fue la desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978, quien
22
se refiere a la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Se fundamenta en que
GOODMAN, Keneth. El
proceso de la lectura: la comprensión del texto implica una compleja interacción entre el texto, las estructuras cognitivas del
consideraciones a
través de las lenguas lector y la situación comunicativa (texto-lector-contexto). Esta teoría se basa en que el lector parte
y del desarrollo. En:
FERREIRO, Emilia
de sus propias hipótesis en la búsqueda del significado tomando en cuenta el texto, a sí mismo, y el
y GOMEZ PALACIO, contexto en el cual realiza la lectura; el lector es visto entonces como un sujeto que participa
Margarita. Nuevas
perspectivas sobre activamente en el proceso de comprensión de los mensajes que recibe; además, toma en
los procesos de
lectura y escritura. cuenta la interacción existente entre el lenguaje y el pensamiento al momento de leer,
México: Editorial siglo
XXI, 1982. así como también el conocimiento previo del lector, y el proceso de unirlo al nuevo
23 conocimiento. Al respecto Dubois25 opina que esta concepción de la lectura no se
DUBOIS, Op. cit., p.
10-11. opone al enfoque interactivo sino que constituye un avance al enfatizar la dinámica
24
Ibid., p. 12. del proceso en el cual lector y texto se confunden en un tiempo único y se
25
Ibid., p. 17.
transforman, es decir, el texto contiene el significado en potencia que se
actualiza por medio de la lectura en la transacción que hace el lector.
En síntesis, el modelo transaccional concibe al texto como un objeto
 21

potencial que se actualiza durante el acto de lectura cuya comprensión surge de la compenetración entre lector y texto,
que a su vez es un medio abierto y por lo tanto se esperan diferentes interpretaciones de éste.

Las concepciones de lectura como proceso interactivo y transaccional están basadas en los planteamientos del modelo
organicista de la Física moderna que parte de la concepción del Universo como un todo indivisible, compuesto por el
cruce de relaciones entre las partes de un todo unificado; lo cual aplicado al proceso de la lectura es visto como la no
separación entre lector y texto, entre lectura y comprensión, el texto no es meramente la suma de partes identificables
en forma separada, el sentido se determina a través de transacciones entre el lector y el texto y la lectura al igual que el
Universo, es esencialmente un proceso.26

Dado que los enfoques interactivo y transaccional de la lectura descritos anteriormente la definen como un proceso de
comprensión y búsqueda de significados y no simplemente como la decodificación mecánica y sin sentido propuesta
por los métodos tradicionales, se definen dos procesos principales en la comprensión del texto. El primero de ellos es la
inferencia; referida a las pistas que conducen al lector a procesos de razonamiento que le permitan ir más allá de lo que
hay explicito en el texto. Y la anticipación, que se refiere a que a partir de los conocimientos previos, el lector elabora
hipótesis que se anticipan a la información contenida en los textos que lee. A medida que se lee se confrontan las hipótesis
surgidas anticipadamente y se construyen nuevos conocimientos.27

Mientras que en los métodos tradicionales, el énfasis para la enseñanza de la lectura se centra en la transmisión de
contenidos y el lenguaje es visto como un conjunto de normas en el que lo más importante es hacer las cosas correcta-
mente, dando una suma importancia a la lectura en voz alta porque es la forma de medir si los estudiantes pronuncian
bien las palabras, si hacen una buena aplicación de los signos de puntuación, entre otros; en los métodos que parten de
la psicolingüística el énfasis se centra en el desarrollo de competencias comunicativas (gramatical o sintáctica, textual,
semántica, pragmática o sociocultural, enciclopédica, literaria y poética) y en los procesos y subprocesos que son nece-
sarios para llegar a ellas, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus presaberes y sus diferencias
individuales.28

Las últimas teorías que se han desarrollado con relación a la lectura clarifican la importancia de concebir a la lectura
como un proceso reflexivo y comprensivo, que busca interpretar lo que se lee de una manera significativa. No se puede
hablar de comprensión sin una participación activa de anticipación e inferencia por parte del lector. La lectura además
26
Ibid., p.25.
no es un elemento aislado dentro de la escuela y la sociedad, por el contrario es parte fundamental y eje de los demás
27 aprendizajes. El buen o mal desempeño de los estudiantes en las diferentes áreas del saber y las competencias que se
OROZCO HORMAZA,
Blanca Cecilia. Lee requieren para funcionar adecuadamente dentro de una sociedad están en estrecha relación con el lenguaje.
el niño preesco-
lar?. En: OROZCO
HORMAZA, Blanca
Cecilia. El niño Los niños y niñas desarrollan primero un entendimiento general del texto y luego entienden sus partes. La comprensión
científico, lector,
escritor, matemá-
del texto se da mediante el proceso de la lectura. La lectura y la escritura se asocian con actividades significativas para
tico. Santiago de que sean vistas como experiencias enriquecedoras y no como procesos de dominio de habilidades. El estudiante constru-
Cali: Universidad
del valle. 2003. ye su conocimiento partiendo de lo conocido a lo desconocido; el conocimiento entonces tiene sentido para el estudiante
porque tiene pertinencia y hace parte de un hecho real y de utilidad social.
29
28

COLOMBIA.
MINISTERIO DE
EDUCACIÓN
NACIONAL. Están-
dares básicos de
lenguaje. Bogotá:
MEN, 2003.
29
FREEMAN, Op. cit.,
p. 10.
 Con base en las investigaciones que dieron paso al nacimiento de nuevas formas de concebir el lenguaje escrito y a
los niños y niñas en relación con éste, teniendo en cuenta los planteamientos de Jean Piaget y aportando sus cono-
cimientos desde el constructivismo, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,30 llevaron a cabo una investigación acerca del
pensamiento infantil y su relación con los procesos de lectura y escritura. Las hipótesis de dicha investigación gira-
ron en torno a los conocimientos que tienen los niñas y las niñas acerca del lenguaje escrito: ¿cómo deciden los niños
y las niñas qué cosas se pueden leer?, ¿cómo componen la lengua escrita?, ¿cómo logran establecer las diferencias
entre la escritura y el dibujo?. El objetivo principal de sus estudios fue entender la evolución de los sistemas de ideas
que los niños y las niñas construyen del sistema de escritura.

El aporte más importante de dicha investigación fue que a partir de la observación de las interacciones de los niños
y las niñas con la lectura y la escritura, lograron identificar tres grandes niveles en el proceso de construcción del
lenguaje escrito. El primer nivel tiene que ver con la manera como los niños y las niñas empiezan a diferenciar entre
los modos básicos de representación gráfica (dibujo y escritura). El segundo nivel está referido a la forma como los
niños y las niñas establecen diferencias cualitativas y cuantitativas entre las escrituras, y el tercero se refiere a las
correspondencias que se establecen entre los signos gráficos y los sonidos; es decir, entre las letras, las sílabas, las
palabras y sus sonidos. Estos descubrimientos permitieron poner en evidencia el papel de las niñas y los niños como
sujetos activos y con conocimientos previos adquiridos a través de su interacción con el medio circundante desde
antes del ingreso a la escuela.

Aunque su trabajo de investigación giró en torno al desarrollo de los sistemas de escritura, permitió una mirada
evolucionista del lenguaje escrito en su totalidad y su propuesta está bastante alejada de la utilización de uno o varios
métodos para su enseñanza; se trata más bien de demostrar mediante hechos concretos el papel de los niños, las ni-
ñas y el lenguaje escrito en la escuela y fuera de ella, para dar surgimiento a nuevas formas de abordar los procesos
de enseñanza - aprendizaje, partiendo de situaciones reales y significativas que llenen las expectativas de los y las
estudiantes a la vez que potencian su desarrollo, que vayan en concordancia con lo que ellos y ellas saben, con lo que
quieren y además necesitan aprender acerca de la lectura y la escritura, fomentando su verdadero valor y utilidad.

Es importante entonces resaltar el papel del niño o niña en el Preescolar como sujeto lector. A partir de los aportes
de la psicolingüística, la psicología cognitiva y la teoría literaria desde donde se concibe la lectura como proceso
interactivo y transaccional, y de los aportes de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, surge la
concepción del niño Preescolar como sujeto poseedor de unos conocimientos previos, capaz de elaborar hipótesis
alrededor del lenguaje. Como lo afirma Blanca Cecilia Orozco ”un niño, por precarias que sean sus condiciones eco-
nómicas tiene acceso a material escrito, revistas, periódicos, avisos publicitarios durante sus primeros años, antes
de iniciar su escolaridad. Es decir, el lenguaje escrito se constituye en otro objeto de conocimiento31 ”. Sin embargo
algunos maestros, maestras, madres y padres aún piensan que los niños y niñas pequeños no poseen conocimiento
acerca de la lectura y que sólo leen cuando se les ha enseñado el código y sus diferentes combinaciones. Desde esta
perspectiva no es de extrañar que el Preescolar sea visto como un ciclo en cual se hace énfasis en el aprestamiento
para el manejo posterior de los códigos alfabéticos y que por lo tanto el trabajo con los niños y niñas más pequeños
en las aulas se reduzca a la ejercitación de la motricidad fina, al aprendizaje del alfabeto, los sonidos y los nombres
de las letras.

30
FERREIRO, Emilia y
TEBEROSKY, Ana.
Los sistemas de
escritura en el
desarrollo del niño.
México: Siglo XXI,
31
1979.
OROZCO HORMAZA,
Op. cit., p.15.
 23

A diferencia de la concepción de la lectura como un conjunto de habilidades, las concepciones que la describen como
proceso complejo de comprensión y significación no dieron lugar al surgimiento de nuevos métodos para la enseñanza de
la misma sino al nacimiento de nuevas actitudes frente a la lectura como proceso, frente al niño como sujeto cognoscente
y al lenguaje como medio de comunicación social. Como propuesta metodológica introduce la interacción estructurada,
dinámica y con objetivos bien definidos entre profesor, estudiantes y objeto de conocimiento, lo que exige del maestro o
maestra un profundo conocimiento de su entorno de enseñanza aprendizaje, lo que además significa que debe estar en
constante proceso de indagación por los intereses y necesidades de sus estudiantes y las características teóricas que
fundamentan aquello que quiere enseñar. Desde esta perspectiva pedagógica el docente no es el poseedor absoluto del
saber, sino el facilitador de nuevas estrategias de aprendizaje.

De acuerdo con lo expuesto por Lucy Mejía de Figueroa, se debe replantear el rol del maestro en el acto educativo de
32

enseñanza de la lectura como el facilitador quien debe escoger textos significativos, que motiven al alumno y que den res-
puesta a sus necesidades cognoscitivas, afectivas y comunicativas, así mismo, debe conducir al estudiante a la búsqueda
de los elementos semánticos y comunicativos del texto.
33
Josette Jolibert es la exponente principal de una didáctica de la lengua que tiene como propósito fundamental la orga-
nización de diferentes tipos de contenidos para la enseñanza de la lectura, partiendo de los conocimientos previos que
tienen los niños y niñas al llegar a la escuela, ya que como parte de un sistema de relaciones están obteniendo informa-
ción acerca del lenguaje escrito desde el momento que llegan al mundo y comienzan a tener encuentros significativos
con material escrito. Basada fundamentalmente en los aportes de las teorías constructivistas, de la sociolingüística y
de la lingüística textual, propuso la pedagogía por proyectos, que consiste en enmarcar el lenguaje dentro de procesos
que generen situaciones realmente significativas para los niños y las niñas, que tengan un objetivo real que apunte a los
intereses de los estudiantes y al desarrollo de las competencias lingüísticas para que estos descubran la razón de ser de
su presencia en la escuela y del porqué aprender a leer y a escribir. Las herramientas metodológicas que proporciona
esta pedagogía son facilitadoras para la construcción de las competencias y toman en cuenta las experiencias previas de
los estudiantes quienes actúan como sujetos completamente activos dentro de su proceso de formación. El papel de los
textos dentro de esta pedagogía es de suma importancia; a diferencia de los métodos tradicionales que se centraban en
la enseñanza de la lectura como un acto mecánico de reconocimiento y decodificación de palabras, en ésta el énfasis se
instala en la lectura de textos completos de todos los tipos (texto narrativo, afiches, recetas, noticias, cartas, historietas,
folletos, enciclopedias), apuntando a su comprensión, búsqueda de significado y utilidad social; además se reconocen
todos aquellos procesos y acercamientos que han tenido todos los niños y las niñas desde antes de la etapa escolar.

32
MEJIA, Lucy.
Aproximación a un
modelo interactivo
de lectura. En:
JURADO, Fabio
y BUSTAMANTE,
Guillermo. Los
procesos de la
lectura. Santa Fe
de Bogotá: Coo-
perativa Editorial
Magisterio, 1997.
33
JOLIBET, Op. cit.
 La propuesta de esta autora estaría entonces en concordancia con lo planteado en los Lineamientos Curriculares
para el área de lenguaje, donde se propone a los maestros y maestras trabajar la lectura desde la concepción de
proceso significativo y complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que reorganiza las ideas que tiene
el sujeto que lee. Por lo tanto, no se puede reducir a prácticas mecánicas o a técnicas instrumentales únicamente,
igualmente propone el trabajo de comprensión y significación desde los diferentes tipos de textos clasificados en:

Informativos: entre los que se encuentran la noticia, la nota de enciclopedia, el artículo periodístico, el
afiche, la circular y la carta.

Narrativos: como el cuento, la novela, el mito, la fábula, la obra de teatro, la historieta y el relato cotidiano.

Argumentativos: aquí se ubican el ensayo, el artículo de opinión, la reseña, editorial de un periódico o

revista.

Explicativos: como la reseña, la receta, las reglas de un juego, las instrucciones para armar un juguete,
un mueble, un electrodoméstico, entre otros.
34

Sin embargo, el ciclo Preescolar no es abordado explícitamente desde estos lineamientos. El Ministerio de Educa-
ción Nacional ha publicado para este nivel unos lineamientos especiales que aportan una propuesta pedagógica
con sustento en los principios constructivistas y en la pedagogía activa, con el propósito de brindar oportunidades
educativas y ambientes de socialización para todos los niños y las niñas, facilitando la transición hacia los grados de
primaria y la adquisición de habilidades que le ayuden a tener una escolaridad exitosa.

El Preescolar es concebido como el primer nivel de la educación básica que se inicia a los cinco años y es el ciclo
35

vital para el desarrollo de procesos de integración y articulación con los siguientes niveles. Los Lineamientos Curri-
culares para Preescolar presentan como estrategia de trabajo el proyecto pedagógico y el juego como actividad
principal y están fundamentados en cuatro pilares principales: 1. aprender a conocer, lo que significa adquirir los
instrumentos de la comprensión del mundo circundante, 2. aprender a hacer, con el fin de poder influir en el propio
entorno, 3. aprender a vivir juntos con miras a la participación y cooperación con los otros, y 4. aprender a ser, que
recoge elementos de los tres anteriores. El decreto 2247 de 1997 en el segundo capítulo referido a las orientaciones
curriculares contempla como principios de la educación Preescolar, la integralidad, que implica que la acción educa-
tiva abarque todas las dimensiones de desarrollo del niño (socio-afectiva, espiritual, ética, comunicativa, cognitiva,
corporal y estética) con el fin de formar seres humanos capaces de enfrentarse a la sociedad como seres dignos,
34
COLOMBIA. MINISTERIO
plenos, autónomos y libres; la participación, referida a la organización y el trabajo en grupo como el espacio para la
DE EDUCACIÓN NA- aceptación de sí mismo y del otro; y la lúdica, reconociendo en el juego la posibilidad de construir conocimiento a
CIONAL. Lineamientos
Curriculares de partir del encuentro consigo mismo y con el mundo físico y social.
Lengua Castellana.
Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio,
1998.
35
COLOMBIA. MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NA-
CIONAL. Lineamientos
Curriculares de
Preescolar. Bogotá:
Cooperativa Editorial
Magisterio, 1998.
 25

El trabajo alrededor del lenguaje que proponen los Lineamientos Curriculares de Preescolar se centra fundamentalmen-
te en el uso cotidiano de su lengua materna y de las diferentes formas de comunicación como facilitadores de lo que
desea expresar a partir de los presaberes que tiene o va elaborando de un conocimiento, siendo el lenguaje la forma de
expresar su pensamiento, esto a partir del desarrollo de la dimensión comunicativa.

Por otra parte los Estándares de lenguaje36 proponen que las acciones pedagógicas apunten a potencializar la lectura
desde el Preescolar atendiendo a los aportes realizados por las corrientes constructivistas, es decir propiciar acer-
camientos a la lengua y a la literatura desde aspectos holísticos, superando las formas reduccionistas, normativas y
formalistas, lo que representa un reto para la escuela.

El Preescolar es entonces visto como un ciclo de preparación para la vida escolar y los procesos de lectura aún no
juegan un papel relevante en este ciclo. No obstante las nuevas concepciones de la lectura reconocen a los niños y niñas
como sujetos lectores y aunque no se hable específicamente de enseñar a leer en Preescolar, maestros y maestras
tienen el deber de trabajar con base en los Lineamientos Curriculares creados para este ciclo, y atender además a lo
propuesto en los Estándares de Lenguaje y a partir de su interpretación propiciar espacios para el aprendizaje de la
lectura.
36
COLOMBIA.
MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIO-
NAL. Op cit, p 16
 5. METODOLOGÍA

Este es un trabajo de investigación cualitativa de tipo descriptivo porque los datos utilizados para su elaboración no
provienen de ningún procedimiento estadístico y porque se hace referencia a la descripción e interpretación de un
fenómeno dando privilegio a los datos para estudiar la realidad desde ella misma.

Se aborda este proyecto desde el método cualitativo de tipo descriptivo ya que se adapta a los objetivos de la inves-
tigación, para lo cual se recopilaron una cantidad de datos aportados por algunos maestros y maestras del Departa-
mento de Risaralda durante el Estudio Exploratorio sobre los factores que inciden en el Aprendizaje de la Comprensión
Lectora y la Producción Escrita* que sirvió como antecedente a esta investigación y que merecen ser analizados a
profundidad para lograr la interpretación de lo que se ha definido como las prácticas de los maestros y maestras del
Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el Preescolar.

El Estudio Exploratorio es una investigación diagnóstica en torno al lenguaje que se llevó a cabo en los municipios de
Apía, Balboa, Belén de Umbría, Dosquebradas, Guática, La Celia, La Virginia, Marsella, Mistrató, Pueblo Rico, Quinchía,
Santa Rosa de Cabal y Santuario y que contó con la participación de 564 docentes y directivos docentes de todos los
grados escolares y de todas las áreas (teniendo en cuenta que los procesos de lectura y escritura están presentes
en todos los niveles y áreas). Para la recolección de la información durante dicho estudio se realizaron encuentros
de cinco horas divididas en seis momentos importantes.

Durante el primer momento se dio paso al diálogo con los educadores asistentes a partir de sus deseos y sueños
pedagógicos; es decir, aquello que mueve su razón de ser como profesionales de la educación. El segundo momento
permitió a los maestros y maestras recordar como fueron sus primeras experiencias con la lectura y la escritura,
quiénes acompañaron este proceso y que recuerdos agradables o dolorosos quedan de sus primeros acercamientos
al lenguaje escrito; a partir de esta rememoración los asistentes escribieron una carta dirigida a esa persona o
personas significativas en su vida como lectores y escritores. El tercer momento estuvo dedicado a la descripción
de sus prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura, aquí los docentes escribieron de forma
descriptiva cómo enseñan a leer y a escribir; a partir de esta descripción se dio paso al cuarto momento, durante el
cual se invitó a los maestros y maestras a definir qué es leer y qué es escribir, con el fin de conocer sus fortalezas
y debilidades conceptuales. Durante el quinto momento se identificaron las causas del problema estudiado (la defi-
ciencia en el aprendizaje del lenguaje en los procesos de comprensión lectora y producción escrita de los niños y las
*Fundación Cultural
Germinando. Univer- niñas del Departamento de Risaralda) y en el sexto y último momento se pidió a los asistentes formular alternativas
sidad Tecnológica de
Pereira. Gobernación para la solución del problema, teniendo en cuenta las causas planteadas durante el quinto momento.
de Risaralda. Inédito.
Pereira, 2003
 27

El presente trabajo de investigación se realizó tomando la información aportada por los maestros y maestras durante el
tercer momento del Estudio Exploratorio que se reseñó anteriormente; es decir, la descripción de las prácticas para la
enseñanza de la lectura y la escritura, aunque enfocando principalmente la descripción de las prácticas de lectura que
hicieron los treinta y dos docentes del ciclo Preescolar.

Es así como la unidad de análisis del presente trabajo de investigación la constituyen las prácticas para la enseñanza de la
lectura que llevan a cabo los maestros y maestras del Departamento de Risaralda participantes en el Estudio Exploratorio
y la unidad de trabajo está conformada por las prácticas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar que realizan los
maestros y maestras del Departamento de Risaralda participantes en el Estudio Exploratorio.

Para el logro de los objetivos se utilizó la revisión documental del formato* en el cual se pide a los maestros y maestras
una descripción libre pero detallada de sus prácticas pedagógicas en lectura, utilizando como parámetros los procesos,
materiales, textos, secuencia, producciones, intensidad horaria, grados, número de estudiantes y zona (rural o urbana)
como instrumento aplicado para el análisis de la información, teniendo en cuenta el guión de análisis** que ayudó a
develar los datos más relevantes desde las categorías del problema; seguidamente se pasó a la sistematización a partir
de las categorías obtenidas y por último se efectuó la lectura y el análisis de resultados .

El análisis de la información de este estudio se realizó en cinco etapas. Inicialmente se hizo una codificación general
leyendo minuciosamente los datos aportados por los maestros y maestras en la descripción de sus prácticas pedagógi-
cas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar, con el fin de identificar las prácticas y descubrir las dimensiones
y propiedades de los datos. En segundo lugar se identificaron los conceptos, es decir, los datos se descompusieron, se
examinaron y se compararon en busca de similitudes y diferencias; seguidamente se llevaron los datos a un proceso
de categorización de los diferentes tipos de prácticas. Conociendo las categorías y sus dimensiones se establecieron
relaciones con sus subcategorías para formar explicaciones más precisas sobre los fenómenos; esto implicó un nivel de
reducción y se elaboró un primer resumen relacionando los datos encontrados con algunos elementos teóricos. Final-
mente con la ayuda de este primer resumen se levantó un diagrama que sirvió como guía para la triangulación y posterior
escritura del informe final, en el cual se relacionaron a profundidad los datos, la teoría y la metodología para el logro de
los objetivos de la investigación.

* Ver Anexo 1. Hoja de

registro

** Ver Anexo 2. Guión

de análisis
 6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

6.1 CONCEPCIONES QUE SUBYACEN A LAS PRÁCTICAS PEDAGÓ-

GICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA QUE LLEVAN A CABO
LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS DE PREESCOLAR DEL DEPARTA-
MENTO DE RISARALDA

6.1.1 Una concepción tradicional de la lectura.

La lectura como proceso de decodificación. La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades37
(perceptivas y motrices principalmente) predominó hasta los años sesenta aproximadamente; en ella se tenía la idea
de la lectura como producto de un proceso divisible en sus partes, en el cual el sentido y el significado se encontraban
en el texto, pudiendo ser desmenuzada en sus componentes y estos ordenados según el grado de dificultad, por lo
cual se proponía en un primer nivel de lectura el reconocimiento de palabras, pasando luego a la comprensión como
segundo nivel, la reacción o respuesta emocional en tercer nivel y la asimilación como cuarto y último nivel. El papel
del lector desde esta concepción es únicamente el de receptor ya que el sentido de lo leído es externo a éste, en otras
palabras, el lector comprende un texto cuando logra extraer el significado que él mismo le ofrece.

Bajo esta concepción de lectura se ubican los métodos tradicionales, asociados principalmente en dos categorías.
La primera reúne los métodos de marcha sintética, entre los que se encuentran el método alfabético, el fonético y el
38
silábico. Y la segunda está referida a los métodos de marcha analítica como lo es el método global.

Entre las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar descritas por los maestros y
maestras del Departamento de Risaralda se encuentran algunas que cuentan con elementos que permiten deducir la
influencia de los llamados métodos de marcha sintética, es decir, que van de la lectura de los elementos gráficos a la
37
DUBOIS, Op. cit., p. 10.
lectura de la totalidad de la palabra, y que parten de la concepción de la lectura como el acto de percibir las palabras
38
BRASLAVSKY, Op. cit.,
y pronunciarlas. El objetivo principal para el trabajo en el aula mediante el empleo de los métodos tradicionales de
p.21 –93. marcha sintética mencionados anteriormente es que niños y niñas desarrollen habilidades –motrices y perceptivas-
39
GALLEGO CODES, que constituyen los prerrequisitos para el reconocimiento de las palabras; dicho de otro modo, para la decodificación
Julio. Las estrategias
cognitivas en el aula. de los signos escritos, lo que hace que el aprendizaje de la lectura sea un proceso totalmente mecánico que parte
Madrid: Escuela
Española, 1997. p. 34
del conocimiento de la letra, su sonido o la sílaba para luego ascender a la palabra, la frase, la oración y el relato sin
– 53. tener en cuenta la significación.39
 29

Etapa de aprestamiento. El aprestamiento es el período de preparación de los niños y niñas para enfrentar
las actividades de la escuela -entre las que se encuentra el aprendizaje de la lectura- y se ha establecido con el fin de no
forzar a los estudiantes a hacer cosas para las cuales aún no están capacitados y así alcanzar de una forma más segura
el logro de las metas. Entre los objetivos del aprestamiento para la lectura se establecieron principalmente:

Proporcionar experiencias y situaciones que favorezcan la adquisición de habilidades, destrezas, hábitos y resolu-
ción de problemas ordinarios.

Desarrollar el control y la ejercitación muscular, la coordinación motriz y la actividad mental para mejorar la
capacidad de observación, asociación, juicio y expresión.

Guiar la adquisición de destrezas.

Para lo cual el maestro o maestra como orientador debe facilitar la ejercitación variada y placentera de las habilidades
para la lectura del niño o niña como
40
sujeto.

Es así, como para dar cumplimiento a los objetivos necesarios antes de tener acceso al texto escrito, maestros y maes-
tras se valen de diferentes actividades centradas en el desarrollo de la coordinación motriz y de la percepción.

Coordinación motriz. Dado que el aprendizaje de la lectura se puede considerar en dos etapas: de aprendizaje
(entre los 5 y los 7 años) y de perfeccionamiento (entre los 7 y los 10 años), es importante destacar el papel que debe
cumplir el ciclo Preescolar en la preparación de los niños y las niñas para el acceso al código escrito.41

El Preescolar ha sido considerado como una etapa previa a la escolaridad, durante la cual se pretende desarrollar en los
niños y las niñas sus capacidades de percepción, motricidad y socialización para el ingreso a la escuela; por esta razón,
para la enseñanza de la lectura es necesario tener en cuenta los factores madurativos que intervienen en su aprendizaje
y que maestros y maestras deben estimular en sus estudiantes durante esta etapa de preparación. Según Gallego42,
existen unas condiciones necesarias especiales para el aprendizaje de la lectura entre las que se encuentra -entre
otras-; una estructuración espacial normal que incluye: visualización correcta de las formas, diferenciación entre grande
y pequeño, lejos y cerca; orientación de formas y reconocimiento de las nociones (izquierda-derecha, arriba-abajo, etc.).
Razón por la cual algunos maestros dicen realizar con sus estudiantes: “ejercicios de aprestamiento teniendo en cuenta
40 conceptos como: arriba-abajo, derecha-izquierda, dentro-fuera, encima-debajo, largo-corto, etc”*, “lateralidad, ubica-
UHIA, Agustín. Lec-
tura y escritura. ción en el espacio, colores, tamaños, figuras”**.
Bogota: Voluntad,
1962. p. 36 – 37.
41
GALLEGO, Op. cit., Los ejercicios que buscan la coordinación motriz como adiestramiento para la lectura buscan facilitar el desarrollo físico
p.38. y preparar las reacciones musculares necesarias que actúan en dicho aprendizaje43. Así pues, ejercicios de recortar,
42
Ibid., p. 38. pintar, rasgar, punzar y modelar figuras son empleados en la aulas de Preescolar como preámbulo para el aprendizaje
*Informante 05 de la lectura: “Que busquen las vocales en revistas y periódicos y así las pintan, recortan y pegan”***, “Realizo ejercicios
** Informante 09
de motricidad fina...se elaboran figuras con plastilina, recortado, rasgado, punzado”****, “hacen el modelado en plastili-
43
UHIA, Op. cit., p. 62.
na”*****; así como también: “planas de escritura, ejemplo: ///... ))) ((( oo-oo.”******.
***Informante 12
Estas y otras actividades entre las que se encuentran el dibujo de expresión libre, rellenar figuras con colores, líneas
****Informante 17
o puntos, aprender a sostener el libro y pasar las hojas, son las principales para el adiestramiento de la mano, tan
*****Informante 09 importante en esta etapa de aprestamiento justificada desde una concepción de la lectura como proceso mecánico de
******Informante 05 decodificación.
 Reconocimiento de letras y palabras. El reconocimiento de letras y palabras es el objetivo al que se
quiere llegar por medio de la aplicación de los métodos sintéticos (alfabético, fonético y silábico) en el aula de clase.
Para lograrlo maestros y maestras se basan en ejercicios que por ser repetitivos acaban por hacer que los niños y
las niñas desarrollen la habilidad para decodificar.

En la aplicación del método alfabético se parte de la enseñanza de cada una de las letras del alfabeto, (las cuales
deben ser aprendidas de memoria por los estudiantes), su forma y su valor fonético; luego se pasa a la enseñanza de
las sílabas y sus diferentes combinaciones y por último se enseñan las palabras y sus propiedades.
44

La recurrencia a este método de enseñanza es lo que justifica algunas de las actividades que realizan los maestros y
maestras de Preescolar del Departamento de Risaralda y que fueron enunciadas de la siguiente manera: “Enseñanza
de las vocales”*, “Saco al tablero y les pregunto las vocales... Doy ejemplos de letras y de símbolos”**, “Repaso mu-
chas veces las vocales para que lo hagan, hago lo siguiente: las pego en varias partes del salón, inclusive las pego del
cielo raso; les comento sobre la importancia de aprender a leer”***, “Iniciamos el proceso lector con la enseñanza
primero de las vocales y luego con algunas letras”****, “Recortar letras, reconocerlas en los escritos”*****.

Iniciar la enseñanza de la lectura a partir del conocimiento de las letras del alfabeto es históricamente la primera
forma de hacer que los estudiantes aprendan a leer; sin embargo, esta forma de aprender no tiene ninguna relación
con las necesidades psicológicas de los niños y las niñas.
45

Otros maestros y maestras parten de la enseñanza de los sonidos: “Reconocimiento de las letras y su fonación parti-
cular a través de la repetición”******; en otras palabras, se apoyan en el método denominado fonético, el cual es el
más relevante entre los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura.

El método fonético parte de los elementos simples de los sonidos, del mismo modo que el alfabético parte de los ele-
mentos simples de las letras. En la primera etapa de aplicación se enseñan de manera simultánea la forma y el sonido
de las vocales y las consonantes haciendo combinaciones ( ai, ie, aie, li, ma, ne, etc.), progresivamente se combinan
palabras, frases y oraciones poniendo a los niños y niñas en la tarea de transcribir (hacer planas) repetitivamente
hasta aprender antes de ponerse en contacto con la lectura propiamente dicha46. De esta forma el llamado método
fonético justifica la aparición de actividades como: “Planas en cuaderno según el tema “*; de las que se valen algunos
maestros y maestras para enseñar a leer en el ciclo Preescolar.

Las cartillas aparecen como apoyo para la enseñanza de la lectura a partir del método fonético con el fin de sortear
44
BRASLAVSKY, Op. cit.
los problemas asociados a la falta de interés de los estudiantes hacia su aprendizaje47. Es esta la razón por la cual
p. 25 - 26 aún, algunos maestros y maestras hacen uso de estos materiales para acompañar el proceso; “yo aplico la lectura
* Informante 05 a los niños por medio de libros: Textos guías”**. Estas cartillas, textos guías o manuales de lectura presentan ilus-
** Informante 09 traciones que representan personas o animales emitiendo los sonidos que se quieren enseñar y que los estudiantes
***Informante 12 deben aprender.
****Informante 19

*****Informante 24
Otras actividades enunciadas por los maestros y
45 maestras de Preescolar del Departamento de Risaral-
Ibid., p. 31.
da dan indicios del empleo de una pedagogía apoyada
******Informante 30
46 en el método silábico: “Mostrar el sonido de varias
Ibid., p. 34.
consonantes m, s, l, n, r, e irlas agrupando ma–sa-la-
*Informante 09
47
ra-no”***. Este método tiene como unidades claves
Ibid., p. 35

**Informante 32

***Informante 02
 31

las sílabas que después se combinan en palabras y frases; para empezar se parte de la enseñanza de las vocales para
lo cual es importante la ayuda de ilustraciones y palabras, como lo expone Berta Braslavsky: “se enseña la vocal “a”
tomándola de la palabra ala, que se ilustra...” . Esta forma de trabajo se manifiesta en ejercicios puestos en práctica en
48

las aulas de Preescolar cuando algunos maestros exponen: “Que cada letra conocida (a, e, i, o, u) vaya acompañada de
una canción o palabra agradable para ellos, ejemplo: a amigo, almuerzo, etc”****.

La lectura como proceso de percepción e interpretación. Además de los métodos alfabético, fonético y
silábico existe también otro, llamado método global o de marcha analítica. Dicho método parte de la lectura de la frase o
de la palabra para descender al conocimiento de las sílabas y letras con sus correspondientes sonidos.49

El método global hace parte de la evolución en las formas de enseñar a leer. A diferencia de los métodos de marcha
sintética que centraban sus objetivos en grabar letras, palabras y frases por medio de la repetición, sin tener en cuenta
la comprensión, este método aparece como un cambio importante en el concepto de leer y por lo tanto los objetivos que
persigue son diferentes. La lectura es entonces vista como un proceso de percepción de las palabras, de interpretación
de las ideas que contienen y de su buena utilización; y su enseñanza se guía teniendo como objetivos principales la forma-
ción de lectores y lectoras comprensivos, con capacidad para interpretar lo que leen, es decir, lectores funcionales.50

Parte de las actividades para la enseñanza de la lectura enunciadas por los maestros y maestras de Preescolar parti-
cipantes en este Estudio, hacen alusión a un trabajo en el aula que toma del método global algunos elementos para su
realización; es el caso de las actividades asociadas al juego: “Aprender jugando”*, “Aprender a leer mediante juegos
didácticos”**. En la aplicación práctica del método global hace aparición la preocupación por tener en cuenta el interés
de los estudiantes como elemento fundamental para introducir la motivación en el aprendizaje de la lectura; es así como
Decroly51, quien fue uno de los pedagogos más importantes e influyentes en la fundación teórica de dicho método, propone
la utilización del juego, que como actividad espontánea del niño por excelencia permite hacer que el aprendizaje de un
proceso tan complejo como la lectura parezca más interesante, y que bajo la buena orientación del maestro o maestra
los niños y niñas aprendan jugando.
48
Ibid., p. 37. El reconocimiento del interés surge además con la intención de rechazar el uso de símbolos abstractos y sin sentido,
****Informante 02 proponiendo en su lugar una representación concreta de las ideas mediante cosas o figuras; así pues, aparecen como
49
GALLEGO, Op. cit.,
principios fundamentales que justifican la aplicación del método global, la percepción visual como actividad dominante y
p. 42. la lectura de ideas.
50
ORTEGA, Campo
Elías y URREGO
GUZMÁN, Agustín.
Guía didáctica para
la enseñanza de la
lectura, escritura
y matemáticas.
Bogotá: MEN, 1969.

*Informante 19

**Informante 20
51
DECROLY, Ovide.
La iniciación a la
actividad intelectual
y motriz por los
juegos educativos,
citado por BRAS-
LAVSKY, Op. cit., p.
57- 58.
 La lectura como proceso visual surge teniendo como base que el sentido de la vista se desarrolla antes que el sentido
del oído y que las nociones que ofrece son más numerosas y más precisas; es decir, la vista permite la percepción de
la luz, de los colores, de las formas, las distancias, etc. Esta es una de las razones que hacen la diferencia entre el
método global y otros como el fonético. Por otra parte, el concepto acerca de la dominancia de la percepción visual,
determinó la importancia de la lectura silenciosa y la prohibición del dictado.
52

La aplicación del método global tiene lugar en 3 etapas : la primera está definida como la etapa de preparación para
53

la adquisición del nuevo conocimiento a través de la motivación y el reconocimiento de lo que saben (conocimientos
previos); es así, como además del juego aparece el dibujo como actividad importante para despertar el interés de
los estudiantes y como intermediario para la lectura mental; lo que justifica que algunos maestros y maestras de
Preescolar realicen actividades como: “cuando enseño una palabra se habla sobre ella, se hacen dibujos”*, “si es una
poesía primero les hago un paisaje o dibujo acerca de ella”**.

Durante esta primera etapa, los niños y las niñas realizan bajo la dirección del maestro o maestra diferentes activi-
dades de acercamiento a la lectura (y a la escritura). Por ejemplo, en el primer día de clase la profesora o profesor
se vale del dibujo para hacer que los estudiantes entren en un clima de confianza, vayan perdiendo la timidez: “a
partir de lo que traen los niños, es decir, palos, bolas, garabateo empiezo a meterlos en el mundo del dibujo como
herramienta para llegar más fácil a ellos...”***. En el segundo día se retoman los dibujos elaborados el día anterior,
preguntando al niño o niña que lo elaboró que fue lo que quiso dibujar e inmediatamente la maestra o maestro escribe
con letra clara y lentamente la palabra y les pide a sus estudiantes que la reproduzcan en sus cuadernos.

En la segunda etapa se va acercando progresivamente a los niños y niñas al trabajo con frases que se elaboran a
partir de un tema específico y que además van acompañadas de un dibujo que sirve como apoyo: “se elaboran dibujos
relacionados con el tema”****; o a partir de alguna situación vivida como por ejemplo, un paseo: “cuando salimos de
52
paseo realizan un dibujo”*****; después de dibujar algo relacionado con la situación, el maestro o maestra escribe
BRASLAVSKY, Op. cit.,
p. 59. la frase creada por los niños y niñas animándolos posteriormente a que ellos mismos la lean. También durante esta
53
Ibid., p.80.
etapa los estudiantes aprenden a reconocer frases escritas como “buenos días niños” o “hasta mañana”, que la
*Informante 07
maestra o maestro escribe y presenta en un cartón explicando que cada vez que las vean ellos deben responder
“buenos días”; de la misma forma se procede con los nombres de cada uno de los niños y niñas: “desde el primer día
**Informante 01
leemos sus nombres”*; así ellos empiezan a captar que los signos escritos no solo tienen relación con los dibujos sino
***Informante 18
****Informante 22 también con las personas y los sucesos.
*****Informante 18
 33

De esta forma y como lo argumenta Berta Braslavsky: “el niño llega a la tercera semana con numerosos hábitos adqui-
ridos, adaptado al ambiente escolar y con entusiasmo por el dibujo y la escritura y convencido de la utilidad del lenguaje
escrito” 54.

Resumiendo, en la segunda etapa se llevan a cabo actividades de observación de dibujos y pronunciación de las palabras
para el desarrollo de capacidades sensoriales y verbales; además, se realizan actividades de lectura de cuentos por parte
del maestro o maestra tratando de encontrar sentido a las palabras y ejercicios de memorización y percepción visual.

Durante la tercera y última etapa se realizan actividades de aplicación de las palabras, complementando los dibujos de los
niños y niñas con frases redactadas por ellos mismos, realizando dibujos que representen los cuentos que les han leído en
clase; lo que hace válido que algunos maestros y maestras expongan realizar con sus estudiantes de Preescolar activi-
dades como: “realización de dibujos en fichas...coloreo de imágenes. También las técnicas de pintura y manualidades que
ellos realizan después de haberles enseñado el cuento y sus imágenes”**, “Los niños realizan el dibujo del cuento”***.
De igual manera se inicia el conocimiento sistemático de las palabras y se construyen frases y oraciones, como se evi-
dencia en los siguientes enunciados: “formamos frases cortas, por ejemplo: el florero azul está sobre la mesa”****, “se
explica cada una de las palabras que se pueden escribir con dicha letra inicial. También se hacen frases y se pregunta que
nos quieren decir en dicha frase para una mejor comprensión”*****. Por último se llega a la pronunciación de sílabas y
fonemas.
Los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura, expuestos en esta primera parte, garantizan el aprendizaje
del código escrito; sin embargo las más recientes investigaciones –de las que se hablará enseguida - ponen en entre-
dicho el papel que cumplen dichos métodos, ya que a partir de múltiples demostraciones ha quedado claro que leer es
mucho más que decodificar y que esta habilidad solo es válida cuando es utilizada como un instrumento al servicio de la
comprensión.

* Informante 01
54
Ibid., p. 82.

**Informante 06

***Informante 23
****Informante 24

*****Informante 07
6.1.2 Concepción de lectura a partir de las investigaciones
psicolinguisticas

A partir de la década del sesenta los métodos para la enseñanza de la lectura basados en una concepción de ésta
como conjunto de habilidades, empiezan a ser cuestionados. Las investigaciones en el campo de la psicolingüística y la
psicología cognitiva* transformaron las concepciones de cómo se aprende, se conoce y se desarrolla el pensamien-
to, la comunicación y la acción, lo cual generó muchos cambios en la forma de abordar la enseñanza en la escuela. A
*Keneth Goodman y
partir de ese momento se empezó a reconocer la lectura como un proceso complejo, a los niños y niñas como sujetos
Frank Smith son algunos cognoscentes y por lo tanto activos dentro del proceso de aprendizaje del lenguaje escrito, y el lenguaje como un
de los investigadores
que impulsaron nuevas medio de comunicación social55.
teorías basadas en
estudios psicolingüís-
ticos, como la teoría
interactiva, que toma en
Más tarde, en la década de los ochenta y con base en los resultados arrojados por estas disciplinas, se empezó a
cuenta los conocimien-
tos previos del lector al
investigar acerca de la mejor forma de propiciar el aprendizaje del lenguaje escrito (lectura y escritura) en las aulas
enfrentarse a un texto de clase. Mientras que se concibió a la lectura únicamente como una actividad de decodificación , los métodos para
y está centrada en el
rol del lector durante el su enseñanza eran muy sencillos; pero a partir de las nuevas concepciones de lectura como proceso de comprensión
proceso de la lectura.
Después, Rosenblatt, y significación, el proceso de enseñanza se hizo mucho más complejo, pues desde estas nuevas concepciones la pre-
partiendo de la teoría
interactiva, propuso la
ocupación y el interés ya no funcionaban en torno a cómo enseñar a identificar la palabras en los primeros niveles de
educación; sino en cómo enseñar a interpretar y a producir textos escritos en la escuela .
56
teoría transaccional,
en la que se considera
a la lectura como un
proceso de transacción
entre el lector, el texto Ligada a los cambios anteriores también se produjo una transformación en la forma de abordar el concepto de
y el autor a través
del cual el significado enseñanza. Tradicionalmente ”enseñar” está visto como hacer que alguien aprenda algo, dándole un carácter de
que se crea cuando
lectores y escritores
imposición; lo cual significa –en el campo de la educación- que el maestro es el poseedor absoluto del conocimiento
se encuentran en los
textos es mayor que el
y por lo tanto quien tiene todo el control sobre la forma como sus estudiantes deben aprender; sin embargo, a partir
texto mismo o que los de la nueva visión de niño / niña y de lectura, la idea de “enseñar” se entiende como “mostrar algo” lo que en el caso
conocimientos previos
del lector. de la enseñanza de la lectura implica mostrar a los niños y niñas la manera cómo la lectura funciona en diferentes
55
COLOMER, Teresa. contextos y la forma cómo las personas hacen uso de ella con diferentes fines57 .
La enseñanza de la
lectura: estado de
la cuestión. En: Cua-
dernos de pedagogía:
Monográfico Leer y
Escribir. Vol. 1993, No.
216 (jul – ago 1993);
p. 15 -18
56
Ibid., p. 15.
57
DUBOIS, Op. cit., p. 26
 35

Este cambio de concepciones dió paso al surgimiento, no de nuevos métodos para enseñar a leer (y a escribir), sino de
orientaciones y actividades que exigen al maestro / maestra nuevas actitudes frente a la lectura como proceso y frente a
los niños y niñas como participantes activos dentro del mismo; lo que supone el conocimiento y reconocimiento individual
de sus estudiantes para atender eficazmente a sus ritmos particulares de aprendizaje.

Durante los últimos años, investigadoras como Emilia Ferreiro*, Ana Teberosky, Eveline Charmeux, Josette Jolibert
entre otros, tomando como base los planteamientos de Piaget, apoyándose en los adelantos teóricos y aportando sus
conocimientos desde el constructivismo; desarrollaron alrededor de sus trabajos investigativos algunas propuestas di-
dácticas que sirven de norte a la enseñanza de la lectura en el aula; como ya se dijo anteriormente, no se trata de dar vida
a nuevos métodos para enseñar a leer, sino de un cambio en la forma de ver la lectura, los niños, las niñas, el aprendizaje
y, por ende, la enseñanza. Los cambios conceptuales que tuvieron en cuenta para el desarrollo de sus propuestas -y de
los que ya se habló anteriormente- se pueden resumir de la siguiente manera:
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer
los objetivos que guían su lectura (obtener información precisa, seguir instrucciones, aprender, alimentar su ima-
ginación, búsqueda de placer, etc.); lo que hace que además sea un proceso de búsqueda de significado.

Para los niños y las niñas el lenguaje escrito constituye un objeto de conocimiento, alrededor del cual for-
mulan hipótesis.
Los niños y las niñas son sujetos activos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que poseen nociones
acerca del lenguaje escrito incluso antes de llegar a la escuela, constituyéndose así en el centro y eje de su propio
aprendizaje, construyendo el conocimiento con base en lo que experimentan con su medio físico y su ambiente
social.
El proceso de aprendizaje debe ubicar a los estudiantes en situaciones que reúnan condiciones de lectura
verdadera en función de la comunicación, el placer y la adquisición del conocimiento.

Es así como al analizar las descripciones de las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar,
se encontró que los maestros y maestras de Risaralda enuncian actividades que se encuentran dentro de esta pers-
pectiva y que se pueden clasificar en tres momentos diferentes: 1.Actividades de acercamiento a los objetos y lugares de
lectura; 2. Situaciones de lectura y narración y 3. Estrategias de búsqueda de la comprensión y el significado.

*Con Ana
Teberosky puso
en evidencia las
ideas, las teorías
y las hipótesis
construidas por
las niñas y niños
pequeños acerca
del lenguaje
escrito.
 Actividades de acercamiento a los objetos y lugares de lectura.

Manipulación. En las actividades adscritas en el primer momento se sitúan aquellas que tienen que ver con la
experiencia directa que los niños y las niñas tienen con los libros; oportunidades de manipulación y acercamiento libre a
los materiales de lectura. Muestra de ello es lo que los maestros y maestras exponen en sus escritos: “la manipulación de
los libros es importante y que el niño pregunte o lea según su capacidad”*, ”a los niños se les entrega un cuento infantil
para que lo manipulen”**, “coloco sobre la mesa varios libros de cuentos”***. Estas experiencias de acercamiento, de
contacto real, de manipulación y de exploración de los libros, las ilustraciones y los textos, despiertan en la mente de los
pequeños, procesos complejos y numerosos interrogantes sobre sí mismos y sobre el mundo 58.

La lectura como actividad compleja pone en funcionamiento un comportamiento lector, que implica una familiarización
con el mundo de lo escrito a partir del conocimiento de los diferentes objetos (libros, revistas, periódicos, etc.) y espa-
cios de lectura (bibliotecas, librerías, etc.). Como lo expone Eveline Charmeux:

Leer no constituye exclusivamente una actividad mental, sino que también es –y ello en primera instancia y sin lugar a
dudas- un cierto modo de vivir, de frecuentar ciertos lugares, de manipular ciertos objetos, distintos en cuanto a talla,
forma, peso, teniendo en común el hecho de constituir “objetos de lectura”, pero de los que hay que asimilar la existencia
y el funcionamiento para poder elaborar un significado 59.

El contacto con los libros y otros materiales de lectura permite a los pequeños una familiarización con el lenguaje es-
crito, que bien enfocada puede desencadenar la consecución de buenos hábitos de lectura. Así, cuando los maestros
y maestras escriben cosas como: “llevarles revistas”*, “hojear con los niños diferentes periódicos”**, “varios libros
de cuentos se reparten para que ellos lean; se socializan entre todos”***, deben tener en cuenta además, los objeti-
vos que tienen para la concreción de estos momentos. Si los maestros y maestras que ponen de manifiesto el tener y
permitir espacios dentro del aula como los descritos anteriormente tienen claro por qué y para qué lo hacen, el niño o
la niña no va a sentir que está realizando actividades desprovistas de sentido y que por el contrario lo que su maestro
/ maestra le está proponiendo realizar o está haciendo con él o ella es importante y tiene una razón de ser. De esta
58
TORRADO, Maria manera, partiendo de objetivos claros que los estudiantes conocen y comprenden, es decir, que los niños y las niñas
Cristina. La lectura
durante la primera
saben que deben hacer, se contribuye a que los pequeños estudiantes encuentren interés en el acto de leer 60.
infancia, un asunto
de equidad. En:
MEMORIAS. sexto En cuanto al conocimiento de los espacios de lectura, la biblioteca es el más utilizado por los maestros y maestras,
Congreso Nacional
de Lectura para cons- así, “conocer la biblioteca del lugar donde estudian”**** y “darles textos o llevarlos a la biblioteca”*****, forman
truir nación. Bogotá:
Fundalectura, 2004. parte de los acercamientos importantes para ir induciendo cada vez más a los pequeños en el mundo de la lectura,
59
p. 316-319 claro está, si de igual manera se tienen unos objetivos establecidos con anterioridad y que son conocidos por ambas
CHARMEUX, Eveline.
Cómo fomentar los
partes; además, se convierten en una excelente oportunidad para que los estudiantes empiecen a formar un concepto
hábitos de lectura.
Barcelona: Ceac,
de biblioteca como el lugar al que se va a aprender, a buscar información y también a disfrutar de la lectura y no sólo
1992. como el lugar aburrido al que se va a hacer tareas o a cumplir con un castigo.
*Informante 20

**Informante 11

***Informante 24
60
SOLÉ, Isabel. Estra-
tegias de lectura.
Barcelona: Grao,
2002.
****Informante 11

*****Informante 13
 37

Todos los niños y las niñas al nacer poseen las condiciones para el desarrollo de sus capacidades entre las que se
encuentra la capacidad lingüística, pero dichas condiciones no son suficientes, pues se requiere de la experiencia con
el mundo para potenciarlas; el sentimiento de seguridad que se desarrolla a través de la relación positiva de los niños y
las niñas con el mundo de lo escrito, a partir del contacto directo con lugares y objetos que resultan obligatorios para el
dominio de la lectura hacen parte del desarrollo de la dimensión afectiva, que como lo expresa Eveline Charmeux, precisa
de dos condiciones para afirmarse:

Familiarizarse durante un tiempo prolongado –y lo antes posible- con los lugares, los objetos, los textos;

Tener a menudo la oportunidad de aprovecharlos de modo autónomo y responsable: si lo que se hace no es puesto
a prueba en situaciones “auténticas” –y sin ayuda-, el saber resulta frágil, incierto y no puede incorporarse al que
aprende .
61

Dichas condiciones son necesarias para el aprendizaje de la lectura.

Por último, para hacer de esos primeros contactos de los niños y las niñas con el lenguaje escrito y los espacios donde
se pueden encontrar muchos libros una experiencia grata y enriquecedora, es importante que el maestro o maestra que
guía las actividades tenga una muy buena relación con la lectura. Muchas veces son estos los que no se llevan bien con
los libros y por lo tanto no le asignan a la relación de los niños y niñas con los textos un significado real, ya que aunque no
sean conscientes de ello asumen los libros como un mal necesario, lo que resulta muy peligroso ya que la enseñanza de
la lectura (como de los otros aprendizajes que imparte la escuela) no está constituida solamente por discursos teóricos,
sino que las actitudes positivas y el buen modelo son también factores fundamentales . Esto es tenido en cuenta cuando
61

algún docente afirma que “se forman lectores con el ejemplo y la motivación”*.

61
CHARMEUX, Op. cit.,
p. 85.
62
REYES, Yolanda.
Los libros sin
páginas. En:
ROBLEDO, Beatriz
H. Cómo formar
hijos lectores y no
morir en el intento.
Bogotá: Taller de
talleres, 1998.
*Informante 02
 Situaciones de lectura y narración propiamente dichas.
Lectura y narración de cuentos y otros textos. El aprendizaje de la lectura se desarrolla a partir de
experiencias lingüísticas tempranas, en otras palabras, a partir del contacto real con la lectura de diferentes tipos
de textos en situaciones reales y significativas. Esas situaciones reales se pueden dar a partir de textos narrativos;
es así, como entre las actividades planteadas en un segundo momento por los maestros y maestras de Preescolar
del Departamento de Risaralda se destaca principalmente la lectura de texto narrativo y dentro de este tipo de texto
el más utilizado es el cuento, lo cual está sustentado por las siguientes afirmaciones: “cuentos y lecturas que lleguen
al estudiante con mucho interés”*, “lectura de cuentos por parte del docente”**, “lectura de cuentos (dirigida)”***,
“lectura de un cuento”****, “les leo cuentos”*****, “el proceso lector en grado cero está basado en la lectura de un
cuento diario”******. En estas situaciones de lectura de cuentos sobresale principalmente el papel de los maestros
y maestras, quienes al parecer son los que proponen el desarrollo de dicha actividad; aunque dichas expresiones no
permiten tener claridad en cuanto a la forma como planean y ejecutan su trabajo, se puede decir por lo menos que tie-
nen en mente un objetivo claro: el de procurar a sus estudiantes un alimento para su imaginación y un acercamiento
* Informante 13 a la lectura por placer. Como lo expresa Myriam Nemirovsky: “Las actividades de leer siempre tienen una finalidad. En
** Informante 15 nuestra vida cotidiana como lectores, leemos para algo y es esa búsqueda la que determina el material seleccionado
***Informante 16 y nuestro modo de leer”63.
****Informante 24

*****Informante 26
En otros casos, la descripción de la actividad es un poco más específica: “en una bolsa o caja guardo el cuento y
******Informante 28
los invito a adivinar que hay allí...Lectura del cuento; poniéndole expresión corporal, cambiando de voz, creando
63 expectativas, mostrando los dibujos, láminas, haciendo correlaciones y analizando y relacionando con experiencias
NEMIROVSKY, Myriam.
Leer no es lo inverso de vividas”*******. El uso de recursos expresivos y el intercambio verbal entre el maestro o la maestra y sus estudian-
escribir. En: TEBEROSKY,
Ana y TOLCHINSKY, tes durante la lectura de un cuento promueve estrategias de comprensión y producción de textos que contribuyen al
Liliana. Más allá de la aprendizaje de la lectura y la escritura. No es solo leer cuentos lo que contribuye al desarrollo de la alfabetización,
alfabetización. Buenos
Aires: Santillana, 1995.
p. 259.
sino la forma como se lleva a cabo dicha lectura y las estrategias que utiliza el maestro o maestra antes, durante y
después de la misma, así lo expone Ana Maria Borzone: “si la maestra lee un cuento en forma monótona, sin producir
*******Informante 23
64 cambios en la entonación y enfatizar en la caracterización de un personaje, crear suspenso, mantener la atención, la
BORZONE, Op. cit., p. 212.
lectura será una rutina más, sin interés para las criaturas”64.
 39

En otras ocasiones son los niños y niñas quienes sugieren la actividad, lo que se evidencia en las siguientes afirmaciones:
“la profesora lee si el niño así lo pide”*, “me piden el favor de que se los lea [el cuento], buscamos personajes, lugar don-
de se desarrolla, qué hace cada uno”**. En estos casos la motivación por leer parte de los mismos estudiantes, es decir,
son ellos los que establecen el objetivo de la lectura (quieren escuchar la lectura de un cuento porque anteriormente lo
han experimentado y por lo tanto saben que leer cuentos es una actividad placentera).

De igual forma se evidencia el trabajo con otro tipos de texto: “los pongo en contacto con la lectura, con los cuentos,
fábulas, poesías, retahílas, leyéndoles con mucho entusiasmo, con una buena entonación y expresión corporal”***, “por
medio de la lectura de cuentos y fábulas”****; razón por la cual se puede decir que estos maestros y maestras recono-
cen la importancia de trabajar no sólo con cuentos sino también con otros tipos de texto dentro del Preescolar como acto
de expresión. Eveline Charmeux planteó al respecto: “Leer un texto de expresión es saborear el acto de escribir de otro,
desarrollar la imaginación a partir de esta búsqueda, y es encontrarse a uno mismo en esta degustación: lectura-placer,
lectura-expansión, lectura-encuentro y construcción del yo”65.

Entre las actividades correspondientes al trabajo de lectura se encontraron algunas en las que el estudiante es quien
lee: “lectura libre.. lectura por grupos y silenciosa para cambiar finales, personajes, etc”*****, ”los niños leen”******.
Permitir a los estudiantes que ellos mismos lean ayuda a crear un clima de confianza y seguridad entre los niños y niñas
como sujetos lectores y los textos como objetos de lectura, dicho de otro modo, ayudar al desarrollo de su afectividad
por medio del contacto real con los objetos de lectura.

Como lo expresa Miralba Correa , a través de la lectura de diferentes tipos de texto, los niños y las niñas logran cada
66

vez mayores grados de familiarización con el lenguaje escrito y avanzan en procesos de significación textual. Empiezan
a distinguir entre el mundo oral y el escrito reconociendo que en el primero existe una comunicación directa entre los
hablantes, lo que permite hacer preguntas cuando no se ha entendido el mensaje o expresarse con gestos como comple-
mento del significado de una conversación. A partir de esta diferenciación los pequeños perciben diferencias entre lo que
se vive y lo que se lee, entre el espacio real y el espacio textual.

*Informante 11
**Informante 25
***Informante 01
**** Informante
03
65
CHARMEUX, Op. cit.,
p. 55.

*****Informante
20
******Informante
32
66
CORREA RESTREPO,
Miralba. Yo me sé
el cuento de... En:
OROZCO HORMAZA,
Op. cit., p. 106.
 El cuento es una forma particular de narración, que como tal presenta características propias; tiene tramas, per-
sonajes y trata diferentes temas; contiene un problema que gira alrededor de las intenciones de los personajes, se
caracteriza además por rasgos lingüísticos como “había una vez” y permite vivenciar situaciones afectivas como
el interés, la sorpresa y el suspenso. Estas características pueden ser enseñadas a los niños y las niñas desde el
Preescolar; no es necesario esperar a que los estudiantes estén en grados más avanzados para sugerir este cono-
cimiento, como tampoco es necesario hablarles directamente de cada una de las características, definirlas y buscar
una identificación explícita. Este conocimiento se puede lograr de forma indirecta a través de la lectura de cuentos en
el aula; así, los niños y las niñas adquieren la capacidad de organizar de forma relacionada y secuencial los contenidos
de un texto, que en el caso particular es el cuento pero que de igual forma sucede cuando se trabaja con cualquier
otro tipo de texto67.

Si se trabaja en el aula con diferentes tipos de texto, los niños y las niñas se van familiarizando con la forma cómo em-
piezan y terminan los cuentos, pueden reconocer el lenguaje de las cartas, de las noticias, etc. Trabajar otros textos
diferentes de los narrativos que sirven para establecer otros tipos de comunicación, les ayuda a que aprendan desde
el inicio el lenguaje escrito tal como es, con su complejidad léxica, morfológica, sintáctica y semántica. El encontrarse
con retos en la comprensión del lenguaje escrito potencia su desarrollo de competencias, ya que al ir en la búsqueda
de soluciones para superarlos logran avanzar, claro está, desde su grado de comprensión.

Desde esta perspectiva el uso de cartillas especiales para enseñar a leer desaparece, pues es leyendo textos autén-
ticos como se forman lectoras y lectores auténticos. Como lo exponen Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky: “hemos
entendido que la producción e interpretación de diferentes tipos de texto, de distinta longitud y complejidad no sólo
es inevitable si de verdad pretendemos utilizar la lectura en situaciones con sentido sino que ello facilita el aprendi-
zaje”.68

Por otra parte, los maestros y maestras describen actividades que giran en torno a la narración de historias: “al
pequeño o pequeña de cuatro años le inculca el amor a la lectura por medio de la narración o lectura de cuentos,
leyendas, historias entre otros”*, “narración de cuentos (sonidos, cambios de voz)”**, “siempre parto de una histo-
67
ria; cuento algo que sucede dentro del aula”***, “narración de cuento secuencializado”****, “narrándole un cuento
FITZERALD, Jill.
Investigaciones que esté relacionado con el tema que voy a enseñar”*****, “narro historias breves de hechos históricos (fiestas
sobre el texto narra-
tivo: implicaciones
patrias)”******. La narración es una actividad compleja que se aprende en interacción con otros hablantes y que
didácticas. En: MUTH, constituye un modo de conocimiento del mundo, además, leer y narrar cuentos despierta en los estudiantes el deseo
Denise. El texto na-
rrativo: estrategias de aprender a leer y de mantener a futuro una relación agradable con los textos.
para su compren-
sión. Buenos Aires:
AIQUE, 1991. p. 39.
68
TEBEROSKY y
TOLCHINSKY, Op. cit.,
p. 237.
 41

Lectura de imagen. Además de la lectura y narración de cuentos, relatos, fábulas, poesías, etc. los maestros
y maestras de Preescolar hablan de la importancia de apoyar los procesos para la enseñanza de la lectura desde la
observación de diferentes tipos de imagen. Algunos lo hacen con el fin de que sus estudiantes realicen descripciones; así
lo manifiestan cuando escriben: “por medio de la observación de láminas el niño describe lo que ve, lo que se imagina
que es”*******, “un niño de Preescolar aprende a leer por medio de los dibujos que ellos observan en las láminas, en
la televisión”********, “lectura de láminas: cada uno dice lo que está viendo en la lámina. Comparación de láminas: qué
tienen en común las láminas, qué las diferencia”*********, “aprender por medio de observación, descripción, narra-
ción”**********. Trabajar procesos de lectura desde la observación, principalmente en el Preescolar, es una práctica
muy común, pero solo es válida si se tiene en cuenta que la imagen debe constituir solamente una ayuda que permita
suplir la insuficiencia en el descifrado .
69

Otros, utilizan la lectura de imagen como un apoyo importante para la narración de cuentos e historias: “lectura de imá-
genes (narran lo que ven)”*, “contar cuentos de acuerdo a los cuentos infantiles y las láminas”**, “lectura de imágenes
de cuentos”***. Teniendo en cuenta que la lectura no se ejerce únicamente sobre mensajes verbales es válido aceptar
otro tipo de cosas que pueden ser en un momento dado objetos de lectura, como por ejemplo, la imagen; aunque el lector
tenga un comportamiento similar (al leer y al observar las imágenes de un cuento) en cualquier caso existen grandes
diferencias. La imagen no es una facilitadora de la lectura, aunque permite formular hipótesis sobre los contenidos de la
misma no se debe abusar de su utilización dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lectura, puesto que
ésta es como ya se ha dicho antes un proceso complejo de comprensión y significación en el que se busca la interpreta-
ción de textos escritos. Por esta razón es necesario como lo manifiesta Eveline Charmeux: “prohibir cualquier objeto de
lectura que ponga una redundancia absoluta entre texto e imagen...si la imagen permite comprenderlo todo, ¿para qué
puede servir el texto, si no es para extender una idea falsa e inútil de lo escrito?”70.

Por otra parte hay quienes utilizan la imagen como objeto de lectura en sí misma o como motivadora del proceso: “hace-
mos lectura de imagen”****, “por medio de la lectura de imágenes o rótulos (las envolturas o empaques)”*****, “lectu-
ra de imágenes, carteles, afiches”******, “lectura de imágenes, comics y demás materiales que son conocidos y signifi-
cativos para ellos”*******, “lectura de historietas mudas (creando posibles textos)”********, “yo motivo a
los alumnos del grado cero
a la lectura de diferentes
formas como lo son por
medio de gráficos, imá-
*Informantes 08 y 10 genes, frisos, historietas
**Informante 14
***Informante 17 animadas”*********. La
****Informante 20
*****Informante 22
lectura de imágenes es ne-
******Informante 26 cesaria para la estimulación
*******Informante 03
********Informante 04 del lenguaje oral a través de
*********Informante 15
**********Informante 31 la interpretación de signos
69
MINISTRAL, Op. cit., p. 45. no verbales; mientras en
el aula de clase (o fuera de
* Informante 14
**Informante 15 ella) los niños tengan con-
***Informante 19
70 tacto y experimenten con
CHARMEUX, Op. cit., p.
49. diferentes objetos y materia-
****Informante 01
les de lectura su desarrollo
*****Informante 08 será mayor.
******Informante 16
*******Informante 27
********Informante 20
*********Informante 06
 En síntesis, la lectura de imágenes dentro de los procesos enseñanza-aprendizaje de la lectura en el Preescolar, debe
constituir un apoyo, más no el eje central de dicho proceso. Como lo demostraron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky71 en
sus investigaciones, todos los niños y las niñas alrededor de los tres años diferencian el dibujo de la escritura, saben,
por ejemplo que la relación entre la imágenes y el texto escrito en un libro de cuentos está dada porque las letras se
usan para representar características de los objetos (de los seres humanos, de los animales, etc.) que el dibujo no
puede representar; ellos saben muy bien que los dibujos son para mirar y los textos para leer, porque hay letras.

Estrategias de búsqueda de la comprensión y el significado.

Interpretación. A través de las diferentes actividades de lectura y narración -ya sea de textos o de imáge-
nes- que se llevan a cabo en las aulas de Preescolar, algunos maestros y maestras buscan que sus estudiantes reali-
cen interpretaciones; esto se puede ver en declaraciones como: “el alumno debe interpretar lo que ve en determinada
situación”*, “que ellos [los niños y las niñas] interpreten el cuento”**, “trabajo por medio de diálogos, descripciones,
retahílas, poesías, cuentos, trabalenguas es decir con interpretación de textos”***.

Interpretar implica poder dar cuenta de lo leído utilizando conceptos, ideas e información que está afuera del texto
base; es decir, estableciendo durante el proceso de lectura un diálogo con el texto, en el cual el lector hace uso de
sus conocimientos previos. Las investigaciones que sustentan la participación activa del lector durante la lectura
72
han demostrado el empleo de estrategias tales como: muestreo, predicción e inferencia , que permiten llegar a la
interpretación del texto. Aunque dichas estrategias hacen parte de un proceso interno e inconsciente que realiza el
lector (cuando es experto) durante el proceso de la lectura es importante empezar a trabajarlas desde el Preescolar,
propiciando a través de situaciones reales su práctica y de esta manera lograr que, poco a poco, los estudiantes las
integren a su comportamiento lector hasta lograr hacer uso de ellas de manera inconsciente y por lo tanto autóno-
ma.

Estas estrategias permiten al lector establecer, verificar y transformar las hipótesis que va construyendo alrededor
de un texto de cualquier tipo. Aunque como ya se dijo antes hacen parte de un proceso interno e inconsciente que
realiza el lector, existen maneras de enseñar su correcta utilización desde el Preescolar, para lo cual maestros y
maestras deben tener unos objetivos muy claros, darlos a conocer a sus estudiante y guiar las actividades de forma
dinámica y organizada y esto es a través de la lectura de diferentes tipos de textos en la cual se hace uso de las
estrategias de la siguiente manera:

71
FERREIRO, Emilia.
Desarrollo de la
alfabetización:
psicogénesis. En:
GOODMAN, Yetta. Los
Muestreo: mostrar el objeto de lectura, permitir la elaboración de hipótesis a partir de la imagen de la portada,
niños construyen preguntar acerca del tipo de texto que puede ser según la forma como se presenta, etc.
su lecto -escritura.
Buenos Aires: AIQUE,
1991. p. 24 – 26.
Predicción: sugiere adelantarse a lo que dice el texto, qué dice a continuación, cómo va a terminar la historia;
*Informante 02
**Informante 10 en este caso las niñas y niños lectores anticipan los contenidos del texto a través de hipótesis que confirman o
72
***Informante 21 transforman a medida que avanza la lectura.
RINCÓN BONILLA,
Gloria y otros. La 73
enseñanza de la Inferencia: hace alusión a las pistas que va encontrando el lector en el texto y que lo van llevando a procesos
lengua escrita y de
la lectura. Bogotá: de razonamiento que le permiten ir más allá de lo que está dicho en forma explícita .
Arango Editores,
1999. p. 70-77.
73
Ibid, p. 74.
 43

Como lo argumenta Solé:

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede ir construyendo una idea acerca de
su contenido, extrayendo de él aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una
lectura individual, precisa, que permite el avance y el retroceso, que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la
información con el conocimiento previo...Es un proceso interno, pero lo tenemos que enseñar .
74

Interrogación. Dentro de las actividades enunciadas por los maestros y maestras de Preescolar del Depar-
tamento de Risaralda se encuentran también algunas en las que involucran estrategias de interrogación; es el caso de
los que exponen que: “preguntas sobre el contenido de la lectura”*, “se les hacen preguntas del cuento o la fábula”**,
“darles por medio de preguntas una inquietud para pensar y analizar!”*, “se pregunta por los personajes, qué estaban
haciendo, qué está bien que hagan y qué no. Cómo es el comportamiento de los personajes y los niños etc”**, “preguntas:
Cuáles son los personajes?. Dónde? (lugar). Qué hacen?. Cómo se llaman?, etc”***, “les hago preguntas relacionadas con
el cuento”****, “se analiza (el cuento) alrededor de preguntas, descripción de personajes, mensaje, lugares, etc.”*****,
“después de leer el profesor pregunta a cada niño que entendió sobre el texto”******.

Formular preguntas a los estudiantes después de la lectura de un texto ha sido una de las estrategias más utilizadas para
evaluar o comprobar lo que ellos han comprendido o recuerdan de lo leído; sin embargo, la utilidad y el beneficio que se
obtiene mediante el uso de dicha estrategia, depende de los objetivos que con anterioridad se ha trazado el maestro o
maestra para llevarla a cabo. El hecho de formular preguntas a los estudiantes y que estos respondan acertadamente no
es en todos los casos un indicador de comprensión lectora; es posible no comprender un texto y pese a esto responder
acertadamente todas las preguntas que se hagan con respecto a él 75.
76
Existen diferentes tipos de preguntas . En primer lugar se encuentran las preguntas de respuesta literal, lo que quiere
decir que la respuesta se encuentra literalmente en el texto y que la formulación de la pregunta ofrece al lector una
pista infalible para localizarla. En los casos de formulación de este tipo de preguntas el éxito en la respuesta no es razón
suficiente para decidir que se ha comprendido el texto, pues la respuesta ya está construida y el lector lo único que hace
es encontrarla. El segundo tipo de preguntas son las de piensa y busca; en estas se pide que el lector haga una relación
entre diferentes elementos del texto y realice inferencias para deducir las respuestas; aquí es necesario que el lector
haya elaborado una interpretación del contenido del texto. En tercer lugar se encuentran las preguntas de elaboración
personal; aquellas que toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo. En este caso
es necesario que el lector haga uso de sus conocimientos previos o emita un juicio u opinión propia; es así, como aunque
se haya comprendido el texto es posible que no se pueda responder a la pregunta, pues se requiere del conocimiento que
tiene el lector acerca de lo que se está preguntando, el lector en este caso debe ir más allá del texto para encontrar una
74
respuesta. Estas últimas son las que más contribuyen a que se aprenda a partir del texto ya que el lector se ve obligado
SOLÉ, Op. cit., p.
26 –27.
a diferenciar la información que éste le aporta con la que él ya poseía o que encuentra y transforma mediante la consulta
*Informante 07 de otras fuentes.
** Informante 10

*Informante 13
**Informante 15
***Informante 24
****Informante 25
*****Informante 28
******Informante 32
75
SOLÉ, Op. cit., p. 137.
76
Ibid, p. 139 – 141.
 Las estrategias de interrogación después de abordar una lectura son importantes cuando además de centrarse en
conocer lo que el niño o niña recuerda de lo leído están orientadas a crear procesos de pensamiento que permitan
reconocer si el estudiante logró o no una comprensión del significado del texto, y en qué medida se dio su apropiación;
además, enseñar a formular y responder preguntas es una estrategia importante para llevar a cabo una lectura
activa y verdaderamente autónoma.

Renarración. Re-narrar es reconstruir una narración, es decir, reflexionar acerca de los diferentes acon-
tecimientos de una historia y darle un orden secuencial a las imágenes de la misma. La capacidad de volver a narrar
un cuento está en estrecha relación con su comprensión, además si el cuento es reconstruido por los niños y las
niñas mediante la interacción con otros pares, la comprensión del mismo y la capacidad de reconstruir su estructura
mejora cada vez más.

Los maestros y maestras mencionan la renarración entre las estrategias que utilizan después de abordar la lectura
de un texto y lo exponen de la siguiente manera: “el estudiante renarra lo que escuchó”*, “recuento por ellos mis-
mos”**, “como tarea para la casa deben contarle el cuento a la mamá, papá o hermano mayor”***, “el niño que desee
nos narra el cuento a su manera”****.

La re-narración es una estrategia que permite a los niños y niñas ser partícipes activos de su aprendizaje después de
la lectura o narración de un texto, pues contribuye a enriquecer las interacciones entre la persona que narra o lee y
el oyente. Los niños y niñas se benefician cuando sus primeras experiencias con los cuentos están mediadas por los
adultos que plantean antes, durante y después de la lectura problemas para resolver, lo que implica una interacción
adulto – niño / niña en el proceso de integrar, construir, reconstruir y relacionarse con el texto impreso.
Esta estrategia es trabajada también por medio de dramatizados, en donde los niños y las niñas representan el cuento
o la historia organizando secuencialmente los momentos del mismo; es así como algunos maestros y maestras de
Preescolar dicen trabajar en sus clases: “con pequeñas dramatizaciones o títeres”*, “realizamos dramatizados
pequeños y luego hacemos los comentarios y las preguntas”**.

Permitir que los estudiantes de Preescolar se expresen por medio de estrategias como la re-narración constituye
un punto fundamental en el aprendizaje de la lectura comprensiva; no se trata de que los niños y niñas memoricen
el cuento y lo reproduzcan oralmente “al pie de la letra”; por el contrario, se trata de que cuenten nuevamente la
historia con sus propias palabras, haciendo uso de sus conocimientos previos y basándose en las inferencias que
construyen durante la lectura del texto original y que con la ayuda del maestro o maestra lo hagan en el orden ade-
cuado, es decir conservando la estructura narrativa de dicho texto77.

Al principio emplear la re-narración con los pequeños no es tarea fácil, pero el grado de complejidad va disminuyendo
a medida que la estrategia se pone en práctica, además es una forma divertida de acercar a los estudiantes a la
comprensión de un texto, lo que hace que los resultados obtenidos sean cada vez mejores.

*Informante 03
**Informante 14
*** Informantes 23 y 26
****Informante 25
77
MANDEL MORROW,
Lesley. El empleo de la
re-narración para desa-
rrollar la comprensión.
En: MUTH, Op. cit., p.
43 – 57.
 45

Producción. Las actividades de producción a partir de una lectura hecha en clase, son también descritas por
los maestros y maestras de Preescolar; la mayoría de ellas aluden al uso de la escritura como medio de expresión de lo
que los niños y niñas quieren decir acerca del mismo: “dar libertad de escribir sus sueños ya sea a través del dibujo o
garabateo explorando su creatividad”***, “escriben como ellos saben escribir...la profe al lado o debajo de esa escritura
escribe “como escriben los grandes”****, “es indispensable propiciar diversas experiencias que le permitan disfrutar
de la lectura como pueden ser construcción de cuentos, de forma individual, grupal, con temas libres”*****, “después de
comentar el texto los alumnos intentan escribirlo con su propio garabateo”******,”garabateo alusivo al cuento...debajo
de lo que escribe el niño la profesora escribe lo que el niño quiere decir en su garabato”*, “producciones: narración e
inventiva de cuentos o relatos”**.

Las investigaciones sobre el desarrollo de la alfabetización adelantadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky78 pusieron en
evidencia, entre otras cosas, los saberes que tienen los niños y las niñas incluso antes de llegar a la escuela y la forma
como la lectura y la escritura se desarrollan paralelamente y no como antes se pensaba, de forma independiente***.
Estas investigaciones describen tres grandes periodos dentro del proceso de construcción del sistema de escritura.
El primero de ellos está relacionado con la distinción que elaboran los niños y las niñas entre los modos básicos de
representación gráfica y es el que se va a tomar como base para sustentar las prácticas descritas anteriormente; los
otros dos periodos tienen que ver, primero con la forma como los niños y las niñas establecen diferencias cualitativas y
cuantitativas entre las escrituras y segundo con la fonetización de la representación escrita, es decir, la corresponden-
cia entre la escritura y el sonido de la misma; durante el desarrollo de esta última, los niños y las niñas construyen tres
hipótesis: silábica, de cantidad y alfabética.

Como ya se mencionó en el párrafo anterior, durante la primera etapa los niños y las niñas establecen diferencias entre
el dibujo y la escritura incluso antes de llegar a la escuela. A través del contacto directo y real con diferentes representa-
ciones gráficas reconocen las características básicas de cualquier sistema de escritura; ellos saben que no es lo mismo
dibujar que escribir porque al dibujar se sigue el contorno de los objetos mientras que cuando se escribe no. Las formas
de las letras no tienen nada que ver con la forma de los objetos al que las letras se están refiriendo y estas últimas se
organizan de forma lineal.

*Informante 29
**Informante 31
78
FERREIRO, Op. cit.,
p. 24 – 35.

***Esto justifica
el hecho de que
algunos de los
maestros y maes-
tras que brindaron
información para
el desarrollo
de este estudio
incluyeran entre
su repertorio de
actividades para
la enseñanza de
la lectura algunas
que como en este
caso están referi-
das al desarrollo
de procesos de
escritura.
 Lo anterior demuestra la importancia y validez de permitir a los niños y niñas la expresión por medio de producciones
escritas a su manera, reconociendo lo que ellos saben aunque no escriban aún como los adultos. Reconocer y aceptar
que los pequeños construyen su propio conocimiento sobre la lengua escrita, es reconocerlos y concebirlos como
sujetos activos que están permanentemente formulándose preguntas y construyendo hipótesis acerca del mundo que
los rodea.

Así como se parte de la idea de que leer no es decodificar, también se parte de que escribir no es copiar sino producir
sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe. Desde esta perspectiva
se justifica el hecho de que algunos docentes de Preescolar motiven a sus estudiantes a la producción de textos
escritos partiendo de su propio garabateo y que además, en el intento por orientarlos hacia la producción escrita
convencional se ocupen de escribir debajo de las escrituras de los niños y las niñas lo que estos quieren expresar.

Otro tipo de producción entre las prácticas de estos docentes es la del dibujo. Algunos maestros y maestras en lugar
de permitir a sus estudiantes escribir como ellos saben o además de hacerlo les piden realizar dibujos acerca del
cuento leído, como lo demuestran estas afirmaciones: “hacen el respectivo dibujo del cuento”*, “se hace el dibujo
alusivo al mismo (cuento)”**.

Aunque es importante permitir que los niños y niñas se expresen a través del dibujo, se debe tener cuidado para no
caer en situaciones que desconozcan lo que ellos saben acerca de la escritura. Pedirle a un pequeño de Preescolar
que dibuje no es lo mismo que pedirle que escriba, pues como ya se dijo, la mayoría de los niños y las niñas de esta
edad ya saben que escribir es diferente de dibujar.

*Informante 28
**Informante 29
 47

Socialización. Además de la producción de textos y dibujos como medios para la expresión de los pensa-
mientos, sentimientos y significados que los niños y niñas le atribuyen a los textos leídos, los maestros y maestras del
Departamento de Risaralda buscan poner en común las opiniones y juicios que los estudiantes tienen acerca de la lectura
de un texto, además de la expresión de sus sentimientos e ideas con respecto al mismo, poniendo en práctica actividades
que permiten la socialización y que los mismos docentes describen de la siguiente manera: “que ellos participen con sus
conclusiones y compartan con los demás lo comprendido de la lectura”***, “comentarios de cuentos y láminas”****,
“se hacen comentarios. Qué les llamó la atención”*****, “l[los cuentos] se analizan, se comentan y se saca el mensa-
je”******.

Estos espacios de socialización dentro de una actividad pedagógica para la enseñanza de la lectura en el Preescolar
son importantes porque ayudan al desarrollo de la sensibilidad y la imaginación a través de la creación de un clima de
confianza, muy importante cuando se tiene en cuenta la dimensión estética del desarrollo79, y en la medida que sirvan de
estímulo a la reflexión de los niños y las niñas. Para lograrlo es necesario que el maestro o maestra formule preguntas
claras que lleven a los pequeños a pensar y a confrontar con sus compañeros su propio pensamiento, teniendo cuidado de
no caer en una actividad monótona de preguntas, sino por el contrario, generar dentro del aula un clima de conversación
en la que los estudiantes sientan que tanto sus opiniones como las de sus pares son importantes.

Al estimular a los niños y niñas para que expresen sus pensamientos, ideas y sentimientos con respecto a una lectura o
tema, el maestro o maestra debe tener cuidado de no caer en situaciones de sanción o censura ante las respuestas
que no se acomoden a lo que el o ella espera de sus estudiantes. El objetivo de la socialización en el aula es que los niños
y niñas se comuniquen, pongan en común sus puntos de vista, desarrollen la capacidad de comunicación con otros y el
respeto por los puntos de vista de los demás con respecto a una situación o a un tema y que por tanto, el maestro o
maestra asuma el papel de guía y mediador que necesita conocer cómo piensan y cómo expresan sus estudiantes esos
pensamientos y no el de un juez que busca premiar o descalificar.

79
MEN. Ministerio de
Educación Nacional.
Lineamientos curri-
culares preescolar.
Bogota: cooperativa
editorial MAGIS-
TERIO, 1998. p. 37
– 38.

***Informante 13
****Informante 15
*****Informante 24
******Informante 29
 6.2 CONCEPCIÓN DE NIÑO O NIÑA EN RELACIÓN CON EL
LENGUAJE ESCRITO

6.2.1 Conocimientos previos.

Con expresiones como: “tengo en cuenta que los niños y las niñas llegan al Preescolar con muchos saberes y que ya
leen a su manera, leen imágenes, signos, señales, leen e interpretan la naturaleza”*, “los niños traen un conocimiento
y unas necesidades...cuando llegamos a la escuela ya sabemos escribir” **, “el manejo de lectoras y lectores es
un proceso que comienza en casa ya que los niños entran a la escuela con muchos conocimientos “leyendo” logos,
propagandas, etc.”***, “conocimientos previos (qué conocen?)”****; los docentes reconocen a los niños y niñas
como sujetos activos en relación con el lenguaje escrito, incluso antes de llegar a la escuela, poseedores además, de
unos intereses que deben ser tenidos en cuenta a la hora de formarlos en competencias y no en habilidades. Estas
concepciones son de suma importancia, ya que de ellas depende en gran medida la forma como el maestro o maestra
lleva a cabo su práctica de enseñanza de la lectura.

Aceptar que los niños y las niñas que están empezando la etapa escolar poseen unos conocimientos previos, es acep-
tar también que el papel del maestro o maestra es el de poner en acción estrategias que permitan potenciar aquello
que los pequeños ya saben para hacer de la lectura una experiencia agradable y significativa.

Como lo enuncia Isabel Solé80, cuando en la escuela el niño se enfrenta al lenguaje escrito, en muchos casos, se en-
cuentra ante algo conocido, sobre el que ya ha aprendido varias cosas. Por lo tanto negar ese conocimiento previo es
negar también que niños y niñas están en contacto con la lectura y la escritura desde que empiezan a tener contacto
con el mundo, en donde entre otras cosas juegan un papel muy importante las experiencias vividas dentro del seno de
la familia y la manera como estos adultos, que son para los niños y niñas un modelo a seguir, hacen uso del lenguaje
escrito.

Los niños y niñas pueden imitar el modelo de un experto leyendo, y participar en la lectura por medio de la obser-
vación de las ilustraciones, relacionándolas con lo que se lee, haciendo como que él mismo lee, etc. Construyendo
así la idea de que lo escrito dice cosas y que por lo tanto es importante y divertido conocerlas. Pero esto no quiere
decir de ninguna manera que los niños y niñas que no son estimulados dentro de su familia a tener contacto con el
lenguaje escrito -ya sea porque estos no observen en sus padres o adultos cercanos actitudes positivas frente a la
lectura, o porque estos adultos no los pongan en contacto con el lenguaje escrito por medio de la lectura de cuentos
o historias- no tengan también un cúmulo de conocimientos previos que han adquirido a través de las experiencias
vividas en situaciones cotidianas, como por ejemplo lo que observan en la televisión, lo que descubren cuando obser-
*Informante 01
**Informante 18 van el comportamiento de los adultos al leer las etiquetas de los productos en un supermercado, las facturas de los
***Informante 19
****Informante 31 servicios públicos, el periódico o los carteles y anuncios publicitarios. Estas experiencias, entre otras, les permiten
80
SOLÉ, Op. cit., 36
 49

a los niños y niñas predecir y anticipar cuando se hallan ante un texto auténtico, ya que encuentran en éste pistas que
sirven de apoyo para su interpretación; por ejemplo, al mostrarles una caja de crema dental y preguntarles ¿qué crees
que dice en lo que está escrito?, ellos responden algo como: es para los dientes, o mencionan una marca conocida. El
niño o la niña puede acertar porque la caja le sirve de apoyo para su interpretación y porque va en busca del significado
y entiende el lenguaje como un todo.

Los niños y niñas pueden predecir lo que está escrito porque: les ayuda la imagen, el envase o soporte donde se encuentra
lo escrito, las características del texto movilizan sus conocimientos previos: letras o palabras que conocen, diferencias
entre dibujo y escritura, entre letras y números, entre diversos tipos de letra.
81

Lo que los niños y niñas conocen en relación con el lenguaje escrito antes de ingresar a la escuela les permite aprender
algunos índices relacionados con éste. Isabel Solé lo expone de la siguiente manera:

Antes de recibir instrucción formal en la escuela, cualquier niño alrededor de los tres años sabe que debe mantener
erguido el libro que lee; sabe que empieza por la primera página y se acaba por la última, y hojea de una en una...sabe que
lo que está escrito tiene que ver con lo que está dibujado y si se le pide nos contará una historia que tiene que ver con la
ilustración. No tendrá ninguna duda en diferenciar el dibujo de la escritura y afirmará que solo ésta se lee” .
82

Desde esta perspectiva es un error de muchos maestros y maestras pensar que sus estudiantes de Preescolar no saben
leer. El hecho de que los niños y niñas en esta edad aún no hayan adquirido el código formal de la lengua escrita (el alfa-
beto) y que no sepan decodificar, no significa que tengan que empezar desde cero, como si no supieran nada, como si la
lectura fuera algo completamente desconocido para ellos.

Las expresiones citadas al comienzo de este capítulo permiten situar a este grupo de maestras y maestros entre los
que tienen una concepción de lectura cómo proceso de comprensión y significación; concepción que se fundamenta
en las teorías psicolinguisticas, las cuales toman en cuenta los procesos mentales que realiza el lector en el acto de
leer; lo que quiere decir que los niños y niñas de Preescolar no son sujetos vacíos a los que hay que empezar a “llenar”
de conocimiento, sino que son seres que en relación con su entorno han tenido múltiples experiencias de contacto con
el lenguaje escrito incluso antes de llegar a la escuela, y que la labor del docente es aumentar dichas experiencias y
enfocarlas de modo que los pequeños encuentren en la lectura una forma muy enriquecedora y agradable de continuar
accediendo al mundo.

81
MINISTRAL, Op.
cit., p. 41 – 46.
82
SOLÉ, Op cit.,
p. 46.
 Reconocimiento de los intereses. Así mismo, estos maestros y maestras reconocen los intereses de los
niños y las niñas al poner de manifiesto que en su trabajo para la formación de lectores y lectoras “los niños buscan
el libro que más les guste”*, “darles la opción de elegir su texto preferido para leer”**, “es para mi fundamental
iniciar este proceso a partir de los intereses y necesidades de las niñas logrando a través de un diagnóstico de los
conocimientos previos, acerca de sus cuentos favoritos entre otros”***; Lo que les permite a maestros y maestras
observar a modo de exploración los comportamientos que tienen sus estudiantes frente a los materiales de lectura,
y además hacer que los niños y niñas se sientan reconocidos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Si el hecho de permitir a los niños y niñas la elección de su libro favorito para leer tiene un objetivo claro para el
maestro o maestra, el tiempo que el estudiante dedique a interactuar con dicho material puede ser de mucha ayuda
para el docente, quien por medio de esta libertad puede enriquecer su trabajo pedagógico haciendo de ésta una
estrategia más para el conocimiento de lo que previamente saben los niños y niñas; de lo que han aprendido fuera de
la escuela.

La forma como un niño o niña mira un libro, pasa sus páginas, construye una historia a partir de las ilustraciones;
se convierte en claves importantes para que el maestro o maestra conozca más acerca de sus estudiantes, los
progresos y dificultades con las que se encuentran y de esta forma hacer que su intervención pedagógica sea mucho
más efectiva.
El reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas en la enseñanza de la lectura en el Preescolar permite
dilucidar que para estos docentes sus estudiantes no son seres pasivos que se tienen que acoger a lo que él o ella
como docente ordene; sino que también tienen opiniones y propuestas que los ponen en un estado activo dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje; los niños y niñas se dan cuenta de que también saben y que dicho conocimiento
es importante y sobre todo útil, que no están allí -en la escuela- para aprender sobre algo que no conocen ; sino para
*Informantes 25 y 10
**Informante 13 evolucionar un conocimiento del que ya tienen nociones.
***Informante 27
 51

6.2.2 Desconocimiento de los presaberes.

Sin embargo hay quienes consideran que sus estudiantes de Preescolar tienen todo que aprender antes de tener contacto
con la lectura; es el caso que se deduce de la siguiente afirmación: “ya cuando los niños han adquirido ciertas habilidades
iniciamos el proceso lector”*.

La concepción de lectura como actividad de decodificación se encuentra directamente relacionada con la concepción de
niño o niña como sujeto pasivo que tiene que cumplir con unos pre-requisitos que consisten en el desarrollo de habili-
dades motrices y perceptivas antes de tener contacto con la lectura. Desde este punto de vista el maestro o maestra
centra todo su esfuerzo en encontrar la mejor forma de hacer que sus estudiantes aprendan a reconocer las palabras,
puedan establecer relaciones entre las grafías y los sonidos, logren la combinación de sílabas y el reconocimiento de
palabras, en otras palabras, que aprendan a leer, para después acceder a los escritos reales.

Los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura y la concepción de niño o niña de la cual se derivan no hacen
imposible su aprendizaje, pero por enfatizar en los aspectos mencionados anteriormente dejan de lado la significación y
por lo tanto el verdadero valor y sentido de la lectura; haciendo que los estudiantes en su afán de aprender a decodificar
pierdan interés por la lengua escrita83.

Las actividades que ponen en práctica los maestros y maestras de Preescolar para “enseñar” a leer y que fueron tema
del primer capítulo de esta investigación, ponen en evidencia sus concepciones de niño / niña y de lectura. Estas concep-
*Informante 19 ciones no pueden actuar separadamente la una de la otra; porque tanto influye la manera de ver a los estudiantes en la
83
BETTELHEIM, forma de guiarlos en el desarrollo de un conocimiento, como dicha forma da cuenta de lo que para ellos significa su papel
Bruno y ZELAN,
Karen. Aprender como docente y su actitud frente a los estudiantes.
a leer. Barcelona:
Grijalbo, 1989.
7. ALGUNOS APORTES DIDÁCTICOS PARA EL ME-
JORAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LAS
AULAS DE PREESCOLAR

Los datos encontrados en este estudio llevan a reflexionar acerca de la perpetuidad en los métodos tradicionales
utilizados en la enseñaza de la lectura y de las nuevas prácticas que empiezan a emerger y a entretejerse con las
viejas. Por lo tanto, teniendo en cuenta lo anterior es necesario conocer algunos aportes que han sido claves para
que el cambio se siga dando tanto en la escuela como en el hogar.

Es importante que maestros y maestras conozcan nuevas y mejores formas de acercar a sus estudiantes a los
procesos de desarrollo del lenguaje escrito y de esta forma nutran sus prácticas pedagógicas, que a la vez la familia
reconozca su papel de mediador entre la lectura, los niños y las niñas y, que además, conozca aquello que están
aprendiendo en el espacio escolar y la forma cómo se da este aprendizaje para no frustrar los esfuerzos de la
escuela. Es por eso que finalmente este trabajo de investigación pretende además de Interpretar las prácticas de
los maestros y maestras de las instituciones educativas de la zona urbana del Departamento de Risaralda para la
enseñanza de la lectura en el ciclo Preescolar, aportar algunas claves para el mejoramiento de las prácticas dentro
y fuera del contexto escolar, con el objetivo de hacer que quienes se acerquen a su contenido encuentren no solo el
reflejo de lo que hacen o dejan de hacer sino también algunas herramientas útiles de las muchas que existen para
seguir avanzando y evolucionando por el camino de hacer de los niños y las niñas verdaderos lectores.

Durante mucho tiempo se ha concebido a la lectura como un acto de decodificación y oralización y se ha considerado
que si un niño o una niña reconoce las letras del alfabeto y sus combinaciones “ya sabe leer”; pero donde ha quedado
la comprensión?, la significación de lo escrito?. Los avances logrados por la psicolingüística en la comprensión del
proceso de lectura y su influencia en la forma de ver a los niños y niñas como sujetos lectores, hacen que la manera
de abordar las prácticas pedagógicas para su enseñanza empiece a ser diferente y que exija de los maestros y
maestras - pero también de las familias - nuevos esfuerzos para conocer, comprender y sobre todo poner en prác-
tica diferentes estrategias que ayuden a los niños y a las niñas en el camino de convertirse en lectores y lectoras
competentes, capaces de enfrentar los cambios a los que se ven enfrentados cada día, ya que la lectura no constituye
solamente un conocimiento en sí misma sino que además es reconocida como una herramienta para acceder a mu-
chos otros conocimientos.

Las nuevas teorías que se han desarrollado alrededor de la lectura permiten deducir que leer es en realidad com-
prender, ir al fondo mismo de las palabras, a su significado real y no solo eso, es apropiarse de dicho significado,
transformarlo y dar cuenta de lo que hay allí, en el texto escrito y, que por lo tanto el papel de los niños y las niñas
como sujetos lectores ya no es un papel pasivo, todo lo contrario, los pequeños son participes activos dentro de
su proceso de aprendizaje porque ya conocen muchas cosas acerca del lenguaje escrito desde antes de llegar a la
instrucción formal que se da en la escuela.
 53

Replantear los roles en la escuela. Hacer sentir importantes a los niños y niñas dentro del proceso educativo
desde el Preescolar es uno de los primeros pasos para lograr el cambio. La escuela debe ser concebida como un espacio
de en el que todos los sujetos que la conforman (niños, niñas, maestros, maestras, familias) participan activamente y no
simplemente como se ha hecho siempre: el profesor lo maneja todo, lo enseña todo y los estudiantes se sientan una horas
y reciben “pasivamente” lo que ya está decidido con anticipación, cuando realmente esos niños y niñas son la razón de ser
de la educación, el alma misma de la escuela y por tanto tienen derecho a conocer el por qué y para qué están allí, el qué,
por qué y para qué de lo que aprenden, a encontrar el sentido de su presencia en la escuela y a ser partícipes activos en
la construcción de su aprendizaje.

Por otra parte los maestros y maestras están en la obligación de cambiar su rol de impositores del conocimiento por
el de guía, apoyo y orientadores del trabajo de sus estudiantes quienes están en el proceso de enseñarse a sí mismos
y dejarlos de ver como seres incapaces y desconocedores de... y aventurarse a conocer sus potencialidades sin hacer
juicios apresurados.

La escuela en el afán de alfabetizar ha conseguido que los niños y las niñas sientan fobia por una actividad que debería
de resultar placentera. De acuerdo con las tendencias actuales en pedagogía de la lectura son los estudiantes quienes se
enseñan a sí mismos, siguiendo su propio camino y descubriendo una autonomía que les permite regular el conocimiento
que van adquiriendo mediante el apoyo e interacción, no solo de su maestro o maestra, sino también de sus compañeros
y compañeras, además de todas aquellas personas de su entorno que tienen alguna relación con el lenguaje escrito, pero
para que esto ocurra las experiencias que ofrezca la escuela deben estar ligadas a situaciones reales, donde aprender
tenga una utilidad real en la vida de los niños y las niñas, un para qué.
 Aprender a leer leyendo. Una de las mayores causas del fracaso escolar es la falta de comprensión de lo
que se lee; el afán por centrar el aprendizaje de la lectura en el reconocimiento de las palabras ha dejado de lado la
comprensión sobre todo en los primeros años de escolaridad. Lo que muchos aún ignoran es que el lenguaje escrito
(leer y escribir) es el elemento más importante dentro de la educación, porque constituye la base de todos los apren-
dizajes que la escuela trata de transmitir y es además un instrumento de gran utilidad social.

Entre las herramientas más utilizadas en el proceso de enseñar a leer en la escuela se encuentran las cartillas o
manuales de lectura, pero será realmente necesario el uso de dichas cartillas cuando existen tantos textos reales y
además interesantes para leer?. Como lo afirma Mem Fox:

...En las insustanciales historias que llenan estos libros [las cartillas] nunca le sucede nada importante a nadie. Sus
relatos insulsos convierten la lectura en una actividad lóbrega y carente de inspiración. Y lo más peligroso de todo
es que las lecturas escolares transmiten el mensaje de que leer es aburrido y, por lo tanto, los niños dejan de leer. Y
luego se preguntan por qué tenemos un problema de alfabetización .
84

Por tanto, no se debe dejar de lado el trabajo con cuentos, cartas, poesías, afiches, canciones, recetas de cocina,
instrucciones, entre otros, que ofrecen la posibilidad de darle a la lectura un sentido real.

Para poner en acción el acercamiento a la lectura a través de textos reales y significativos, Jossette Jolibert ex-
pone una “Pedagogía por Proyectos” 85. Los niños y las niñas son seres humanos en vías de apropiación de su mundo
circundante; como se ha dicho anteriormente, antes de llegar a la escuela tienen una historia, han adquirido unos
conocimientos por medio de las interacciones con los otros y con el mundo desde el momento en que fueron conce-
bidos y continúan en una interacción permanente. Por ello la Pedagogía por Proyectos busca que los niños y las niñas
tengan voz y voto dentro del espacio escolar y que encuentren el significado que tiene hacer lo que hacen, en este
caso, leer.

Esta Pedagogía por Proyectos se desarrolla en el marco de una vida cooperativa, es decir, que tanto maestros y
maestras como estudiantes deciden y construyen juntos los diferentes momentos que se llevarán a cabo en la clase,
a largo (un año), mediano (un mes) y corto plazo (una semana, un día).

Espontáneamente los estudiantes proponen los temas que desean conocer y/o las actividades que quieren llevar
a cabo; es tarea del maestro o maestra organizarlas coherentemente y adecuarlas al currículo. Los niños
y niñas deben conocer los objetivos de las actividades que realizarán y cuando se cumplen los plazos es-
tablecidos evalúan entre todos y autoevalúan el proceso teniendo en cuenta los logros alcanzados. Todas las
actividades se exponen en un lugar visible.
 55

Dentro de esta pedagogía se proponen tres tipos de proyectos:

1. Proyectos de vida cotidiana: se refieren a las decisiones que tienen que ver con la vida de los niños y niñas dentro de
la escuela, como por ejemplo, la elaboración del horario, la cartelera de los cumpleaños, la creación y organización
del rincón de lectura.

2. Proyectos empresa: se refieren a actividades con un objetivo específico, como una exposición, las visitas a la
biblioteca, ver una película, establecer correspondencia con niños y niñas de otros grados.

3. Proyectos de competencias: tienen que ver con las perspectivas de la escuela, sus objetivos, sus funciones y
hacer que los estudiantes se enteren de estas. Por ejemplo, la revisión de los objetivos, la evaluación (qué hemos
aprendido?).

Cada uno de los proyectos propuestos hace necesario el uso del lenguaje escrito, ya que para llevarlos a cabo los
estudiantes deben recurrir a diferentes tipos de texto, dejar de lado los manuales de lectura e ir en función de lo que
realmente es significativo (leer para comunicarnos con otros, leer para descubrir informaciones que se necesitan, leer
para jugar, leer para hacer, leer para estimular la imaginación, leer para aprender).

Pero cómo hacer que los niños y niñas de preescolar puedan acceder a un texto si aún no saben decodificar?. Esta es
quizás la pregunta que más frecuentemente se plantean los maestros y las maestras cuando escuchan hablar de la nueva
pedagogía para la enseñanza de la lectura y la respuesta es simple, haciendo que los estudiantes construyan el sentido
del texto.

Cuando se parte de una concepción interactiva o transaccional de la lectura se considera a ésta como un proceso global,
por lo tanto, en la medida en que se va trabajando con los niños y las niñas en la construcción del sentido del texto ellos
van descubriendo al mismo tiempo las regularidades del sistema notacional interesándose por ejemplo por los sonidos
y las combinaciones de letras y palabras, además de otras reglas sintácticas. El reconocimiento de las letras es impor-
tante, pero más aún lo es el descubrimiento del significado de las palabras que forman dichas letras y para empezar a
encontrar ese sentido hay que empezar por interrogar el texto. Preguntar, qué hay ahí, cómo está escrito, qué quiere
decir; jugar con las palabras en un intercambio donde el maestro o maestra actúa como guía y motivador.

Todo el tiempo desde que nacen y están expuestos al mundo, los niños y niñas se plantean hipótesis acerca del sentido que
tiene cada una de las cosas que los rodean. Los afiches, las vallas publicitarias, los productos que consumen, las historias
que escuchan, los cuentos que les leen entre otros, son portadores de textos que ellos están interrogando todo el tiempo,
tratando de desentrañar su significado a través de las claves (ilustraciones, colores, palabras) que están ligadas al con-
texto en el que se encuentran los escritos. La estrategia de interrogación de textos86 busca el desarrollo de competencias
en los estudiantes sin entorpecer lo que ya conocen, sino por el contrario, potenciando desde sus presaberes el nuevo
conocimiento, de manera que en lugar de presentar la lectura como algo aburrido, monótono, mecánico y carente de
sentido, los niños y niñas encuentren en esta la respuesta a muchas de sus preguntas y una ventana hacia el conocimiento
86 de utilidades y mundos inimaginables para ellos.
Ibid., p.59.
 Lo más importante es iniciar a los niños y niñas en la lectura de manera activa con el texto y preguntando acerca de
lo que está escrito tratando de encontrar el significado, y no a partir del aprendizaje de letras y sílabas que no tienen
ningún sentido.

Cómo interrogar un texto en el aula de clases?. Primero que todo se debe trabajar con textos auténticos
- tales como recetas de cocina, cartas, poesías, cuentos, manuales de instrucciones – que se necesiten o se deseen
leer. La presencia de imágenes en el texto es importante ya que ofrece pistas acerca de su contenido.

El texto puede ser largo o corto y se puede presentar escrito en un gran cartel, en el portador original o en una
copia de modo que cada estudiante tenga acceso a él. A continuación el maestro o maestra debe poner en acción las
estrategias de muestreo y predicción87 que se describen a continuación.

Muestreo: Ya que lo que se busca es encontrar el significado del texto el maestro o maestra guía la actividad con
preguntas como: ¿de que se tratará el texto?, ¿qué estará escrito en él?, ¿de qué nos hablará?. Los niños y las niñas
se dejan llevar naturalmente por las pistas que ofrecen las imágenes que acompañan el texto o por el formato en el
que está escrito antes de dar una respuesta.

El maestro o maestra debe permitir que los estudiantes expongan libremente sus opiniones acerca del significado
global del texto y además debe formular otras preguntas partiendo de las respuestas que dan los pequeños. Por
ejemplo: por qué creen que se trata de...?. También es importante que el docente hable a sus estudiantes acerca de
la persona que escribió el texto, que tipo de texto es (carta, receta, cuento, etc.).

Seguidamente el maestro o maestra debe leer para todos, deteniéndose en aspectos claves de la lectura para rea-
lizar predicciones, es decir, formular preguntas que tengan relación con la continuación del texto o parte de él, por
ejemplo, ¿qué creen ustedes que hará el monstruo?. Se debe utilizar una buena entonación, leer expresivamente
dando vida a los personajes a través de la voz y enseñarles las ilustraciones a medida que se lee. Esta estrategia
posibilita una lectura más comprensiva.
Conversar con los niños y las niñas antes y después de la lectura de un libro es esencial. Comentar acerca de las ilus-
traciones, formular preguntas que tengan que ver con la historia y con los personajes, después de leer establecer un
diálogo acerca de las opiniones, emociones, sentimientos que se despertaron, permitir que los niños también hagan
preguntas y responderles sinceramente, animarlos a buscar la repuesta a sus interrogantes en otros libros son tan
solo algunas claves para mantener en los niños y niñas el interés por la lectura 88.

Después de realizar la lectura del texto se pueden poner en práctica diferentes actividades que lleven a los niños y
niñas a reflexionar acerca del lenguaje escrito. Algunas de estas actividades pueden ser:

87
RINCÓN BONILLA,
La enseñanza de la
lengua escrita y de la
lectura. p. 74.
88
ABRIL, Paco. La
literatura infantil
desde antes de la
cuna. En: lecturas
sobre lecturas. Vol 5.
México: Conalculta,
2003. p. 9-27.
 57

Hacer análisis de los personajes de la historia teniendo en cuenta: cómo son, qué hacen, que sienten, que piensan,
por qué, para qué.

Pedirles a los niños y niñas que inventen un nuevo título para la historia o que imaginen un final diferente.

Invitarlos a escribir (a su manera) algo que elijan libremente acerca del contenido del texto. El maestro o maestra
al lado de esta escritura escribe de forma convencional lo que el niño o niña desea expresar.

Buscar palabras que rimen.

Dramatizar la situaciones de los cuentos que leen.

Según el nivel de desarrollo los niños y niñas tienen unos intereses particulares sobre la lectura, a continuación se expo-
nen algunas sugerencias para trabajar con los pequeños en edad preescolar (3 a 5 años):

Hacer por lo menos quince minutos de lectura diaria.

Hacer rondas y jugar con rimas, adivinanzas, retahílas y trabalenguas.

Animarlos a hacer tarjetas de cumpleaños para sus hermanos, amigos y otros familiares.

Responder siempre a sus preguntas.

Llevarlos de visita a la biblioteca y permitirles que exploren los libros que allí se encuentran, motivarlos para que
89
lleven alguno a casa para leerlo y compartirlo con su familia. Es importante mantener esta rutina .

La lectura en voz alta es una actividad muy placentera para los niños y niñas de cualquier edad, es la clave para
el descubrimiento del significado del lenguaje escrito, desarrolla la capacidad de concentración y la imaginación,
como lo afirma Mem Fox

Cuando nos dedicamos a leer en voz alta a los niños [y niñas], establecemos un vínculo muy estrecho con
ellos en una sociedad secreta relacionada con los libros que hemos compartido. El fuego de la alfabetización está
creado por destellos emocionales que vuelan cuando un niño, el libro y el adulto entran en contacto. No se consi-
gue con el libro solo, ni con el niño solo, ni tampoco con el adulto solo, sino mediante la relación que se establece
entre los tres y que los une en una suave armonía .
90

89
RODRIGUEZ,
Claudia y RINCÓN,
Maria Cristina.
Leamos con
nuestros hijos:
guía para padres
con niños de 0 a
6 años. Bogotá:
Fundalectura,
2005. p. 25.
90
FOX, Op. cit., p. 23
 Estas son solo algunas de las muchas estrategias que se pueden emplear para ayudar a los niños y niñas en su apren-
dizaje de la lectura; lo más importante es lograr que la lectura se convierta en una actividad placentera y significativa
a través de actividades que permitan leer en cualquier momento del día, creando en los estudiantes la necesidad
de hacer uso del lenguaje escrito en cualquier contexto y manteniendo su interés por informarse acerca de alguna
situación particular. El maestro o maestra como guía del proceso debe orientar las situaciones que se presenten y
aprovecharlas al máximo para generar procesos lectores. Y algo mucho más importante, el adulto que guía las acti-
vidades debe conocer anticipadamente los textos que pretende leer con sus estudiantes y planear objetivamente las
actividades, además, debe sentir una gran afinidad con la lectura, disfrutar y servirse de ella tanto y más de lo que
91
espera que sus estudiantes lo hagan .

Cómo escoger los textos para trabajar la lectura con los niños y las niñas de preescolar?. Aun-
que el bagaje en literatura infantil es bastante amplio, es necesario saber que no todos los libros son buenos.
Existen algunas claves que sirven de guía tanto para los maestros y maestras como para otros adultos acom-
pañantes de los niños en su proceso de aprendizaje y apropiación del lenguaje escrito. Por ejemplo, un niño
o niña en edad preescolar gusta de
libros ilustrados que ponen como
reto encontrar a algún personaje
escondido, también disfrutan de his-
torias graciosas y con finales ines-
perados, cuentos de hadas, fábulas,
libros de animales que respondan a
sus preguntas, textos acompañados
de muchas imágenes más no susti-
tuidos por estas, textos con ritmo
y repeticiones como las poesías,
las rimas y las canciones, además
se encantan con historias sencillas
que ilustran situaciones cotidianas
y objetos familiares como “pelota”,
“manzana”, “sombrero”, “muñeca”,
entre otros. Sin embargo lo más
importante es encontrar los libros
que se adapten a los intereses de
los niños y las niñas y sobre todo
acompañarlos con el ejemplo y la
motivación .

91
SOLÉ, Op. cit., p. 79.
92
FOX, Op. cit., p. 129.
 59

El papel de la familia en la formación de lectores y lectoras. La enseñanza de la lectura no es exclusiva-

mente una responsabilidad de la escuela, los padres, las madres y en general los adultos cercanos a los niños y la niñas
desde antes de nacer tienen también una responsabilidad muy grande dentro de su formación como lectores y lectoras
competentes . Quizás sean ellos los más preocupados con los cambios que surgen de las nuevas formas de enseñar a
93

leer (y a escribir), seguramente sean ellos los que más extrañen las planas, los dictados y el uso de las cartillas, porque
fue así como “aprendieron a leer” y como es obvio no conocen otra forma porque nadie se las ha enseñado. Desde esta
perspectiva es deber del maestro o maestra informarlos acerca de lo que se pretende con esta nueva forma de abordar
los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito. Cómo se concibe actualmente la lectura, cuál es el rol de
los niños y las niñas a partir de estos nuevos descubrimientos, en qué consiste la nueva pedagogía de la lectura y cómo
funciona, son algunas de las preguntas que la escuela debe responder a las familias con el fin de que el proceso esté
apoyado también desde el hogar, para que los esfuerzos de la escuela no se vean frustrados sino que por el contrario se
potencien.

La familia como primer agente de socialización juega un papel muy importante en la formación lectora de los niños y las
niñas. Un ingrediente esencial para un “joven lector” es un adulto que se interese por él y que disfrute genuinamente de la
lectura. Los niños y niñas aprenden mucho desde el ejemplo, desde lo que observan y viven principalmente en el hogar; si
desde allí se les demuestra la importancia de la lectura y todos los beneficios que de ella se pueden obtener, los pequeños
cultivarán un interés inusitado por el lenguaje escrito.
Además de mantener una constante comunicación con las familias de los estudiantes acerca de los procesos para la
enseñanza de la lectura que se viven en la escuela, maestros y maestras pueden también recomendar actividades que
son necesarias en el hogar para cultivar, apoyar y potenciar su aprendizaje.

En conclusión, no existen métodos únicos y el camino para la enseñanza de la lectura en el preescolar puede estar for-
mado por una combinación de diferentes estrategias que potencien el desarrollo de las habilidades de decodificación y de
comprensión de diferentes tipos de textos.

93
PUENTE DOCAMPO,
Xabier. Leer,
¿para qué?. En:
lecturas sobre
lecturas. Vol 2.
México: Conalcul-
ta, 2002. p.43.
 61

8. CONCLUSIONES

Al realizar el análisis a las practicas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar, descritas por maes-
tros y maestras del Departamento de Risaralda, se encontró que son el reflejo de un grupo de docentes que realizan una
labor pedagógica tomando de todos los métodos y estrategias conocidas elementos que ponen en acción en el trabajo
con sus estudiantes, sin centrarse realmente en la utilización de un método o estrategia única.

A pesar de que, como se puede observar en la primera parte de este trabajo, algunos maestros y maestras continúan
apoyándose en los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura, empieza a notarse la influencia de las nuevas
concepciones de lectura como proceso complejo de comprensión y significación, y de niño y niña como sujetos activos
dentro de los procesos de enseñanza - aprendizaje. Esto se evidencia claramente cuando además de poner a los estu-
diantes a realizar actividades, cuya finalidad es evidentemente un desarrollo de habilidades para el aprendizaje del código
escrito tales como: planas de escritura, recorte de letras y palabras, modelado en plastilina, aprendizaje memorístico
de las vocales, el abecedario y la combinación de sílabas con sus respectivos fonemas, algunos maestros y maestras
empiezan a hacer uso de diferentes tipos de textos en las aulas de clase y se ocupan de que sus estudiantes tengan acer-
camientos reales y experiencias significativas alrededor del lenguaje escrito, lo que se da a través de la manipulación y
el contacto directo con diferentes tipos de textos como cuentos, poesías, retahílas y otros portadores de textos como
revistas, periódicos e imágenes.

Es significativo también destacar la importancia que otorgan algunos de estos maestros y maestras a las estrategias que
contribuyen a la comprensión y el significado de los textos; estrategias de interpretación, interrogación, renarración,
producción y socialización, permiten deducir que para estos docentes del Departamento de Risaralda, la lectura empieza
a ser vista como un proceso mucho más complejo que una simple decodificación mecánica del sistema de escritura, y que
este cambio de actitudes que se empieza a vislumbrar en las aulas de Preescolar se debe también a un cambio positivo en
la forma de concebir a sus estudiantes. Los niños y las niñas ya no son vistos como un grupo homogéneo de seres pasivos
a los que hay que enseñarles todo, sino como seres individuales, con experiencias propias y diferentes en relación con el
medio y con las que llegan a la escuela para que sean potencializadas.

Las prácticas de lectura que llevan a cabo los maestros y maestras de Risaralda en las aulas de Preescolar cuentan con
una participación importante de los niños y las niñas en reconocimiento a sus saberes previos y a sus intereses. Todos
los actores implicados en los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lectura, tienen algún grado de participación
dentro de éste; los maestros y maestras proponen actividades, pero en algunas ocasiones también lo hacen los niños y
las niñas, además, el trabajo con textos reales, las estrategias en búsqueda de la comprensión de los mismos y el acer-
camiento a lugares de lectura como la biblioteca, son muestra de ello.
Es evidente el hecho de que aunque los métodos para la enseñanza de la lectura abordados desde una concepción tra-
dicional continúan teniendo una importante influencia en las prácticas que se llevan a cabo en la aulas de Preescolar
del Departamento de Risaralda, empieza a emerger el uso de estrategias que surgieron a partir de las investiga-
ciones psicolingüísticas y de la Psicología Cognitiva, en donde no solo cambia la concepción de lectura, sino también
la forma de ver a los niños y niñas como lectores en acción, al maestro o maestra como guía en la construcción
del conocimiento más que como impositor y portador único del mismo y por consiguiente al proceso de enseñanza
– aprendizaje como un canal de doble vía, en donde tanto estudiantes como maestros y maestras tienen algo valioso
que aportar.

Las prácticas descritas por los maestros y maestras de Preescolar y analizadas por medio de este trabajo de in-
vestigación, permiten dilucidar un avance en cuanto a la forma de enseñar a leer a los más pequeños en las aulas de
clase –y en ocasiones fuera de ellas- a pesar de que se mezclan con las prácticas tradicionales. Las concepciones
que se pueden encontrar a través de todo el trabajo directa o indirectamente, marcan una gran influencia en la forma
de abordar la enseñanza de la lectura e innegablemente, dicha forma de enseñar a leer trae consigo una concepción
implícita de niño o niña, que solo es posible entender si se observa el fenómeno en su totalidad.
 63

9. RECOMENDACIONES

A partir de lo encontrado en esta investigación se sugiere para próximas investigaciones:

Indagar acerca de las razones por las que algunos maestros y maestras se niegan a aceptar el cambio y a compro-
meterse con nuevas formas de abordar la enseñanza de la lectura en la escuela.

Realizar una aproximación a la forma como se relacionan los maestros y maestras con el lenguaje escrito. Cómo es
su relación con la lectura y la escritura y cómo esta influye en su práctica pedagógica.

Hacer un análisis a las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar partiendo de la
observación directa en las aulas.

Estudiar, además de las concepciones de niño / niña, la lectura y su enseñanza, las concepciones que tienen los
maestros y maestras acerca del Preescolar en relación con la enseñanza del lenguaje escrito.

Indagar acerca de la forma como se está preparando desde las Facultades de Educación y las Normales Superiores
a los nuevos profesionales, en lo referente a la enseñanza de la lectura y la escritura.
 4

Fotografía: Rodrigo Grajales

Diseño y Diagramación:
Juan Galvez - Juan Ossa
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ANEXO 1
Hoja de registro

Descripción de práctica pedagógica en la lectura y la escritura. Tenga en cuenta: procesos, metodología, materiales,
textos, secuencia, producciones, intensidad horaria, grado, número de estudiantes y zona (rural-urbana).

Cómo trabajo el proceso de formación de lectores y lectoras en el aula?

Normalista SI____ NO____

Licenciado SI____ NO____
Años de experiencia_________
Especialidad______________________________
Otra formación SI____ NO____ Cuál?_____________________________
ANEXO 2

Guíon de análisis para la hoja de registro

• ¿Cuáles son los métodos que utilizan los maestros y maestras de Risaralda para la enseñanza de la lectura
en el Preescolar?.
• ¿Cómo se llevan a cabo las prácticas de lectura dentro del aula?
• ¿De que tipo son dichas prácticas? (en voz alta, colectiva, individual)
• ¿Qué es lo el maestro o maestra supone que el niño debe hacer?
• ¿Qué prácticas de lectura les propone hacer el maestro o maestra a los niños y niñas?
• ¿Qué practicas de lectura hace el maestro o maestras con los niños y las niñas?