Roger Dale

A SOCIOLOGIA DA EDUCAO E O ESTADO APS A

GLOBALIZAO*
ROGER DALE**

RESUMO: Em The State and education policy (1989) argumentava

que (1) os sistemas de educao e as polticas educacionais,1 enquanto partes do Estado, eram moldados pela sua contribuio soluo
de trs condies de existncia centrais do capitalismo (o apoio
infraestrutural ao processo de acumulao, a construo da ordem
social e a legitimao do sistema) e (2) as solues para esses problemas tendiam a ser mutuamente contraditrias, sendo essas contradies os principais motivadores das polticas de educao. Desde ento, as formas desses problemas centrais e do estado tm mudado
fundamentalmente em razo da constitucionalizao do neoliberal,
da fuso da regulao e da emancipao, da mudana de governo
para governana e da reconstruo e recontextualizao do nacional. Isto exige que repensemos os modos como a sociologia da educao aborda conceitos como nacional, educao e sistemas.
Palavras-chave: Estado. Problemas centrais do capitalismo. Polticas
educacionais. Governana educacional. Nacionalismo metodolgico.
THE

SOCIOLOGY OF EDUCATION AND THE STATE AFTER GLOBALISATION

ABSTRACT: In The State and education policy (1989) I argued that (1)
education systems and education policy, as parts of the state, are
shaped by their contribution to the solution of three fundamental
core conditions of existence of capitalism (infrastructural support for the accumulation process, the construction of social order,

Proferido no II Seminrio de Educao Brasileira, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), no dia 1 de dezembro de 2009. Traduo de Alain Franois.

**

Professor da Universidade de Bristol ( ESRC

LLAKES

Centre). E-mail: r.dale@bristol.ac.uk

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and the legitimation of the system), and (2) the solutions to these
problems were likely to be mutually contradictory, with these contradictions major drivers of the politics of education. Since then, the
forms of the core problems, and of the state, have changed fundamentally in terms of the constitutionalisation of the neoliberal, the
fusing of regulation and emancipation, shifts from government to
governance, and the reconstruction and recontextualisation of the
national. This calls for a major rethinking of the ways sociology of
education approaches concepts such as national, education, systems.
Key words: State. Core problems of capitalism. Education policy.
Education governance. Methodological nationalism.

inha meta aqui examinar tanto a relao entre a globalizao

e o Estado quanto relao entre a globalizao e a sociologia
da educao. Sendo a primeira claramente mais importante,
quero propor que os modos como a entendemos esto vinculados s
ferramentas tericas e metodolgicas que usamos para chegar a tal compreenso. A questo fundamental saber se a globalizao representa
alguma coisa nova, distinta e diferente, uma quebra ou ruptura com
o que veio antes, ou se se trata de uma continuidade, embora com diferenas bem drsticas em relao ao que conhecamos antes. Para tratar essa questo, vou revisitar o meu livro The State and education policy
(O Estado e as polticas educacionais), publicado 20 anos atrs (Dale,
1989), indagando o quanto a abordagem ento adotada ainda vlida
nas atuais circunstncias, alteradas pela globalizao, e que mudanas
poderiam ser necessrias para ajudar o nosso entendimento sobre a relao entre globalizao e educao.
Em The State and education policy, a essncia do argumento era
que o capitalismo no conseguia providenciar suas condies de existncia extraeconmicas com os prprios recursos e, portanto, precisava
do Estado para isso. Mais particularmente, enfrentava trs problemas
centrais: garantir uma infraestrutura para a acumulao contnua e o
desenvolvimento econmico, tal como a disponibilizao de uma mo
de obra diversamente qualificada; assegurar um nvel de ordem e coeso sociais; legitimar as desigualdades inerentes ao sistema. Sempre argumentei que as solues para esses problemas eram, provavelmente,
to mutuamente contraditrias quanto complementares (a maneira
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como os estudantes so separados em funo das suas habilidades

[streaming] um bom exemplo disso: alega-se que melhora a identificao e o desenvolvimento da fora acadmica e, assim, contribui para o
objetivo de acumulao, mas, ao mesmo tempo, amplamente considerada como injusta e, portanto, como uma ameaa contra o objetivo
de legitimao) e que as tentativas para resolver essas contradies constituem o fulcro das polticas educacionais. Essencialmente, esses problemas podem ser vistos como definindo os limites do possvel para os sistemas educacionais, no no sentido de que exigem currculos particulares
(o capitalismo mostrou que pode muito bem conviver com um leque
de diferentes preferncias e movimentos sociais, como o feminismo, por
exemplo, e com uma ampla gama de sistemas educacionais distintos),
mas no sentido de que estipulam o que no do interesse do capital.
Esses limites so dificilmente previsveis e costumam ser reconhecidos
apenas quando so rompidos, mas a sua realidade reforada pela crescente mobilidade do capital, a qual permite mudar rapidamente de regime educativo, caso se considere que este no oferece apoio suficiente.
Comearei afirmando que, na sociologia da educao, a maioria
das respostas globalizao adota abordagens que veem uma continuidade, no uma ruptura. Nelas, a globalizao considerada como
mais um efeito externo, possivelmente mais expressivo, sobre os sistemas educacionais nacionais. Existem dois problemas importantes com
essas abordagens. Primeiro, o status explicativo da globalizao lembra o do fordismo, por exemplo, quando nos perguntvamos que mudanas acarretara para as escolas. Alm do mais, existe, nessas abordagens, uma tendncia a teorizar a globalizao de modo muito frouxo,
pois no faz distines entre a sua representao como discurso: tudo
globalizao; como processo (e geralmente como processo sem agente);
como situao, como a Mcdonaldizao; como convergncia envolvente
(mesmo se convergncia do que e em que perodo raramente especificado); ou, muito menos, como processo poltico, impulsionado por interesses particulares.
O segundo problema o foco principal, nesses trabalhos, sobre os
efeitos da globalizao nos sistemas educacionais e nas escolas nacionais internas. Esta obviamente uma questo importante, mas que, de
modo algum, esgota as possibilidades da relao entre globalizao e
educao. Poderia, por exemplo, ser tomada como algo que implica uma
relao exclusivamente de cima para baixo ou unidirecional entre a

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globalizao e os Estados-naes. Contudo, esta no , sem dvida alguma, a nica forma de relao; desvia, por exemplo, a ateno da possibilidade de efeitos em nveis outros que no o nacional (o que estranho para uma abordagem intrinsecamente extranacional). Alm
disso, os prprios Estados (pelo menos os ocidentais), longe de serem
vtimas mais ou menos indefesas da globalizao, esto entre seus agentes mais fortes e so participantes condescendentes e conscientes ou
parceiros na relao com os outros agentes da globalizao (especialmente outros Estados, com os quais celebram acordos que a impulsionam). Alm disso, existem outros quatro argumentos a respeito das
questes tericas e metodolgicas envolvidas na abordagem efeitos sobre. Primeiro, os prprios efeitos so muito mais amplos do que se
costuma pensar. Em essncia, limitam-se primeira dimenso de poder de Lukes e influenciam as decises a serem tomadas, tendo muito
pouco a dizer sobre poder de agenda ou formao da preferncia. Segundo, pode-se esperar que qualquer efeito seja diferente em Estados
diferentes, e seja interpretado de acordo tanto com a concepo do
supranacional vigente quanto com as prprias interpretaes das agendas estabelecidas naquele nvel; em outras palavras, o nacional e o
supranacional devem ser problematizados. Terceiro, a relao entre
escalas no se limita a efeitos de uma sobre a outra, mas pode mais
efetivamente ser abordada como uma diviso de trabalho funcional, escalar e setorial (ver a seguir). E quarto: a abordagem tende a levar a
tentativas de quantificao dos efeitos da globalizao. De novo, nada
h de errado nisso, mas, como sabemos, existe uma tendncia, nessas
abordagens, a ignorar qualquer coisa que no se possa quantificar.
A base do argumento da ruptura pode ser formulada muito
brevemente: o estado atual da educao, como de outras instituies
da modernidade, fundamentalmente um reflexo de e uma resposta
natureza varivel da relao entre capitalismo e modernidade. Ao desenvolver o argumento fundamental, sigo Boaventura de Sousa Santos,
pois sugiro ser crucial, para entender os atuais predicamentos globais,
distinguir as trajetrias do capitalismo (que se apresentam atualmente
na forma da globalizao neoliberal) e da modernidade e examinar as
relaes entre ambas. Como diz Santos,
A modernidade ocidental e o capitalismo so dois processos histricos diferentes e autnomos... [que] converteram-se e entrecruzaram-se (...).

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Estamos vivendo um momento de transio paradigmtica e, consequentemente, o paradigma sociocultural da modernidade (...) desaparecer provavelmente antes de o capitalismo perder a sua posio dominante (...). Esse desaparecimento (...) simultaneamente um processo de
superao e um processo de obsolescncia. superao na medida em
que a modernidade cumpriu algumas das suas promessas, nalguns casos
at em excesso. obsolescncia na medida em que a modernidade j no
consegue cumprir outras das suas promessas. (2002, p. 1-2)

E continua o autor: A modernidade baseia-se em uma tenso dinmica entre o pilar da regulao (o qual garante a ordem numa sociedade existente em um determinado momento e lugar) e o da emancipao:
a aspirao por uma boa ordem em uma boa sociedade, no futuro (idem,
p. 2). A regulao moderna o conjunto de normas, instituies e prticas que garante a estabilidade das expectativas (ibid.); o pilar de regulao
constitudo pelos princpios do Estado, o mercado e a comunidade (tipicamente considerados como os trs agentes-chave da governana (ver
Dale, 1997). A emancipao moderna o conjunto de aspiraes e tendncias opositivas que visam aumentar a discrepncia entre as experincias e as expectativas (ibid.). constituda por trs lgicas de racionalidade
(...): a racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura; a racionalidade moral-prtica da tica e do direito; e a racionalidade cognitivoinstrumental da cincia e da tcnica (p. 3). Contudo,
(...) o que caracteriza mais fortemente a condio sociocultural no incio
do sculo o colapso do pilar da emancipao no pilar da regulao, fruto da gesto reconstrutiva dos excessos e dos dficits da modernidade,
que (...) foram considerados (...) como deficincias temporrias, qualquer
deles resolvel atravs de uma maior e melhor utilizao dos crescentes
recursos materiais, intelectuais e institucionais da modernidade (...) [e]
que tem sido confiada cincia moderna e, em segundo lugar, ao direito
moderno. (p. 4-5, 7)

Alm do mais, esses dois pilares, hoje em dia, deixaram de estar

em tenso e esto quase fundidos, como resultado da reduo da emancipao moderna racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e a
reduo da regulao moderna ao princpio do mercado (p. 9). Podemos resumir esses argumentos propondo que significam que a modernidade no mais o melhor invlucro possvel para o capitalismo, em
sua forma neoliberal global.

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Alm do mais, e igualmente crucial para o Estado, temos o desenvolvimento da forma poltica do neoliberalismo, geralmente chamada de Nova Gesto Pblica, que tem como uma das suas caractersticaschave o fato de, em conformidade com o neoliberalismo, no funcionar
contra o Estado, mas atravs dele. Isso foi chamado de constitucionalizao do neoliberal, por meio do movimento para construir dispositivos legais ou constitucionais que ocultem ou isolem consideravelmente
as novas instituies econmicas do exame popular minucioso ou da responsabilidade democrtica (Gill, 1992, p. 165).
A histria recente da universidade pode ser tomada como exemplo perfeito do tipo de fuso da emancipao e da regulao qual Santos se refere. Historicamente, a educao tem sido associada aos dois
plos, um fato que est na base de muitas das tenses de que ela sofre.
Em particular, as mudanas na educao podem ser vistas como formas de gesto reconstituinte dos dficits da modernidade. Assim, as
consequncias dessas mudanas no so vistas como transcendendo a
modernidade, mas como um uso intensificado das ferramentas da
modernidade, que produzem o que pode ser considerado como uma
forma de ultramodernidade, especialmente atravs das mudanas de escalas de identificao e de resoluo dos problemas. Propomos que,
embora nem a extenso nem o resultado desses processos ainda sejam
definidos, (a) est claro que esses resultados tm uma natureza mais
contingente do que determinada; (b) no podem ser encontrados apenas em nvel nacional; e (c) devem provavelmente ser caracterizados
no apenas por fuso, hibridez ou convergncia, mas por uma diviso
funcional e escalar do trabalho entre discursos paralelos.
Em termos de relevncia para o Brasil, recorro referncia de
Paul Cammack (2004, p. 266) evidncia de uma guinada marcada,
na regio, rumo busca sistemtica por competitividade internacional. Ele distingue trs aspectos associados da reorganizao interna do
Estado na Amrica Latina: a internalizao da competitividade internacional como objetivo central para mediar entre a territorializao da
produo de valor e a dependncia crescente da circulao internacional (idem, ibid.), a busca de uma estratgia redistributiva da austeridade competitiva e a internacionalizao dos aparelhos do Estado
para mediar a extenso e a intensificao do mercado mundial, atravs da regionalizao e da reforma liberal da regulao global (idem,
ibid.). Ele aponta para:
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O surgimento, na Amrica Latina, de uma srie de projetos nacionais, regionais e internacionais voltados para o desenvolvimento orientado pelo
mercado e baseado na concorrncia internacional, (...) que busca
internalizar, em nvel nacional, a lgica da reproduo capitalista e a
hegemonia burguesa (...), confirmando enfaticamente a centralidade do
Estado na reproduo do capitalismo contemporneo, assim como a influncia de um conjunto de instituies internacionais, entre as quais a
Unio Europeia desempenha um papel significativo. O projeto global
que emerge disto tem uma caracterstica notvel: visa a generalizar as relaes sociais constitutivas do capitalismo no mercado mundial como um
todo e, ao mesmo tempo, a conter os antagonismos que lhe so inerentes, sobretudo na sua preocupao em tornar hegemnicas as novas burguesias que promove. (idem, ibid.)

Mas o que isso significa para o argumento dos problemas centrais? Ainda temos o capitalismo, o Estado e polticas educacionais;
nenhum deles sumiu (embora possa haver quem no concorde com
isso no caso das polticas educacionais). A primeira coisa a se dizer
que o capitalismo continua dominando como antes e com tanta necessidade de garantir as suas condies de existncia quanto antes. Sendo
assim, dois conjuntos de perguntas tornam-se centrais para podermos
considerar as implicaes para a educao: qual a forma dos problemas
centrais e qual a forma do Estado, sob a globalizao?
Muito brevemente, podemos dizer que, sob o regime anterior, a
relao entre o capitalismo e os problemas centrais era mediada pela
ideia de que os piores efeitos do capitalismo tinham de ser compensados por uma ao do Estado. Isto significava uma nfase na legitimao
e na coeso societais, nas quais a educao estava centralmente envolvida, particularmente na primeira, pois a funo de seleo e triagem da
educao era crucial para persuadir aqueles que estavam em baixo da
pirmide social de que o seu fado se devia a sua prpria inadequao,
revelada pelo seu desempenho escolar, no injustia inerente ao capitalismo enquanto sistema. Essa ordem de prioridades foi invertida sob
a globalizao neoliberal, na qual a competitividade se tornou a caracterstica dominante, a educao estando profundamente implicada
em consegui-la. Isto levou predominncia do problema da acumulao (tal como encontrado, por exemplo, na nfase onipresente sobre a
Economia do Conhecimento e discursos associados).
Finalmente, o prprio Estado foi transformado pela introduo
da Nova Gesto Pblica, cujos efeitos so representados graficamente
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na figura a seguir. No mais apenas um Estado nacional, nem um

Estado executivo eficiente, mas continua sendo o coordenador em ltimo recurso, e o lugar para onde se dirigir quando os outros agentes
de governana falham (como vimos em muitos casos de fracassos de
parcerias pblico-privado, por exemplo). E continua sendo o nico recurso quando os problemas centrais parecem no estar resolvidos (e os
acontecimentos dos dois ltimos anos devem certamente ter convencido do contrrio os que duvidavam dessa ltima alegao).
Figura 1
Governana educacional multiescalar

ESCALA DE
GOVERNANA

SUPRANACIONAL

NACIONAL

SUBNACIONAL

INSTITUIES
DE
COORDENAO

ATIVIDADES DE GOVERNANA
FINANCIAMENTO

PROPRIEDADE

FORNECIMENTO

REGULAO

ESTADO

MERCADO

COMUNIDADE

LAR

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Contudo, no se trata apenas de uma questo de aplicar aqueles conceitos numa era diferente. E este um dos maiores problemas
metodolgicos das cincias sociais: as palavras continuam as mesmas,
mas os seus significados mudam. Isso foi muito bem formulado pelo
antroplogo Gavin Smith (2006, p. 628): Muitos conceitos-chave
para compreender a sociedade tiram o seu poder do fato de parecerem
ser apenas o que sempre foram e a sua instrumentalidade do fato de
assumirem formas bem diferentes. Esta ideia extremamente crucial.
Por um lado, significa que aquilo que chamamos de currculo, ou de
estado, por exemplo, pode no se parecer muito com o que essas palavras designavam 20 anos atrs. Isto tem consequncias enormes para
a sociologia da educao depois da globalizao. Essencialmente, permite-lhe continuar como se nada tivesse acontecido e virar a sua ateno para as maneiras como a globalizao opera enquanto outro efeito
qualquer, embora poderoso e complicado, sobre sistemas, polticas e
prticas educacionais existentes.
Por outro lado, isso nos expe ao que Roberto Mangabeira
Unger (1998) chama de fetichismos: limites nossa habilidade de
imaginar e mudar a sociedade. Existem dois tipos: o institucional,
que a identificao de concepes institucionais, tal como a democracia representativa, uma economia de mercado, e uma sociedade civil livre, com um nico conjunto de arranjos institucionais, e o
estrutural, que encontra a sua expresso e a sua defesa numa ideia
que ope interldios de efervescncia, carisma, mobilizao, e energia ao reino corriqueiro da rotina institucionalizada, quando, meioadormecidos, continuamos seguindo o roteiro escrito nos intervalos
criativos (Unger, 1998, p. 26).
O que isso envolve, crucialmente, est perto do que Santos chama de ineficincia das ferramentas da modernidade para enfrentar os
problemas da ps-modernidade. Mais significativamente, a globalizao tem abalado a suposio central de que a educao ocorre em
sistemas educacionais nacionais, com consequncias enormes para a
rea de estudo, tanto metodolgicas quanto polticas. Esses trs elementos centrais correm o risco de se tornarem um tanto engessados e
de logo restringirem, ou at mesmo obstrurem, as nossas oportunidades de enfrentar a globalizao e os modos como a vida institucional e
cotidiana foi transformada, em vez de expandi-las.

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Quanto ao primeiro termo, nacional, a globalizao transformou a ideia de que a educao ocorre apenas em sistemas nacionais
instaurados para tanto. O lugar e a fora dos Estados nacionais foram
amplamente alterados, com uma consequncia muito expressiva para
uma sociologia da educao que partiu do princpio de que a base da
educao nacional. Descrevi a forma que essas consequncias assumem como -ismos metodolgicos, respectivamente nacionalismo
metodolgico, estadismo metodolgico e educacionismo metodolgico.
Em cada caso, o -ismo usado para sugerir uma abordagem dos objetos que os considera como no-problemticos e pressupe um significado constante e compartilhado; tornam-se fixos, abstratos e absolutos (Fine, 2003, p. 465), e a fonte de perigo est na continuidade
nominal fornecida pelos conceitos ostensivamente iguais, como nos
alerta Smith. O pressuposto/a aceitao dos -ismos significa que o
entendimento das mudanas trazidas pela globalizao pode ser refratado pelas lentes de concepes no problemticas de nacionalismo,
estadismo e educacionismo, mesmo se essas prprias mudanas alteram a significao de Estados-naes e sistemas educacionais ou o trabalho que realizaram e, logo, solapam a sua validade.
Resumindo, o nacionalismo metodolgico v o Estado-nao
como o receptculo da sociedade, de modo que comparar sociedades
significa comparar Estados-naes (Beck, 2002; Beck & Sznaider,
2006). Atua tanto para o Estado-nao quanto a respeito dele, a tal
ponto que a nica realidade que conseguimos descrever de maneira
abrangente, estatisticamente, nacional ou, no melhor dos casos, internacional (Dale, 2005). O terceiro elemento do problema surge da
tendncia a justapor um nacionalismo metodolgico no reconstrudo
a concepes no especificadas da globalizao numa relao de soma
zero. Como dissemos anteriormente, esses pressupostos ou/ou levam
tipicamente forma do global que afeta o nacional, ou ao nacional
que medeia o global. Isso no significa que essas relaes no estejam
presentes, mas que no devem ser tomadas como norma.
Se o nacionalismo metodolgico remete tendncia a tomar o
Estado-nao como o receptculo das sociedades, o termo relacionado,
embora consideravelmente menos reconhecido (o estadismo metodolgico), remete tendncia a assumir que existe uma forma particular intrnseca a todos os Estados. Ou seja, significa partir do princpio de que todas as polticas so regidas, organizadas e administradas
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essencialmente da mesma maneira, com o mesmo conjunto de problemas e de responsabilidades, e atravs do mesmo conjunto de instituies. O problema que o Estado, enquanto objeto de anlise, existe
tanto como fora material quanto como construto ideolgico (Mitchell,
1999). O construto ideolgico tende a dominar e espalhar-se, por exemplo, atravs de intervenes globais como a agenda de boa governana
(Weiss, 2000). Alm desse problema, como mostra Bourdieu (1999, p.
53), h, para o analista, os que surgem quando categorias so produzidas pelo Estado e esto tambm profundamente ancoradas nas sociedades. Assim, tentar pensar o Estado correr o risco de assumir um pensamento do Estado (ou ser submerso por ele), isto , aplicar ao Estado
categorias de pensamento produzidas e garantidas por ele e, consequentemente, deixar de reconhecer a sua verdade mais profunda.
Vemos isso na maneira como um dado conjunto de instituies
considerado como normal, como o padro para dirigir sociedades,
pois o nico encontrado no Ocidente no sculo XX , e em particular
no Estado-providncia social-democrata que impregnou a Europa ocidental na segunda metade desse sculo (ver Zurn & Leibfried, 2005).
O que havia de central (e, poderamos acrescentar, de nico) nesta concepo era que as quatro dimenses do Estado distinguidas por Zurn e
Leibfried (recursos, lei, legitimidade e bem-estar) convergiam em constelaes e instituies nacionais. O que os autores deixam claro, contudo, que (...) as mudanas nos ltimos 40 anos no so meros vincos no tecido do Estado-nao, mas, antes, um desfibramento da
constelao nacional da sua poca urea (idem, ibid., p. 1). Em outras palavras, tanto o pressuposto de um conjunto de responsabilidades comuns e de um meio de assumi-las quanto o pressuposto de que
so, necessria mais do que contingentemente, associadas umas s outras no podem mais ser sustentados fora de um estatismo metodolgico contnuo. E, ao mesmo tempo, este exemplo ilustra muito bem o
fetichismo institucional.
Podemos indicar mais dois pressupostos do estatismo metodolgico nas cincias sociais em geral e na educao em particular: o primeiro o reconhecimento da sua especificidade locacional como base
do estatismo metodolgico. O modelo de Estado que passou a ser aceito no discurso acadmico, na maioria das cincias sociais, nunca foi estabelecido ou presente na maior parte daquilo que chamamos de pases em desenvolvimento. Aquele modelo foi no apenas imposto na

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maioria dos Estados ps-coloniais criados depois da Segunda Guerra

Mundial, mas a sua aceitao formal e o apego a ele tornaram-se a
principal base de pertencimento comunidade internacional. Como
Ferguson e Gupta (2002), entre outros, mostraram, esse modelo de Estado nunca foi um meio eficiente de conceber como a maioria das sociedades em desenvolvimento era regida. Essa representao de governo e, com ela, essa soberania da regra, impostas politicamente, tm
distorcido tentativas de introduzir formas de governo justas, eficazes e
eficientes naqueles pases; e sua aceitao como uma descrio vlida e
precisa, tanto por acadmicos quanto por polticos, baseados no fato
de que um mesmo termo significava a mesma coisa, independentemente das circunstncias, tem igualmente distorcido as anlises da governana dos pases em desenvolvimento.
A profundidade de penetrao desses tipos de pressupostos nas
cincias sociais, no que diz respeito educao e ao desenvolvimento
internacional, resumida por Ruggie (1993, p. 143) como expondo
(...) uma mentalidade extraordinariamente empobrecida (...) capaz de
visualizar desafios de longo prazo para o sistema de Estados, apenas em
termos de entidades que podem institucionalmente substituir o Estado. Nosso ponto aqui no propor que o Estado, enquanto ator, no
tem importncia. Ele tem sido e continua sendo um conjunto de instituies muito expressivo e poderoso, capaz de mobilizar poder e ao.
Preferimos focar, primeiro, no modo como a ideia do Estado se representa como uma forma universal em vez de uma representao particular que foi universalizada e, segundo, no modo como o prprio Estado, enquanto projeto e receptculo de poder, tem escapado a um
exame intelectual minucioso e aprofundado.
A principal concluso que se deve tirar dessa breve discusso
que uma base essencial para qualquer resposta por parte dos pesquisadores da educao para entender os processos da globalizao reconhecer que usar o Estado como conceito explicativo, sem maior qualificao, significa ao mesmo tempo aceitar uma imagem imprecisa do
mundo e perpetuar um determinado resultado de imposio poltica.
Em suma: uma consequncia da globalizao para a sociologia da educao, e para as cincias sociais em geral, deixar claro que o Estadonao deveria ser considerado como explanandum, o que deve ser explicado, mais do que como explanans, parte de uma explicao. Em
outras palavras, os componentes do que conotado por Estado-nao
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precisam ser desagregados e o seu status e as suas relaes, examinados de novo, num mundo globalizado, tanto por pedagogos comparatistas quanto por outros cientistas sociais.
Podemos ilustrar esses pontos ao reconhecer que o Estado nacional no mais o nico ator na rea da educao, nem necessariamente
o mais importante ou evidente. Obviamente, como argumentou Chernilo (2006), o que se deve explicar como o Estado conseguiu se representar enquanto lugar primrio de poder e receptculo dessas relaes sociais, inclusive a educao enquanto geometria particular de
atividades, quando pesquisas empricas poderiam nos dizer que no era
o caso. Alm disso, concretamente, podemos ver que, se for analisada
de perto a governana educacional (isto , as combinaes e a coordenao de atividades, atores/agentes, e escalas atravs das quais a educao construda e ministrada nas sociedades nacionais), possvel
identificar quatro categorias de atividades que, coletivamente, compem a governana educacional (que, por razes de exposio, so consideradas como mutuamente excludentes e coletivamente exaustivas):
financiamento; fornecimento ou oferta; propriedade; regulao. Essas atividades podem, em princpio (assim como so na prtica), ser desempenhadas independentemente umas das outras por uma srie de agentes outros que no o Estado (embora este continue sendo um possvel
agente da governana educacional num amplo conjunto de escalas, do
local ao global).
O diagrama tambm reflete o argumento ora exposto de que no
nem natural nem essencial que todas essas atividades sejam realizadas pelo Estado, ou por qualquer outro rgo nico. Antes, podem ser
realizadas por qualquer um do amplo leque de agentes indicados: Estado, mercado, comunidade e lar, separadamente ou juntos. E o que
entendemos por governana aqui: a coordenao de coordenao. A outra caracterstica do diagrama que podemos reconhecer que essas funes tambm podem ser desempenhadas em vrias escalas diferentes;
no esto confinadas nem ao nacional nem ao Estado. Logo, o diagrama visa a ajudar a reconhecer que a governana educacional tem uma
natureza multiescalar e que as polticas educacionais no podem mais
ser vistas como reserva exclusiva de Estados-naes individuais, e a indicar uma base para enfrentar e entender mais claramente a consequncia disso. E se prestarmos mesmo ateno aos argumentos de que a relao entre as escalas global e nacional (e subnacional) no um jogo

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de soma nula, somos levados a esperar algum tipo de diviso do trabalho entre escalas e a procur-la. Alm disso, o diagrama tambm
ilustra o argumento de que as atividades de governana no incluem
um todo homogneo, mas podem ser esmiuadas nas categorias citadas. Consequentemente, podemos esperar uma diviso de trabalho
funcional tanto quanto escalar. Portanto, isso significa, em poucas palavras, que qualquer redimensionamento da governana das polticas
educacionais tende a ser seletivo relativamente aos problemas centrais
da educao. Assim, podemos esperar que as atividades de sistemas
educacionais que esto relacionadas aos elementos predominantemente nacionais de integrao do capitalismo, tal como coeso (ordem
social + identidade nacional) e legitimao societais, que incluem uma
parte maior das polticas e dos processos que tm tradicionalmente
preocupado os sistemas educacionais, continuem sendo exercidas em
nvel nacional, embora num contexto alterado pelo poder de modelagem das organizaes internacionais. Por outro lado, podemos tambm esperar que, numa era da Economia do Conhecimento supranacional e de reduzida importncia das economias nacionais, algumas
das atividades educacionais associadas com o apoio acumulao sejam cada vez mais governadas num nvel supranacional, em resposta
agenda globalmente estruturada para a educao. Contudo, mesmo
aqui, como j sugerimos, no deveramos partir do princpio de que os
Estados nacionais e os governos no vo desempenhar papel algum: vo
necessariamente estar envolvidos na interpretao e na traduo das
consequncias das regras modeladoras das organizaes internacionais, em formas e prioridades nacionalmente apropriadas.
Um exemplo do tipo de teorizaes possibilitadas pelo reconhecimento do nacionalismo metodolgico e do estadismo e pelo fato de
evit-lo conceber a educao no como necessria e exclusivamente
associada ao Estado-nao, mas como constituda atravs dos funcionamentos complexos das divises funcional e escalar do trabalho de
governana educacional (ver Dale, 2003), o que significa de qualquer
um ou todos entre um nico locus de governana, loci paralelos de
governana em diferentes escalas, ou formas hbridas de governana entre escalas e/ou atividades e/ou agentes. Por exemplo, desde a reestruturao do setor educacional no Reino Unido e o surgimento de novos
processos de regionalismo europeu, importantes aspectos da governana
educacional esto hoje em dia separados do subnacional e foram
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reconstitudos em escalas nacional e europeia e reintroduzidos nas escolas. Ento, o que se costuma entender por governana, nesse caso,
a substituio do pressuposto de que o Estado governa sempre e necessariamente a educao atravs do controle de todas as atividades de
governo, pelo que se pode chamar de coordenao da coordenao, com
o Estado despenhando possivelmente o papel de coordenador ou regulador de ltimo recurso.
Na superfcie, a educao pareceria ser o mais constante dos
trs componentes que estamos examinando. Afinal de contas, todos
neste mundo j foram ou tero a oportunidade de ir escola (o que,
de modo interessante, definio da educao nos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio). Contudo, tambm sabemos que o que se
entende por educao difere amplamente e segundo muitas dimenses, e que a experincia da escolaridade varia enormemente. Mais
precisamente, o que chamamos de educacionismo remete tendncia a considerar a educao como uma nica categoria para fins de
anlise, com um escopo comum presumido e um conjunto de saberes, prticas e pressupostos implicitamente compartilhados. Isto
ocorre quando a educao tratada como abstrata, fixa, absoluta,
anistrica e universal, quando no se distingue o seu uso para descrever objetivo, processo, prtica e resultados. Representaes particulares da educao so tratadas isoladamente umas das outras e enfrentadas discretamente, no como parte de um conjunto mais amplo de
representaes (pois no h sugesto de que as diferentes representaes da educao nada tm em comuns entre si ou que cada etiqueta
colada aleatoriamente). Longe disso, o reconhecimento de que
existem relaes cruciais entre diferentes representaes da educao,
que esto sendo ocludas ou disfaradas pelo fracasso em distinguilas, que torna to importante identificar o educacionismo e buscar
ultrapass-lo. O educacionismo no discrimina os usos do termo nem
os torna problemticos, o que praticamente impede que a educao
seja um objeto de comparao.
O outro problema principal com a relativa ausncia de trabalhos que problematizem a educao (agora entre aspas) com isto
quero perguntar como instituies, organizaes, prticas particulares se tornaram o que so, e o que se pode aprender com isso que
existe pouco incentivo para interrogar o que conta enquanto educao, o que queremos dizer quando usamos o termo. De fato, se, hoje

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em dia, perguntasse isso aos que me leem, com certeza conseguiria

mltiplas definies da educao que seriam suficientemente diferentes entre si, para que seja extremamente difcil compar-las ou
mesmo agreg-las de forma significativa. Poderamos descartar algumas, mas, mesmo assim, continuaramos tendo profundas e srias diferenas entre elas, por exemplo, entre a educao como processo
ou resultado, como uma educao, como prtica, como instituio,
como algo produzido ativamente em instituies dedicadas, e como
algo absorvido medida que passamos pela vida. Obviamente, podemos rapidamente superar muitos desses problemas com um pouco de senso comum, mas, de novo, quando vemos a educao como
um assunto srio (geralmente o mais srio) em que podemos nos
envolver, diferenas reais e complexas permanecem, especialmente,
claro, quando no reconhecemos que no estamos falando da mesma coisa.

Problematizar a educao atravs das Questes de Educao

Parece claro, ento, que, se quisermos que a sociologia da educao retenha uma possibilidade de oferecer tanto crticas quanto
comentrios numa era de globalizao, precisamos tentar desenvolver ferramentas que ultrapassem os -ismos metodolgicos, mais
particularmente o educacionismo, e permitam diferentes compreenses da educao, mensurveis e utilmente comparveis. Isto envolve enfrentar os principais pressupostos e bases sobre os quais a busca prematura pela relevncia e a utilidade repousa, na sociologia
da educao:

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A preocupao com a melhoria imediata da prtica, dentro

de um conjunto de pressupostos considerados como naturais
sobre conhecimento, aprendizagem etc.

O uso indiscriminado (inconsciente e irrefletido) do termo

Educao.

O menosprezo para com a necessidade de problematizar os

pressupostos do que a educao , faz, pode ser, que a
globalizao tornou particularmente agudos.

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O menosprezo para com a questo de saber como surgiram

os atuais pressupostos e definies.

Proponho abordar isso no tentando refinar e definir a educao

filosoficamente, mas convertendo-a em um conjunto de variveis, na
forma de grupos de perguntas, vinculadas juntas nos grupos e entre os
grupos, para obter uma zona de inteligibilidade mtua (Santos, 2005)
atravs da qual poderemos isolar questes de interesse. A meta construir um dispositivo heurstico simples que permita abrir novos caminhos para examinar velhos problemas e gerar novas questes.
Ento, em vez de partir do princpio de que todos designamos
a mesma coisa quando estamos falando de educao e aceitar esse fato,
podemos colocar um conjunto de perguntas precisas que consiga fornecer uma base para uma discusso coerente. Essas questes colocamse em quatro nveis (tanto para refletir o leque de significaes que
pode ser vinculado educao, quanto para deixar clara a complexidade das perguntas, pois nenhuma delas tem uma resposta apenas
num nico nvel). Esses nveis so os da prtica educativa (Quem
ensina? O qu? A quem? etc.); as polticas educacionais (como e por
quem essas coisas so decididas, governadas, administradas, geridas?
etc.); as polticas da educao (sobre que bases e no interesse de
quem essas coisas so determinadas, controladas? Com que relaes
com os outros setores e escalas? etc.); e o nvel de resultados (Com
que consequncias pblicas, particulares, pessoais? etc.). Isto j era
um problema bastante amplo antes da era da globalizao, mas uma
das consequncias do advento da Economia do Conhecimento, por
exemplo, no intento mais ou menos claro de alterar a significao,
quando no o vocabulrio da educao, foi uma exacerbao qualitativa do problema.
Finalmente, preciso indicar que as Questes de Educao ainda consideram que existe uma base nacional para a educao, pois,
empiricamente, o nvel no qual a maior parte das atividades includas na categoria educao ainda ocorre. Isto no significa adotar um
foco completa ou exclusivamente nacional, contudo. Tambm no significa que a nica ou mais importante escala de anlise a nacional,
nem acarreta qualquer pressuposto de comparabilidade entre nveis nacionais; ainda importante problematizar a comparabilidade das categorias que usamos nos nveis e escalas e entre eles.
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NVEL

Nvel 1
Prticas
Educativas

Nvel 2
Polticas
Educacionais

Nvel 3
Polticas de
Educao

Nvel 4
Resultados

QUESTES DE EDUCAO
Quem ensinado (ou aprende atravs de processos explicitamente concebidos
para promover aprendizagem)? O que? Como? Por qu? Quando? Onde? Por/a
partir de quem? Em que circunstncias imediatas e condies mais amplas?
Com que resultados?
Como, por quem e para que fins isto avaliado?
Como, em busca de que fins sociais, econmicos, polticos e educativos
manifestos e latentes; com que padro de coordenao de governana
educacional; por quem; e segundo que dependncias de trajetrias (path
dependencies) setoriais e culturais, essas so coisas problematizadas, decididas,
administradas, geridas?
Problemas de contrato social (como a educao contribui para ele?) (valores
da modernidade + problemas centrais)
Lgica de interveno (como a contribuio da educao deve ser ofertada?)
(gramtica da escolaridade [Grammar of schooling] + foco nacional)
Quais as formas da arquitetura da educao?
De que modo os problemas centrais do capitalismo (acumulao, ordem social e
legitimao) se refletem no mandato, na capacidade e na governana
educacional? Como e em que escalas as contradies entre as solues so
enfrentadas?
Como as fronteiras do sector da educao so definidas e como se sobrepem
e se relacionam com outros setores? Como o setor da educao est relacionado
cidadania e aos regimes de gneros?
Como, em que escala e em que configuraes setoriais a educao contribui
para a integrao/estabilizao extraeconmica da acumulao?
Qual a natureza das relaes dentro das escalas e entre elas e dentro dos setores e
entre eles (contradio, cooperao, indiferena mtua?)
Que divises de trabalho funcionais, escalares e setoriais da governana
educacional esto implementadas?
Quais so os resultados individuais, particulares, pblicos, coletivos e em termos
de comunidade da educao em cada nvel escalar? Quais so as suas
consequncias para a equidade, a democracia e a justia social?

Concluso
Neste artigo comecei a lanar alguma luz sobre a relao entre
a globalizao e a educao, por meio de uma reavaliao da relao
entre concepes da globalizao e da educao e das ferramentas analticas de que precisamos para examin-la efetivamente. O argumento fundamental foi que no podemos entender os problemas da psmodernidade com as ferramentas da modernidade, e tentei ilustrar
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isto revisitando um trabalho da pr-globalizao que priorizava o papel do Estado nas polticas educacionais. Esta anlise baseia-se na
premissa de que a globalizao representa uma ruptura, no uma
continuidade, com o que ocorria antes. Argumentei que a globalizao acarreta uma abordagem diferente do que entendemos por nacional, educao e sistemas, alegando que continuar a v-los segundo modos apropriados vinte anos atrs significa fixar e fetichizar
aquelas concepes, e reduzir as abordagens aos -ismos metodolgicos aqui discutidos, sendo o estatismo metodolgico o mais importante deles, neste contexto.
A mudana de nfase e de expectativas da educao sob a ordenao neoliberal dos problemas centrais criou desafios completamente
novos e distintos para a educao. Estes parecem no poder ser enfrentados facilmente atravs de formas de escolaridade que vingavam vinte
anos atrs. Um fluxo de documentos de organizaes internacionais
enfatiza a necessidade de mudanas radicais, por exemplo, de ensino
para aprendizagem no cerne do empreendimento educacional, uma
mudana de contedo para competncias (mais particularmente o programa PISA) e a necessidade de aprendizagem ao longo da vida. Ou seja,
a educao tal como ofertada e praticada sob as condies da modernidade no suficiente para as exigncias do presente e deve ser radicalmente reformada.
Logo, o modo mais apropriado de concluir este artigo considerar em que p se encontram os argumentos de The State and
education policy vinte anos depois. No que diz respeito proeminncia dos problemas centrais, estes se sustentam muito bem e ainda so
parte da agenda fundamental, mas as mudanas na sua composio,
brevemente descritas aqui, tiveram implicaes centrais para as maneiras como moldam a educao e as direes que lhe do. O Estado
ainda uma caracterstica proeminente no cenrio das polticas educacionais, mas, mais uma vez, como tentei mostrar neste artigo, no
o mesmo Estado que aquele sobre o qual escrevi vinte anos atrs,
e as reivindicaes que ento havia feito no so mais viveis sob a
globalizao neoliberal. Talvez a mais importante diferena seja que o
Estado no pode mais ser visto como um explanans, como o fatorchave para entender as polticas educacionais, mas como um explanandum, o que deve ser explicado. Nisso, pode ser visto como um
exemplo valioso da necessidade de repensar e re-equipar a caixa de

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ferramentas da sociologia da educao aps a globalizao. Junto com

esta mudana na natureza do Estado, houve uma mudana no que
deve ser entendido por polticas educacionais. Isso pode estar refletido na natureza mudvel das significaes nos nveis 2 e 3 das Questes de Educao e nas relaes entre estes nveis, o que gira em torno
das concepes da governana (da natureza e das fronteiras variveis)
e do sector da educao (ver Dale, 2007), respectivamente.
Finalmente, sugeri que um modo possivelmente eficiente de superar as dificuldades envolvidas para entender de novo alguma coisa
que era to bvia para ns, e que no precisava de compreenso (o
que foi o principal obstculo aos progressos nas teorizaes da educao, de modo mais geral), consiste em reconhecer que o uso de novas
ferramentas que, embora no substituam realmente as existentes,
baseiam-se em reconceituaes radicais deve nos permitir continuar
a servir um objetivo terico til e nos oferecer um meio valioso de continuar a construir uma anlise crtica da educao.
Recebido em janeiro de 2010 e aprovado em fevereiro de 2010.

Nota
1.

N. do T.: ao longo do texto, o autor distingue Education policy (aqui traduzido por polticas educacionais) de Politics of education (aqui traduzido por polticas de educao).
Como tanto policy quanto politics se traduzem por poltica(s), fica impossvel marcar
esta diferena em portugus. Segundo o autor, o primeiro refere-se ao processo de tomada de decises diretas, no cotidiano, e aos seus resultados imediatos (textos polticos, por
exemplo), ao passo que o segundo designa os processos e as estruturas que enquadram as
agendas de polticas educacionais e as dirigem. As polticas de educao tambm poderiam ser chamadas de economia poltica de educao.

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