Lecturas de Educacin Musical M.M.

Francisco Senz Amzaga

TIPOS DE CONDUCTA MUSICAL por Thomas A. Regelsky

Traduccin y Adaptacin de Francisco Senz Amzaga

Uno puede decir, por lo general, que todos los animales que han sido observados
cuidadosamente se han conducido en tal forma que confirman la filosofa en la
que el observador crea antes de iniciar sus observaciones. No, an ms, han
reflejado todas las caractersticas nacionales del observador. Los animales
estudiados por los norteamericanos acometen frenticamente con un increble
despliegue de vigor y atropello, y finalmente, adquieren el resultado deseado, por
casualidad. Los animales observados por los alemanes se sientan y piensan, y,
por ltimo, desarrollan la situacin de su conciencia interna. Para el hombre
comn, como el presente escritor, esta situacin es desalentadora. Sin embargo
observo que el tipo de problemas que un hombre impone con naturalidad a un
animal, depende de su propia filosofa, y esto probablemente explica las
diferencias en los resultados.
Bertrand Russell, An Outline of Philosophy (Lenders:
Allen and Unwin, 1927), pgs. 32-33.
Bertrand Russell fue todo, menos un hombre comn. Los pensamientos que expone en
la pgina anterior, aunque estn entrelazados con un poco de ingenio y con bastante
cinismo, representan otro ejemplo de un filsofo connotado que reta las principales
premisas de un conductismo de laboratorio. Pero as como los conductistas pueden
implantar sin darse cuenta la profeca autorrealizada en sus investigaciones, as
tambin muchos msicos confunden la capacidad verdaderamente musical con la
realizacin del deseo de lo que ellos prefieren ver. Los msicos ejecutantes se pueden
desviar con sus propias experiencias enriquecedoras, a creer que una dedicacin
musical consiste nicamente en aquellos aspectos de ejecucin que son aparentes
para el oyente. Algunas personas que no son msicos pueden pretender que creamos
que la ejecucin de la msica constituye nicamente un arte manual desprovisto de
cualquier penetracin creativa.1 Ciertos crticos musicales cultos implican que el rasgo
musical ms noble, se manifiesta por el oyente inteligente. Y muchos educadores en la
msica consideran que su propio papel consiste en iluminar a las masas, que en otra
forma seran ignorantes en los valores verdaderos de la msica. Ellos hacen esto a
menudo con un fervor evanglico que denigra los valores de aquellos que intentan
alcanzar. Estas personas desmienten una preferencia natural. En cada caso, puede
haber algo de verdad, pero en demasiados casos, el individuo muy bien puede lograr
convencerse a si mismo que su camino es el correcto o el nico.
La cita de Rusell contiene varios otros discernimientos. Primero, nosotros como
maestros, estamos tratando con gente y no con animales. Por consiguiente, nuestra
tarea es infinitamente ms compleja y ms exigente, y por lo tanto, mas recompensante
y ms satisfactoria. Segundo, no estamos tratando con sujetos experimentales en la
esterilidad del laboratorio Estamos tratando con individuos muy reales y diversos en el
microcosmos conocido como saln de clases. En ambos casos, la responsabilidad del
maestro es muy grande.
1

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

Un punto de vista o una filosofa esttica personal parecen inevitables, pero antes es
necesario evitar el imponer este punto de vista sobre los individuos que constituyen la
clase. Segundo, es absolutamente imperativo que se comprendan las variables de la
conducta musical; esto es, las conductas que son esencialmente musicales en origen y
en aplicacin. Todas esas conductas no son observables en sus etapas iniciales;
muchas, si no se les atiende, pueden permanecer as. Algunas, tales como las que
estn relacionadas con la ejecucin vocal o instrumental, contribuyen a la conducta
observable que se requiere para la ejecucin de una partitura.
Las actividades de aprendizaje que intentan desarrollar o refinar la capacidad musical
deben, por lo tanto, empezar por considerar las operaciones de la mente que no son
observables. Ninguna de estas diversas funciones es realmente distinguible, ya que
operan con varios grados de interaccin o fusin. Ninguna es nica a la msica por si
misma. Simplemente describen el funcionamiento humano. Las aislamos y las interpretamos en trminos musicales con el fin de mostrar su importancia y operacin en las
situaciones musicales, y para saber cules conductas musicales generales
observables o no observables se pueden esperar.
CONDUCTAS COGNOSCITIVAS
Existen numerosas y diferentes categoras de conducta no observable. Cada categora
comprende diferentes juegos de variables, sobre los cuales se puede actuar, se pueden
usar, o limitar de alguna manera durante una actividad o situacin de aprendizaje, va
sea formal o informal. La primera categora mayor de conducta no observable se ocupa
de la cognicin; esto es: la comprensin, conocimiento y conceptualizacin. La
cognicin no es realmente una conducta tan fra y objetiva como parece: comprende
tambin los perceptos el conocimiento obtenido a travs de la percepcin el cual
est condicionado invariablemente por los factores nicos para cada individuo y aun por
ciertos afectos los sentimientos, en el sentido de estados de nimo y emociones
generales, los cuales tambin son invariablemente personales y nicos. Algunas de
las variables dentro de esta categora se indican en la siguiente lista de conductas
cognoscitivas no observables.2
1 Ver Abraham Maslow, Toward a Psychology of Being, 2a. ed.
(New York: Van Nostrand Reinhold, 1968), Pg. 137.
CONDUCTAS COGNOSCITIVAS NO OBSERVABLES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

percibir
comprender
analizar
identificar
diferenciar o contrastar
comparar o unir
sintetizar
2

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

8. aplicar abstractamente
9. evaluar o juzgar
10. elaborar
11. decidir en trminos de conceptos
12. identificacin o empata con, o responder contemplativamente a, (en
relacin a conceptos)
Todas esas son operaciones mentales no observables, variables que nunca pueden
alcanzar la etapa de conducta observable. Por lo tanto, este es el propsito de
identificar y distinguir aunque sea artificialmente esas operaciones cognoscitivas de
la mente: con objeto de encontrar alguna forma para hacerlas abiertamente
observables.
Variables cognoscitivas comprenden Conductas no observables
1. percibir
comprende, reconoce
2. comprender
forma patrones conceptuales; transfieren
3. analizar
se ocupan de las sub-unidades de un fenmeno
4. identificar
describen o etiquetan
5. diferenciar o contrastar
separan de los fenmenos
6. comparar o igualar
establecen relaciones y diferencias
7. sintetizar
combinan los fenmenos dentro de nuevas relaciones
8. aplicar abstractamente
interpretan y actan deductivamente sobre las ideas
9. evaluar o juzgar
sopesan valores cualidades
10. elaborar
extienden y desarrollan
11. decidir
escogen entre alternativas
12. identificacin o empata,
sienten, en relacin a lo que han aprendido
responder contemplativamente
a (en relacin a conceptos)
En este punto pueden ser de utilidad algunos ejemplos concretos de equivalencias
observables.
1. El alumno demuestra percepcin al localizar un fenmeno en un determinado
comps en una partitura al indicar su colocacin relativa dentro de los estmulos
musicales; al escoger uno de los nmeros que el maestro seala conforme progresa
la msica.
2. El alumno demuestra comprensin cuando puede recordar y reiterar la
informacin, como cuando describe (en sus propios trminos) las partes que
constituyen una forma ternaria; o cuando utiliza esta informacin en otras formas de
conducta, como crear satisfactoriamente una composicin original en una forma
ternaria.
3. El alumno demuestra el anlisis cuando puede extraer los elementos musicales
de un determinado contexto, como aislar los factores que unifican una determinada
cancin, indicando la forma en que ejecutan esa funcin.
4. El alumno identifica al aplicar una etiqueta descriptiva o musical a un elemento
musical: se puede referir a lo que percibe.
5. El alumno diferencia o contrasta al indicar las diferencias entre los fenmenos
3

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

musicales; por ejemplo: puede diferenciar entre las formas binarias, ternarias, y el
rond, por medio de la descripcin, de la composicin, del anlisis, etctera.
6. El alumno compara o iguala al citar o usar factores congruentes pero distintivos
al comparar analticamente dos composiciones en relacin al modo, o al crear dos
composiciones con modos relacionados aunque distintos.
7. El alumno sintetiza al descubrir nuevas relevancias entre las combinaciones de
conceptos o elementos, como al crear por si mismo una composicin o discutir una
composicin en relacin a ello.
8. El alumno aplica abstractamente cuando utiliza el razonamiento basado en el
aprendizaje anterior, para resolver un problema musical. El razonamiento es el
factor abstracto que se aplica a la seleccin, eliminacin o invencin de cursos de
accin alternativa.
9. El alumno evala y juzga en trminos de criterios objetivos cuando discute sus
propias obras y las de otros alumnos, as como aquellas que estn dentro de un
repertorio estndar.
10. El alumno elabora una idea musical cuando responde por odo en su propio
instrumento a una propuesta musical breve hecha por el maestro, o cuando
compone una frase consecuente a determinada frase antecedente.
11. El alumno decide al interpretar las alternativas y actuar de acuerdo, cuando se
le pide que seleccione las formas dentro del saln que son variaciones de un
rectngulo.
12. El alumno identifica o enfatiza con, o responde contemplativamente cuando
lo que ha aprendido mejora su respuesta sensible, como cuando un alumno indica
preferencias sobre las bases de su propio conocimiento.
Es importante notar que en un discurso ordinario, muchas de esas variables
cognoscitivas no observables son a menudo identificadas por nosotros falsamente
como inherentemente observables. Por ejemplo, para mucha gente analizar una
partitura musical puede tener la connotacin explcita de un anlisis escrito. En el caso
de cada una de estas variables cognoscitivas, no se implica ni es necesaria la
aplicacin observable. Los actos mentales no observables pueden tener aplicaciones
observables como cuando un ejecutante analiza una composicin para poder tocarla
mejor. Es importante notar esta clase de pensamiento doble, ya que actualmente
muchos maestros asumen a menudo que las conductas no observables con las que
estn trabajando tendrn automticamente manifestaciones observables, pero nunca se
preocupan por comprobarlo. Pueden impartir varias clases, sin tener una idea clara de
si los alumnos son o no capaces de aplicar satisfactoriamente y de una forma
observable, esas conductas no observables, o si las conductas no observables
realmente se aprendieron adecuadamente en primer lugar.
Adems, ya se habr notado que existe un traslape considerable entre esas variables
de conducta cognoscitiva. Es necesario recordar que se les asla nicamente para
poder discutir y enfocar sus relevancias individuales. De hecho, cualquiera de esas
variables puede utilizarse en combinacin, o al servicio de otras. Por consiguiente, lo
ms importante que debe reconocerse es que, en cualquier momento determinado, es
lo ms comn (y lo ms satisfactorio en la enseanza) detallar o enfatizar una variable
que sea la ms importante en ese momento. Despus de insistir en la identificacin de
4

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

un rasgo musical, el alumno puede emplear la identificacin como un medio para los
fines de diferenciacin o anlisis.
La percepcin es necesaria para el anlisis. Una vez que el alumno puede percibir los
elementos, se puede hacer nfasis en los procesos del anlisis. Similarmente, el
anlisis es esencial para la diferenciacin. Pero la diferenciacin puede aislarse para
distinguir entre dos o ms fenmenos. Y la diferenciacin es til para comparar y
contrastar; sin embargo, el nfasis sobre los contrastes comprender aspectos
convergentes as como divergentes.
Actividad 1, Pg. 275.

Corno se indic anteriormente, la gama de variables cognoscitivas, incluye varios tipos

de percepcin y comprensin, as como algunos afectos, esto es: respuestas
sensibles, o de sentimiento. Pero en ciertos objetivos de conducta, estas respuestas
siempre estn relacionadas con algn aprendizaje conceptual que est en progreso o
que se va a realizar. Por consiguiente, se proporcionarn algunas bases ms o menos
objetivas para una respuesta afectiva. Por ejemplo, en algn objetivo de conducta a
elaborar, el maestro puede preguntar a un alumno por qu su diseo grafico tuvo cinco
partes cuando la composicin que se escuch tena diferente nmero de partes. El
intento por reconocer y estimular los sentimientos que acompaan o que resultan del
aprendizaje, enfatiza el hecho tan simple de que todo el aprendizaje cognoscitivo
incluye a los sentimientos en algn grado. Los componentes sensibles de los conceptos
se pueden llamar atentivos en el sentido de que captan nuestra atencin debido a su
carcter intensivo: al aprender algo, nuestros sentimientos respecto a ello pueden llegar
a ser ms intensos. La educacin confluente intenta fundir los componentes que se
conocen (cogniciones), y derivar por consiguiente lo que se llama sentido o
pertinencia. Por lo tanto, los aspectos afectivos de una cognicin, son los que los
hacen parecer ms importantes o que valga la pena conocerlos.
CONDUCTAS AFECTIVAS
Adems de los tipos de afectos que se relacionan a la cognicin, existe una segunda
categora amplia de conducta no observable que se ocupa exclusivamente de las
variables afectivas. Estas comprenden principalmente respuestas libres, creativas,
subjetivas, que estn determinadas o se acompaan por ciertos tonos o estados
emocionales concomitantes. Las variables afectivas incluyen lo siguiente:
Es ms probable que todas las experiencias de aprendizaje, ya sean formales o
informales, siempre estn acompaadas por alguna clase de afectos en la forma de
satisfaccin, placer, frustracin, etctera. Por consiguiente, estas no son tan intensas
como los afectos que se consideran aqu, los cuales son ms semejantes a los afectos
que se consideran aqu, los cuales son ms semejantes a los afectos experimentados
en los trabajos de arte de alguna manera, los afectos artsticos son ms formales y
estn relacionados menos pragmticamente a la situacin de la vida.
responder intuitivamente
interpretar libremente
5

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

preferir
disfrutar
caracterizar en trminos del sentimiento
crear u organizar subjetivamente
seleccionar sobre las bases de sentimiento
Como se ha observado fcilmente, todas estas comprenden varios grados o tipos de
respuestas de sentimiento, en donde el alumno puede, o se le capacita o estimula para
que manifieste algn estado de vida interior o percepcin de la vida. Podemos decir
que esas variables son pre-conscientes y que las actividades del saln de clase pueden
tener una gran influencia para hacerlas ms conscientes.
Esas variables tambin existen ante todo a un nivel no observable. En la vida ocurren
ms generalmente como estados puramente mentales, aunque podemos deducir que
cuando un alumno compra un cono con helado de chocolate, prefiere o le gusta ms
el helado de chocolate. Por lo tanto esto podra ser engaoso, ya que el alumno pudo
comprar el cono para un amigo o solo para probar el sabor, el cual termina por
disgustarle.
Al igual que con el dominio cognoscitivo, las variables afectivas tambin estn
caracterizadas por varios tipos de conducta no observable.
Variables afectivas ~ comprenden ~ Conductas no observables
responder intuitivamente
interpretar libremente
preferir
disfrutar
caracterizar en trminos de sentimientos
crear u organizar subjetivamente
escoger sobre las bases de sentimientos
reaccionan sin un razonamiento deliberado o lgico
responden por la forma en que se siente algo
responden cuando sienten que algo les gusta o les disgusta, de acuerdo a valores
subjetivos
derivan placer de acuerdo a la falta de sentimientos desagradables comprensin
subjetiva de las cualidades o de la naturaleza de un fenmeno formulacin sobre las
bases de criterio personal
se toma la decisin de acuerdo al sentimiento personal
Cada una de esas conductas afectivas no observables, cuenta con muchas formas
posibles de equivalencias observables, al igual que las conductas cognoscitivas.
Responden intuitivamente. El alumno manifiesta una conducta que no se basa en
el razonamiento conceptual ni en la lgica aplicada conscientemente, como cuando
a un jovencito es le pide que mueva con la msica o que h2ga lo que el piano le
dice.
Interprete libremente. Las respuestas que surgen de los sentimientos se
manifiestan en una respuesta que no est estipulada por la preferencia del maestro;
6

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

como cuando una nia asocia el amarillo brillante con una marcha fnebre debido a
que su canario acaba de morir.
Prefieren. El gusto o el disgusto sobre las bases de los valores subjetivos se refleja
en la conducta en donde se indica una preferencia pura e indiscutible. Esta conducta
resultara de preguntas tales como estas: Te gust esa composicin? Te gusta
este tipo de msica? Qu clase de msica prefieres? Las preferencias musicales
observables tambin se indicarn cuando el alumno est fuera de la escuela o
despus de su graduacin.
Disfrutan. La derivacin del placer, de acuerdo a la falta de sentimientos
desagradables, puede resultar en muchos tipos de conducta: gusto por cooperar,
satisfaccin evidente que se determina por la fisonoma (apariencia exterior, sonrisa,
zapateado, etctera), sugerencias del alumno respecto a las reas de estudio,
msica que se va a ejecutar, etctera.
Caracterizacin en trminos de sentimientos. La caracterizacin subjetiva de las
cualidades o de la naturaleza de una cosa, se puede ver cuando por ejemplo: un
alumno describe el contenido sensible de un fenmeno musical en sus propios
trminos; cuando hace un juicio de valor innecesario tal como ~ esa msica
apesta!; o por el contrario es maravillosa!; cuando identifica de acuerdo a criterios
subjetivos la diferencia entre lo que l considera que es una buena y mala msica,
o cuando determina si existe tal diferencia.
Crean u organizan subjetivamente. La formulacin sobre las bases de criterios
subjetivos tiene entre sus evidencias, la creacin de composiciones musicales con
bases puramente subjetivas (como al crear los trabajos que interpretan
programticamente cierto ttulo o estado de nimo); o el rango de las cosas en una
jerarqua de importancia o valor para el individuo (como anotar de buenos a
malos los diferentes estilos de msica conocida para el alumno; resulta un
beneficio lateral hasta el grado en que el maestro conoce los diferentes estilos de
msica familiar para cada alumno). Esta conducta es diferente de la creacin y
organizacin de acuerdo a los criterios especificados por el maestro.
Seleccin sobre las bases de sentimiento. Las decisiones tomadas de acuerdo a
los criterios personales, ms bien que de acuerdo a los del maestro, ocurren con
frecuencia, corno en las situaciones en donde un ejecutante escoge una tcnica
ms bien sobre las bases del sentimiento que la direccin del maestro; en donde la
clase tienen oportunidad de seleccionar sus propios aprendizajes o escogen entre
varias posibilidades proporcionadas; o en donde las clases escogen entre varias
respuestas dadas de acuerdo al sentimiento, como cuando se debe hacer una
seleccin entre representaciones grficas de modos.
No es raro contar con respuestas bastante divergentes y sin embargo significativas, por
ejemplo, para los diferentes smbolos grficos.
Algunos ven en la lnea recta la tensin de una cuerda; otros ven en la lnea ondulada
una tensin ondulada pero continua; y otros sienten que la lnea dentada transmite
tensin por los cambios irregulares dramticos de movimiento y direccin visual. Por
consiguiente, cualquiera de ellos podra constituir una seleccin satisfactoria, hecha de
7

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

acuerdo al criterio personal.

Debe ser fcilmente evidente que el dominio subjetivo, el dominio del sentimiento, no
necesita pasar desapercibido o intocado por el maestro; al proporcionar amplias
oportunidades para el ejercicio o la aplicacin de las variables afectivas anteriores no
observables que s manifiestan en una conducta observable, el maestro puede hacer
mucho para extender el conocimiento y estimular y refinar la respuesta afectiva.
Como la respuesta afectiva es tan central en cualquier tipo de respuesta musical,
merece una atencin central en la educacin musical. Como la respuesta afectiva no
est sujeta a criterios objetivos o especificados por el maestro, es una rea en donde
los alumnos pueden encontrar una buena medida de xito musical independientemente
de sus logros acadmicos o inclinaciones musicales. Como el origen afectivo est
involucrado ampliamente con los sentimientos, valores y actitudes, esta es la llave de la
motivacin personal. A la larga, este es el factor que determina tanto el xito eventual
como el fracaso de la educacin musical de cada persona, y si busca o evita los
contactos musicales fuera de la escuela y despus de la graduacin.
Cuadro 3, Pg. 275.

CONDUCTA PSICOMOTORA
Hemos cubierto hasta aqu dos categoras de conducta y sus manifestaciones
variables: variables cognoscitivas (ver Pg. 248), y variables afectivas (ver Pg. 252.
Existe una categora adicional de conducta bsica: conducta psicomotora. Esta
conducta se refiere comnmente al desarrollo de la accin muscular y la coordinacin
neuromuscular que son necesarias para una conducta hbil, tales como la ejecucin
musical. Esta categora tambin tiene un juego diferente de variables:
atender a las anotaciones
imitar y repetir
dirigirse a s mismo
seguir instrucciones
asegurar a travs de la prctica
refinar
coordinar las series de actos y anotaciones
adquirir velocidad
ahorrar tiempo
perfeccionar
escuchar internamente
Cada una de estas se pueden considerar como un paso separado en la adquisicin de
la conducta apropiada para la ejecucin musical. Pero como dijimos anteriormente, los
linderos entre ellas estn oscuros a menudo. No estn tan separadas como aparenta
esta lista. Adems, con el fin de eliminar la posibilidad de una conducta condicionada
(acondicionamiento operante), se deben involucrar siempre las variables de los
dominios de las conductas cognoscitivas y afectivas. Primero, se considerarn por
separado las variables psicomotoras; enseguida se puede realizar la consideracin de
las sntesis necesarias de las variables.
8

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

Atender a las anotaciones. Los actos adecuados comienzan cuando el alumno

responde a las anotaciones. Estas pueden ser visuales (la msica anotada,
observando al maestro), auditivas o cinticas. Los principiantes se deben concentrar
en uno solo a la vez. Ya que el alumno debe de poseer algunas habilidades
auditivas antes de que comience su instruccin, se recomienda que el maestro
comience por dirigir la atencin del alumno hacia las anotaciones cinticas que se
ocupan de la embocadura, postura, digitacin, etctera. Se puede ocupar ms
provechosamente de la anotacin, despus de que el alumno se haya familiarizado
lo suficientemente con las anotaciones auditivas y cinticascomo en el mtodo
Suzuki de pedagoga de instrumentos de cuerda. Los principiantes solo pueden
manejar las anotaciones ms obvias o apropiadas: demasiadas anotaciones o
anotaciones demasiado sutiles, conducen a la confusin y al posible desaliento. La
habilidad para atender a las anotaciones est entrelazada profundamente con la
variable cognoscitiva percibir.
Imitar y repetir. En los primeros pasos de la instruccin adecuada, a menudo es
una parte esencial copiar la respuesta de otra persona. El maestro crea las
situaciones en donde se espera que el alumno imite de una manera observable la
demostracin del maestro. Esto se relaciona con la atencin a las anotaciones en
las que el alumno debe clasificar las anotaciones relevantes que l observa,
interpretarlas y hacer un intento.
~ Las anotaciones cinticas comprenden el sentido o el sentimiento de los
msculos, tendones y coyunturas que producen informacin con respecto a la posicin y las actividades de los miembros.
~ Ver: Edwin Gordon, The Psycology of Music Teaching (Englewood Cliffs,
J.: Prentice-Hall, 1971), pgs. 120-21.
Esto tambin comprende alguna cognicin relacionada con las variables de
percepcin, anlisis y diferenciacin. Si la actuacin de prueba es satisfactoria,
nicamente la habilidad para repetirla indicar si la conducta imitativa surgi de la
comprensin (cognicin) o por casualidad. Si la conducta imitada va a ser capaz de
transferir y aplicar a situaciones de ejecucin nuevas y futuras, debe asimilarse
cognitivamente dentro del marco de trabajo conceptual del alumno. Por consiguiente, el maestro no solo debe ~) proporcionar el modelo para la imitacin, sino
que adems debe: b) ayudar al alumno a interpretar las anotaciones relevantes, y e)
asegurarse de que el alumno puede transferir la habilidad a futuras situaciones
apropiadas.
Dirigirse a s mismo. El alumno debe de llegar a ser ms y ms capaz de hacer
uso de su propia retroalimentacin. La evaluacin del desarrollo de la habilidad se
determina en parte por su creciente habilidad para identificar, localizar y eliminar sus
propios errores. Este autodiagnstico conduce a una comprensin conceptual de
los requerimientos de la habilidad: esto es, saber qu hacer, cundo, cmo, por qu
y bajo qu condiciones. Para lograrlo, el alumno debe apartarse gradualmente del
diagnstico del maestro. En otras palabras, conforme progresa la instruccin, el
maestro debe realizar menos correcciones directas, y dependiendo, en cambio, en
cuestiones e insinuaciones indirectas para conducir al alumno a corregir los
aspectos ms obvios de su propia ejecucin. El maestro siempre se puede ocupar
de los refinamientos y sutilezas, pero cada uno de estos se debe asimilar tambin
9

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

en la comprensin por parte del alumno a cada nivel.

Seguir instrucciones. Esto comprende seguir las instrucciones verbales del
maestro y descifrar la notacin musical y direcciones de ejecucin (frecuentemente
en un idioma extranjero). La idea de que se supone que uno debe de seguir al
conductor y la habilidad para seguirlo, constituye una fuente adicional de instruccin
que marcha siempre adelante para el alumno ejecutante.
Fijar a travs de la prctica. La conducta hbil requiere de repeticin (prctica) y
conduce a un mayor control y una mayor consistencia. Pero no toda la prctica es
igualmente provechosa o eficiente. Por lo tanto, el maestro debe ensear al alumno
a practicar con ms eficiencia y eficacia. Sin direcciones explcitas, los padres
muchas veces obligan a sus hijos dentro de unas teoras de prctica intiles y
desviadas. A menudo se apartan los perodos abstractos durante una hora al da.
Aunque pueden ser tiles las primeras partes de este periodo, durante las ltimas
solo hacen los movimientos. Por lo tanto, se debe recomendar a los padres y a los
alumnos varios periodos breves de prctica.
Los educadores en la msica a menudo exacerban los problemas de prctica, al
igualar el aprovechamiento con una cantidad de tiempo de prctica en la forma de
tarjetas de prcticas firmadas por los padres. Esta prctica, adems de alentar a
algunos padres a mentir por sus hijos, deja de lograr que la calidad (efectividad) de
la misma, sea ms importante que la cantidad. Por lo tanto, se les debe ensear a
los alumnos cmo eliminar ciertos tipos de errores. Esto es, deben saber cmo
dibujar los patrones rtmicos y cmo practicar los pasajes engaosos: para el
primero se requiere una habilidad conceptual que se ocupe del ritmo y el metro: para
el ltimo, se debe dirigir al alumno para que vaya ms despacio y no practique
nicamente el error sino tambin un poco de la msica de cada lado del mismo. Si lo
que el alumno practica no es productivo, el progreso no es rpido y los alumnos
llegan a frustrarse o a perder el inters. A menudo los maestros sacan la conclusin
de que el jovencito no era talentoso, no estaba motivado, o no estaba destinado
para esto, cuando, de hecho, la falla puede ser principalmente de ellos. Sin las
tarjetas de prctica, la calidad de la misma ser evidente en las lecciones. La
motivacin para la prctica debe nacer de un deseo de mejorarla y de lograr algn
xito en ella, no de extrnsecos tales como las tarjetas de prctica.
Refinar. Esto comprende una creciente precisin en la ejecucin. Entre otras cosas
esto significa que el alumno puede atender ms de una anotacin a la vez: no
nicamente a las anotaciones ms importantes sino tambin a los ms sutiles.
Frecuentemente los estallidos de progreso van seguidos por un periodo de progreso
aparentemente lento, o supuestamente inexistente. A esto se le llama meseta. Este
emparejamiento puede representar un periodo de refinamiento en donde el
ejecutante realiza pequeas y sutiles respuestas dentro de las respuestas mayores
que ya ha adquirido. Esto generalmente involucra la integracin de las anotaciones,
las respuestas interpuestas, y las interpretaciones en cadenas de respuestas ms
largas. En esta forma, una altiplanicie puede involucrar el refinamiento no
observable significativo, mientras que los aspectos ms observables de la ejecucin
parecen estabilizarse.
Las mesetas tambin pueden indicar problemas. Pueden representar un inters que
se va perdiendo, y por lo tanto el maestro debe poner el anzuelo con retos nuevos
10

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

y potencialmente satisfactorios. Estos pueden aproximarse a los lmites de la

capacidad fsica actual del alumno. El control muscular fino es una cuestin de
madurez fsica, que puede acelerar el maestro proporcionando los materiales que
ayuden a desarrollar este control. El alumno puede estar confundido en algunas
ocasiones, en cuyo caso solo requiere una aclaracin. El alumno frecuentemente ha
agotado un nivel de tcnica y requiere retos tcnicos nuevos o avanzados. Superar
una altiplanicie debe conducir a un perodo de triunfos crecientes, y si todo marcha
bien, va seguido de otra meseta; y as sucesivamente conforme progresa el alumno.
Coordinar una serie de anotaciones y actos. Cualquier conducta hbil comprende
muchas anotaciones individuales, respuestas interpuestas, interpretaciones y actos.
Mientras ms hbil sea la conducta, ms largas sern las cadenas de las
secuencias efectivas dentro de esta, y se aplicarn ms consistentemente. En otras
palabras, los elementos individuales de una respuesta se eslabonan en unos
patrones o gestalts ms extensos. Surgen de una prctica provechosa de los
materiales musicales bien seleccionados.
Adquirir velocidad. Esto comprende el desarrollo del control muscular necesario
para ejecutar fsicamente los pasajes a tiempo, y la creciente habilidad para dominar
y controlar las series complejas de las operaciones mentales referidas en la variable
(7). Por consiguiente, esta clase de velocidad en la ejecucin musical comprende la
desaparicin de respuestas interpuestas separadas en favor de patrones ms
extensos y el correspondiente control muscular necesario para la ejecucin de esos
patrones mayores.
Ahorrar tiempo. Esto comprende principalmente la cantidad de tiempo necesaria
para aprender una accin hbil, y est relacionada estrechamente a la variable (8).
Conforme el alumno pueda abandonar cada vez ms las respuestas individuales
interpuestas en favor de patrones extensos, ser menor el tiempo necesario para
dominar la notacin y las tcnicas de una determinada composicin. Se necesitar
menos prctica. Se puede intentar ms msica, se puede hacer un mayor progreso,
~ con cada paso se utiliza menos tiempo. Sin embargo, hasta el momento la
descripcin del desarrollo de habilidades puede ser aplicada tambin a la
mecanografa o al tenis. Esta etapa, sin embargo, implica que el alumno puede con
ms facilidad dominar la notacin y las tcnicas y en esta forma, las lecciones se
pueden dedicar a los intereses musicales. Los maestros de msica deberan de
ensear la msica como un arte y no como mera habilidad fsica. El desciframiento
de la notacin musical en s no constituye la msica como un arte, sino nicamente
la msica como un sistema de almacenamiento y recuperacin. En esta etapa, los
asuntos tales como el fraseo y la interpretacin, se convierten en los mayores
nfasis de la instruccin. Se debe de avanzar la tcnica para resolver los problemas
musicales o expresivos y no debe convertirse un fin en s. La leccin de msica se
ocupa ms de los aspectos expresivos de la ejecucin musical y la msica
ejecutada conforme se le dedique menos tiempo a los asuntos rutinarios de las
notas (lo cual a menudo es el nico o el mayor inters que algunos maestros reflejan
durante las lecciones). De esta manera la tcnica se aprende en un contexto
musical o expresivo.
Perfeccionar o normalizar. Esto comprende la habilidad de ejecutar toda la msica
con la menor cantidad de respuestas mediadoras separadas, o dicho de otra
11

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

manera, con los patrones ms extensos de ejecucin. Una buena comparacin

consiste en aprender un idioma extranjero. Normalmente el nefito tiene que
traducirlo a su idioma, antes de que tenga sentido para l. El experto lee y deriva su
significado sin las respuestas interpuestas separadas: lee y comprende el mismo
idioma extranjero. El proceso de la notacin al acto llega a ser casi automtico o
instantneo. A esos patrones de secuencias tan extensos se les llaman
programas. En la ejecucin experta, cada aspecto del programa de respuestas
lleva el tiempo perfectamente y sirve como indicacin para la siguiente respuesta.
Se ha aplicado el trmino de programa a los patrones de notaciones y respuestas
dentro de los programas de las mquinas de aprendizaje. No debe ser cierta la
aplicacin opuesta. Los maestros de msica no deben de programar las
habilidades de ejecucin. Los ejecutantes expertos desarrollan sus propios
programas en trminos de su propia singularidad fsica, mental, y musical. Los
maestros que tratan de imponer sus propios programas a los alumnos impiden el
desarrollo de capacidades completas de los alumnos. Ellos ms bien deben facilitar
el desarrollo del programa de cada alumno.
Escuchar interiormente. Esta es una anotacin especial o una respuesta
mediadora nica para los msicos: la habilidad de formar una imagen mental
(auditiva) del sonido antes de que este se produzca realmente. Como tal, parece ser
un tipo de percepcin y por consiguiente, se podra considerar un conocimiento, si
no fuera por el hecho de que forma parte de la ejecucin tan confusamente. Esta
habilidad influye tambin en la retroalimentacin. Un alumno compara el tono tocado
realmente con la imagen auditiva que debi haber existido anteriormente en el odo
interno. Si es deficiente esta habilidad para formular una imagen auditiva, tambin
lo ser la habilidad del alumno para identificar los errores, y por consiguiente se
disminuir su habilidad para realizar un progreso rpido.
Un buen msico no lee la msica a primera vista. La lee por odo. Es cierto que
lee las notas. Pero de una interpretacin consciente del nombre de la nota, debe de
surgir una imagen auditiva. La tcnica del ejecutante responde a la imagen auditiva
como a una indicacin, no como una interpretacin intelectual separada o verbal. La
interpretacin es musical y se aplica sobre la imagen auditiva. Es por esto que se
debe cultivar el odo interior en cualquier instruccin de habilidades involucradas
en la ejecucin musical, se debe de cultivar el odo interno. Tocar por odo e
improvisar, utilizan esta capacidad al mximo y ayudan tambin a desarrollarla.
Por consiguiente, tocar por odo, no contraviene el intento de una educacin
musical. Tiene beneficios prcticos tanto para el alumno como para el maestro y
puede proporcionar una gran satisfaccin para el alumno, Adems, los que pueden
tocar por odo tienden a seguir tocando en gran nmero. Esto probablemente se
relaciona al hecho de que pueden aprender la msica de la notacin ms eficientemente, y por consiguiente, necesitan practicar menos la notacin. Ellos
tambin pueden disfrutar el tocar solos o en reuniones cuando no es deseable la
msica escrita o no est disponible.
Se debe de repetir que evidentemente es artificial la anterior departamentalizacin
de las variables. Una conducta hbil no se puede dividir en estas categoras netas;
de hecho, en cualquier ocasin todas pueden ser operativas. Sin embargo, es
provechoso que el maestro piense en trminos de estas diferentes categoras. Esto
12

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

es parte del papel del maestro como una persona que diagnostica. El maestro
escucha, observa e identifica cual de las variables psicomotoras es deficiente o
requiere de una atencin especfica. Despus se pueden empezar o idear las
nuevas actividades de aprendizaje para iniciar un ataque concentrado sobre el
problema. Por ejemplo, la incapacidad del alumno para leer bien a primera vista,
posiblemente no se relacione con su habilidad para atender visualmente las
notaciones o para ejecutar los requisitos cinticos. El maestro puede decidir que el
problema es del odo interno desarrollado deficientemente: el alumno no puede
escuchar lo que sus ojos ven anticipadamente en las notas que est tocando. Por
consiguiente, se requiere trabajo en el entrenamiento del odo: tocar por odo, improvisar, aun cantar al ver (o silbar si es penoso cantar), podran proporcionar los
estmulos que se necesitan.
Al reconocer que la ejecucin musical es una habilidad compleja, muchos maestros
con frecuencia suponen que todos los aspectos de esta deben atacarse
simultneamente o al azar, como sucede en la prctica. En esta forma, no siguen un
curso especfico de accin y es probable que cada leccin sea una copia al carbn
de lecciones previas. Esta forma de ataque pierde, por consiguiente, el enfoque y
direccin. La complejidad no debe ser una excusa para una enseanza sin
ambiciones.
Cuadro 4, Pg. 276.

Es necesario recordar que el desarrollo de la conducta psicomotora es un proceso

de crecimiento. Todo crecimiento constituye una actividad ms o menos continua.
Tiene puntos elevados y puntos bajos, fases, y nfasis. Existen explosiones de
crecimiento y altiplanos. Al igual que en el crecimiento biolgico, alto crecimiento
musical, es simultneamente un proceso de una creciente especializacin de las
funciones y un proceso de extender siempre su aplicacin. nicamente el maestro
deseoso de dedicar tiempo y atencin a los detalles del desarrollo psicomotor, podr
ayudar con efectividad a los jvenes ejecutantes en mejorar su habilidad de
ejecucin.
Parecera que la conducta psicomotora sera la ms fcilmente observada de los
tres tipos de conducta que hemos considerado, ya que siempre resulta en algn tipo
de ejecucin musical observable. Es precisamente por este motivo que las
evidencias de esta conducta se deben tratar con mucho cuidado. Como se seal
en el ltimo captulo, lo que parecen ser respuestas deseables, de hecho pueden
ser referencias inadecuadas para examinar la operacin de la mente. La ejecucin,
sin la cognicin y el sentimiento le parece incongruente al msico, y sin embargo
esto se hace todos los das por los alumnos de algunos maestros.
Adems, la destreza no se puede juzgar nicamente por la ejecucin. Ya sea un
alumno joven que est trabajando durante un ao para la msica del festival, o un
alumno universitario que necesita un ao para prepararse para el recital de
graduacin, la cantidad de tiempo tan poco comn que se necesita indica que esta
conducta se debe principalmente al tiempo que consume el aprendizaje por
imitacin. Muchos maestros son culpables de programar a sus alumnos de esta
manera. Se puede lograr que una pieza practicada suficientemente sin la distraccin
13

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

de muchos otros intereses, suene refinada, terminada y pulida, cuando de hecho se

ha aprendido por imitacin, y de aqu que el alumno no la pudo haber preparado por
s mismo.
Por consiguiente, se previene enfticamente a aquellas personas que estn
involucradas en la enseanza de las habilidades de ejecucin, en contra del uso de
la conducta como el nico determinante de aprendizaje, o de la programacin de
los alumnos a travs de una repeticin excesiva de las acciones de ejecucin. En
cambio, los alumnos que estn involucrados en la adquisicin de las habilidades de
ejecucin, se deben confrontar consistentemente a las conductas cognoscitivas y
afectivas en un intento para hacerlos ms capaces de comprender el qu, por qu,
y cmo de su ejecucin, y de derivar realmente el sentimiento, o la expresividad
interpretativa, que es como se expresa el sentimiento artstico que se transmite en
una composicin musical. Sin esta conducta conocedora y afectiva la conducta
psicomotora pierde el sentido y se hace intil, improductiva, y a menudo auto
frustrante. A la larga la aplicacin del conocimiento y del afecto es el factor que
contribuye a la madurez de la musicalidad independiente. Esta debe constituir la
meta de toda instruccin en la ejecucin musical, en lugar del desarrollo de la
tcnica de ejecucin en lo abstracto como un fin en s. Y todo esto se aplica a los
grupos de ejecucin as como a las lecciones privadas.
SUMARIO DE CONDUCTAS NO OBSERVABLES
Hemos visto hasta aqu que existen tres amplias categoras de conducta musical:
cognoscitiva, afectiva y psicomotora, y que esas categoras se interrelacionan por la
naturaleza y complejidad del arte musical. No es posible considerar la conducta en
un arte como la msica en los mismos trminos en los que uno podra considerar la
conducta en una clase de mecanografa (lo cual es el ejemplo clsico que se utiliza
en los textos bsicos de habilidades psicomotoras) o aun en muchas clases
acadmicas. Por ejemplo, casi todas las conductas musicales dependen en una
forma u otra, de la percepcin: ya sea la percepcin de las anotaciones apropiadas
en una situacin de ejecucin, o la percepcin de los elementos de la msica y su
organizacin en una situacin auditiva. Adicionalrnente, las exigencias de las artes
en general y la msica en particular, tienden a dar gran importancia a la categora
afectiva al reconocer que los actos cognoscitivos y los actos de ejecucin, todos
estn matizados en algn grado con las respuestas del sentimiento o las armonas
emocionales (las cuales, son variables continuamente).
La conducta musical no es tan sencilla. No puede considerar framente las
experiencias pasadas y los aprendizajes, ya que el pasado forma una parte integral
de su cuerpo viviente. Y cualquier cosa que contine viviendo sigue encarnando a la
vida, y por lo tanto involucra la vida sentida. Es por esto que la educacin en las
artes es tan engaosa. Todos los aprendizajes son susceptibles a respuestas de
sentimiento muy personales algunas de las cuales pueden ser positivas, y otras
pueden ser negativas. Surgen las actividades cuando los sentimientos y las
emociones se asocian con ciertos aprendizajes, actividades, u objetos. Estos
pueden ser favorables o desfavorables para los intereses actuales. Aunque puede
ser fascinante e interesante, no parece posible que un alumno se involucre
14

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

personalmente tanto en las fechas de la Guerra del Peloponeso, o en la forma de

construir los igloos, como se pueden interesar en una experiencia musical.
Si agregamos a esos factores los problemas del adolescente que ya hemos
considerado, podremos observar fcilmente que la tarea del maestro de msica, no
es muy fcil. Sin embargo, con ms razn debemos trabajar ms arduamente para
conseguirlo ya que las satisfacciones sern por lo tanto ms enriquecedores. Sin
embargo, ante todo, el maestro debe darse cuenta que su satisfaccin debe
derivarse principalmente del acto de la enseanza. Los maestros que ingresan a la
profesin para satisfacer sus propias necesidades musicales y personales,
inevitablemente sacrifican los intereses y necesidades de sus alumnos, y terminan
bastante frustrados en ambos sentidos. La falta de atencin hacia las necesidades
del alumno, generalmente resulta en que el maestro tampoco puede llenar las
suyas. A la larga, nuestra profesin y nuestro arte, son ms deficientes para cada
alumno al que no se le permite desarrollarse como msico independientemente
capaz.
CONDUCTAS OBSERVABLES
Las diversas operaciones no observables de la mente humana que se encuentran
involucradas en la conducta cognoscitiva, afectiva y psicomotora, se pueden llevar a
un nivel ms observable por varios medios generales. Estas tambin caen
convenientemente dentro de tres categoras de conducta observable: para
verbalizar, para hacer, x para ejecutar. Se considerar cada una en orden, aunque
no necesitan considerarse como auto contenidas.
Formas verbales: hablar, escribir
Hablar puede comprender discusiones, descripciones, ancdotas, explicaciones,
etctera. El papel que desempea el hecho de hablar consiste en llevar a cualquiera
de las conductas no observables cognoscitivas, afectivas o psicomotoras, a una
manifestacin observable. Por ejemplo, en la categora cognoscitiva, la
comprensin, el anlisis, la identificacin, el juicio, todas se pueden lograr a travs
del discurso. Lo mismo para la categora afectiva en donde las preferencias,
caracterizaciones, y opciones, todas se pueden expresar de la misma manera. En
cuanto a la categora psicomotora el maestro hace observables los pensamientos no
observables cuando le pregunta: qu errores cometiste? o cmo piensas que
debera de ir este pasaje?, o preguntas similares.
La escritura puede tomar la forma de ensayos, descripciones, seleccin de
adjetivos, la terminacin de respuestas sobre una hoja dirigida de audicin, etctera.
Nuevamente las tres categoras de conducta: afectiva, cognoscitiva y psicomotora,
Sor: igualmente susceptibles a esta manera de respuesta observable. El anlisis, la
identificacin y la diferenciacin, que son todas variables cognoscitivas, pueden salir
a relucir al permitir al alumno que transmita por escrito los resultados de esas operaciones mentales. Similarmente las preferencias, opciones, y caracterizaciones se
15

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

pueden escribir corno evidencias observables de las variables afectivas no

observables. Tambin el trabajo escrito puede realizar un servicio valioso en el
dominio psicomotor, como cuando se le pide a un alumno que describa o defina los
elementos de la notacin tradicional o las marcas interpretativas; o cuando se le
pide a una seccin o a un grupo que indiquen por escrito su percepcin de los
errores que cometieron.
Por consiguiente, la conducta verbal es una tcnica que se puede usar para hacer
que las respuestas no observables, sean observables como conducta observable.
Esta tcnica se debe lograr con mucho cuidado, ya que los alumnos tienen
diferentes grados de habilidad y aptitud con respecto a las conductas verbales, las
cuales no son las mismas como las conductas musicales. Estas son un medio y no
(como en el caso de los cuadernos) fines de valor en s. Considerarlas como fines,
significa confundir el aprendizaje musical con la conducta verbal.
El logro acadmico puede estar, y ha estado relacionado directamente a las
conductas verbales. Por ejemplo, el alumno que lee bien (esto es, con velocidad
eficiente y comprensin efectiva) frecuentemente lo hace bien en sus diferentes
reas de estudio. Por otra parte, es probable que aquellos que no leen bien
experimenten dificultad en las clases en donde la comprensin verbal (la cual se
manifiesta en la comprensin de la lectura, la toma de notas, lectura, papeles para el
semestre, etctera) est en alta estima.
Debido a que la conducta musical, como un tipo de capacidad para la respuesta
musical, no tiene una relacin directa o necesaria para la habilidad verbal, la sobre
dependencia en las habilidades verbales dentro de las clases de msica, puede
confundir y perder rpidamente a los alumnos que son deficientes en las habilidades
verbales. Naturalmente, la treta consiste en concebir actividades que requieran
respuestas verbales (escritas o habladas), de acuerdo con las habilidades o
sentimientos de los jvenes. Esto implica que no se predetermina un juego estndar
para las respuestas verbales. El maestro debe esperar varios grados de
refinamiento y respuesta verbal, de los cuales todos o alguno, pueden ser
apropiados o significativos para un individuo y sin embargo no para otros.
Sobre todo, el maestro debe evitar el formato de enseanza de lecturademostracin-explicacin. Este formato no incluye provisin para que los alumnos
en sus propios trminos y a su propio nivel de comprensin, verbalicen las
cogniciones, afecciones y conducta psicomotora. Aun el llamado mtodo Socrtico
en donde el maestro emplea preguntas capciosas, puede fallar si el maestro tiene
en mente una respuesta verbal especfica para cada una de las preguntas. Por
consiguiente, hablar y escribir como formas de conducta verbal se deben ver
nicamente como auxiliares para los esfuerzos del maestro 7 y no deben de ser
preponderantes entre los medios de instruccin para hacer observable la conducta
no observable. De una consecuencia mayor es la coordinacin frecuente de la
conducta verbal con una o ambas o de las otras dos clases de conducta observable.

Desarrollar alguna cosa: componer (crear): arreglar (o rearreglar: organizar:

anotar

16

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

Esta segunda forma de hacer observables las operaciones mentales no

observables, as como la conducta observable es para realizar algo como resultado
de esas operaciones mentales. Parecen bastante obvios los cuatro tipos de
conducta observable que se van a discutir balo este encabezado, ya que todos
resultan en alguna clase de producto el cual puede estudiarse empricamente por
los alumnos o por el maestro.
Componer o crear comprende no nicamente la creacin de composiciones
musicales originales o sonoras, sino tambin la de otros productos que no son
musicales que abiertamente reflejan ciertos procesos mentales no observables.
Algunos ejemplos de esto ltimo pueden ser los diseos grficos creados por los
alumnos para demostrar su comprensin o interpretacin de una determinada forma
musical (conducta cognoscitiva) o sus sentimientos respecto a un determinado
estado de nimo (conducta afectiva) - Recuerde que la improvisacin como parte de
la categora psicomotora de la conducta, es tambin una forma de creacin directa
(esto es, la composicin en un sentido mas suelto). Sin embargo, la composicin
original generalmente incorpora todas o la mayora de las variables en las
categoras cognoscitivas y afectivas de la conducta no observable. Este es de gran
valor para el maestro de msica. El supuesto, aunque no siempre muy preciso es
que, si el alumno comprende (en trminos de todas las variables cognoscitivas)
entonces puede poner a trabajar esas afecciones y conocimientos en crear algo.
Existe tambin la idea adicional de que, tendemos a recordar lo que usamos y nos
inclinamos a usar lo que recordamos. Esto en s parece una justificacin adecuada
para incluir mucha creacin original en la clase de msica.
No se sostiene que estos esfuerzos creativos necesariamente desarrollan,
sostienen, o mejoran la creatividad u originalidad, aunque pueden ser un derivado
frecuente y deseable de ellos. La creacin en la clase de msica, aun para aqullos
que encuentran expresin creativa en otras reas (por ejemplo: danza, artes
visuales, e solucin creativa al problema en cualquier rea tal como la mecnica
automotriz) les proporciona un producto identificable como suyo y proporciona al
maestro una gran penetracin dentro de la naturaleza de sus conductas mentales no
observables que se relacionan con la msica. Por consiguiente, la creacin se
considera ms bien como un medio de instruccin, que como la meta de instruccin.
Arreglar o rearreglar comprende la manipulacin de elementos tanto
proporcionados como derivados libremente a nuevas configuraciones. Aunque los
arreglos corales o instrumentales se adaptan a esas condiciones, es ms probable
que se emprendan en las clases de teora. Existen otras clases de arreglo o
rearreglo disponibles para situaciones ms especficas. Los alumnos pueden
arreglar una serie de grabaciones o canciones a un tipo de suite o cielo de cancin,
basndose en los criterios predeterminados. El producto indicara entonces algo
respecto a su comprensin de los criterios. Por ejemplo, si ellos fueran a combinar
las composiciones sobre base de la llave, la terminacin satisfactoria de la actividad
indicara mucho ms respecto a su conocimiento de la llave y tonalidad que un
examen sobre signaturas de llave. Otro tipo de arreglo podra resultar de la creacin
de formas en parte artificiales, al combinar y ejecutar composiciones existentes y
17

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

familiares en varias secuencias. Arreglar las cosas en una jerarqua de alguna

naturaleza, tambin calificara como criando se les pide a los alumnos que califiquen
las formas de acuerdo a los nmeros de secciones tpicas.
Organizar los elementos o factores diversificados o relacionados constituye un
proceso de sntesis. Este transmite un producto mucho ms unificado que el de un
mero arreglo de factores en clasificaciones o formas artificiales. Organizar esto en
algo nuevo, podra involucrar la clasificacin de dos frases meldicas en una
meloda coherente, hacindose cambios adecuados en los puntos de ritmo. De esta
manera, la organizacin constituye una forma de creacin o composicin, en donde
se predeterminan la mayora, sino es que todos los elementos o criterios, en vez de
dejarlos a los diseos libres del individuo, como ocurre en la composicin o en la
creacin. Un ejemplo de esta actividad es organizar una fuga hablada de oraciones
o fragmentos de oracin proporcionados anticipadamente. Un ejemplo de la forma
ms libre de creacin, sera crear una forma de fuga de sonidos descubierta en el
saln.
Ambos pueden resultar en una variedad de productos musicales satisfactorios, sin
embargo, cada uno tiene sus propias fuerzas como actividad de aprendizaje. La
organizacin proporciona al maestro bastante control y orientacin sobre los
progresos de la actividad. Si todas las experiencias anteriores con las formas y los
procesos de la fuga no resultan en una fuga sonora satisfactoria, entonces el
maestro debe juzgar el xito de la enseanza y del tipo de progreso realizado por la
clase. Por otra parte, las actividades que se ocupan de la organizacin pueden
proporcionar los medios previos para desarrollar una comprensin de los principios y
las formas de la fuga, o se podrn usar como remedio para aquellos que todava
no pueden crear libremente.
Anotar musicalmente vincula varios factores diversos, entre ellos: la operacin del
odo interno y la habilidad para interpretar estas imgenes auditivas en alguna
forma de representacin grfica. No se debe entender como la habilidad para tomar
el dictado armnico o rtmico usando la notacin tradicional. Esta podra ser una
parte de las actividades de la clase, dependiendo del tipo de clase de msica. Pero
la notacin tambin puede realizarse por grupos menos expertos quienes podran
inventar su propia notacin para transmitir grficamente las imgenes auditivas que
ellos tienen. La direccin meldica y el tamao relativo de los intervalos se pueden
anotar casi neumticamente con smbolos inventados. En esta forma, un alumno
podra dibujar series de lneas de diferentes longitudes y en diferentes niveles, esto
es, disear un diagrama para representar la forma de las melodas.
En todos estos casos el alumno proporciona una representacin grfica de su
imagen mental y al hacerlo proporciona al maestro una manifestacin observable de
sus actividades mentales no observables. Los alumnos tambin pueden inventar sus
propias anotaciones para organizar o componer composiciones sonoras. Muchos de
sus sistemas de notacin tienen un gran parecido con aquellos que fueron
inventados por compositores vanguardistas. Al confrontar los problemas de notacin
desde este punto de vista, los alumnos pueden ser conducidos a una comprensin
de los propsitos y funciones de cualquier sistema de notacin, y por consiguiente a
18

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

un mayor conocimiento de los elementos controlados por la anotacin.

En las clases de ejecucin, un alumno que ha aprendido una cancin suya
seleccionndola por odo, se le puede pedir que la escriba en un pentagrama. listo
proporciona un tipo de dictado meldico a la inversa el cual, en cualquier caso debe
preceder el dictado meldico de una meloda desconocida que se escuch
nicamente unas cuantas veces. Si el alumno no puede anotar una meloda que ya
conoce (esto es, una meloda de la cual tiene una imagen mental precisa), entonces
no podr anotar una meloda que no conoce y que ha escuchado nicamente pocas
veces. Todas las formas del entrenamiento auditivo se pueden emprender de esta
manera. En cada caso el maestro podr observar alguna de las operaciones
mentales de los alumnos. Por consiguiente, el acto de ejecutar, representa un
papel muy importante en los planes del maestro. Al permitir que los jvenes utilicen
lo que estn aprendiendo para convertirlo en un producto, el maestro contar con
muchos indicios del aprendizaje, al igual que los alumnos. Sin embargo, es
necesario recordar que el producto que se genera, esto es, la conducta observable,
no es realmente importante como un fin creativo en si mismo. Podr serlo
principalmente para unos cuantos alumnos talentosos. Pero con la mayora ser
importante como un medio para orientar y evaluar el aprendizaje que ocurre al nivel
no observable.
Ejecucin: tocar, cantar, dirigir, realizar movimientos con la msica
El tercero y ltimo tipo de conducta observable final viene bajo el ttulo ejecutar. Una
ejecucin es un acto observable de algn tipo con respecto a los estmulos o
materiales musicales. Por consiguiente, una ejecucin no solo incluye los obvios
comunes, tal como tocar o cantar una composicin musical en un grupo o solo, sino
tambin otras conductas musicales observables tales como conducir y realizar
movimientos con la msica.
Tambin tocar un instrumento cantar tienen usos aparte de la ejecucin de las
composiciones musicales corno tales. En el aspecto del canto este se usa para
demostrar las operaciones del odo interno. Tambin se pueden emplear en
situaciones en donde los alumnos improvisan partes armnicas o progresiones
armnicas por odo o cantan progresiones de acordes corno arpegios (por ejemplo:
cantar I-IV-V-I en Do mayor como do-mi-sol-mi-do; fa-la-do-la-fa; sol-s-re-s-sol; domi-sol-mi-do; etctera). El canto en cualquier caso es una ejecucin observable que
manifiesta las variables de conocimiento y el funcionamiento del odo interno. De la
misma manera se puede emplear el tocar. Por ejemplo: se le pide al alumno que
toque un pasaje ejecutado por el maestro; que responda a un pasaje ejecutado por
el maestro; que improvise por odo una parte armnica; o que toque progresiones
armnicas corno arpegios. Tambin la leccin de msica es una ejecucin, ya que
indica la naturaleza de la prctica desarrollada durante la semana y si se estn
aprendiendo o no las variables psicomotoras, afectivas o cognoscitivas.
Como una ejecucin, la direccin tiene muchas aplicaciones. A travs de esta, el
alumno demuestra ciertos conocimientos respecto al ritmo y al comps y la habilidad
para descifrar la notacin, para transportar, y para seguir una partitura de mltiples
19

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

partes. Ciertas variables afectivas relacionadas con la interpretacin tambin se

pueden hacer evidentes.
Realizar movimientos con la msica no nicamente incluye los movimientos de los
alumnos interpretados libremente, sino tambin respuestas rtmicas tales como,
zapateo, aplausos, o marcar un ritmo o comps. Aunque utiliza las palabras como
vehculo y comprende poco movimiento real, tambin la declamacin mtrica y los
cantos rtmicos sirven como una funcin de ejecucin similar. (Por ejemplo: palabras
relacionadas a los diferentes compases 2/4; 3/4; etc.; estos se pueden combinar
con actividades cambiantes polimtricas).
Tambin se debe emplear la ejecucin para ver qu tipo, si es que existe, de
ejecucin realiza el alumno fuera de la escuela o despus de su graduacin. Si los
maestros de msica encuentran que sus alumnos -no importa cuantas calificaciones
perfectas obtuvieron en los festivales- no siguen tocando, entonces deben reconocer
que existen problemas de algn tipo y que es probable que dichos problemas no
radiquen en sus alumnos. Cuando la ejecucin, para los alumnos que no estn
orientados vocacionalmente, se considera como un medio empleado por el maestro
para observar de alguna manera emprica los conocimientos, afecciones, y
habilidades psicomotoras del alumno, y no nicamente como una manifestacin
autosuficiente de habilidad musical, entonces muchos de los problemas que surgen
en las clases de ejecucin (y que ya fueron explicados anteriormente), se pueden
eliminar.
Cuando la ejecucin se utiliza como demostracin de los conocimientos y afectos, la
posibilidad del acondicionamiento operante y la conducta operante se disminuye
grandemente. A menudo, a los alumnos que se les permite confundir su placer del
acto de tocar con el hecho de que disfrutan de la msica en todas sus formas, estn
perdidos para la msica cuando no materializan las oportunidades para ejecutar
despus de su graduacin. En cambio, si la ejecucin se utiliza como un medio de
ensear y comprender las variables de las conductas cognoscitivas y afectivas,
entonces muchos ms alumnos podrn mejorar sus habilidades para tener
respuestas de sentimiento. Como corolario a esto, se encuentra la posibilidad de
que la msica llegar a ser un ingrediente importante para ellos en un modo de vida
efectivo.
Cuando la ejecucin se emplea como una evidencia del desarrollo de la habilidad
psicomotora en un contexto musical expresivo, entonces se puede llevar a cabo el
desarrollo propio del alumno como un msico independiente. En este caso el
maestro emplea las variables del desarrollo psicomotor como ndices de un
aprendizaje verdaderamente diestro, y no de un aprendizaje solamente memorizado,
de imitacin o de ejecuciones aparentes que resultan nicamente de la prctica o
repeticin excesiva. Cuando se aplican igualmente las variables afectivas y
cognoscitivas que afectan inherentemente el desarrollo psicomotor, es mucho ms
probable que el maestro fomente el tipo de independencia musical que hace que los
jvenes continen tocando como una aficin durante toda la vida aunque tengan
que crear sus propios grupos.
20

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

Quizs la posicin menos envidiable para lograr estas metas es la del director coral,
ya que la mayora de las escuelas no permiten al maestro de coro el lujo de impartir
clases de vocalizacin privadas o de grupo. Por consiguiente, el desarrollo vocal
como una habilidad psicomotora y las variables cognoscitivas y afectivas debe
realizarse dentro de la clase de coro. Esto significa, entre otras cosas, que habrn
muy pocas ejecuciones, de manera que se pueda dedicar tiempo para desarrollar
esas habilidades. Sobre todo, significa que el maestro debe concebir una manera
para estimular las respuestas observables de grupo que manifiesten una
comprensin individual de habilidades o aprendizajes reales. Actividades tales como
seguir una ejecucin con un proyecto en donde cada individuo identifica por escrito
las fallas de su seccin instrumental o de su seccin coral, sirven muy bien para
tales propsitos y no emplean una cantidad indebida de tiempo. Alumnos-directores,
diversos conjuntos vocales pequeos (por ejemplo, tros y cuartetos) extrados de
grupos ms grandes sobre bases no selectivas sino de desarrollo, tareas de
audicin, todos estos constituyen medios muy tiles para superar este problema en
las clases de coro.
cuadro 5, p. 277.
RESUMEN
Hasta aqu hemos encontrado que existen tres categoras de conducta musical,
cada una de las cuales no es observable inicialmente:
Variables Cognoscitivas
1. percibir
2. comprender
3. analizar
4. identificar
5. diferenciar o unir
6. comparar o contrastar
7. sintetizar
8. aplicar abstractamente
9. evaluar o juzgar
10. elaborar
11. decidir
12. identificar con, en relacin a Conceptos

Variables Afectivas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

responder intuitivamente
interpretar libremente
preferir
disfrutar
caracterizar en trminos de sentimiento
crear u organizar subjetivamente
escoger sobre las bases de lo sentido
21

Lecturas de Educacin Musical M.M. Francisco Senz Amzaga

Variables Psicomotoras
1. atender anotaciones
2. imitar y repetir
3. dirigirse a si mismo
4. seguir instrucciones
5. asegurar a travs de la prctica
6. refinar
7. coordinar series de anotaciones y acciones
8. adquirir velocidad
9. ahorrar tiempo
10. perfeccionar
11. escuchar internamente
Tambin discutimos que existen tres clases de conducta observable que vuelven
observables para los alumnos y para el maestro, las conductas no observables:
Conducta Verbal Observable
1. hablar
2. escribir

Conducta de Prctica Observable

1. componer o crear
2. arreglar o re-arreglar
3. organizar dentro de algo nuevo
4. anotar

Conducta de Ejecucin Observable

1. tocar
2. cantar
3. conducir
4. realizar movimientos con la msica
Cualquiera de las diferentes conductas observables se pueden utilizar
individualmente o en combinacin con otras, para hacer observables para el
maestro y para los alumnos, las conductas no observables. La tarea del maestro
consiste en seleccionar aquellas conductas observables que parezcan ms
apropiadas para las conductas musicales reales que no son observables, e idear
una actividad o proyecto en donde se prevea que las conductas observables
reflejarn de alguna manera las operaciones no observables de la mente de cada
alumno.

22