RESENHA CRTICA DO ARTIGO

ABORDAGEM GESTLTICA & PSICOPEDAGOGIA:

UM OLHAR COMPREENSIVO PARA A TOTALIDADE CRIANA-ESCOLA.

(2015)

MARCUS DEMINCO

______________________________________________________
Escritor, Psiclogo, Dr.h. c. (Brazilian Association of Psychosomatic
Medicine); Professor de Educao Fsica; Practitioner e Tutor em
Programao Neurolingustica (Brasil).
Contato:
marcusdeminco@gmail.com

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DEMINCO, Marcus.
Resenha crtica do artigo: Abordagem gestltica e psicopedagogia: um olhar
compreensivo para a totalidade criana-escola.

1. CREDENCIAIS DOS AUTORES DO ARTIGO

1.1. MIRIAM LCIA HERRERA MASOTTI DUSI: Psicloga da Secretaria de

Educao do Distrito Federal e Mestranda em Psicologia pela Universidade de
Braslia.
1.2. MARISA MARIA BRITO DA JUSTA NEVES: Doutora em Psicologia e
professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal e da Universidade de
Braslia.
1.3. SHEILA ANTONY: Psicloga da Secretaria de Estado de Sade (SES/DF)
lotada no Centro de Orientao Mdico Psicopedaggica (COMPP). Membro
diretor e didata do Instituto de Gestalt-Terapia de Braslia (IGTB) e Mestre em
Psicologia Clnica pela UNB.

DUSI, Miriam Lcia Herrera Masotti; NEVES, Marisa Maria Brito da Justa; ANTONY, Sheila.
(2006). Abordagem Gestltica e Psicopedagogia: um olhar compreensivo para a totalidade
criana-escola. Paidia (Ribeiro Preto)[online]. 2006, vol.16, n. 34. ISSN 0103-863X.
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2006000200003.

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compreensivo para a totalidade criana-escola.

2. RESUMO DO ARTIGO

O texto visa estabelecer uma ligao efetiva e confluente entre a abordagem

Gestltica e a Psicopedagogia. Com objetivo de propiciar um melhor entendimento no
processo de aprendizagem decorrente da prtica escolar, apresentam como prembulo as
teorias de base, a concepo de campo holstico-relacional, e a teoria do ciclo de
contato, bem como as contribuies da gestaltpedagogia. Dentro da psicopedagogia
descrito a abrangncia, a conceituao, o processo de avaliao e interveno junto
criana e instituio educativa; dentro de suas bases tericas e praticas.
Em seguida, so citados fenmenos referentes ao processo de aprendizagem
segundo algumas perspectivas tericas, e as provveis vantagens interventivas, na viso
gestltica, como somatrias ao decurso do processo de aprendizagem, assim como os
seus benefcios no desenvolvimento da criana. A abordagem gestltica destacada
com uma viso de totalidade do sujeito, onde envolve a relao entre o todo e suas
partes, formando assim uma unidade significativa. E a psicopedagogia descrita como
rea interdisciplinar, baseada em contedos psicolgicos, pedaggicos, e contribuies
provindas de outros campos especficos do conhecimento.
ressaltado na gestalt-terapia, sua anlise integral do comportamento humano;
considerando suas relaes interpessoais e intrapessoais. Sustentando-se nas
fundamentaes tericas que influenciaram seus preceitos: filsofos do humanismo,
existencialismo e da fenomenologia. Tornando-se possvel uma observao com maior
mincia na grandeza do sujeito, avaliando suas diversas formas e possibilidades de
relacionar-se com o outro, e com o mundo durante a sua prpria construo. Observa-se
que no contato que os bloqueios so mecanismos psicolgicos que exercem funes
defensivas e constituem padres de comportamento e percepo pelos qual o indivduo
mantm, no presente, situaes mal resolvidas do passado, impedindo-se de realizar um
contato saudvel.
Em sua sntese, o artigo apresenta a gestaltpedagogia como uma associao de
ideias suscitadas da gestat-terapia em seus preceitos psicolgicos, que tem em foco o
desenvolvimento completo de suas capacidades e potencialidades tendo como essencial
busca um processo de crescimento que desencadeia a modificao do meio. E a atuao

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psicopedaggica faz-se essencial para que se possa compreender a aquisio da

aprendizagem e como possibilitar a construo de novos saberes. Na relao pela qual o
principal objetivo resgatar o prazer, no somente de aprender, mas tambm de ensinar.
Portanto, considerando as variadas relaes estabelecidas com o conhecimento,
assim como as diferentes formas de se adquirir este conhecimento, a abordagem
gestltica atuando junto com a psicopedagogia, podem exercer importantes papeis na
mediao facilitadora nos diferentes estgios do processo da aprendizagem, e do
desenvolvimento cognitivo. Alm de proporcionarem reestruturaes dos campos
perceptuais.

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3. CONCLUSO CRTICA

Com intento de apresentar as contribuies atravs de uma interface entre a

perspectiva gestltica e as prticas psicopedaggicas nas demandas que emergem do
universo escolar as autoras, primeiramente, conceituam a psicologia da Gestalt,
descrevem seus precursores, suas principais influncias e fundamentaes tericas.
Inobstante, no correlacionam nada sobre as consequncias da restaurao do equilbrio
parte-todo e suas implicaes pedaggicas:
Nenhuma pessoa dotada de um sistema nervoso normal apreende a forma
alinhavando os retalhos da cpia de suas partes [...] o sentido normal da viso
apreende sempre um padro global [...] Se os elementos percebidos no
apresentam equilbrio, simetria, estabilidade, simplicidade e regularidade,
no ser possvel alcanar a boa-forma. O elemento que objetivamos
compreender deve ser apresentado em seus aspectos bsicos, de tal maneira
que a tendncia boa-forma conduza ao entendimento. Essa formulao
representa uma das consequncias pedaggicas da psicologia da Gestalt.
(ARNHEIM, 1980 apud BOCK, 2004).

Em seguida, discorrem superficialmente sobre o princpio figura-fundo, sobre a

noo do aqui e agora, e valendo-se de Ribeiro (1994) definem o campo perceptivoexistencial. Permitindo-nos, assim, uma maior compreenso e complementaridade
atravs de trechos do artigo, A concepo de homem em gestalt-terapia e suas
implicaes no processo psicoterpico:
Tambm como conceitos bsicos destacam-se: o todo e a parte (onde se
ressalta a concepo estruturalista desta escola o problema para o gestaltista
no como o dado solucionado, mas como estruturado), figura e fundo
(do todo uma parte emerge e vira figura, ficando o restante indiferenciado ou
num fundo) e aqui e agora (a experincia passada da percepo de um objeto
ou forma tem menor influncia na viso de um objeto que se est vendo aqui
e agora do que a experincia da percepo aqui e agora). [...] A aplicao
destes princpios e conceitos em psicoterapia bastante vasta e fecunda.
Mostra-nos claramente a diferena entre realidade psquica (o que eu
percebo) e realidade objetiva (o mundo das coisas) e assegura-nos a
adequao da proposio fenomenolgica de que no existem sujeito e objeto
puros e independentes um do outro: a conscincia sempre conscincia de
alguma coisa e o objeto objeto para a conscincia. (GINGER, 1987 apud
CAMACHO, 2008).

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Ainda conceituando a abordagem gestltica, as autoras passam a pontuar os

princpios centrais de suas teorias de base. Corroborando com a definio concernente a
Teoria Organsmica de Kurt Goldstein constituda sobre a premissa de que a busca da
autorrealizao a lei que governa o funcionamento humano Capra (1986 apud
GUIMARES, 1996) completa:
O organismo uma s unidade e o que ocorre em uma parte afeta o todo [...]
As leis do organismo so as leis de uma totalidade dinmica, que harmoniza
as "diferentes" partes que constituem esta totalidade. Portanto, necessrio
descobrir as leis pelas quais o organismo inteiro funciona, para que se possa
compreender a funo de qualquer de seus componentes, e no o inverso,
como se tem feito at hoje..

No pargrafo subsequente, todavia, ao abreviarem os principais conjuntos de

conceitos inseridos na Teoria do Campo desenvolvida pelo psiclogo alemo, Kurt
Lewin, deixam de mencionar as trs etapas criadas por ele que revolucionou a ideia de
mudana em organizaes (descongelamento, movimento e recongelamento). Do
mesmo modo, tambm no citam a sua famosa equao como proposta para explicar o
comportamento humano: C = f (P,M). Onde o comportamento (C) funo (f) ou
resultado da interao entre a pessoa (P) e o meio ambiente (M) que a rodeia.
O ambiente psicolgico (ou ambiente comportamental) o ambiente tal como
percebido e interpretado pela pessoa. Mais do que isso, o ambiente relacionado com
as atuais necessidades do indivduo. Alguns objetos, pessoas ou situaes podem
adquirir Valncia no ambiente psicolgico, determinado um Campo Dinmico de
foras psicolgicas;
Os objetos, pessoas ou situaes, adquirem para o indivduo uma Valncia Positiva
(quando podem ou prometem satisfazer necessidades presentes do individuo). Ou uma
Valncia Negativa (quando podem ou prometem ocasionar algum prejuzo);
Os objetos, pessoas ou situaes de Valncia Positiva atraem o indivduo e os de
Valncia Negativa o repelem. A atrao a fora ou vetor dirigido para o objeto,
pessoa ou situao; a repulsa a fora ou vetor que o leva a se afastar do objeto,
pessoa ou situao, tentando escapar;

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 Um vetor tende sempre a produzir locomoo em certa direo. Contudo, quando

dois ou mais vetores atuam sobre uma pessoa ao mesmo tempo, essa locomoo
desencadeia uma espcie resultante de foras. (GOLEMAN, 1995).

Figura 1: Representao da dinmica envolvida num processo de mudana: qualquer comportamento

resultante de um equilbrio de foras de impulso e restrio. Lewin (apud COVEY, 1987).

Posteriormente, as autoras pouco discorrem sobre a concepo de Campo

Holstico Relacional proposto por Ribeiro, influenciada na Teoria do Campo e na Teoria
Organsmica. Mediante uma anlise correlacional em diferentes peridicos cientficos
eletrnicos, encontra-se essa definio de forma mais elucidativa e abrangente no
enfoque gestltico. Entretanto, mais direcionado s explanaes das suas prticas
psicopedaggicas. Segundo Ribeiro (1997 apud ANTONY, 2004) esse modelo
proporciona ainda uma viso macro e microssistmica dos diversos campos que
compem a realidade existencial do indivduo:
a)
b)
c)
d)

Campo Geobiolgico;
Campo Socioambiental;
Campo Psicoemocional;
Campo Sacrotranscendental;

_____________
Figura 1: A linha inferior representa o nvel atual de atividade ou desempenho. A linha tracejada acima representa o
nvel desejado ou aquilo que poderia ser denominado o "objetivo" do esforo de mudana. As setas voltadas para
baixo em direo primeira linha so as "foras restritivas", e as setas para cima so as foras impulsionadoras. O
nvel atual de desempenho ou comportamento representa o estado de equilbrio entre as foras impulsionadoras e
restritivas.

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Figura 2: Campo Holstico Relacional. (ibidem).

1. O Campo Geobiolgico representa-se pela geografia da organizao e por seu

"corpo"; instalaes, equipamentos, localizao, mveis, grau de organizao, limpeza,
odor, iluminao, localizao das pessoas, grau de proximidade ou de distanciamento de
mesas, departamentos etc.
2. O Campo Psicoemocional compreende as emoes e a psique da e na
organizao; nesse sentido podemos pensar em associar a esse campo elementos
relacionados a variveis: clima organizacional, motivao, afetividade, justia.
3. O Campo Socioambiental refere-se a socializao da organizao, sua
estrutura organizacional, elementos de sua cultura: credos, valores, o ambiente onde est
inserida, onde se desenvolveu, relaes com a comunidade, responsabilidade social;
4. O Campo Sacrotranscendental encontra-se no mbito do sagrado, do
inconsciente coletivo, referindo-se ao "estado de esprito" da organizao. Quanto mais
ela vive o contata, mais se realiza e se torna sagrada. O sagrado a busca do
aperfeioamento, alcanado a partir do equilbrio no e com o mundo e da realizao de
suas necessidades e dos membros que a compem. Uma busca de valores universais

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pautados pela tica, pela valorizao do humano, pelo respeito, solidariedade,

preservao do planeta;
5. O Self o sistema vital central, afetado pelos quatro campos, aquilo que a
organizao vem se tornando a partir de sua existncia no mundo, das relaes que
estabeleceu ao longo do tempo; partindo de um paradigma existencialista, tal viso de
self acena para uma ideia de uma identidade em movimento, construda e reconstruda
permanentemente ao longo de sua existncia relacional sintetizada nesses quatro
campos.
6. O Espao Vital representa a totalidade dos processos da organizao, se
compe do sistema interno, a organizao em si, com seus campos e seu self, e do
ambiente circundante, daquela parte do ambiente que tem significado para a
organizao, que faz parte de seu meio psicolgico. (MERRY & BROWN, 1987 apud
ALVIM, 2005).
Ainda sobre as proposies desenvolvidas por Ribeiro, embora as autoras
descrevam os conceitos relativos ao Ciclo do Contato, como forma de adornar uma
viso holstica da gestalt a partir de uma maneira de interveno seria de maior
relevncia ao esclarecimento dos leitores, a insero descritiva tambm sobre o modelo
de Ciclo dos Fatores de Cura e Bloqueios do Contato, assim como a dinmica do de
Ciclo Motivacional:
De acordo com a teoria da Gestalt, os bloqueios do contato so mecanismos
psicolgicos que exercem funes defensivas e constituem padres de
comportamento e percepo pelos quais o indivduo mantm, no presente,
situaes mal resolvidas do passado, impedindo-se de realizar um contato
saudvel. Cada indivduo pode interromper o ciclo em qualquer ponto,
conforme as exigncias do contexto, porm existe um lugar onde o bloqueio
mais constante e define a sua dinmica intra e interpessoal. vlido
ressaltar que esses processos do contato possuem uma funo saudvel
quando empregados flexivelmente, atendendo s condies da situao e s
necessidades originais do indivduo. (ibidem).

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Figura 3: Ciclo dos Fatores de Cura e Bloqueios do Contato (RIBEIRO, 1997 apud ANTONY, 2004).

Segundo Covery (1987 apud ALVIM, 2005), a partir da Teoria das Relaes
Humanas, verificou-se que todo comportamento humano motivado. Que a motivao,
no sentido psicolgico, a tenso persistente que leva o individuo a alguma forma de
comportamento visando satisfao de uma ou mais determinadas necessidades. O
organismo humano permanece em estado de equilbrio psicolgico, at que um estmulo
o rompa e crie uma necessidade. Essa necessidade provoca um estado de tenso em
substituio ao anterior estado de equilbrio. A tenso conduz a um comportamento ou
ao capazes de atingir alguma forma de satisfao daquela necessidade. Quando
satisfeita a necessidade, o organismo retoma ao seu estado de equilbrio inicial, at que
outro estmulo sobrevenha. Toda satisfao basicamente uma liberao de tenso, uma
descarga tensional que permite o retorno ao equilbrio anterior (Figura 4).

_____________
Figura 3: Este modelo reconhece nove fases do contato (fluidez, sensao, conscincia, mobilizao,
ao, interao, contato final, satisfao e retirada) e nove mecanismos de bloqueio do contato (fixao,
dessensibilizao, deflexo, introjeo, projeo, proflexo, retroflexo, egotismo e confluncia) como
formas polares complementares, mostrando a dinmica entre sade e doena. Este modelo condensa uma
viso mais abrangente e atualizada do fluxo dinmico da experincia humana na abordagem gestltica.

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Figura 4: A dinmica do Ciclo Motivacional. Lewin (COVEY, 1987).

Sobre o processo de aprendizagem atravs dos conceitos gestlticos, as autoras

replicam as definies utilizadas em Marx & Hillix (1963/1973), destacando tambm os
quatro indicadores comportamentais envolvidos nesse fenmeno:
1. A transio da incapacidade para o domnio do problema;
2. O desempenho rpido e desembaraado pela compreenso correta;
3. A boa reteno;
4. O imediatismo com que a soluo pode ser transferida para outras
situaes semelhantes.
Valendo-se de Schultz (1992) reafirmam ainda que, o pensamento se processa
em termos de todos e que as resolues s so possveis por meio da apreenso dessa
totalidade, retomam ao princpio de figura-fundo como constituinte no objeto de
conhecimento, salientam o sentido da experincia como decorrente da aprendizagem
significativa, e ao utilizarem a expresso Awareness vislumbra-se uma ntida correlao
com a Reduo Fenomenolgica (ou Epoch) proposta por Husserl (Figura 5):
A Awareness no esttica, um processo de orientao que se renova a cada
instante. uma forma de ateno sobre a forma, uma reflexo da forma em si
mesma. Temos uma hierarquia de necessidades que continuamente se
desenvolvem e organizam. (RIBEIRO, 1997 apud ANTONY, 2004). A Reduo
Fenomenolgica o mtodo pelo qual tudo modificado em um fenmeno que
se d e conhecido pela conscincia. Corresponde descrio dos atos mentais
de um modo que livre de teorias e pressuposies, seja a respeito desses atos
mesmos ou a cerca da existncia de objetos no mundo que se lhe correspondam.
O objeto no precisa de fato existir. (COBRA, 2001).

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Figura 5

Mencionam Goldstein (1995) para pontuarem a aquisio da aprendizagem

decorrente de respostas por meio da introviso (insight) e resultante de uma sbita
alterao no campo perceptual, definido como Gestalt Aberta. Enquanto o fenmeno do
no aprendizado estaria relacionado ao no fechamento de uma Gestalt ainda em
formao, desencadeando a no elaborao de uma situao que, permaneceria
inacabada, fixada, e/ou incompleta. Todavia, embora Dusi e Chabanne (2006)
complementem essas consideraes, alm do modelo de aprendizagem de Kurt Lewin
(Figura 6), Garca-Snchez (1998) considerava ainda os multifatores no envolvimento
da dificuldade de aprendizagem.
Segundo a Psicologia da Gestalt, uma aprendizagem realmente significativa
implica no fechamento de uma gestalt na qual se atribui sentido, busca-se, portanto,
uma totalidade funcional por meio da integrao dos sistemas cognitivos. Quando isso
no possvel, a gestalt permanece aberta permitindo a existncia de uma energia no
totalmente descarregada que estaria represada, exigindo maior investimento do
indivduo e, por conseguinte, acarretando maior dificuldade na resoluo da atividade.
Desta forma, o no aprender refere-se ao no fechamento de uma gestalt em formao, a
no elaborao de uma situao que permanece inacabada, fixada, incompleta. (DUSI,
2006 apud RAMAGLIA, 2007).
A dificuldade de aprendizagem denotaria uma fase do processo, seria
pontual, mas no definitiva, enquanto que a queixa muitas vezes profetizada
como fracasso escolar, seria apenas uma condio de mensurao ou
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quantificao do insucesso deste processo. Conferir aos dois conceitos um

tratamento equivalente prejudicaria o destino da dificuldade de
aprendizagem, esta que deveria ser vista como um momento da experincia, e
no como uma deficincia no ser ou no estar do aluno. (CHABANNE, 2006
apud RAMAGLIA, 2007).

Figura 6: Modelo de Aprendizagem proposto por Kurt Lewin (KOLB, 1984 apud PARCHEN, 2008).

De acordo com uma viso multifatorial, a dificuldade de aprendizagem seria

caracterizada por um grupo heterogneo de transtornos que englobaria as vrias faces da
capacidade humana, sendo elas cognitivas ou mesmo fsicas, sem desconsiderar ainda,
aspectos emocionais, cognitivos, genticos, neurolgicos, alm dos fatores ambientais,
familiares e sociais. Incorpora-se tambm a esta concepo, as desordens
comportamentais tais como a autorregulao, percepo social e a interao social.
(GARCA-SNCHEZ, 1998 apud ibidem).
Embasando-se em Burow e Scherpp (1985), definem a Gestaltpedagogia como
conceitos pedaggicos que se orientam nas ideias tericas e prticas da Gestalt-Terapia
e da Gestaltpsicologia. E apresentam os quatro objetivos amplos da Gestaltpedagogia
conforme descritivos de Besems (Burow & Scherpp, 1985). Contudo, a ttulo
informativo no mencionam o precursor da Gestaltpedagogia, nem a sua
contextualizao pedaggica ou as conquistas de seus princpios filosficos aplicandoas em outras reas, conforme encontramos destacado em Chabanne (2006 apud
RAMAGLIA, 2007):

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O russo Hilarion Petzold, radicado na Alemanha, foi o primeiro a apresentar

esta possibilidade na rea educacional. Em 1977, ele cria a Gestaltpedagogia,
uma transferncia dos princpios teraputicos da filosofia da Gestalt para o
contexto da educao, com o objetivo de resolver os principais problemas
pedaggicos da atualidade. Mais de 50 anos depois da criao da Gestalt
Terapia, estes princpios filosficos conquistaram seu lugar no panorama
psicoteraputico, bem como na educao e na rea de Recursos Humanos das
empresas.

Valendo-se das consideraes de Burow e Scherpp (1985) quanto ao cerne da

Gestaltpedagogia, justificam sua formulao decorrentes das necessidades dos
indivduos, tentando desencadear um processo de crescimento que tem como meta a sua
modificao em contnua interao com o meio, destacando que o processo de ensino e
aprendizagem no comea na matria, mas nas possibilidades e necessidades dos
alunos;

assemelhando-se

das

proposies

dos

pensamentos

fenomenolgicos

representados por Edmund Husserl e Maurice Merleau Ponty (CHABANNE, 2006 apud
RAMAGLIA, 2007) acerca da dificuldade de aprendizagem:
Os maus resultados se devem menos a uma incapacidade cognitiva bsica
do aluno do que a uma m escolha ou a uma escolha inadequada nas
estratgias de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem estaria,
portanto, na ineficincia das estratgias, no prprio movimento do aluno e em
suas prprias formas de aprender.

Figura 7: Aprendizagem no Modelo Gestaltpedagogia (GRACCHO, 1994 apud RAMAGLIA, 2007).

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Posteriormente, recorrem Bossa (2000) para definir a Psicopedagogia, a sua

viso sobre aprendizagem e as suas repercusses no processo de desenvolvimento
humano e amparando-se em outro autor ressaltam a importncia de se encarar o aluno
em sua totalidade e apresentam atravs de um diagrama os sistemas envolvidos no
diagnstico psicopedaggico.
Contudo, alm desses conjuntos, Bassedas (1996 apud SOUZA, 2002) considera
ainda que, em nvel interno, a escola pode se tornar uma instituio potenciadora no
desenvolvimento humano, ou do contrrio, tornar-se uma fonte de conflitos,
dependendo de como estejam estruturados e se relacionem os diferentes nveis
hierrquicos ou subsistemas, como a equipe dirigente, a administrao entre outros.
Observamos enquanto psicopedagogas em nossa prtica que o diagnstico escolar se
situa ao entreato do espao com o tempo:
1. Espao:
a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ao que se constitui na

criao de um ambiente psicopedaggico, do qual falaremos mais adiante.

b) Lugar espacial onde transcorre a ao educativa que leve o psicopedagogo a

aliar a teoria com a prtica, diagnosticando o no aprender.

2. Tempo:
a) Refere-se durao das atividades que envolvem a ao psicopedaggica
diagnstica considerando os vrios fatores intervenientes: o ano letivo, a
situao dos alunos, de como feito o aproveitamento de suas potencialidades, a
complexidade de fatores que envolvem a instituio.
Em confluncia com as referncias utilizadas pelas autoras para mencionarem a
elaborao do conhecimento do aluno na concepo construtivista e considerando a
educao, enquanto processo social e individual, Bassedas (1996 apud SOUZA, 2002)
salienta que, o aluno aprende a resposta em cada situao. Este est inserido em dois
sistemas diferenciado: a escola e a famlia. Sendo assim, apresenta-se de fundamental
importncia uma relao estabelecida com cada sistema e como esses sistemas se interrelacionam. Descrevem o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua
evoluo pessoal a partir da atribuio de um sentido prprio e genuno s situaes que
vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial
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a capacidade de autonomia de reflexo e de interao constante com os outros sujeitos

da comunidade.
Ao discorrerem sobre as consideraes que se revelam mais importantes na
prtica diagnstica, justificam a relao entre diagnstico e tratamento e sugerirem
como deve ser a atuao psicopedaggica no mbito clnico ou institucional. Porm, as
no abordam este procedimento sob o enfoque construtivista como forma comparativa,
e nem apresentam o modelo psicogentico piagetiano de desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem (Figura 7):
No diagnstico escolar luz do construtivismo, acreditamos que o
conhecimento se d num processo de objetivao no qual o sujeito
continuamente elabora seus conflitos sobre a realidade que o cerca. Por isso a
questo do diagnstico escolar visto sob este prisma vai diferenciar do
diagnstico tradicional. A diferena vai residir especialmente no processo do
aluno, porque medida que entendemos quais os esquemas mentais que o
aluno utiliza para resolver conflitos no aprender vamos tambm poder
explicar as fraturas neste processo. O diagnstico que pensamos construir a
partir de um sujeito que aprende em interao com o objeto do conhecimento,
e que possui uma dramtica prpria, original, sua. (BASSEDAS, 1996 apud
SOUZA, 2002).

Figura 8. Modelo de desenvolvimento Cognitivo e Aprendizagem Piaget. (KOLB, 1984 apud PARCHEN, 2008).

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Ao abordarem as queixas escolares ante a reflexo psicopedaggica, as autoras

citam as pesquisas de Collares e Moyses (1996), onde a no aprendizagem est
condicionada a questes de sade, classe econmica, estrutura familiar e contexto
social. E atravs dos dados emergidos de outra pesquisa, completam que as
caractersticas psicolgicas dos integrantes das classes baixas favorecem percepes
preconceituosas preexistentes.
Seguidamente, replicam as afirmaes de Machado (2000) de que, o prprio
aluno pode aparecer, sintomaticamente, como o mobilizador de um conflito de
ambiguidades escolares e sobre o papel da escola, valem-se da ressalva de Weiss
(1992): quanto mais a escola fizer a sua autoavaliao, quanto menos mantiver
esteretipos e ambiguidades, mais ela livrar o aluno de ser o responsvel pelo fracasso
em sua aprendizagem. Todavia, Bassedas (1996 apud ANDERLE, 2008), antes de
pontuar a responsabilidade do professor, adverte: A ao educativa da escola no pode
ser desvinculada das funes educativas dos pais dos alunos, e, consequentemente, o
professor tambm deve manter contato com eles..
O lugar do professor o lugar daquele que gerencia o processo da
aprendizagem. Sua principal ao mediar o objeto do conhecimento.
O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos
os alunos pela aprendizagem de uma srie de diversos contedos, valores e
hbitos... O papel solicitado ao professor na situao de ensino-aprendizagem
o de uma atuao constante, com intervenes para todo o grupo de aula e
para cada um dos alunos em particular, visando a observao sistemtica do
processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no
mesmo com uma ajuda educativa adequada. (ibidem).

Sobre o objetivo da Psicologia Escolar e da Psicopedagogia, as autoras atribuem

a atuao investigativa a fim de descobrir os processos subjetivos revelados pela criana
em manifestaes apticas ou agressivas, como suas estratgias de defesas pelas prticas
pedaggicas produzidas na escola cujas relaes so atravessadas por preconceitos e
esteretipos. E, ao ressaltarem, atravs de Neves e Almeida (2003), a necessidade de um
desempenho efetivo na transformao da realidade escolar, apontarem a queixa escolar
como constituio de uma histria coletiva e criticarem a pretensa onipotncia da escola
de homogeneizar os indivduos em seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais, verificase uma estreita relao com algumas teorias propostas por Wallon e Vygotsky.
Segundo Wallon (1978, apud TASSONI, 2007) atravs da interao com o
meio humano, a criana passa de um estado de total sincretismo para um progressivo

DEMINCO, Marcus.
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compreensivo para a totalidade criana-escola.

processo de diferenciao, onde a afetividade est presente, permeando a relao entre a

criana e o outro, constituindo elemento essencial na construo da identidade. Da
mesma forma, ainda atravs da afetividade que o indivduo acessa o mundo simblico,
originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avano.
Observa-se que Wallon e Vygotsky tm muitos pontos em comum, em se
tratando da afetividade. Ambos assumem o seu carter social e tm uma
abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua
maneira, que as manifestaes emocionais, portanto de carter orgnico, vo
ganhando complexidade, passando a atuar no universo do simblico. Dessa
maneira, ampliam-se as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos
afetivos. Da mesma forma, defendem a ntima relao que h entre o
ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, alm de
afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente.
(TASSONI, 2007).

Posteriormente, as autoras passam a discorrer sobre o processo de avaliao e

interveno psicopedaggicas sob a tica gestltica, na qual considera que a maioria das
crianas necessitadas de ajuda possuem alguma dificuldade em suas funes de contato
e tendem a adotar algum tipo de comportamento que lhes serve de defesa e constituem
uma forma de ajustamento criativo. E esclarecem que o trabalho de avaliao e
interveno psicopedaggica na perspectiva gestltica visa ampliao da
conscincia do indivduo em seu movimento no Ciclo do Contato, proporcionando-o a
redescoberta seu prprio ser, de suas habilidades e potencialidades. Valendo-se de
Ribeiro (1985), salientam ainda que o passado e o corpo esto presentes, aqui e agora,
na pessoa como um todo, e isto basta para entend-la e para que se possa lidar com ela
criativamente.
Por conseguinte, as autoras reafirmam a emergncia da criatividade, como mais
do que um objetivo a ser alcanado com a prpria criana, passando a ser concebida
como um recurso necessrio ao profissional, que se utiliza do fenmeno como ponto de
partida das intervenes, que devem priorizar a liberdade para criar, oferecendo
criana as condies necessrias para responder aos seus prprios questionamentos,
permitindo-lhe conscientizar-se do seu potencial criativo. Concernente isso Goldstein
(apud TASSONI, 2007) compreendia que, no funcionamento do indivduo normal,
poderamos verificar dois movimentos distintos na sua interao com o meio um que
busca evitar a experincia da ansiedade atravs da criao de padres de conduta e de
mecanismos estereotipados para lidar com as situaes, e outro, igualmente importante,

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que leva o indivduo a buscar novas experincias atravs da expanso de suas

possibilidades de ao e de reflexo.
Antes das consideraes finais, as autoras descreverem o preconceito como uma
influncia depreciativa ante a queixa escolar, atribuindo-o uma viso pr-determinista e
tendenciosa que impede a observao do fenmeno tal como , desvalorizando a relao
no aqui e agora, e proporcionando causas padronizadas dificuldade escolar sob uma
postura acomodativa que visa, muitas vezes, mascarar outro problema existente, seja ele
de ordem pedaggica, didtica, psicolgica ou de adaptao ao contexto, permite-nos
uma melhor compreenso, por meio das consideraes de Paim (1985) e
complementadas por Levandowski (2004):
Ao apontarem para a carncia das habilidades interpessoais, os educadores e
professores apontam para o prprio fracasso da educao, pois esta tem como
uma de suas funes, a de ser socializadora, ou seja, de transformar o
indivduo em sujeito, de humaniz-lo. A continuidade da conduta humana se
faz na aprendizagem, e se na conduta que se centram as maiores queixas,
ento, sob a educao que deveria recair a maior responsabilidade. (PAIM,
1985 apud RAMAGLIA, 2007).

Portanto, cada pessoa compreende a priori e intuitivamente o que quer dizer

agressividade, mas necessrio que se distinga primeiramente a agressividade como
estado, potencialidade ou conduta agressiva observvel, pois considerar uma criana
agressiva depende daquele que a observa. Assim, deve-se ter claro o que a escola
considera agressividade, sendo esse termo to amplo. (LEVANDOWSKI, 2004 apud
ibidem).

DEMINCO, Marcus.
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compreensivo para a totalidade criana-escola.

4. INDICAES

O artigo apresenta a ideia central de que o indivduo desde seu nascimento busca
sua totalidade, e atravs desse caminho ele abre e fecha a gastalten, relacionada no s
ao seu conhecimento, mas tambm ao do outro e do mundo. A partir de ento, sugere-se
como uma demanda promitente inserir o prisma gestltico no contexto escolar,
revelando assim uma interface confluente com a Psicopedagogia, j que persiste a
crena de que o processo de aprendizagem necessita, efetivamente, de mudanas,
sentimentos, pensamentos, enfim toda uma gama que circunda o indivduo.
Recomenda-se a leitura do artigo, no o restringindo apenas a psiclogos,
pedagogos, e psicopedagogos, mas tambm para estudantes e profissionais das
diferentes reas da sade mental e da educao. Ressalva-se, entretanto que, assim
como todo processo de aprendizado humano, a sua leitura no encerra a necessidade das
reflexes sobre a mesma temtica, que sempre emergem de diversas e/ou divergentes
fontes bibliogrficas contextualizadas. Dessa forma, talvez atravs das referncias
utilizadas na consecuo deste trabalho, sobretudo para argumentao nos textos da
concluso crtica, o leitor poder encontrar disponvel uma lista de sugestes
concernentes ao tema e que o permita aprofundar mais os seus estudos.

DEMINCO, Marcus.
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compreensivo para a totalidade criana-escola.

5. REFERNCIAS

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