Carrizosa Bocanegra David Arturo

david.carrizosa.bocanegra@gmail.com
Extraordinario
Clave: 0628
Grupo: EA10

Es pertinente retomar el imperativo categrico?

Cabe preguntarse si es viable retomar la postura del imperativo categrico para
lidiar con los problemas que se nos presentan en este contexto, en especial el
problema de la exclusin y explotacin de los individuos en este sistema contexto
histrico. Para ello reconstruir la formulacin del imperativo que el pensador de
Knigsberg elabora en su obra Fundamentacin de la metafsica de las
costumbres y despus har lo mismo con la propuesta del filsofo brasileo Paulo
Freire.
Kant considera que aquello que mueve al individuo a actuar (en el sentido moral)
es la voluntad buena, la cual ser el principio supremo de la moral, la razn ser la
encargada de guiarla de manera prctica, para Kant la tarea de la razn es crear
una voluntad buena en s misma.1
Para considera que un individuo realiza actos que son buenos en s, Kant
considera el concepto de deber, el cual permite establecer si las acciones son
buenas en s. Hay dos formas en que el individuo podra no actuar conforme al
deber: 1. Hay algn obstculo objetivo, esto es, cuando algo en el mundo le
impide actuar. 2. Se trata de un obstculo subjetivo: el individuo no acta ya que
hay sentimientos y deseos que se oponen al deber. As, si el individuo acta a
pesar de los obstculos subjetivos, su accin ser conforme al deber.
1 Kant I. Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, traduccin de
Manuel Garca Morente, Porra Mxico 2007, pg. 23

Kant menciona 4 ejemplos para ilustrar como sera actuar por el deber. El primer
ejemplo habla de un mercader que no eleva el precio de sus mercancas, pero
esto no lo hace porque quiera cumplir su deber (no cobrar ms de lo establecido a
un comprador inexperto) sino para conservar la clientela, esto muestra que el
motivo del mercader no era el deber, sino el provecho que le retribuyen las ventas.
El segundo ejemplo, habla sobre un individuo que tiene deseos de terminar con su
vida, este a pesar de encontrar muchas razones para suicidarse, y no lo hace
porque sabe que su deber es conservar su vida, y de hecho la conserva por
cumplir dicho deber, su mxima tiene un contenido moral. 2
El tercer ejemplo que menciona, trata sobre un filntropo, el cual solo encuentra
felicidad en ayudar a los dems. Para Kant, esta persona no acta conforme al
deber, ya que su accin se ve motiva por el regocijo que le produce la ayuda a las
dems personas. Pero si este filntropo, tiene una especie de crisis, la cual le
quita toda motivacin para ayudar, y pesar de dicha crisis, l sigue ayudando a los
dems, sin ninguna inclinacin que lo motive a ello, entonces su accin es moral.
El ltimo ejemplo trata sobre un individuo que no siente ninguna empata con sus
congneres, lo cual no le lleva a ser un filntropo, y a pesar de ello, esta persona
decide ayudar, hacer el bien a los dems, porque sabe que ese es su deber,
tambin su accin contiene un valor moral. 3
De esto, Kant nos dice que la accin, hecha por deber tiene su valor moral, no en
el propsito que por medio de ella se quiere alcanzar, sino en la mxima por la
cual ha sido resuelta; no depende de la realidad del objeto de la accin, sino
simplemente por el principio del querer, segn el cual ha sucedido la accin,
prescindiendo de todos los objetos de la facultad de desear.4

2 Ibd. pg. 24
3 Ibd. pg. 25

Como bien se observa en los ejemplos, una accin que ha sido realizada por
deber, excluye de s misma toda inclinacin, y con esto, queda fuera de la voluntad
todo objeto, lo nico que queda para determinar de manera objetiva a la voluntad
es la ley, y de manera subjetiva el respeto puro a dicha ley. Esto es que el
concepto de deber implica el concepto de ley, ya que cuando el individuo acta
por deber, el sujeto presupone que hay una ley a la cual debe obedecer.5
La ley que determina a la voluntad, es incondicionada, no es particular, y es de
carcter universal. Por qu menciona esto Kant? Porque segn l, la voluntad es
la facultad de obrar por la propia representacin de leyes, esto es, por principios. A
la determinacin de la voluntad, conforme a una ley objetiva, se le denomina
constriccin, dicho de otro modo, es la relacin de una voluntad no enteramente
buena con leyes objetivas. La representacin de un principio objetivo, en tanto que
es constrictivo para una voluntad, se llama mandato de la razn, y la frmula de
dicho mandato se le llama imperativo. 6
Los imperativos, de acuerdo con Kant, son frmulas que establecen la relacin
entre las leyes objetivas del querer en general y la imperfeccin subjetiva de la
voluntad humana. Adems de ser formulas que determinarn la accin. Para el
pensador alemn hay dos tipos de imperativos. El primero es el imperativo
hipottico, el cual consiste en que si un individuo quiere conseguir un objetivo,
aquel deber aceptar los medios necesarios para alcanzar el fin. Por ejemplo, si
yo quiero bajar de peso, los medios para conseguir dicho fin tambin debo
quererlos, en este caso, dejar de comer comida chatarra y hacer ejercicio. 7
4 Ibd. pg. 26
5 Ibd. pg. 27
6 Ibd. pg. 36
7 Ibd. pg. 37

Cabe mencionar que hay dos tipos de imperativo hipottico, el primero es tcnico
o de habilidad, en este caso, es posible que el fin propuesto no todo individuo lo
desee, pero aquel que quiere algn fin debe aceptar los medios para alcanzarlo. 8
Y el segundo es asertrico o pragmtico, en este todo mundo quiere el fin, y el fin
que se busca en este tipo de imperativo hipottico es la felicidad, de ah que todo
mundo lo quiera.9
Como se ha visto, el imperativo hipottico ordena de manera condicionada, el
individuo acta bajo el supuesto de alguna condicin para alcanzar un fin. A
diferencia de este imperativo, el categrico ordena ciertas acciones de manera
incondicionada, dicho de otro modo, las exigencias que este imperativo reclama
son incondicionales, o sea que no se acte bajo el supuesto de alguna condicin,
ste le dice al individuo que debe actuar conforme a mximas que puedan
convertirse en leyes universales.10
De acuerdo con Kant, el imperativo categrico se puede formular de tres modos:
1.Esta es la formulacin de la ley universal, Kant la expresa as: Obra slo segn
una mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal. 11
2. Aqu se formula cmo debe tratarse a la humanidad, esta dice: obra de tal
modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de
cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un
medio.12 Cabe mencionar que

Kant entiende por humanidad la capacidad

racional de proponerse fines, es su ser racional lo que hace de ellos personas y

8 Ibd. pg. 39
9 Ibd. pg. 40
10 Ibd. pg. 43
11 Ibd. pg. 43
12 Ibd. pg. 49

esta naturaleza es lo que los distingue como fines en s mismos. 13

3. En esta se forma la autonoma, sta se presupone ya que la eleccin de
mximas que hace el individuo, es independiente de cualquier fuerza que le
obligue a acatar las mximas. A esto Kant lo denomina la autonoma de la
voluntad.14
Considero que en la segunda formulacin del imperativo categrico, se encuentra
la clave para que los individuos marginados recuperen su humanidad. Es en este
punto donde establezco el vnculo entre la segunda formulacin del imperativo
categrico y la propuesta educativa de Paulo Freire.
El pensador brasileo parte del siguiente supuesto: nos encontramos en una
poca de deshumanizacin, sta no ha ocurrido de la noche a la maana, ha sido
un proceso que ha gestado a lo largo de la historia. De esto surgen dos polos
antagnicos: los opresores y los oprimidos. Los primeros buscan mantener la
deshumanizacin de los oprimidos, ya que esto les permite mantener un orden
social donde ellos pueden seguir explotando a los oprimidos.
A pesar de esta constante deshumanizacin de los oprimidos, eventualmente har
que ellos busquen su humanidad, lucharn por recuperarla contra quien se las
quit. Pero esta lucha no slo buscar la humanizacin de la clase oprimida sino
que tambin buscar la humanizacin de los opresores, esto hace que la lucha de
los subyugados sea una tarea humanista e histrica. 15
Por qu los opresores no podrn gestar esta liberacin? Debido a que stos
haciendo uso de su poder para explotar y violentar la razn de los menos
13 Ibd. pg. 48
14 Ibd. pg. 52
15 Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido, trad. Jorge Mellano Mxico: Siglo XXI
2a ed. 2008, p.41

favorecidos, slo buscarn perpetuar este estilo de vida. Pero si ocurre que el
opresor decide mostrar cierta benevolencia con los oprimidos, aqul usar una
falsa

generosidad.

Mientras

haya

un

contexto

de

deshumanizacin,

la

generosidad de aquellos tendr posibilidad de realizarse. Dicho orden de

injusticia slo produce muerte, desaliento y miseria, stos son los nutrientes de la
falsa generosidad.16
La falsa generosidad slo busca menguar las ansas de liberacin de los
oprimidos, busca eliminar toda tentativa que intente erradicar este proceso de
deshumanizacin. Una verdadera generosidad es aquella donde se busca eliminar
toda suplica por parte de los oprimidos hacia los opresores. Esta verdadera
generosidad har que las manos de los oprimidos puedan y deban transformar el
mundo y como fin buscar la humanidad que ambas partes han perdido. 17
Cmo brindarles a los oprimidos las herramientas para que adquieran la
consciencia que permita romper con la explotacin en la que se ven inmersos?
Freire propone la elaboracin de la pedagoga del oprimido, sta no se crear para
los oprimidos sino que se construir con ellos. Esta brindar las herramientas para
su liberacin y recuperacin de la humanidad que les ha sido arrebatada, cabe
mencionar que sta bsqueda de su humanidad es una lucha permanente. 18
La pedagoga del oprimido har que adquieran consciencia de s, de ser personas
oprimidas bajo el yugo de un pequeo grupo. Este grupo les ha impuesto normas,
o mejor dicho, les ha prescrito pautas que los obligan a temer a la libertad, a verse
subyugados ante la clase dominante. Los opresores se alojan en la consciencia
de los oprimidos.19

16 Ibd. p. 41
17 Ibd. p. 42
18 Ibd. p. 42

Este temor que se les inculca, en cierto sentido, hace que sea una tarea ardua
liberarse del yugo que los somete, es un parto doloroso, del cual emerger un
individuo liberado, que no ser opresor ni oprimido, ser un hombre que busca su
liberacin. Para que este acto de constante emancipacin pueda ser posible, es
pertinente que los individuos conciban su realidad como un mundo abierto, un
mundo que puede ser transformado por sus manos.20
Pero, qu fue lo que propici que los individuos sean objeto de vejaciones y de
negacin para ser hombres que decidan su forma de vivir? Todo esto se puede
rastrear en la educacin que brinda la escuela.
Para explicar el porqu la escuela funge como el primer lugar de opresin, Freire
destaca tres modos de relacin entre el educando y el educador: narrativa,
discursiva y disertadora. La primera hace que los contenidos expuestos durante
una clase, al ser narrados, hacen de ellos entes petrificados, como algo ajeno a la
realidad de los individuos. Este aspecto implica a dos agentes: el sujeto que narra
los contenidos (el educador), y objetos pasivos que slo reciben los contenidos
(los educandos).21
Los contenidos son expuestos como retazos de la realidad, son desvinculados de
la totalidad en la que son engendrados y del contexto en el cual adquieren sentido.
La palabra de esta narracin se vuelve una emisin de sonido y no una
transmisin de significado, de acuerdo con Freire, dicha palabra sera mejor no
emitirla.22

19 Ibd. p. 45
20 Ibd. p. 47
21 Ibd. p. 77
22 Ibd. p. 77

Esta narracin o disertacin le da prioridad a la sonoridad con la que el educador

emite la palabra y no la fuerza transformadora de la misma. Es una manera de
marcar la diferencia entre alumnos y profesor. ste es el que tiene la autoridad, l
busca que los alumnos aprendan de manera mecnica todo los contenidos que l
emita. El educador hace de sus educandos simples vasijas, a las cuales va
llenando mientras ms elementos pueda introducir en ellos, ser considerado un
mejor profesor.23
La educacin se convierte un simple acto de depositar contenidos en los
educandos. El educador slo se dedica a emitir comunicados hacia los alumnos,
stos reciben dichos anuncios de manera pasiva, y eventualmente repiten lo
recibido para demostrar que s han aprendido. A esto Freire lo denomina la visin
bancaria de la educacin.24
La dicotoma que gua a la concepcin bancaria de la educacin es la de dividir
entre individuos que saben y aquellos que no saben. Esto propicia una
absolutizacin de la ignorancia, lo que lleva a alinear a aquellos que no saben,
etiquetando a estos como ignorantes, ellos (los oprimidos) son los ignorantes.
Dichos ignorantes reciben la benvola donacin de conocimiento por parte del
educador, que es el dotado conocimiento, es el que sabe.
La educacin que ayudar a liberar ambas partes de su condicin de amo y
esclavo, ser aquella que supere la contradiccin del educador-educando,
conciliando ambos polos y hacer de ellos de manera simultnea educadores y
educandos.25

23 Ibd. p. 78
24 Ibd. p. 78
25 Ibd. p. 79

La educacin libertadora debe romper con la visin bancaria que inculca en los
individuos la idea de que ellos son seres que ignorantes, seres que slo pueden
salir de aquel estado de atraso si obedecen, si acatan todas las rdenes que se
les den. Este tipo de adiestramiento, slo busca crear individuos pasivos, que slo
buscarn ajustarse al mundo que les imponen los opresores.
Educar bajo una visin bancaria, es domesticar individuos, hacer de ellos seres
pasivos que puedan ser moldeados al gusto de los opresores, les hace creer que
son personas aisladas, que no pueden tener ningn contacto con su smiles. Esto
hace que sea una tarea ardua para la educacin libertadora, la cual al romper con
esa visin, haga que los individuos puedan reconocerse como compaeros, como
iguales.
Esta educacin buscar problematizar el entorno, en el sentido en que habr de
inculcarse un continuo cuestionamiento de la realidad en que viven y comparten
los individuos subyugados. Este primer paso a la crtica del mundo, slo se lograr
en el dilogo, en la comunicacin entre los individuos, dejando de lado la visin
de que los educandos son vasijas a las cuales habr de llenrseles con cualquier
contenido. Debe educarse a los alumnos que ellos y todo hombre con el que se
encuentren son seres, que son fines en s mismos.26
Este dilogo entre educadores y educandos, romper con la relacin vertical que
la visin bancaria les haba impuesto, hace que la relacin entre ambas partes sea
horizontal, quiebra el esquema del educador-educando y hace que el educador
reconozca que es un educando y que el educando se reconozca a su vez como
educador, que entre ambos construyen el conocimiento, crean la posibilidad de
transformar su realidad.27

26 Ibd. p. 90
27 Ibd. p. 97

Las caractersticas que tendr el dilogo, o para ser ms especficos, la palabra

que compartirn ambas partes surgir de una reflexin, la cual llevar a una
accin, dicho de otro modo; la palabra es praxis. Pero esta praxis no deber
sacrificrsele su parte activa, ya que esto hara de la palabra un mero acto de
palabrera sin sentido, un simple verbalismo. Por el otro lado, si se le sacrifica su
parte reflexiva, la palabra ser un mero activismo que tampoco llevara a ninguna
transformacin del mundo.28
La palabra que conserva su parte activa, incentiva a la accin, a la praxis; esta es
una palabra autntica. Mientras que la palabra inautntica, es aquella que o perdi
su parte activa o reflexiva, la cual la convierte en una palabra vaca, carente de
toda significacin. Ya sea que le falta una u otra parte, dicha carencia imposibilita
el dilogo.29
Por qu se le da prioridad a la palabra? Debido a que la existencia humana no
puede ser muda. El existir del ser humano se da en el acto de pronunciar el
mundo, esto conlleva una transformacin del mismo. Este mundo pronunciado
regresa al individuo que lo pronunci. 30
El individuo se hace en la palabra, sta no es un privilegio de unos cuantos, sino
que es el derecho de todo sujeto. Es en el dilogo donde el individuo adquiere
significacin como ser humano. Un error es pensar que el dilogo slo es una
simple emisin de ideas hacia otro individuo, o que en dicho hablar debe
imponerse la verdad de un hombre sobre otro. 31

28 Ibd. p. 105
29 Ibd. p. 106
30 Ibd. p. 106
31 Ibd. p. 107

10

Este dilogo implica compromiso con la humanidad, es amarla, confiar en ella, ya

que sin estos elementos, Freire considera que no es posible dilogo. Otro
elementos que deben tenerse en cuenta al momento de dialogar, es que el
individuo debe ser humilde, ningn acto de soberbia y menosprecio debe guiar el
dilogo, ya que este tipo de actitudes son propias de la visin bancaria. 32
La actitud humilde y de confianza en el otro, es lo que permite crear relaciones
horizontales entre los hombres. Hay un reconocimiento como iguales, como
personas que buscan un mismo fin, el cual es la liberacin de ambos.
En este dilogo, debe evitarse imponer la visin de un individuo sobre otro, sino
que deben compartirse ambas visiones, las del individuo que se acerca a sus
educandos y la visin de stos hacia el educador, es as como hay una verdadera
interaccin entre ambas partes.
En este dilogo, compartiendo visiones del mundo, ser posible que los hombres
emerjan a su realidad para configurarla y reconfigurarla. Se indaga y se investiga
con el otro, es un acto comunitario, todos aprendemos juntos acerca de nuestra
realidad.33
Como bien dice Freire la educacin que ayudar a liberar ambas partes de su
condicin de amo y esclavo, ser aquella que supere la contradiccin del
educador-educando, conciliando ambos polos y hacer de ellos de manera
simultnea educadores y educandos, reconocindose ambas partes como fines en
s mismos, es como podr recuperarse la humanidad de ambas partes.
Evidentemente, este trabajo ser arduo, y es el deber de cada rea de estudio
buscar relacionarse y hacer este cambio. Es por ello que tambin es pertinente
retomar la propuesta del imperativo categrico de Kant.

32 Ibd. p. 109
33 Ibd. p. 136

11

Referencias bibliogrficas
1. Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido, trad. Jorge Mellano Mxico: Siglo
XXI 2a ed. 2008.
2. Kant I. Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, traduccin de
Manuel Garca Morente, Porra Mxico 2007

12