Manual de Evaluacin

Alternativa

AROLDO DAVID NORIEGA

Ensea al nio el camino en que debe andar, y aun cuando sea viejo no se apartar de l.
Proverbios 22:6 LBA

Contenido
Introduccin ........................................................................................................................................ 3
Necesidades de evaluacin ................................................................................................................. 4
Qu es evaluacin? ........................................................................................................................... 5
Para qu evaluar? .............................................................................................................................. 5
Qu evaluar? ..................................................................................................................................... 6
Contenidos conceptuales ............................................................................................................ 6
Contenidos procedimentales ...................................................................................................... 6
Contenidos actitudinales ............................................................................................................. 6
Cundo evaluar? ................................................................................................................................ 7
Quin evala? .................................................................................................................................... 8
Hetero - evaluacin ..................................................................................................................... 8
Coevaluacion ............................................................................................................................... 8
Autoevaluacin ........................................................................................................................... 8
Qu es un test?.................................................................................................................................. 9
Caractersticas de un buen examen .................................................................................................... 9
Cmo construir mejores tems .......................................................................................................... 10
Ideas generales para escribir tems................................................................................................... 11
Creacin de tests por parte de los profesores: ......................................................................... 12
Reglas para escribir tems de seleccin mltiple .............................................................................. 13
Escribiendo tems especficos ........................................................................................................... 15
tems de seleccin mltiple .............................................................................................................. 15
tems de respuesta alterna ............................................................................................................... 16
Evaluacin alternativa y tutora ........................................................................................................ 18
Tcnicas y herramientas para evaluacin no formal:........................................................................ 19
Web-Quest (Bsqueda en el internet) ............................................................................................... 19
Estructura de una Web-Quest: ...................................................................................................... 20
Observacin ................................................................................................................................... 20
Lista de cotejo ............................................................................................................................... 21
Escala de rango.............................................................................................................................. 22
Rbrica .......................................................................................................................................... 22
Otras tcnicas .................................................................................................................................... 23
Tcnicas de evaluacin en lnea ........................................................... Error! Marcador no definido.
Limitaciones y lecturas adicionales ................................................................................................... 25
Referencias: ....................................................................................................................................... 25

Introduccion
Si la educacin es el proceso por medio del cual el ser humano transmite sus
conocimientos a las nuevas generaciones, entonces la evaluacin viene a ser algo as como
el control de calidad de esa misma educacin.
Has distintas formas de educar y tambin las hay otras tantas de evaluar; desde el mismo
momento que el hombre apareci sobre la faz de la tierra y tuvo un hijo; en ese momento
comenz la educacin; las experiencias de este ser humano, primitivo o no, fueron
transmitidas a los hijos, y estos a su vez a los que siguieron; poco a poco el conocimiento a
transmitir fue hacindose ms extenso, ya no era solo formas de caza o cultivo, de pronto
empez a transmitirse elementos bsicos de cada sociedad, que, rudimentaria o no
empezaba a formarse en la figura de aldeas, pueblos y hace unos miles de aos atrs
naciones.
En algn momento de la existencia humana, el hombre o mujer se dio cuenta que era
imposible trasmitir todo lo que saba por medios orales; as que se dieron a la tarea de
usar jeroglficos como los egipcios o textos completos como Hammurabi. Sin embargo y
para quienes hemos tenido el privilegio de visitar las imponentes pirmides egipcias, al
verse frente a estos testigos del tiempo uno no puede sino imaginar lo que tal vez tenan
en mente aquellas personas. Querran perpetuar su memoria o queran pasar el
conocimiento a sus hijos? El creador de la Esfinge, pensara que su monumento durara
ms de cinco mil aos?
No podremos dar contestacin a estas preguntas; no tenemos las respuestas; sin
embargo, lo que s es muy seguro es que en algn momento el arquitecto de una de estas
pirmides o de la esfinge misma debi aprender a construir, a medir, a calcular, a dirigir a
sus colaboradores o esclavos; a construir y seguramente dejar un legado. Pero, cuando
este nuestro personaje estaba aprendiendo, de alguna forma debi demostrar a su
maestro que ya haba aprendido, por lo tanto y como un profesor dijo alguna vez a sus
alumnos: El conocimiento no se construye de una sola vez; se va formando poco a poco.
Ese legado que todo ser humano quiere dejar; es un anhelo de cada persona en su
interior, de alguna forma nuestros hijos o nuestros alumnos adquieren algo de lo que
sabemos y luego ellos lo mejoran y multiplican. En las pelculas de artes marciales ocurre
una escena que nos parece familiar: Un maestro entrena por mucho tiempo, a veces aos
a un discpulo, en eso llega el momento cuando el discpulo llega a estar a la altura del
maestro o lo supera; en ese momento se marcha del lugar y va, enfrenta unos cuantos
enemigos y se convierte el mismo despus en un maestro de otro discpulo.

Esa es la esencia y maravilla de la educacin, quienes nos dedicamos a la tarea de ensear

sabemos que la evaluacin es, como ya dijimos, el control de calidad de la educacin. Por
medio de la evaluacin sabemos si hemos enseado como se debe, todo lo que se debe y
si nuestros discpulos estn preparados para moverse al nivel siguiente o debemos
terminar la tarea.
La evaluacin tiene muchos usos, es til para los administradores, autoridades educativas,
padres de familia, alumnos, comunidad y por supuesto a quienes la imparten.

Necesidades de evaluacion
La evaluacin del aprendizaje en los alumnos provee evidencia para que podamos tomar
decisiones educativas. Podemos usar la evidencia para ayudarnos a evaluar o juzgar un
programa de estudios o las competencias de los alumnos para saber qu hacer en un
siguiente paso.
La eleccin de que evaluar, estrategias y reportes dependen de cules son las intenciones
del currculo y la audiencia, entre la audiencia podemos hallar al gobierno, las autoridades
educativas, los padres de familia, los alumnos mismos y la comunidad en general. Con el
fin de medir el progreso y poder informar a estas audiencias, se necesita construir test y
pasarlos a los estudiantes ms de una vez para poder identificar los cambios necesarios.
Los estudiantes, maestros y padres de familia necesitan informacin acerca del
rendimiento del estudiante de forma tal que no solamente se identifiquen las fortalezas y
debilidades, pero que tambin explique qu se debe hacer para capitalizar las fortalezas
para mitigar debilidades. Estos datos pueden comprenderse nicamente en el contexto en
el cual fue obtenido.1
En el nivel administrativo de las escuelas, generalmente se requiere informacin sobre
clases en lugar de individuos, esta informacin debe ser expresada en conjunto con otras
escuelas del mismo distrito escolar; de esta forma, (y debe ser la preocupacin de los
administradores) podemos comparar el rendimiento de una institucin con otra.

John Izard (Overview of test construction) UNESCO International Institute for Educational Planning
Recuperado de: http://www.iiep.unesco.org/ Fecha 02/11/11

A nivel nacional, la informacin de las evaluaciones es utilizada para cambio en las

polticas educativas, la creacin de reglamentos que ayuden a mejorar en escalas grandes,
el proceso de enseanza aprendizaje o lo oriente hacia la consecucin de los objetivos del
Currculo Nacional Base en aquellos lugares donde hay uno; en los lugares donde no existe
ayudara a mejorar los estndares requeridos.

Que es evaluacion?
La evaluacin es el proceso completo consistente en sealar los objetivos de un aspecto de
la educacin y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado.2
Esta definicin se queda todava corta pues la evaluacin no necesariamente es medir
hasta donde se ha alcanzado un objetivo, es una parte s, pero hoy en da vemos la
evaluacin de muchas otras formas, evaluamos para saber dnde estamos o donde vamos
a comenzar, evaluamos a medida que camina el programa educativo y evaluamos claro
est, al finalizar el camino de forma que veamos, como dice la definicin anterior, si tales
objetivos se han alcanzado.

Para que evaluar?

Blanca Lopez Fras3 enumera algunas razones para evaluar:
Determinar las necesidades y demandas de los estudiantes que la sociedad impone sobre
estos y la educacin.
Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes
Estimular la motivacin de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va
encaminado hacia el logro de los objetivos
Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecucin que se espera
Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos
Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje
2

Blanca Silvia Lpez Fras, Elsa Mara Hinojosa Kleen. Evaluacin del aprendizaje Alternativas y nuevos
desarrollos. Editorial Trillas (Universidad Virtual ITESM) Mxico D. F. 2001 p14
3
Ibid

Seleccionar materiales para la enseanza

Determinar la efectividad de un programa o currculo
Desarrollar auto evaluacin tanto en el estudiante como en el profesor
Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento
del proceso educativo
Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciacin de sus logros, informndoles
sus xitos.
Otros autores citarn ms seguramente; pero vamos a detenernos en este punto pues no
queremos alargar esta seccin de definiciones ms all de lo necesario.

Que evaluar?
Contenidos conceptuales
- Hechos
- Datos
- Conceptos
Contenidos procedimentales
- Habilidades (Capacidades manuales o intelectuales para realizar algo)
- Tcnicas (Acciones ordenadas hacia el logro de objetivos concretos)
- Estrategias (Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento)
Contenidos actitudinales
- Valores (Principios ticos)
- Actitudes (Disposicin o nimo a..)
- Normas (Patrones de conducta de la sociedad)

Cuando evaluar?

Imagen No. 1 Tomada de: http://didactica2010.wordpress.com

La evaluacin diagnstica nos sirve para orientar nuestro trabajo inicial; la evaluacin
formativa es la que se hace como un acompaamiento al proceso, suele ser la ms
importante y la formacin sumativa que sirve principalmente para verificar, certificar y
acreditar.

Jos Lus Pulgar Burgos agrega otra forma ms de evaluar, la de impacto, que es la
realizada mucho tiempo despus que el estudiante ha abandonado la escuela y se refiere
al uso verdadero que se le da a lo aprendido, aqu, sin importar el diploma que tenga, dice
Pulgar; no se aceptan recuperaciones, la evaluacin de impacto dice si la educacin fue
buena o no, a secas. 4

PULGAR Burgos Jos Lus. Evaluacin del aprendizaje en educacin no formal. Narcea Madrid 2005

Quien evalua?
Hetero - evaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin,
rendimiento, etc.
A diferencia de la Coevaluacion, aqu las personas pertenecen a
distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. Profesor alumno, Alumno
Profesor

Coevaluacion
Es la evaluacin que realizan los compaeros sobre otros estudiantes. Se usa para dar al
estudiante retroalimentacin adicional sobre un producto o desempeo.
Ejemplos:
Explicacin por pares
Participacin individual
Evaluacin de producto (Cuando el profesor asigna una nota a todos los
integrantes del grupo y estos se la reparten)

Autoevaluacin
Es la evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que
intervienen. Permite la formacin de la meta cognicin, honestidad y responsabilidad en
el aprendizaje. ltimamente se ha estado trayendo a colacin el trmino metacognicion.

Entendemos por Metacognicion la capacidad que tenemos de autorregular el propio

aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.5
Para efectos de este trabajo y de aqu en adelante, vamos a concentrarnos en la
heteroevaluacin, vista como la evaluacin que un profesor hace a sus alumnos y ms
precisamente en los instrumentos e tems usados para construir evaluaciones.

Carlos Dorado Perea Metacognicin (Documento en lnea) Recuperado de:

http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm Fecha 02/11/2011

Que es un test?
Con el fin de averiguar que tanto sabe un estudiante, lo ms valido sera observar todo lo
que se le ensea al estudiante.6 Pero como esto no es posible, se necesita seleccionar una
muestra valida de lo que se supone el alumno ha aprendido o debe aprender; esto es un
test. Es una muestra de lo que sabe o debe saber y por medio de ella podremos averiguar
el grado de aprendizaje que ha logrado.
John Izard7 afirma que un solo tem no puede ser un indicador del logro de un aprendizaje,
por eso, cuando un nmero de tems similares son combinados como un solo test,
podemos ver la estructura del aprendizaje en el mismo test. Estas estructuras tienden a
ser indicadores confiables porque son basados en mltiples fuentes de evidencia. (Los
contenidos o tareas de donde se han obtenido)

Una reflexin antes de continuar: La gente que toma la posicin de evaluar se pone en un
lugar vulnerable; el evaluador se pone as mismo para ser evaluado.8

Caractersticas de un buen examen

Los buenos examines tienen un plan definido para medir las habilidades o conocimientos
de los estudiantes. Todo examen debe ser preparado teniendo en cuenta los contenidos y
objetivos del curso pero adems deben tener un medio de interpretacin definido. Los
exmenes deben tener validez, que puede ser definida como la coleccin de evidencia que
sustenta la finalidad del test y su interpretacin.
Un test debe tener una clara especificacin que representa una clara relacin entre hacer
una tarea, desarrollar una habilidad o demostrar conocimiento en un rea. El test, en
otras palabras, no puede ser ambiguo a la hora de medir determinada funcin. Todo test
debe tener un nmero planeado de preguntas y un nivel de dificultad y discriminacin
para determinar de mejor forma el grado de habilidad o conocimiento que se espera hallar
en los estudiantes.

Ibid
Ibid
8
Gomm, Roger (1981), Salvage evaluation, in Smetherham, David (ed.), Practising Evaluation, Nafferton
Books (http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/evaluation/index.htm#4 Methods)
7

Todo test debiera tener un anteproyecto, claro, en lugares como Guatemala es difcil
pensar que los profesores tengan no digamos el tiempo, sino la preparacin necesaria para
elaborar instrumentos de evaluacin.
El proyecto de un examen debe ser imaginado como el mapa o plano de una casa; aqu se
muestra exactamente que ser creado (el test) y que se espera medir. Los objetivos del
test son parte de las especificaciones de todo examen, debe estar relacionado
directamente con lo que se requiere medir. (Habilidad, actitud o conocimiento)
Los objetivos de un test debieran ser siempre verbos de accin, por ejemplo: reconocer,
identificar, demostrar, traducir, describir, interpretar, reordenar, distinguir, clasificar,
diferenciar, discriminar, contrastar, evaluar, sintetizar, juzgar, valorar.
Un buen test debe:
- Medir la habilidad del examinando o eficiencia en aplicar conocimiento y principios.
- Tener una baja probabilidad de entregar un punteo alto a aquellos estudiantes que no
estudiaron el contenido o se desempearon pobremente.
- Tener una alta probabilidad de entregar un resultado alto a aquellos estudiantes que
han sido constantes y tenaces en su rea de contenido o habilidad.
- Contener buenos tems que provean informacion fiable y vlida sobre el contenido.

Como construir mejores tems

La revista Social Psychology Network9 indica que los mejores tems para un test son
aquellos que miden que tan bien los alumnos entienden el material. Siempre es bueno
hacer pruebas con los tests y debe evitarse escribir tems que parezcan demasiado
distractores o tramposos.
Escribir tems para un test requiere decisiones acerca de la naturaleza del tem o pregunta
que queremos hacerle al estudiante, un tem de test es una tarea especfica que se
requiere que el alumno realice. Estos tems pueden evaluar uno o ms puntos u objetivos,
y el mismo tem puede tomar distinta forma en base al contexto dentro del mismo
9

Social Psychology Network (How to construct better items) Recuperado de:

http://www.socialpsychology.org/teach/itemtips.htm Fecha 02/11/11

10

examen. Por ejemplo, un tem puede evaluar un solo punto (comprender una palabra de
vocabulario) o varios puntos (la habilidad de relatar hechos de un pasaje y luego hacer
inferencias basado en hechos.) Tambin un objetivo puede ser evaluado por una serie de
tems.10
Los tems del test deben estar unidos o enlazados con los estndares y/o contenidos tanto
en las evaluaciones diarias del saln de clases como en las evaluaciones generales de
rendimiento, como las nacionales. La instruccin o educacin entonces, debe alinear estas
evaluaciones para que los estudiantes aprendan a desempearse de acuerdo a las
expectativas que de ellos se tiene. El uso de un banco de tems validados y una especie de
manual de escritura para tems son muy buenas herramientas, especialmente para
aquellos maestros que tradicionalmente han tenido dificultad escribiendo tems que
miden el complejo aprendizaje de los estudiantes.

Escribir tems para un test es un arte de precisin, quiz ms parecido a programar en

computadora que escribir versos. Segn el manual de evaluacin de la Michigan State
University; un tem de un test debe enfocar la atencin del examinando en el principio o
constructo sobre el que el tem es basado. En una situacin ideal, los estudiantes que
contestan un tem incorrectamente lo harn porque su dominio del tema fue inadecuado.
Cualquier caracterstica del tem que distraiga al alumno del punto central del tem, reduce
la efectividad de ese tem. Cualquier tem contestado incorrectamente debido a estos
factores resultar en un engao para ambos, el alumno y profesor.

Ideas generales para escribir tems

-

Exprese los tems tan preciso, claro y simple como pueda.

Incluya todas las bases necesarias y razonables para responder
o De acuerdo a Ebel, el tipo ms verstil de tem para medir varios objetivos en
educacin es: _________________________.
Enfquese en lo grande en lugar de detalles pequeos.
Evite lenguaje extrao o del diccionario
Evite pistas irrelevantes
Elimine fuentes irrelevantes de dificultad
Prepare las claves de respuesta antes de dar el examen
Pida a sus compaeros que le revisen su examen

10

University of Minnesota (Test construction) Recuperado de:

http://www.carla.umn.edu/assessment/VAC/research/construction.html Fecha 02/11/11

11

Creacin de tests por parte de los profesores:

Susan M. Brookhart defini11 otras reglas que deben seguirse a la hora de elaborar pruebas de
evaluacin para los estudiantes; estos van ms orientados a las competencias que debe tener
un maestro antes de hacer una evaluacin y aunque no se refieren exactamente al tema de
construccin de tems bien vale la pena recordarlas y tomarlas en cuenta.
Susan propone que:
1) Los profesores deben comprender lo que ensean, tambin debe saber de qu forma
aprenden los alumnos.
2) Los profesores deben explicar claramente lo que esperan que los estudiantes
aprendan y que esos contenidos sean congruentes con los objetivos del currculo
3) Los maestros deben tener un repertorio de estrategias de comunicacin para explicar
hasta donde han llegado en esos objetivos. Y repite, que para que el aprendizaje sea
efectivo, las metas u objetivos de aprendizaje deben ser claras y coherentes con los
mismos objetivos del currculo.
4) Los profesores deben comprender los objetivos y uso de todas las opciones de
evaluacin disponibles y tener la habilidad de usarlas. La evaluacin formativa quiere
decir que los maestros deben planificarla de forma que pueda ser utilizada tanto por
alumnos como maestros.
5) Los maestros deben poseer las habilidades para elaborar sus propios instrumentos de
evaluacin, compararlos con otros y usar esa informacin para planear instruccin
futura. (esta es la idea que ms se repite en todo el texto)
6) Los maestros deben tener habilidades para proveer retroalimentacin
7) Los profesores deben ser capaces de usar varios mtodos para asignar notas
8) Deben tener la habilidad de administrar evaluacin externa (homework?)
9) Debe tener la capacidad de comunicar su interpretacin de los resultados para la
poblacin que sirve (alumnos, padres de familia, comunidad)
10) Los maestros deben ser capaces de ayudar a los estudiantes para que hagan buen uso
de la informacin de la evaluacin y que tomen las mejores decisiones.
11) Los maestros deben de comprender cules son sus responsabilidades ticas en su
trabajo y en la evaluacin.

11

Susan M. Brookhart (Educational Assesment Knowledge and Skills for Teachers) Educational Measurement:
Issues and Practice Spring 2011, Vol. 30, No. 1 pp 3-12

12

Reglas para escribir tems de seleccion multiple

En el estudio Item writing rules: Collective wisdom 12 los autores afirman como ya se ha
venido mencionando varias veces; que los tems deben cubrir los conceptos importantes y
objetivos del curso o programa. Otras reglas pueden agruparse en 4 categoras:

a) Requerimientos ambiguos o palabras confusas. Si un alumno comprende una

pregunta pero otro no, su respuesta va a variar con seguridad, no como resultado del
nivel de conocimiento o habilidad sino por la forma en que fue escrito. Respuestas
como todas las anteriores o ninguna de las anteriores no debieran ser opciones de
seleccin. Palabras negativas, las opciones de respuesta debieran incluir solo una
opcin correcta, el vocabulario debe ser apropiado, si el examen fuera de rellenar
palabras, solo un espacio en blanco por pregunta debiera usarse; las preguntas de
verdadero falso deben tener una estructura simple; los V.F. (Verdadero o Falso) deben
ser enteramente falsos o verdaderos; las preguntas de relacin entre figuras por
ejemplo, debieran contener instrucciones sobre cmo unir o relacionar las mismas;
palabras como usualmente o algunas veces deben ser prohibidas. Las preguntas
de seleccin mltiple deben ser oraciones completas y no debieran usarse respuestas
o preguntas complejas. Por ejemplo: a y c pero no c.

b) Adivinar. Si los alumnos responden una pregunta por casualidad, al adivinar, entonces
el examen pierde validez porque no se interpreta el conocimiento. Algunas reglas
para disminuir el riesgo de adivinar son razonables, por ejemplo poniendo varias
opciones de respuesta como sea posible. Pero tambin puede ser que el examen se
vuelva tan largo que no sea fcil construirlo o responderlo. Todas las opciones deben
ser plausibles, dignas de tenerse en cuenta. Cuando se hagan tems de relacionar,
debieran haber ms opciones de respuesta, es decir, ms de un elemento puede ser
usado para relacionar; lo ideal en todos los casos son de 3 a 5 opciones de respuesta.

12

Bruce B. Frey, et al (Item writing

rules: Collective wisdom) Teaching and Teacher Education

Volume 21, Issue 4, May 2005, Pages 357-364

13

c) Reglas para medir eficiencia. A veces una gran cantidad de reglas para escribir
exmenes son diseadas para hacer el proceso de tomar un examen ms simple,
simple para los estudiantes, claro est. Todas estas reglas, usualmente entregadas en
formas de manuales de evaluacin incluyen: El orden de las opciones de respuesta
deben ser lgicas o variadas; las opciones de respuesta no deben ser ms largas que la
pregunta misma; todo el ejercicio o las partes del tem deben aparecer en la misma
pgina; las opciones de respuesta no deben tener palabras repetidas; las preguntas
con el mismo formato deben ir juntas. Todos los tems deben ser numerados; los
tems individuales deben ser cortos. Las copias de examen deben ser claros y no ser
escritos a mano.

d) Reglas para controlar la experiencia en tests. (testwiseness). Hay estudiantes que

tienen la habilidad natural o no de reconocer estructuras en los exmenes y de esa
forma ganar ventaja no por que sepan ms sino por la sagacidad. Para no afectar la
validez de los resultados se debe tomar en cuenta que el orden de las opciones de las
respuesta sean lgicas o variadas; las opciones deben ser homogneas; la respuesta
correcta no debe ser la ms larga; los tems deben ser independientes unos de otros;
los ejemplos no deben ser del libro de texto.

Michael Kane afirma que los errores que podemos hallar en un test hoy pueden no serlo
maana, por lo tanto hace falta tener una especie de media de lo que se supone un buen
test debe ser. Se le pregunt a Abraham Lincoln Qu tan largas deben ser las piernas de
un hombre? y l contest: Lo suficientemente largas para alcanzar el suelo.

Con esta ilustracin, Michael Kane13 nos dice que un tem o examen debiera medir lo que
se espera mida, nada ms, nada menos. El error que los profesores, especialmente en
Guatemala y muchas otras partes de Amrica Latina, es que entre ms difcil hacen un test
y menos alumnos lo ganan, entonces el profesor es bueno, olvidando que las piernas
tienen que llegar al suelo no al cielo.

13

Michael Kane (The error of our ways) Journal of Educational Measurement Spring 2011, Vol. 48, No. 1, pp.
1230

14

Escribiendo tems especficos

Hay una variedad de formas de tems, pero normalmente estn agrupados en cuatro
categoras: tems objetivos e tems de respuesta construida. Los tems objetivos son
aquellos en los que el estudiante reconoce la mejor respuesta en base a opciones que se le
dan. Los tems de construccin de la respuesta incluyen los tems de respuesta restringida,
tems de respuesta corta, tems de completar e tems de composicin, como cuando hay
que desarrollar un tema.

Items de seleccion multiple

Estos presentan un problema o pregunta en la parte principal de la pregunta y requiere
que el alumno seleccione la mejor respuesta para la opcin. Las opciones consisten en
una respuesta correcta y uno o varios distractores.

Ejemplo:
La capital de Honduras es:

San Pedro Sula

Copn
Tegucigalpa

Si volvemos sobre lo que hemos venido hablando en todo el texto nos daremos cuenta
que hay ciertas reglas que seguir para escribir tems, por ejemplo que no sean ms de tres,
que la respuesta correcta no siga una estructura, que los tems no guarden relacin lgica
entre si y que no exista trampa o engao para hacer fallar al alumno.
Algunos profesores dicen que un tem puede tener varias opciones de respuesta correcta;
que tenga una oracin completa como pregunta principal y varias opciones para
responder y que siempre mida detalles factuales.

15

Los componentes de un tem de respuesta mltiple son:

- Una pregunta principal y varias ramificaciones como posible complemento
correcto.
- Una respuesta correcta

Un estudiante bien preparado que se le presenta a su vez un tem elaborado

correctamente, leer la pregunta principal y reconocer inmediatamente la respuesta
correcta. Lo nico que debe hacer despus es buscar el complemento exacto para
responder.
Recordemos que las preguntas y respuestas no deben ser ambiguas; ni prestarse a ser
discutidas; de lo contrario como profesor tendr que dar muchas explicaciones a aquellos
alumnos que hicieron bien su tarea. El enfoque o propsito principal de un tem de
respuesta mltiple es identificar el nivel de conocimiento de una materia o concepto. Por
eso, y para lograr bien su cometido, los distractores del tem deben aparecer tan
razonables como la respuesta correcta.

Items de respuesta alterna

Estos son casos especiales de formatos de seleccin mltiple, hay varias situaciones en
donde se necesita que el estudiante tome una decisin, sin analizar si la respuesta es
correcta o equivocada, continuar o parar, etc. En estas situaciones, un tem de respuesta
alterna es la eleccin correcta. Los estudiantes pueden contestar ms tems de respuesta
alterna que ninguna otra clase.
La mayor desventaja de este tipo de tems es que el estudiante tiene una probabilidad de
50 50 de contestar un tem correctamente, solo por la va de la casualidad, por lo tanto
se considera necesario que los test tengan una gran cantidad de tems. De tems alternos
hay dos clases; el primero que es una seleccin mltiple con dos opciones para
determinar el grado de relacin entre dos variables continuas y el ms comn de estos
formatos: Verdadero -Falso. V.F

16

En este tipo de tems hace falta tener cuidado en que las posibles respuestas sean exactas,
elimine aquellos tems parcialmente verdaderos o falsos, debieran tener la misma
extensin en palabras, balancear el nmero de tems con respuesta verdadera y falsa y por
ltimo eliminar trminos vagos. Igual, se espera que tengamos precaucin al escribir
tems con preguntas en formato negativo.

Cuando hablamos de tems de seleccin mltiple no nos referimos solamente a los clsicos
tests donde hay una respuesta y tres o ms posibles respuestas, de las que una sola es
correcta, a lo largo de este trabajo hemos visto una parte de toda esta variedad de
formatos de tems. Pero volviendo al trabajo de Susan Brookhart, que ya citamos antes; lo
que si debe estar siempre claro es que los profesores deben primero comprender bien lo
que ensean y saber cmo ensearlo, a esta regla hay que agregar que deben tambin
saber evaluarlo.
Desafortunadamente esto no siempre es posible porque aun en pases desarrollados, hace
falta preparacin en los profesores para escribir correctamente formatos de tems, sin
siquiera llegar a soar con que tengan un propio banco de tems.
Los estudiantes a su vez deben estar informados claramente de lo que se espera de ellos y
los tests a su vez, pero principalmente los tems, deben ser formulados de manera tal que
se minimice el riesgo de que midamos la informacin incorrectamente. Porque si no se
mide de una forma valida el nivel de aprendizaje de los estudiantes, entonces todo el
proceso de retroalimentacin y luego el de posterior enseanza aprendizaje se ver
afectado, esa es entonces la mejor razn para embarcarse en un proceso de capacitacin
para elaborar correctamente tems de cualquier clase.

17

Evaluacion alternativa y tutora

Para qu evaluar?
Esta pregunta es una que no debe hacerse, especialmente
en condiciones de educacin formal, alguien por all escribi que los alumnos necesitan
que evalen su trabajo pero los oficinistas quieren nmeros para hacer los certificados.
Los profesores efectivos, utilizan varias formas de evaluacin, unas formales y otras
informales, para determinar lo que sus alumnos estn aprendiendo. Para evaluar
formalmente utilizan exmenes, reportes, investigaciones, ejercicios, tareas para entregar
otro da, de esta forma se revisa el progreso y se asignan notas.
Informalmente tambin se utiliza otra variedad de tcnicas, hacen preguntas generales a
todo el saln, escuchan lo que los alumnos dicen, observan su comportamiento, muchas
veces la evaluacin informal determina el xito o fracaso de un estudiante en cierto curso.
A distancia, los docentes deben enfrentar un reto diferente en el sistema de evaluacin
porque los profesores o tutores a distancia no tienen:
Un saln de clases tradicional.
Un grupo casi homogneo de estudiantes.
Retroalimentacin cara a cara e inmediata.
No tienen control total del sistema de educacin a distancia.
No tienen o son muy pocas las posibilidades de hablar
personalmente con ellos.
Por estas razones, se aconseja que los profesores adems de evaluar formalmente a los
alumnos por medio de tareas, utilicen un enfoque informal para determinar si estn
cmodos con el mtodo de envo de los materiales didcticos, si las tareas les son
agradables, si el contenido de los cursos es claro, si tienen tiempo para sus clases, si el
tutor o el profesor est siendo efectivo cuando piden ayuda y como se puede mejorar el
sistema de enseanza a distancia.

18

Tecnicas y herramientas para evaluacion no formal:

Jos Luis Pulgar14 propone algunas tcnicas para la evaluacin no formal:
Diario, portafolio de ejercicios o texto paralelo. Otras personas le llaman dossier.
Fichas de registro de eventos (Seguimiento de noticias, crecimiento de una planta,
evolucin de un proyecto, etc.)
Entrevistas tutoriales.
Coevaluacion. Realizada entre dos o ms estudiantes.
Resmenes
Leonor Barahona catedrtica del curso Planificacin por Competencias dictado en la
UNIS durante el segundo semestre del ao 2008, tambin aconseja que los
estudiantes lleven un portafolio de ejercicios, un diario o un texto paralelo, este
lo entregan al finalizar el grado o semestre y tiene que ser devuelto para que el
estudiante corrija posibles dificultades y reciba la retroalimentacin debida.

Web-Quest (Bsqueda en el internet)

Francisco Herrera15, catedrtico del curso Tecnologa Educativa de la Universidad
del Istmo explica que la forma ms fcil de evitar el copy paste son las Web-Quest,
un concepto desarrollado por Bernie Dodge de la Universidad de San Diego,
California, tan temprano como 1995, la idea principal detrs de una Web Quest es
la siguiente:
El profesor selecciona el material en lnea
Despus lo analiza y si considera adecuado su uso entonces
pide a los estudiantes que lo revisen.
Cuando un material que est disponible en Internet se cree
adecuado para el curso, el profesor adems de proporcionar a los
alumnos la direccin o direcciones, les entrega un cuestionario que
debe ser respondido por los estudiantes.
Esto garantiza que los alumnos deben visitar el enlace que el
profesor les indic y que el trabajo que van a hacer est diseado
de antemano por el profesor.
No hay lugar para copiar y
pegar, los estudiantes deben leer y responder de acuerdo a los
lineamientos recibidos.

14

PULGAR, Burgos, Jos Lus. Evaluacin del aprendizaje en educacin no formal. Recursos didcticos para
el profesorado. NARCEA Madrid 2005 p93
15
HERRERA, Francisco. Curso: Tecnologa Educativa. FEDU Universidad del Istmo. Segundo Semestre 2008

19

Estructura de una Web-Quest:

Observacin
La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al ensear
y/o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma. (Frida Daz Barriga: 2005)
Observaciones sistematizadas se llevan a cabo por medio de una ficha.

20

Lista de cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto
bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto.

21

Escala de rango
Tambin denominada lista de control o de verificacin, es un instrumento en el que se indica la
presencia o ausencia de un aspecto o conducta a ser observada. Usualmente se estructura en
tres o ms columnas.

Rubrica
Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por
niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de
los estudiantes en unas tareas especficas

22

Otras tecnicas

Diario
Debate
Ensayo
Portafolio
Solucin de problemas
Mtodo de casos
Proyecto
Mapa mental

RECURSOS ADICIONALES
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/artic
ulos/htm/tecnicas_evalu.htm

http://virtuami.izt.uam.mx/ePortafolio/PlanEstudios/Semana3/evaluaciontecnicasalte
rnativas.pdf
http://virtuami.izt.uam.mx/ePortafolio/PlanEstudios/Semana3/evaluaciontecnicasalte
rnativas.pdf

23

Imagen tomada de:

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm

24

Limitaciones y lecturas adicionales

Todava nos falt analizar una a una las caractersticas, ventajas y desventajas de cada
clase de tem; para eso puede recurrirse a buena literatura que se encuentra disponible
en la red o en las bibliotecas. Claudia Castro ha escrito un manual para elaborar items que
aborda no cuestiones tericas como nosotros sino que va al grano;
(http://www.saidem.org.ar/docs/cpreparar.php) y tambin en ingls podemos hallar dos
sitios muy interesantes que recopilan toda la informacin necesaria; una de ellas que
usamos parcialmente para este trabajo: (http://scoring.msu.edu/writitem.html#knowmat)
cuyos datos se encuentran en la referencia;
y el ltimo recurso:
(http://www.iiep.unesco.org/fileadmin/user_upload/Cap_Dev_Training/Training_Material
s/Quality/Qu_Mod5.pdf) que por razones de tiempo no pudimos abordar en este trabajo.

Referencias:
1. John Izard (Overview of test construction) UNESCO International Institute for Educational
Planning Recuperado de: http://www.iiep.unesco.org/ Fecha 02/11/11
2. Blanca Silvia Lpez Fras, Elsa Mara Hinojosa Kleen. Evaluacin del aprendizaje
Alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas (Universidad Virtual ITESM) Mxico D.
F. 2001 p14
3. PULGAR Burgos Jos Lus. Evaluacin del aprendizaje en educacin no formal. Narcea
Madrid 2005
4. Carlos Dorado Perea Metacognicin (Documento en lnea) Recuperado de:
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm Fecha 02/11/2011
5. Gomm, Roger (1981), Salvage evaluation, in Smetherham, David (ed.), Practising
Evaluation, Nafferton Books
(http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/evaluation/index.htm#4 Methods)
6. Katrien Struyven, F. D. (2006). The overall effects onf end of course assessment on student
perfomance: A comparison between multiple choice testing, peer assesment, case based
assessment and portfolio assessment. Studies in Educational Evaluation, 202-222
7. Social Psychology Network (How to construct better items) Recuperado de:
http://www.socialpsychology.org/teach/itemtips.htm Fecha 02/11/11
25

8. University of Minnesota (Test construction) Recuperado de:

http://www.carla.umn.edu/assessment/VAC/research/construction.html Fecha 02/11/11
9. Michigan State University Academic Technology Services Scoring Office (Writing test
items) Recuperado de: http://scoring.msu.edu/writitem.html#esschar Fecha: 03/11/11
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in a Standards-Based Assessment) Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol 12,
No 18
11. Dirk Hastedt , Heiko Sibberns (Differences between multiple choice items and constucted
response items in the IEA TIMSS surveys) Studies in Educational Evaluation 31 (2005) 145161
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related potential study) Neuroscience Letters, Volume 431, Issue 1, 24 January
2008, Pages 51-56
13. Yasuhiro Ozuru et al (Influence of question format and text availability on the assessment
of expository text comprehension) Cognition and Instruction, v25 n4 p399-438 Dec 2007
14. Hugo Carretero, Macarena de los Santos Roig, Gualberto Buela Casal. (Influence of the
difficulty of the Matching Familiar Figures Test 20 on the assessment of reflection
impulsivity: An tem analysis) Learning and Individual Differences 18 (2008) 505 508
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Collective Wisdom) Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research
and Studies, v21 n4 p357-364 May 2005
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Education, v15 n3 p309-34 2002
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eleccin mltiple) Psicothema 2004 Vol 16 No. 3 pp 490-497
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Option Multiple Choice. Results from early studies) Psychology Science Quarterly Volume
51 (2009) pp 355-369
19. Klaus D. Kubinger, Stefana Holocher Ertl, Manuel Reif, Christine Hohensinn and Martina
Frebort. (On minimizing guessing effects on multiple choice items: Superiority of a two
solutions and three distractors item format to a one solution ad five distractors item
format) International Journal of Selection and Assessment Volume 18 Number 1 March
2010
20. Pauline Vos, Wilmad Kuiper (Predecessor items and performance level) Studies in
Educational Evaluation 29 (2003) pp 191 206
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21. WARD Annie (Guidelines for the Development of Bank Items) ITEMS Instructional Topics in
Educational Measurement Recuperado de: http://www.ncme.org/pubs/items/25.pdf
Fecha 04/11/11
22. Susan M. Brookhart (Educational Assesment Knowledge and Skills for Teachers)
Educational Measurement: Issues and Practice Spring 2011, Vol. 30, No. 1 pp 3-12
23. Michael C. Rodrguez (Three Options Are Optimal for Multiple Choice Items: A Meta
Analysis of 80 Years of Research) Educational Measurement: Issues and Practice Volume
24 Issue 2 Pages 3-13 Jun 2005
24. Bruce B. Frey, et al (Item writing rules: Collective wisdom) Teaching and Teacher
Education
Volume 21, Issue 4, May 2005, Pages 357-364
25. Errikos Ventouras et al (Comparison of oral examination and electronic examination using
paired multiple choice questions) Computers & Education Volume 56, Issue 3, April
2011, Pages 616-624
26. Michael Kane (The error of our ways) Journal of Educational Measurement Spring 2011,
Vol. 48, No. 1, pp. 1230

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