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Potenciais dificuldades e facilidades na educao de

alunos com deficincia intelectual*


Dasy Clia Oliveira dos Santos
Universidade Federal de Gois,

Resumo

Quando o assunto o ensino escolar dos alunos com deficincia


intelectual, no raro o questionamento sobre o modo de trabalhar com
tais alunos. Para tanto, este artigo procura apresentar uma descrio e
uma compreenso acerca das caractersticas da deficincia intelectual
em relao ao quadro principal de prejuzo cognitivo (as funes
intelectuais) e adaptativo (as funes sociais, emocionais e prticas),
para, ento, definir as possibilidades da prtica pedaggica no contexto
escolar. O estudo foi construdo a partir de uma pesquisa bibliogrfica
sobre a rea da deficincia intelectual, dos transtornos da aprendizagem
e do desenvolvimento, da incluso escolar e do ensino especializado.
Embora a deficincia intelectual seja um desafio no ensino escolar em
face de seu objetivo curricular, tanto na sala de aula comum quanto
no atendimento educacional especializado, possvel estabelecer um
contexto pedaggico prolfico tendo em vista os objetivos educacionais
de desenvolvimento pessoal e formao acadmico-profissional,
cultural e cidad. Portanto, fato que a didtica no ensino do aluno
com deficincia intelectual precisa ser especfica no s em relao
s peculiaridades do quadro da deficincia, como tambm em relao
individualidade de cada sujeito. De qualquer modo, mesmo que a
deficincia intelectual no permita sua reverso completa, uma vez
que consiste em um desenvolvimento neurolgico deficitrio, avanos
escolares so possveis.
Palavras-chave

Deficincia intelectual
especializada Incluso.

Deficincia

mental

Educao

Contato:
Dasy Clia Oliveira dos Santos
daisygyn7@gmail.com
* Este artigo parte do trabalho final apresentado ao curso
de Ps-Graduao em Educao
para a Diversidade e Cidadania da
Faculdade de Direito da Universidade
Federal de Gois (UFG), concludo
em fevereiro de 2012.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 935-948, out./dez. 2012.

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Potential downsides and upsides of the education of


pupils with intellectual handicap*
Dasy Clia Oliveira dos Santos
Universidade Federal de Gois

Abstract

When the subject is the teaching of pupils with intellectual handicap,


it is not unusual to question the way of working with them. The
present article seeks to show a description and an understanding
of the features of intellectual handicap in relation to the wider
picture of cognitive (the intellectual functions) and adaptive (the
social, emotional, and practical functions) handicap, so as to then
define the possibilities of the pedagogical practice within the school
context. The study was built based on a bibliographical survey of
the field of intellectual handicap, of learning and development
disorders, of social inclusion, and of special teaching. Although
intellectual handicap poses a challenge to school teaching in view
of its curricular objective, both in an ordinary classroom and in
specialized educational service, it is possible to establish a fruitful
pedagogical context keeping in mind the educational objectives of
personal development and academic-professional, cultural and
citizenship training. Therefore, it is a fact that the didactics of the
teaching of pupils with intellectual handicap needs to be specific,
not just with respect to the peculiarities of a handicap situation, but
also in respect to the individuality of each subject. At any rate, even
if intellectual handicap may not allow its complete reversal, since
it consists in a deficient neurological development, school progress
is still possible.
Keywords

Intellectual handicap Mental deficiency Special education


Inclusion.
Contact:
Dasy Clia Oliveira dos Santos
daisygyn7@gmail.com
* This article is part of the final
work presented to the graduate
course in Education for Diversity and
Citizenship of the Law School of the
Federal University of Gois (UFG),
concluded in February 2012.

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Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 4, p. 935-948, out./dez. 2012.

A educao escolar mais do que um


processo e um contexto para a promoo da
aprendizagem de contedos tcnico-tericos,
devendo tambm promover a convivncia humana. Das interaes prprias ao contexto escolar, acaba sendo evidenciada a diversidade
humana, uma vez que tais interaes fazem
emergir a singularidade de cada sujeito e a necessidade de prticas de ensino e de interao
que sejam tanto pluralizadas como individuais.
Tal aspecto, alm de ser fascinante por desvelar a especificidade humana, torna a educao
escolar um desafio perante a promoo integral
do desenvolvimento e da formao do aluno,
considerando sua singularidade.
A educao inclusiva assumiu fortemente essa responsabilidade de abarcar mtodos e
reflexes que possam garantir a todo e qualquer
aluno o direito educao formal (escolar). Com
o aluno que possui deficincia intelectual no
diferente, mesmo que as caractersticas prprias
desse quadro impeam a aquisio suficiente dos contedos propostos pelos programas
curriculares. A pessoa com deficincia intelectual possui condies estruturais e funcionais
que comprometem a adaptao ao ambiente e
a ampla aquisio de informaes. Nesse caso,
o processo de ensino-aprendizagem tradicional das escolas passa a ser insuficiente para a
promoo educacional do aluno, de modo que
estratgias especializadas se fazem altamente
necessrias (BATISTA; ENUMO, 2004; BRASIL,
2006, 2007, 2010; MANTOAN, 2006; RIBEIRO,
2009; SNCHEZ, 2005; SASSAKI, 2005).
Uma limitao, seja ela estrutural ou
funcional, no elimina a possibilidade de
aprendizagens e de adaptaes ao meio. Como
aponta Banaco (1997), as potencialidades humanas no podem ser tomadas como cristalizadas (ou fixas), uma vez considerado o poder da
influncia externa na determinao do comportamento. Em face da possibilidade da aquisio
de competncias, torna-se importante a elaborao de definies claras referentes aos quadros especficos das dificuldades, para que estratgias de ao especializadas potencializem

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a aprendizagem. Nessa perspectiva, o presente


estudo buscou elencar o mximo possvel de informaes que definem a deficincia intelectual
em seus mbitos cognitivo, comportamental,
emocional e social , a fim de traar direcionamentos pedaggicos que promovam a efetiva
educao escolar.
A apresentao de uma sntese bibliogrfica de um tema to especfico como a caracterizao da deficincia intelectual, por si
s, j importante, bem como sua associao
a prticas educacionais que viabilizem aes
efetivas e evitem aes com forte potencial de
prejuzo ou com efeitos insuficientes. A ttulo
de exemplo da importncia de uma pesquisa
bibliogrfica, toma-se o desenvolvimento das
atualizaes semnticas, como no caso da terminologia da deficincia intelectual, que excluiu o uso do termo deficincia mental com o
propsito de evidenciar o dficit no nvel cognitivo e minimizar a associao errnea com as
doenas mentais (SASSAKI, 2005). Assim, com
este estudo, pretendeu-se detalhar aspectos da
deficincia intelectual que influenciam os processos de desenvolvimento e aprendizagem no
contexto escolar, via descries tcnicas, tericas, cientficas e reflexivas. Alm disso, visou-se propor sugestes tericas, tcnicas e crticas
(anlises reflexivas) que possam potencializar o
trabalho educacional geral junto ao aluno com
deficincia intelectual.
A caracterizao da deficincia
intelectual

A terminologia da rea dos transtornos


da aprendizagem e do desenvolvimento define
deficincia como uma condio resultante de um
impedimento, ou seja, como uma limitao em algum nvel que compromete determinados desempenhos (OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1995; SASSAKI, 2005). Assim,
deficincia corresponde a uma habilidade em dficit, uma perda ou uma anormalidade (no sentido estrutural, estatstico, e no cultural, como nas
noes pejorativas de bom e ruim). A deficincia

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intelectual um tipo singular de deficincia, com


suas caractersticas e distines em relao s demais deficincias; por isso no se fala em pessoas com deficincias intelectuais, mas em pessoas
com deficincia intelectual.
Quanto a essas peculiaridades terminolgicas, ainda, faz-se necessria a distino
relativa substituio do ultrapassado termo
deficincia mental para o atual deficincia intelectual. O termo deficincia mental gera confuso com a doena mental, sendo que esta
consiste em um transtorno do tipo psicopatolgico. Segundo Sassaki (2005), cada vez mais
se tem firmado a rejeio pelo termo mental
em comparao ao termo intelectual, tal como
estabelecem a Organizao Pan-Americana da
Sade e a Organizao Mundial da Sade, na
Declarao de Montreal sobre deficincia intelectual, de outubro de 2004.
De acordo com a CID-10 (OMS, 1995),
a Classificao estatstica internacional de doenas e problemas relacionadas sade, dos
tipos diagnsticos em F70-F79, a deficincia
intelectual corresponde a um desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizada, essencialmente, por um comprometimento das faculdades que determinam o nvel
global de inteligncia, ou seja, das funes cognitivas. As funes cognitivas correspondem
capacidade de aprender e compreender, sendo
funes superiores que se estabelecem a partir
do sistema nervoso central. Elas englobam as
capacidades de linguagem, aquisio da informao, percepo, memria, raciocnio, pensamento etc., as quais permitem a realizao de
tarefas como leitura, escrita, clculos, conceptualizao, sequncia de movimentos, dentre
outras (MALLOY-DINIZ et al., 2010).
Assim, a caracterstica fundamental da
deficincia intelectual o significativo prejuzo
cognitivo. Alm disso, a Associao Americana
de Deficincia Intelectual e do Desenvolvimento
(AAIDD, 2011) define deficincia intelectual
como um funcionamento intelectual (QI) inferior mdia, havendo limitaes significativas
das competncias prticas, sociais e emocionais,

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alm de limitaes adaptativas em pelo menos


duas das seguintes habilidades: comunicao,
autocuidado, vida no lar, interao social, sade e segurana, uso de recursos da comunidade,
autodeterminao, funes acadmicas, lazer e
trabalho. Outro critrio para sua identificao
a manifestao antes dos 18 anos de idade.
A deficincia intelectual no significa,
necessariamente, uma incapacidade, j que
esta se refere impossibilidade, mesmo que
momentnea, de atuao especfica (AAIDD,
2011; OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1995). Por exemplo, para a atividade de gerncia em determinada empresa,
uma pessoa cadeirante tem condio de executar suas tarefas laborais, diferentemente de uma
pessoa depressiva que sequer consegue sair de
casa e, assim, encontra-se incapaz. Como evidenciado no exemplo, em deficincia intelectual
no se considera a pessoa como incapaz, pois,
de pessoa para pessoa, as limitaes podem variar quanto forma e ao grau de comprometimento (OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1995; BRASIL, 2010; RIBEIRO,
2009); nesse mesmo sentido, as possibilidades
de adaptao e aprendizagem no so extremadas, mas justificadas pela peculiaridade de
cada sujeito. Assim, as pessoas com deficincia
intelectual possuem tantas diferenas entre si
como todos os demais. Nesse sentido, considera-se que a deficincia intelectual pode at ser
estrutural, mas no deve ser construda ainda
mais pela falta de estimulao adequada, pois,
por mais severo que seja o comprometimento, a
capacidade de aprender intrnseca.
Analogamente mudana semntica de
deficincia mental para deficincia intelectual,
as noes de incapacidade e anormalidade, que
advm do modelo mdico, refletem uma sintomatologia fixa. Contudo, a determinao de incapacidade do sujeito depender da impossibilidade a que essa incapacidade se refere, sendo ela
uma condio e, portanto, passvel de alterao.
Como o ambiente dinmico e o ser humano possui potencial de adaptao e mudana, o desenvolvimento humano pode variar.

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O enfoque educacional e de aprendizagem


transpe o modelo mdico para uma nfase na funcionalidade (AAIDD, 2011; CASTRO;
ALMEIDA; FERREIRA, 2010; MALLOY-DINIZ
et al., 2010; PALANGANA, 2001; VYGOTSKY,
1998). Um ambiente escolar que trabalhe as
necessidades de cada aluno tem potencial para
superar dificuldades, ou ao menos para ameniz-las. Na deficincia intelectual, mesmo
que um maior desenvolvimento e uma maior
evoluo sejam possveis, a completa reverso
do quadro no o (AAIDD, 2011; AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; FLETCHER
et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010).
Vale destacar, ainda, que o quadro da
deficincia intelectual fundamentalmente marcado por uma inteligncia geral comprometida, ou seja, o prejuzo cognitivo a
principal caracterstica diagnstica, correspondendo a: restrito raciocnio lgico, restrita
capacidade de planejamento, soluo de problemas deficitria, fraco pensamento abstrato,
baixa fluidez da aprendizagem, memorizao
restrita, baixa coordenao visuoespacial e
lateralidade, esquema corporal dificultado,
limitada ateno, limitada generalizao,
prejuzo da capacidade expressiva (principalmente a verbal), deficitria capacidade de
percepo, ausncia de autodirecionamento
etc. Alm disso, tal quadro tambm marcado por uma restrio e por um comprometimento dos seguintes aspectos: capacidade de
responsabilidade, autonomia, observncia das
regras sociais, iniciativa ocupacional, interdependncia, segurana pessoa (presena de
ingenuidade), controle emocional (manifestado tanto com agressividade quanto com passividade), desenvolvimento neuro-psicomotor,
assumncia de papeis sociais (heteronomia
social), interao interpessoal, autocuidado referente sade e higiene, estruturao da experincia (AAIDD, 2011; CASTRO; ALMEIDA;
FERREIRA, 2010; AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1995; FLETCHER et al., 2009;
MALLOY-DINIZ et al., 2010; SNCHEZ, 2008;
TAVARES; ALARCO, 2005).

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Sobre o desenvolvimento da linguagem


na deficincia intelectual, merece destaque o
fato de ser comum um dficit na produo da
linguagem, como problemas com a morfologia
e, em decorrncia disso, a construo de frases
curtas e simples. Devido limitada capacidade
expressiva, ocorrem poucas interaes dirias
que favoream o aperfeioamento, o que acaba
gerando uma realimentao: como as pessoas no entendem muito bem o relato daquele
com deficincia intelectual, ento ele acaba por
no insistir na fala. Entretanto, a fala o elemento primordial para o maior desenvolvimento dos demais processos cognitivos (CASTRO;
ALMEIDA; FERREIRA, 2010; FLETCHER et al.,
2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010).
O ensino escolar do aluno com
deficincia intelectual

A educao escolar tem por fundamento


atender a todos, mesmo quando h necessidade
de adaptar a estrutura escolar e as prticas de
ensino a cada criana, uma vez que as diferenas humanas so naturais. Seguindo esse princpio, num processo histrico surgiu a educao
inclusiva, com o objetivo central de fortalecer,
nas instituies escolares, equipes de trabalho
que se preocupem em atuar eficazmente perante uma variada gama de situaes envolvendo
alunos com necessidades educacionais especiais
(singulares), de modo que eles, em sua singularidade, tenham a possibilidade de desenvolver
tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais. A perspectiva da incluso escolar no se
restringe superao das dificuldades do aluno
ou socializao, mas tem como proposta favorecer a emancipao intelectual por meio da
incorporao de novos conhecimentos, de acordo com a possibilidade de ampliar o que j se
conhece e de favorecer o desenvolvimento geral
(BATISTA; ENUMO, 2004; BRASIL, 2010; LIMA,
2009; MANTOAN, 2006; SNCHEZ, 2005).
Um estudo desenvolvido por Lima (2009)
avaliou que, para 63% dos pais de filhos com
deficincia intelectual, a aprendizagem e o

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desenvolvimento so o principal motivo para os


filhos estudarem na rede regular de ensino, enquanto 21% tiveram a socializao como motivador. Tal estudo enfatiza a importncia que a
educao escolar vem tomando em relao ao
trabalho junto a alunos com deficincia intelectual, bem como o avano histrico e tcnico da
incluso escolar.
Tendo em vista que o comportamento do
indivduo est intimamente ligado ao processo
de aprendizagem, fundamental que o ensino
escolar no privilegie a mera aquisio formal
de informaes, na qual se adota a estratgia
de transmisso ou explicao de contedos. O
professor deve criar condies para que o aluno no aceite depressa demais as informaes
sem que estas sejam consistentemente recebidas, assimiladas e aplicadas a alguma situao
prtica (real), seja via experincia ou associao
com situaes vivenciadas (BATISTA; ENUMO,
2004; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010).
Devido ao grau de limitao imposto
pela determinao neurolgica, mesmo que o
professor possa fazer muito no ensino escolar
junto a alunos com deficincia intelectual, alguns contedos e objetivos educativos especficos sero inatingveis, inclusive nos casos em
que h um nvel moderado de limitaes. Mais
do que destrinchar o contedo curricular, deve-se priorizar aquilo que pode ser assimilado pelo
aluno, afinal, caso no ocorra a assimilao,
no haver a aquisio (aprendizagem), a memorizao e, consequentemente, a recuperao
e a aplicao (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA,
2010; FLETCHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ
et al., 2010; SNCHEZ, 2008; SMITH; STRICK,
2008; TAVARES; ALARCO, 2005).
Mesmo que a apreenso de todo o contedo curricular pelo aluno com deficincia
intelectual seja significativamente limitada, h
a possibilidade de um efetivo desenvolvimento de suas potencialidades, tal como prope a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394, de 1996) em relao aos objetivos
educacionais centrados nos processos formativos e no vnculo com o mundo do trabalho e

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com a prtica social. Desse modo, a partir das


consideraes de Batista e Enumo (2004), Brasil
(2006, 2007, 2010), Castro, Almeida e Ferreira
(2010), Fletcher et al. (2009), Malloy-Diniz et al.
(2010), Snchez (2008), Smith e Strick (2008) e
Vygotsky (1998), o currculo e o planejamento
propostos ao aluno com deficincia intelectual
deve gerar experincias em um ambiente:
em que seja possvel definir ou reforar
a identidade do aluno (quem ele , seu valor
pessoal, sua cultura);
sem discriminaes e que promova
segurana, relao interpessoal, contingncias
positivas e bem-estar pessoal;
que permita a acessibilidade ao ambiente fsico e a acessibilidade instrumental
(materiais e recursos que minimizem as dificuldades sensoriais e motoras);
em que, assim como em relao aos
demais alunos sem deficincia, as prticas de
ensino considerem as fases de desenvolvimento
do aluno, as quais podem prolongar-se por um
tempo maior;
com prticas motivadoras, alegres e
afirmativas; com estratgias ricas em estimulao e diversificadas quando necessrio (por
exemplo, recursos audiovisuais, objetos de diferentes materiais, cores e texturas). Vale destacar que as contingncias de ensino devem partir
de habilidades que o aluno j possui para, ento, evoluir gradualmente naquilo que ainda
preciso desenvolver ou adquirir. Desse modo,
possvel gerar condies para que o aluno acerte mais do que erre, receba mais reforo imediato e feedback. Assim, promove-se a motivao,
a autoconfiana e o aumento de comportamentos almejados pelos objetivos escolares;
com atividades mais tranquilas nos
momentos de maior enfoque nos contedos
curriculares, uma vez que o estado emocional
livre de tenso, estresse, medo, irritabilidade e ansiedade pode permitir maior ateno e
concentrao;
que utilize momentos os quais consistiro em minutos de descanso predefinidos
e com durao de tempo necessria de acordo

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com as particularidades do aluno, de modo a


permitir uma maior tranquilidade e, consequentemente, uma maior possibilidade de aquisio.
Nessa linha estratgica tambm pode ser utilizado o cantinho do sossego, um lugar na escola
ou na prpria casa do aluno para ele ir sempre
que precisar relaxar, e onde pode haver objetos
por ele preferidos;
que, devido ao prejuzo da ateno,
utilize de comandos para chamar a ateno do
aluno apenas nos momentos em que isso se fizer necessrio, evitando a apresentao dos comandos a todo momento;
em que o professor leve o aluno a pensar e verbalizar sobre aquilo que est sendo
transmitido, uma vez que, na deficincia intelectual, o processamento da informao ocorre
mais por recepo do que por ativao (ao)
o raciocnio lgico possvel desde que estimulado para tal. Alm disso, tal estratgia
gera conscincia perante aquilo que est em
aprendizagem;
que trabalhe a memria associativa,
via informaes contextualizadas. Logo, o uso
de conhecimentos a partir do concreto no se
restringe dimenso fsica;
em que, mesmo sendo utilizadas estratgias que favoream a transferncia de
um contedo para que a compreenso seja
consistente e permanente e para que ocorram
generalizaes, certas repeties (num sentido quantitativo) de um contedo devero ser
estabelecidas para que a memorizao ocorra;
quanto maior o comprometimento (dficit),
maior a necessidade de repeties. A estimulao adequada/precisa tambm ser necessria
em certos momentos para a evocao1;
que estimule a curiosidade e desafie o
aluno, a fim de gerar um repertrio permanente
de iniciativa e explorao ativa;
que no superestime as potencialidades do aluno, tendo em vista a frequente
1- Evocao significa a recuperao de um contedo memorizado a partir
de estmulos relacionados situao original ou por meio de tempo e esforo
novos para reaprender e atingir um desempenho semelhante ao original.

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generalizao de um nvel muito inferior de


dotao intelectual na deficincia intelectual;
que utilize estratgias para o aperfeioamento da capacidade expressiva oral, do
repertrio verbal e da organizao do pensamento, por meio de apresentao de relatos
subjetivos, contao de histrias, apresentao
de perguntas durante a aula, descrio de imagens, uso de linguagem variadas etc.;
que selecione contedos curriculares
mais importantes e passveis de efetiva compreenso a denominada adaptao curricular;
que reconhea interesses que o aluno
j possui, a fim de favorecer a valorizao, a
motivao e o vnculo com o professor, o qual
est partilhando de aspectos pessoais do aluno;
que valorize a prtica do brincar, a qual
consiste em uma abordagem natural para o desenvolvimento humano, favorece o pensar e o fantasiar at porque tal clientela apresenta dficit de
abstrao e contato com a realidade objetiva;
que utilize recursos frequentes para o
incentivo e a evoluo da escrita (por exemplo,
canetas coloridas, folhas de papel reduzidas
gradativamente de tamanho , pinceis durante
as atividades de pintura etc.). O treino da escrita, ainda, deve ser organizado de tal modo que
a atividade seja reconhecida como necessria
para a vida diria;
que estabelea instrues diretas sobre comportamentos considerados adequados
no ambiente escolar e social, possibilitando a
aprendizagem de regras comuns para o convvio coletivo (por exemplo, conservao de
objetos e do ambiente; silncio em atividades
comuns que o requerem). Algumas evidncias
sobre problemas de comportamento de crianas
que possuem certo tipo de transtorno ou deficincia intelectual indicam a permissividade e at
a indiferena de professores e pais em relao
aos comportamentos considerados socialmente inadequados (sejam eles de aprendizagem
ou psicolgicos), o que geralmente ocorre por
complacncia (BANACO, 1997; SMITH; STRICK,
2008). Nos casos de deficincia intelectual, observa-se alta possibilidade e importncia do

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ensino e da aprendizagem de comportamentos


socialmente considerados adequados;
que utilize atividades em blocos para
que o aluno siga uma nica instruo (aquela
prpria da atividade em questo), de modo que
ele no tenha outros elementos que desviem a
ateno e, assim, conclua toda a atividade, possa
prosseguir com as demais (tendo em vista que
tal aluno demonstra baixa consistncia no desenvolvimento das atividades) e receba o reforo
imediato;
que promova no s a minimizao
das dificuldades, como o desenvolvimento de
novas habilidades e o aperfeioamento de habilidades positivas que o aluno j possui. Vale
destacar que comportamentos desejados (por
exemplo, ateno, escrita, leitura, uso dos materiais escolares, participao nas brincadeiras)
dos alunos com deficincia intelectual so favorecidos pelo convvio com modelos de comportamentos de alunos sem a deficincia. Esse
um dos principais aspectos que justificam a
educao inclusiva, em contraposio ao argumento de ser mais favorvel o aprendizado de
alunos com deficincia intelectual em salas de
ensino especializado (e dedicado a eles) do que
em salas de ensino regular;
que compartilhe decises e objetivos
escolares com a famlia, inclusive para incentivar a responsabilidade e o envolvimento dos
pais em prticas de ensino fora do ambiente escolar. Alm disso, necessrio trabalhar com a
famlia as competncias almejadas na escola, a
fim de reforar a memorizao;
que apresente comandos de alerta para
aquilo que deve ser aprendido. Enquanto alunos
sem deficincia aprendem facilmente por observao e imitao, os alunos com deficincia intelectual precisam de direcionamento frequente;
em que conflitos sejam reconhecidos e
resolvidos pacfica e imediatamente, tendo em
vista os iniciais sinais de estresse e irritabilidade, uma vez que alguns indivduos com deficincia intelectual podem apresentar uma marcada impulsividade e um fraco autocontrole
emocional. Alm disso, tais alunos podem ter

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maior dificuldade em executar as atividades


escolares e a possibilidade de baixa autoestima
pode gerar uma maior ocorrncia de estresse
e sua respectiva manifestao comportamental. A interveno imediata importante por
no possibilitar a emisso de comportamentos
mais extravagantes e desvantajosos em relao ao que desejado num ambiente escolar
e social, bem como por evitar que tais comportamentos sejam reforados (por exemplo,
quando o professor retira o aluno da sala para
se acalmar apenas depois de ele ter emitido
comportamentos mais drsticos, como jogar
objetos, gritar, levantar-se);
que articule informaes fornecidas
pelos familiares para, por exemplo, utiliz-las
a fim de exemplificar contedos curriculares
e promover o reconhecimento (valorizao) e
a motivao;
que gere no aluno e na famlia o interesse permanente pela aprendizagem e pelo
crescimento pessoal, uma vez que caracterstica do ser humano a possibilidade da mudana
e da vivncia de aprendizagens e experincias
variadas por toda a vida;
que leve em conta as caractersticas
peculiares de cada aluno, j que o quadro da
deficincia intelectual pode variar de aspectos e
intensidade; alm disso, h as particularidades
que a personalidade impe at mesmo no processo de aprendizagem;
que promova interaes sociais, pois o
ser humano tem necessidade intrnseca do outro para seu desenvolvimento potencial e como
ser relacional e dialgico. As interaes interpessoais tambm so positivas por permitirem
que o aluno se reconhea como parte integrante
de um grupo, tendo favorecidas sua autoestima
e sua afetividade;
em que, nas atividades coletivas e grupais,
o educador atue sistematicamente como mediador
a fim de compensar as limitaes cognitivas superiores dos alunos com deficincia intelectual;
que tenha o mnimo possvel de alterao nas atividades bsicas (disciplinas, atendimento educacional especializado, esportes),

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obedecendo a horrios regulares. Isso no significa, porm, que alteraes repentinas da rotina sejam prejudiciais, mas elas devem ser bem
dosadas e planejadas, principalmente quando
envolverem atividades de contedos curriculares, pois as mudanas podero gerar indesejada ansiedade e insegurana. Castro, Almeida e
Ferreira (2010) destacam que, nas aulas e atividades improvisadas, os alunos com deficincia
intelectual tendem a ficar alheios s explicaes, a causar maior agitao e a demonstrar
maiores reaes emocionais, colocando tambm
o professor em estado de tenso e angstia;
que faa uso de tecnologias assistivas
(TAs) e tecnologias de informao (TIs) para
integrar as estratgias de estimulao dos processos cognitivos. As TAs so recursos, equipamentos e servios utilizados para ampliar as
habilidades funcionais das pessoas com deficincia e promover maior independncia e incluso (BERSCH, 2008). O uso de jogos favorece
o raciocnio lgico, a funo psicomotora, a
concentrao, o seguimento de regras, o levantamento de hipteses, a curiosidade, os interesses, a noo temporal e o reforo dos acertos
por possibilitar um feedback rpido do prprio
desempenho, estimulando a memria, a capacidade perceptiva, a motivao, a soluo de problemas, o seguimento do ritmo prprio na execuo da atividade, o reconhecimento e o treino
da intencionalidade, a conscincia da ao etc.;
que demande o cumprimento das tarefas
a fim de estabelecer o repertrio de persistncia;
que integre o desenvolvimento das
inteligncias mltiplas nas reas: da comunicao, musical, lgico-matemtica, espacial, cinestsica, interpessoal e intrapessoal2;
que avalie criteriosamente os progressos especficos (por exemplo, leitura, escrita,
verbalizao, coordenao motora fina) e que
tenha um registro deles a fim de que objetivos
apropriados sejam progressivamente traados;
em que a avaliao seja capaz de demonstrar a evoluo progressiva do desenvolvi2- Para maior detalhamento, consultar sobre a teoria das inteligncias
mltiplas, de Howard Gardner.

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mento; a aquisio dos contedos que foram selecionados no planejamento; o desenvolvimento


atual; a forma como o aluno se porta e usa recursos nas situaes de aprendizagem; o que ele
capaz de fazer mesmo com a mediao de terceiros; a autonomia; a relao grupal. A avaliao no precisa ser necessariamente escrita, mas
pode ser realizada por meio do uso de indicadores de avaliao; alm disso, importante que as
potencialidades do aluno sejam comparadas com
seus prprios parmetros, e no com os resultados dos demais alunos da turma.
Consideraes sobre o ensino
especializado do aluno com
deficincia intelectual

O Ministrio da Educao, por meio da


Secretaria de Educao Especial, especifica que
o ensino especializado (polticas pblicas, servios de apoio, atendimento educacional especializado etc.) deve ser destinado ao aluno quando
houver ao menos um dos seguintes prejuzos:
no desenvolvimento cognitivo, na motricidade,
na comunicao, na competncia socioemocional, na aprendizagem, ou na capacidade adaptativa (BRASIL, 2006).
O ensino especializado junto aos alunos
com deficincia intelectual deve envolver benefcios que vo alm do acrscimo dos contedos
curriculares, tendo em vista ganhos educacionais; a maximizao do desenvolvimento; a
reduo do isolamento, do estresse e da frustrao que podem ser vivenciados pelo aluno
e pela famlia; a independncia e autonomia;
a maior produtividade pessoal; e competncias
permanentes que reduzam futuras necessidades
relativas a educao especial, cuidados com a
sade e reabilitao (BRASIL, 2006, 2007, 2010).
Uma importante marca do ensino especializado o atendimento educacional especializado (AEE), uma abordagem de ensino
sustentada legalmente e caracterizada por uma
prtica de ensino simultnea ao ensino que
ocorre na sala de aula comum. No AEE, objetiva-se um aprendizado diferente dos contedos

943

curriculares estabelecidos no ensino comum,


procurando criar condies para o aluno ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.
A partir da concepo estabelecida em
Atendimento educacional especializado em deficincia mental, de Batista e Mantoan (2007),
o processo de conhecimento deve dar-se na
dimenso subjetiva. Enquanto o conhecimento
acadmico refere-se aprendizagem do contedo curricular, o AEE trabalha a forma pela qual
o aluno trata todo e qualquer contedo que lhe
apresentado e como consegue signific-lo
(p.20). Assim, o AEE do aluno com deficincia
intelectual deve priorizar o desenvolvimento de
habilidades necessrias a cada momento; tal
atendimento no se trata de um perodo extra
de reforo dos contedos acadmicos ensinados
na sala de aula comum. A perspectiva de uma
construo particular de conhecimento importante para a vida acadmica e geral do aluno.
Para desenvolver o AEE, imprescindvel
que o professor conhea o aluno e suas particularidades (para alm de sua condio cognitiva).
Ele ento atua de modo a desenvolver competncias que ajudem o aluno a ter autonomia intelectual e adaptativa (de convvio na comunidade). O trabalho deve enfocar as competncias
deficitrias e o aperfeioamento de competncias
consideradas adequadas (BRASIL, 2007, 2010).
Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve intervir imediata e
consistentemente, objetivando no s a rpida
aquisio de determinada competncia, como
tambm a capacidade funcional (que mais
permanente). Mesmo que os contedos do AEE
no precisem ser relacionados diretamente com
o ensino da sala de aula comum, importante a
interao entre os professores do AEE e da sala
de ensino comum para uma maior efetividade
do trabalho de ambos. Por consequncia, o professor do ensino regular tem a possibilidade de
conhecer mais peculiaridades do aluno, ao passo que o professor do AEE pode ter acesso ao
modo como o aluno se comporta na sala de aula
comum. Essa relao cooperativa deve ocorrer
inclusive com o compartilhamento do plano, o

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que no significa que este deva ser construdo


em conjunto (BRASIL, 2010). Ao professor do
AEE cabe, ainda,
preparar material especfico para uso na
sala de recursos; orientar a elaborao
de materiais didtico-pedaggicos que
possam ser utilizados pelos alunos nas
classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e
materiais especficos e de outros recursos
existentes na famlia e na comunidade.
(ALVES; GOTTI, 2006, p. 270)

Muitos professores, principalmente do


ensino fundamental, alegam no se sentirem preparados e motivados para a docncia
de grupos to diversificados como no caso
da deficincia intelectual (CARVALHO, 2004;
ROSSATO; LEONARDO, 2011). Entretanto,
como bem apontado por Dias (2010), tanto o
ensino regular em sala de aula comum quanto o AEE do aluno com deficincia intelectual
no requerem uma abordagem pedaggica inteiramente nova e diferenciada. Por se tratar de
um campo considerado distintivo, costuma-se
supor o uso de procedimentos didticos ditos
especiais, o que de certa forma se deve a uma
necessidade de caracteriz-los tambm pela
diferena. A ideia de procedimentos didticos
especiais torna complexa a prtica pedaggica junto ao aluno com deficincia, sendo que a
esto envolvidos os mesmos processos de aprendizagem porm, em ritmo e grau inferiores. A
incluso escolar, nesse sentido, tem carecido mais
de uma abordagem tcnica do que de uma perspectiva reflexiva.
Consideraes finais

O constante desenvolvimento e a aprendizagem so possveis em casos de deficincia


intelectual, e a capacidade humana tem como
caracterstica intrnseca a possibilidade da mudana. Com prticas de ensino e estimulao prprias a cada limitao e a cada potencialidade do

Dasy Clia Oliveira dos SANTOS. Potenciais dificuldades e facilidades na educao de alunos com deficincia...

aluno com deficincia intelectual, torna-se possvel atingir objetivos escolares fundamentais, o
que no significa que o quadro de deficincia
intelectual possa ser completamente revertido,
dada sua determinao neurolgica fundamental. Entretanto, a escolarizao positiva por si
s, por constituir-se como processo-chave para
a mxima formao humana e social, no podendo ser negada a nenhuma pessoa, mesmo em
casos de grave comprometimento funcional e/ou
estrutural (como a paralisia cerebral).
A educao na rea da deficincia intelectual deve atender s necessidades educacionais especiais sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s demais pessoas.
Para tanto, o aluno inserido numa abordagem
educacional que inclui o ensino escolar regular
(que ocorre na sala de aula comum) e o ensino
especializado (o qual compe o AEE e se estabelece nas salas multifuncionais). Mesmo que a
deficincia intelectual consista em um quadro
clnico distintivo, cada necessidade nica e
gera a necessidade de tratamento subjetivo.
A princpio, o professor que atuar junto
ao aluno com deficincia intelectual no precisar saber tudo sobre a deficincia, no sendo exigida uma habilidade tcnica alm de sua
formao pedaggica. Desse modo, o professor
ir atualizando-se e aprendendo conforme cada
caso (aluno) especfico, uma vez que o aluno
com deficincia intelectual passvel dos mesmos processos de aprendizagem que os alunos
sem a deficincia.
As limitaes e possibilidades educacionais do aluno com deficincia intelectual no
requerem intervenes complexas em relao s
prticas pedaggicas comuns, mas exigem do
professor uma atuao mais prxima, frequente
e particular em relao a cada objetivo escolar e
s habilidades envolvidas para que as metas se
realizem. Assim, estudos de caso, planejamento
individualizado e materiais de apoio so alguns
dos elementos importantes para a atuao do professor junto ao aluno com deficincia intelectual, e no diferem dos princpios e das estratgias
tambm utilizados com alunos sem deficincia.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 935-948, out./dez. 2012.

O ensino escolar de alunos com deficincia intelectual ainda uma problemtica de


pesquisas e estudos atuais. Entretanto, o professor, tanto do ensino regular como do ensino
especializado, no estar tateando no escuro
quando o assunto a deficincia intelectual,
pois muitos so os estudos e direcionamentos
que evidenciam possibilidades educacionais e
pedaggicas (ALVES; GOTTI, 2006; BATISTA;
ENUMO, 2004; BERSCH, 2008; BRASIL, 2006,
2007, 2010; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA,
2010; CARVALHO, 2004; DIAS, 2010; FLETCHER
et al., 2009; LIMA, 2007; MALLOY-DINIZ et al.,
2010; RIBEIRO, 2009; ROSSATO; LEONARDO,
2011; SNCHEZ, 2005; SNCHEZ, 2008;
SMITH; STRICK, 2008). Diante das descries e
definies referentes a essa temtica, ao professor possvel certa autonomia via experimentao pedaggica contnua, pois a partir da
observao direta (prxima) do aluno so evidentes as necessidades educacionais (sejam elas
cognitivas, emocionais, comportamentais ou
sociais) e as tentativas progressivas de trabalho.
A angstia sentida em relao ao modo
de trabalhar junto a alunos com deficincia
intelectual, como destacam Carvalho (2004) e
Mantoan (2006), no pode exclusivamente se
restringir ao quadro clnico dessa clientela, uma
vez que os prprios alunos sem deficincia no
conseguem obter uma apreenso de todo o contedo curricular, o que ocorre devido a motivos
diversos (motivao, histria de aprendizagens,
condio intrapessoal, sade, condio social
etc.). Alm disso, por mais dinmico que seja
o processo de ensino-aprendizagem do aluno
com deficincia intelectual, o ensino escolar
no ter potencial de ao suficiente para promover determinadas mudanas.
Para que o ensino nesses casos seja mais
efetivo, deve-se, em suma, criar condies para
a atuao ativa do aluno, o uso de situaes
aplicadas (contextualizadas), o uso de um contedo curricular funcional, o trabalho de habilidades positivas e no s a reduo das limitaes, o desenvolvimento da capacidade
de aprender (em contraposio apreenso

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quantitativa de contedos) etc. Tambm vale


destacar que as intervenes escolares no se
restringem aos alunos com deficincia intelectual, mas envolvem os demais alunos, como nas
situaes em que o professor dever atuar como
mediador tendo em vista a promoo de interaes coletivas.
O presente trabalho no teve a pretenso de estabelecer um modelo de interveno

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ou critrios para o ensino escolar do aluno com


deficincia intelectual. O objetivo foi apenas
apontar possibilidades de ao em relao ao
quadro geral e comum da deficincia intelectual, alm de destacar a importncia de estudos
que evidenciem dados pormenorizados sobre as
caractersticas peculiares na deficincia intelectual e recursos tcnicos para o ensino escolar
efetivo e o bem-estar geral do indivduo.

Dasy Clia Oliveira dos SANTOS. Potenciais dificuldades e facilidades na educao de alunos com deficincia...

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Dasy Clia Oliveira dos Santos psicloga e mestre em Processos Clnicos e Psicopatolgicos pela Universidade Catlica
de Gois (UCG).

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Dasy Clia Oliveira dos SANTOS. Potenciais dificuldades e facilidades na educao de alunos com deficincia...