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INFNCIA, JOGOS E BRINCADEIRAS NA HISTRIA:

PROBLEMATIZANDO COMPREENSES E ASSOCIAES
Aliandra Cristina Mesomo Lira
Universidade Estadual do Centro-Oeste- PR

Este texto tem o objetivo de problematizar os conceitos de infncia, jogos e brincadeiras a

partir de sua construo histrica e do reconhecimento de seu entrelaamento com as
tramas discursivas que envolvem as crianas a partir da modernidade. Para tanto,
fizemos um estudo bibliogrfico das principais obras que apresentam tais ideias as
quais expomos nesse texto de uma forma crtica. Assim, acompanhamos alguns
discursos e encaminhamentos que ao longo da histria foram construindo e
justificando uma nova ideia de infncia, consolidada na modernidade e
desencadeadora de uma srie de dispositivos pedaggicos e de controle os quais
orientam as prticas com/das crianas. Juntamente com o levantamento das
principais ideias sobre a infncia veiculadas na histria, buscamos identificar o que
se falou sobre jogos, brincadeiras e brincar, e as compreenses que tais palavras
evocam. Nossa reflexo adquire relevncia uma vez que, em geral, infncia, jogos e
educao so associados de forma inconteste nos discursos sociais e principalmente
naqueles do campo pedaggico, deixando de lado problematizaes que precisam ser
levantadas no processo histrico de constituio das crianas via instituies
educativas.
A infncia na histria moderna: construo e apoderamento
A retomada da histria da infncia ganha importncia em nosso trabalho para mostrarmos a
associao estabelecida na modernidade entre infncia, brinquedos e jogos, e educao.
Alm disso, uma reviso da literatura sobre o tema torna-se imprescindvel para estudos
comprometidos com a histria da educao, buscando inclusive apontar diferenas nas
compreenses e abordagens feitas sobre a infncia e sua educao. Como, acertadamente,
aconselha Bujes (2005), Uma investigao sobre a infncia e os fenmenos que a ela se
associam deve se centrar no no que ela e eles so, mas como se constituram de tal
maneira (p. 187).

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A pesquisadora tambm alerta que ao falar da infncia devemos ter conscincia de seu
carter fugidio, de sua complexidade e dos mltiplos sentidos que adquire em cada
contexto, em cada cultura, em cada poca. Todavia, a despeito destas caractersticas, o
lugar comum sobre a infncia sua viso idealizada, pura e inocente, que aparece na
maioria das anlises deste perodo da vida. Como assinala Almeida (2006), tal olhar sobre
a infncia, sedimentado na modernidade, a reconhece como um perodo livre das asperezas
do mundo.
Considerando os efeitos dos discursos que se constituem sobre a infncia, coerente falar
da inveno da infncia moderna, ou, como destaca Kohan (2003), da infncia como
sentimento e como saber e poder, no jogo das relaes da modernidade. Uma leitura atenta
aos estudos sobre a histria da infncia na poca moderna permitiu-nos identificar a
construo/inveno de uma ideia de infncia frgil e indefesa, a qual foi associada a uma
srie de estratgias utilizadas e justificadas para a proteo desta infncia, sua educao e
bem estar.
Inclusive, torna-se necessrio neste espao esclarecer o que entendemos por infncia e
criana. Neste sentido comungamos com Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004) que apresentam
a infncia como uma concepo ou representao que os adultos fazem sobre o perodo
inicial da vida, e a criana como o sujeito real que vive este perodo. Como apontam, A
histria da infncia seria ento a histria da relao da sociedade, da cultura, dos adultos,
com essa classe de idade, e a histria da criana seria a histria da relao das crianas
entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade (p. 15).
Contudo, preciso lembrar que as ideias que temos de criana e infncia, em geral, no
representam com exatido as caractersticas que as acompanham, uma vez que a forma de
nos referirmos a elas, de compreend-las, bastante particular e diferenciada na histria e
nas sociedades, e tambm porque a linguagem sempre limitada e insuficiente para
apresentar por completo as coisas, pessoas e fatos do mundo. As explicaes cientficas das
quais nos apoderamos para explicar uma fase da vida (infncia) ou as caractersticas de um
determinado grupo de pessoas (crianas) so constitudas por discursos que muitas vezes
no expressam a infncia e as crianas tal como elas so, mas que as constroem a partir de
um ponto de vista e, dessa maneira, nos oferecem explicaes limitadas de acordo com
determinadas concepes.

O conceito de verdade tambm relevante para a anlise da ideia de infncia construda

historicamente. Como assinalou Foucault (2003), preciso entender a verdade como um
conjunto de procedimentos que produz, pe em circulao e em funcionamento os
enunciados, estando circularmente ligada sistemas de poder. De fato, parece que desta
compreenso torna-se prudente investigar que efeitos de poder circulam entre os
enunciados cientficos e qual seu regime interior de poder.
O que est em questo o que rege os enunciados e a forma como estes se regem entre
si para constituir um conjunto de proposies aceitveis cientificamente e,
conseqentemente, suscetveis de serem verificadas ou infirmadas por procedimentos
cientficos (FOUCAULT, 2003, p. 4).

Nos regimes de verdade a linguagem adquire significativa importncia. Segundo Rose

(2001), as anlises so mais instrutivas quando se concentram sobre o que a linguagem faz
e no apenas no que ela significa. Dessa maneira, seria possvel identificar quais
pensamentos ela coloca em conexo, que vnculos instaura e quais desqualifica,
compreendendo como o discurso funciona e atua na produo das pessoas.
No entender de (2003) o discurso descreve sujeitos e prticas, assim como todas as
coisas do mundo de modo que [...] sempre um problema de linguagem que se encontra
na origem e na constituio do mundo (p. 9). A criao e circulao de textos, de
interpretaes fazem com que a histria e suas formas de produo precisam ser melhor
investigadas e traduzidas. Uma vez que a linguagem disponibiliza mecanismos
predispostos a certos tipos de interveno a organizao das informaes e sua difuso no
correspondem a uma funo neutra e sim inscrita na realidade da qual este processo faz
parte.
Silva (2002) assinala que a virada lingstica expe as categorizaes e divises
estabelecidas pela linguagem e pelo discurso, esse entendido como um conjunto de
dispositivos que definem a realidade. Com isso, a viso da linguagem como neutra e
transparente na representao da realidade redefinida, sendo reconhecida como parte
central da definio e constituio das coisas sobre as quais se fala, inclusive na arena
educacional: As categorias que usamos para definir e dividir o mundo social constituem

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verdadeiros sistemas que nos permitem ou impedem de pensar, ver e dizer certas coisas
(p. 254).
preciso pois identificar a linguagem com o poder, uma vez que ela no apenas um
sistema de signos para a representao da realidade ou expresso da subjetividade, mas
constitui o modo primeiro de experimentar o mundo, devendo a verdade apresentada ser
posta em dvida. Na educao uma constante a produo e imposio de verdades por
meio dos discursos pedaggicos e de seus enunciados imperativos. Segundo Larrosa
(1998) preciso reconhecer
[...] que a verdade comporta-se, demasiadas vezes, como uma senhora discreta,
socivel e piedosa, cheia de boa vontade, a servio da cultura, da moral ou do Estado;
que a verdade no pode se separar da poltica da verdade, ou seja, das lutas para
impor as regras do jogo da verdade, para mant-las se submetendo a elas ou para
pervert-las e utiliz-las ao arrepio, para invent-las e mud-las (p. 133).

Dessa perspectiva, reconhecemos que as interpretaes dos fenmenos e acontecimentos

que envolvem a infncia variam de um contexto para outro, de uma poca para outra, e
falam de infncias de crianas diferenciadas, produzidos em vista de um discurso. Logo,
necessrio que estejamos atentos aos significados dados a este perodo da vida,
reconhecendo que no representam por completo a realidade vivida pelas crianas, j que
foram escritos por vrios autores historiadores, pais, jornalistas, educadores, mdicos,
juristas, psiclogos, dentre tantos outros.
[...] os significados de criana e de infncia que guiam nossos atos cotidianos so
constitudos nos jogos de linguagem e os vocabulrios que utilizamos para express-los
no tm a capacidade de descrev-las fiel e transparentemente. [...] as ideias que temos
de criana e de infncia no correspondem a uma verdade ltima que caracterizaria
estas entidades; as palavras que usamos para descrev-las, para atribuir-lhe um sentido,
no passam de modos contingentes, arbitrrios e histricos de nos referirmos a elas
(BUJES, 2005, p. 189).

Narodowski (2001), em uma investigao sobre a infncia, do ponto de vista histrico e

filosfico, a apresenta como uma construo histrica da modernidade. O autor salienta
que, do ponto de vista dos historiadores, h uma identificao da infncia como um
fenmeno histrico e no natural. Ou seja, a infncia no existiu sempre, sua produo
esteve atrelada a interesses sociais que se fizeram presentes em uma srie de campos de
saber e instituies, reforando, assim, os objetivos e intenes da era moderna. A

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Pedagogia, por exemplo, assume, explicitamente, a tarefa de organizar prticas e
instituies no sentido de conduo dos infantis de maneiras bastante determinadas e que,
na maioria das vezes, se valem da sutileza do poder.
Ao discutir a produo do sujeito infantil na modernidade e sua imerso no jogo entre
infncia e poder Dornelles (2005) trata da infncia [...] como produto de uma trama
histrica e social na qual o adulto que com ela convive busca captur-la atravs da
produo de saberes e poderes com vistas a seu gerenciamento (p. 12). Segundo ela, esta
administrao acontece por meio de foras que no pertencem a um mesmo espao e nem
so da mesma potncia ou magnitude. Assim, a histria da infncia marcada por
diferentes interpretaes, que adquirem significao ao dela se apoderarem.
Sobre a infncia incidem foras advindas de vrios campos, poderes capilarizados e formas
de conduo que recaem sobre todos os mbitos da vida das crianas. As crianas so
contornadas e atravessadas em inmeros locais, em diferentes momentos e de diversas
maneiras a partir e por meio de um feixe de relaes de poder1.
Steinberg e Kincheloe (2001) tambm corroboram com a ideia de que a infncia um
artefato social e histrico e no uma simples entidade biolgica. Para eles, o conceito de
criana uma classificao especfica dos seres humanos, uma criao da sociedade, de
modo que sobre a infncia atuam foras sociais, culturais, polticas e econmicas.
Segundo Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004) a infncia um objeto histrico plural, o que se
verifica pela extensa variedade de nomes dados infncia e pelas diferentes determinaes
sobre sua durao, ao longo dos tempos e sociedades. As questes sociais, raciais e de
gnero tambm contriburam para o ordenamento do campo em estudo, definindo o que,
agora, entendemos por diferentes infncias, com suas diferentes caractersticas.
Do ponto de vista de Aris (1981), at o incio da poca moderna no existia o conceito de
infncia e, segundo ele, foi s a partir do sculo XVII que a criana comeou a ter maior
valor e ser representada sozinha nas imagens por ele analisadas. Porm, a aproximao

Expresso usada por Corazza (2004) ao discutir o dispositivo de infantilidade cunhado na sociedade
moderna.

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entre pais e filhos, ainda acontecia de forma tnue e indecisa, sendo os ltimos
considerados por muito tempo como coisas e no pessoas.
Aris e outros autores comungam que na modernidade que se desenvolve a conscincia
de diferentes perodos da vida, no entanto vrios outros estudiosos (CORAZZA, 2002;
DORNELLES, 2005; KOHAN, 2003) apontam que tal conscincia existiu, em maior ou
menor medida, desde a antiguidade, nas mais diversas culturas. Estes ltimos acreditam
que Aris generaliza, nivela realidades distintas, coisas que no podem ser desconsideradas
em interpretaes histricas.
Assim, seguindo a orientao dos pesquisadores acima citados e outros mais, justo
considerar as teses e ideias de Aris, desde que isso seja feito com ponderao para evitar
extremismos e generalizaes, tendo a conscincia da importncia de suas formulaes
para os estudos sobre a histria da infncia. A saber, no podemos desprezar seus escritos,
mas tambm, de modo algum, tomaremos como universais e/ou acabados.
De acordo com Veiga (2004), para compreender a infncia em determinado contexto
histrico necessrio ir alm de uma lgica supostamente natural, de evoluo no
entendimento das etapas da vida. preciso entender porque a sociedade adulta passou a
reconhecer e perceber a criana como um outro distinto, em quais situaes e necessidades
socioculturais isso teria ocorrido, enfim, com que objetivos o tempo social da infncia foi
fixado e diferenciado. Para ela, neste processo de diferenciao das geraes foram
essenciais as distines de comportamento e de classe social, que vieram acompanhadas da
ampliao das produes sobre a infncia e a criana como objeto de conhecimento.
Os estudos sobre a histria da infncia tambm apontam para a construo da concepo
de educao que a acompanhou. Aris (1981), em sua anlise, destaca que a preocupao
da modernidade com a infncia traz tambm a preocupao com a sua educao. A
concepo educativa do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX compreendia a
necessidade de preparar a criana para a vida adulta, por meio de uma disciplina constante
e rigorosa, conseguida mais facilmente nas instituies. A infncia foi valorizada em
grande parte por seu potencial educativo e de interveno do qual seria alvo.

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Os modos de governar a populao infantil foram sendo construdos, descritos e
aperfeioados, sob a ideia de vulnerabilidade que acompanhava as crianas. Sendo cada
vez mais escrutinadas e descritas pelos saberes em expanso (Pedagogia, Psicologia,
Medicina), as crianas, tornam-se, assim, alvo do poder, que adquire maior amplitude e
disseminao quando investido sobre o grupo os infantis, a infncia.
A sujeio dos corpos e o controle das populaes so analisados por Foucault (1988) que
aponta a viabilidade de tais investimentos, numa dinmica que ele chama de biopoder 2.
Para ele, verifica-se, principalmente, a partir do sculo XVIII, uma srie de agenciamentos
concretos que se traduzem em uma anatomia poltica do corpo humano (disciplinarizao)
e uma bio-poltica da populao, atravs de controles reguladores: O investimento sobre o
corpo vivo, sua valorizao e a gesto distributiva de suas foras foram indispensveis
naquele momento (p. 133).
Disso decorre que no sculo XIX e XX, juntamente com as inmeras transformaes em
vrios campos da vida social, intensificam-se tambm as aes e propostas dirigidas
infncia. neste contexto que Narodowski (2001) aponta a construo das instituies
escolares como dispositivos para encerrar a infncia e a adolescncia, educando,
disciplinando, instruindo o corpo e a mente. Na acepo do autor, o discurso pedaggico
que opera e fornece os sentidos sobre a infncia.
Na composio das relaes de poder a educao um dos elementos dotados de maior
instrumentalidade por permitir articular uma grande variedade de estratgias. Na
preocupao com a educao da infncia que se intensifica no sculo XIX a criana alvo
privilegiado do poder e tambm ponto de fixao dos empreendimentos do saber, num
processo que trata, sobretudo, da prpria produo da infncia.
Segundo Farias (2005), no Brasil, assim como na Europa, as iniciativas de educao
voltadas para a infncia surgem com a valorizao da criana como riqueza e possibilidade
de progresso da nao. A infncia, facilmente moldvel, considerada o momento ideal
para a aculturao, empreendida primeiramente pelos jesutas e presente at hoje nas
propostas para a educao infantil.
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Segundo Corazza (2004) os corpos infantis investidos pelo biopoder tero suas vidas calculadas e cairo no
campo de controle do saber e de interveno do poder.

Este papel institucional, que orientado pelas teorias e propostas que falam da/sobre a
infncia, tambm reconhecido por Dornelles (2005):
A criana passa a ser cada vez mais capturada pelas instituies e interditada em suas
atividades pelos moralistas e reformadores. Isto pode ser observado com relao aos
jogos e diverses junto aos adultos, estes passam a legislar as atividades das crianas
[...]. Mesmo quando adotados, como no caso dos programas educativos dos jesutas, as
danas, os jogos e a representaes teatrais so orientados e vigiados com o propsito
de cultivar o corpo e o esprito das crianas (p. 32-3).

Neste contexto, analisando a histria da educao, reconhecemos como alguns pensadores

tiveram grande importncia na configurao do papel da educao, das instituies
educativas e de seus professores. Narodowski (2001) faz a anlise do discurso pedaggico
comeniano, o qual considera fundamental para a conformao da Pedagogia moderna.
Tendo a infncia como ponto de partida e de chegada a Pedagogia obtm na mesma [...]
seu pretexto irrefutvel de interveno para educar e reeducar na escola, para participar da
formao dos seres humanos e dos grupos sociais (p. 21), erigindo-se como um grande
discurso em estreita conexo com a narrao de uma infncia desejada em uma sociedade
igualmente esperada. Tais formulaes imprimem e sedimentam o discurso da
racionalidade e da ordem no que diz respeito infncia e sua educao.
Para Dornelles (2005) e tambm Narodowski (2001), as ideias de Rousseau no sculo
XVIII produzem um sujeito infantil moderno, educvel, controlvel e governvel, trazendo
uma nova concepo de infncia. Seu compndio rico em normas de vigilncia,
minucioso, perspicaz em detalhes sobre o controle e disciplinamento das crianas. As
mincias de sua pedagogia preconizam modos de educar as crianas de acordo com a sua
idade e desenvolvimento, pensando a educao como interiorizao de normas que
atingem as aes em seus mnimos detalhes.
Assim, para os autores, as orientaes sobre educao advindas de Rousseau consagram a
infncia moderna, pois se constituram em um discurso de verdade que produziu amplos e
profundos efeitos na compreenso e conduo da infncia. Isso se deu de forma diversa por
meio das ideias dos pensadores, sendo importante, por exemplo, marcar as diferenas na
concepo de infncia de Comenius e Rousseau. O primeiro buscou descrever
minuciosamente como ensinar e como aprender, sem a pretenso de refletir profundamente

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sobre a infncia, fato este que Rousseau prope explicitamente. Vale lembrar, no entanto,
que as ideias de Rousseau foram consideradas liberais demais e at hoje criam grandes
conflitos com os defensores da educao diretiva no sentido mais tradicional.
A partir dessas concepes podemos compreender que a infncia foi considerada momento
propcio para a escolarizao, para a educao, por sua maleabilidade e capacidade de
aprender. Isso deveria ser aproveitado e potencializado pelos professores, que dispunham
de grande poder e de variados instrumentos para interferir em todas as esferas da vida da
criana, para moldar seu comportamento, seus hbitos, suas formas de pensar, de agir,
incluindo-se a sua maneira de relacionar-se com os jogos e brincadeiras.
Este exerccio ininterrupto do poder por meio das relaes de que participam os sujeitos
tem papel determinante na constituio das subjetividades, tendo cada vez mais alcance
pela disseminao da institucionalizao da educao das crianas. Nesses espaos,
segundo Foucault (2002), o corpo objeto e alvo do poder, sendo manipulado, treinado,
modelado, tornado obediente, atravs de uma anatomia poltica. A maquinaria de poder que
captura os corpos dos indivduos calculada, mas se exerce sutilmente e, no caso da
educao infantil, podemos dizer que foi justificada como assistncia necessria s
crianas por sua fragilidade e carncia. Em funo disso, educao e disciplina andam
juntas e, assim, se fortificam e intensificam, justificando-se mutuamente.
Com este entendimento necessrio reconhecer que o assistencialismo que visivelmente
marcou o incio dos atendimentos dirigidos infncia no esteve desligado de intenes
educativas, em termos de ordenamento e disciplinarizao. Kuhlmann Jr. (2002; 1998;
1996) ressalta a coexistncia de objetivos educacionais e assistenciais nas instituies
modelares da sociedade civilizada, na medida em que o atendimento previa a aquisio de
hbitos de obedincia e ordem, concretizando-se formas de controle e configurando-se em
um assistencialismo dirigido especialmente aos pobres, com um projeto educacional para
formar sujeitos para uma cultura de maior submisso e silncio.
Podemos compreender, portanto, que a institucionalizao surgiu para melhor governar os
infantis. Governo, aqui, entendido, de acordo com Foucault (2003), como tcnicas e
procedimentos orientados para conduzir a conduta dos homens, abarcando modos de ao
mais ou menos calculados para intervir e estruturar a ao dos outros, dirigir suas condutas.

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As experincias vividas pelas crianas nas instituies configuravam-se em momentos de
educao e vigilncia, que se implicavam mutuamente e tinham a potencialidade de
produzir sujeitos dceis e disciplinados.
As primeiras instituies de educao infantil representaram uma intensa articulao dos
adultos em torno da infncia e sua educao j que o cuidado com a infncia e sua
educao era proclamado como um dos elementos para o progresso da nao. A partir da
segunda metade do sculo XIX a pedagogia froebeliana 3 que passa a orientar as
instituies, inclusive no Brasil. Considerando a criana como sementeira do porvir,
postulava que ela deveria ser educada e dirigida para que crescesse e desabrochasse em
um ser humano bom e desenvolvido.
Para Kohan (2003), a escola empreende uma produtividade social, com seus complexos
dispositivos de poder, com marcos de confinamento e recluso, exercendo a disciplina
como instrumento de poder-saber. Neste sentido, o que fazemos, percebemos, dizemos e
pensamos na escola faz parte de um complexo jogo de prticas que gera as condies para
que sejamos o que somos. Ou seja, as escolas tm uma intencionalidade formadora, que
busca no s transmitir conhecimentos, mas tambm formar pessoas produzindo
comportamentos.
De acordo com Dornelles (2005), a necessidade de conhecer para administrar faz surgir no
sculo XIX as cincias humanas, com um tipo especfico de saber e configurando-se como
um dispositivo de governo. A partir desses saberes [...] que se desenvolvem as aes
sobre o corpo, a normalizao do prazer e a regulao das condutas (p. 52-3). A autora
destaca tambm que Ao serem objetivadas, as crianas so capturadas pelos discursos que
as nomeiam, so sujeitadas s diferentes normas e leis produzidas pelos saberes das
Cincias Humanas, por seus discursos de verdade (p. 55).
Diversos estudos relatam que esto em lugar de destaque nas instituies educativas da
primeira metade do sculo XX os preceitos mdicos e as orientaes da Psicologia, que
produzem divises entre os normais e os anormais, os sadios e os doentes, categorizando,

O primeiro jardim de infncia foi criando por Froebel na Alemanha em 1840, sendo que estas instituies
difundiram-se por todo o mundo, principalmente a partir do incio do sculo XX.

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separando e classificando as crianas4. Abrigadas dentro do discurso higinico e
psicolgico, vinculavam-se sobre as crianas aes diretas como evitar, atenuar, corrigir,
conservar, sendo a Psicologia e a Medicina justificadoras e delimitadoras dos campos de
interveno.
Para Veiga (2004) e Dornelles (2005), os estudos de cincias como a Psicologia e a
Pedagogia lanam um olhar cientfico sobre a criana, construindo novas formas de educar
ao divulgar normatizaes sobre como se comportar, reagir, ser saudvel, contribuindo
assim para comparar e categorizar as crianas e suas potencialidades, interferindo
diretamente em suas formas de ser.
Na modernidade a racionalidade toma conta da infncia e a produz. Tudo passou a ser
minuciosamente explicado, justificado e tais argumentos invadiram a vida das crianas em
todos os sentidos e nos diferentes espaos. Os textos foucaultianos nos ajudam a entender
que sobre a infncia o poder opera, produz verdades, projeta desejos e antev
comportamentos. Nessa direo, as verdades propagadas sobre a infncia e como agir
sobre ela so empreendimentos comprometidos com o poder, com seu exerccio, com a
produtividade que o acompanha.
Para Larrosa (1998) na razo tcnico-cientfica que domina nosso mundo prevalece um
modelo positivo de verdade, com relao entre proposies e fatos:
A verdade positiva no outra coisa seno o modo como nossos saberes determinam o
que so as coisas que eles converteram em seu objeto de conhecimento. Desse ponto de
vista, a verdade da infncia o modo como nossos saberes a dizem e, portanto, a
prpria infncia fica reduzida quilo que os nossos saberes podem objetivar e abarcar e
quilo que nossas prticas podem submeter, dominar e produzir (p. 194).

Submetidas a intervenes continuadas, o futuro idealizado e prometido s crianas seria

alcanado; representaes de uma infncia saudvel e moralizada so associadas ideia de
progresso futuro. Como mximo problema social, a infncia deveria ser ajudada, corrigida,
guiada, por meio de esforos combinados (casa, asilos, escolas - incubadoras do amanh).
Assim, a proteo e o cuidado infncia no incio do sculo XX representaram um

Para maiores detalhes sobre o papel da Medicina e da Psicologia no ordenamento infantil ver Gondra (2000)
e Kuhlmann Jr. (2002).

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investimento para gerar/produzir sujeitos que pudessem integrar-se produtivamente ao
mundo do trabalho (GONDRA, 2000).
Neste processo moderno de construo histrica e cultural da ideia de infncia a Psicologia
e a Medicina, como cincias, firmaram-se como autorizadas a falar sobre a criana e
tiveram importante papel como formas particulares de falar a verdade sobre o ser humano
(em especial a criana) e o melhor modo de agir sobre ele. Segundo Rose (1998), ao falar
sobre a criana, ao identificar certas caractersticas, ao torn-la observvel, dizvel, as
cincias psicolgicas permitiram o controle da infncia. Como saberes, tais ideias
tornaram-se fundamentais para governar as crianas ao agir sobre sua subjetividade de
forma indireta, orientando escolhas, desejos e condutas dos indivduos. Instauram-se
suposies sobre a criana e seu desenvolvimento as quais so tomadas para classificar,
normalizar, enquadrar os pequenos. Na interpretao do autor, o campo cientfico da
Psicologia, marcado por posies determinadas sobre a infncia, exerceu e exerce amplo
poder no campo educacional.
Como ao efetiva, o sculo XX vivenciou uma lenta expanso das instituies de
atendimento infncia, e tambm uma poca profcua em formulaes legais, movimento
acompanhado pelo Brasil. Das origens da institucionalizao at a atualidade modificaramse nas prticas educativas as formas de controle de disciplinarizao, mas os mesmos
objetivos persistiram e se sofisticaram constantemente, adquirindo cada vez mais carter de
neutralidade e naturalidade, e com isso produzindo discursos de justificao.
Levando-se em conta a necessidade de considerar que nem sempre os avanos so
positivos, Bujes (2005) destaca que criana e infncia so, cada vez mais, o foco de
tecnologias de poder. Seja na escola, na famlia, com os amigos, pela mdia, pelo professor,
pelos jogos ou pelas brincadeiras as crianas so um alvo constante dos discursos de
verdade e dos artefatos que as constroem, modificam e governam. Vale destacar, no
entanto, que na poca moderna, em especial no sculo XX, a intensificao dos discursos
sobre as crianas, contraditoriamente, [...] negligencia suas mais elementares condies
de vida, atribuindo escola a responsabilidade singular e coletiva de introduzir a criana
em um mundo dirigido por adultos (ALMEIDA, 2006, p. 7).

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O jogo, o brincar e as brincadeiras: elementos potenciais

Como atividades associadas infncia, os jogos, as brincadeiras e o brincar requerem

sempre uma ateno especial e precisam ser investigadas em seus mltiplos aspectos.
Historicamente apresentaram diferentes compreenses e tambm foram utilizados para
diversos fins, aspectos estes que pretendemos abordar neste texto.
Ao reconhecermos os vrios significados atribudos ao jogo e s brincadeiras preciso
neste momento marcar nossa compreenso acerca dos termos, uma vez que partir dela
que estaremos desenvolvendo as reflexes em nosso trabalho 5. Apoiados nas noes
explicitadas pelos autores consultados, e, posteriormente descritas, entendemos o jogo
como uma prtica social (que varia de acordo com cada sociedade), inserida em um
conjunto de regras aceitas, acordadas ou construdas pelos parceiros que jogam, podendo
para concretizar-se, utilizar materiais com funo ldica. Essas caractersticas esto
intimamente ligadas ao uso que se faz das regras e dos objetos, as prticas ou sugestes de
prticas que acompanham as atividades denominadas jogo e neste ponto que se concentra
nossa investigao.
As brincadeiras vivenciadas pelas crianas caracterizam-se para ns em atividades que
pressupem envolvimento, adeso, imaginao, participao do grupo, podendo estar
apoiadas em brinquedos/objetos ou no. Elas representam o brincar concretizado, a ao da
criana, o compartilhamento de experincias e podem acontecer individualmente ou em
grupo.
Neste sentido, o jogo, o brincar e as brincadeiras no se encaixam em um discurso que os
torna funcionais, que os coloca como recursos a serem utilizados para ensinar alguma
coisa. O entendimento acima exposto se diferencia da concepo que enxerga nos jogos,
nos materiais e nas atividades que os acompanham valores educativos, fins instrucionais,
para ensinar contedos, comportamentos ou hbitos. Reconhecemos, com isso, que o
investimento, a lgica educacional que atribui significaes diversas aos jogos e

Ao expormos nossa compreenso no pretendemos que ela seja considerada como a nica legtima, e sim
que explicite nosso entendimento e o sentido que tais atividades tm para ns. Esta conceituao apresentase, pelo contrrio, como fugidia, incompleta e inacabada dada a complexidade e amplitude que caracterizam
tais termos.

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brincadeiras, de acordo com seus usos ou orientaes para uso, essas apoiadas em
intencionalidades no que se refere formao dos sujeitos infantis.
Desta forma, neste espao julgamos importante apontar, brevemente, como os jogos, o
brincar e as brincadeiras foram percebidos, explicados e apresentados na histria e como
foi indicada sua ligao com a educao em pocas anteriores concepo de Froebel
(sculo XIX) e s orientaes da Psicologia (sculo XX). Para isto, recorremos a uma srie
de autores que j escreveram sobre tais atividades, revelando suas compreenses histricas
e as prticas sociais que envolviam tais ocupaes.
Buscando apresentar as compreenses que o termo jogo evoca, enveredamos pela histria
para delinear6 o que se entendeu por esta palavra, como foi reconhecida e que significados
lhe foram atribudos. De incio assinalamos, como j o fizeram outros autores
(BROUGRE, 2003; KISHIMOTO, 2000), que no h consenso sobre essas questes, o
que nos revela uma multiplicidade de aes nomeadas por este vocbulo, sendo tambm
mltiplos os significados que so atribudos ao jogo.
Em nossa realidade, por exemplo, falamos muitas vezes indistintamente de jogar e brincar,
referindo-nos atividades realizadas por crianas as quais apresentam um contedo ldico:
jogar e brincar um jogo de tabuleiro, amarelinha, um jogo de bolinhas de gude, um jogo
de pega-pega, brincar de casinha, de boneca, com carrinhos, de bola, jogo de futebol, etc.
Kishimoto (2000) diferencia jogo um fato social, que apresenta um sistema de regras
para sua utilizao e inclui vrios fenmenos e objetos de brinquedo e brincadeira:
O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois
conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objeto,
sempre suporte de brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio
infantil. E a brincadeira? a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras
do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao (p. 21).

Diversos autores (MACEDO; MACHADO; ARANTES, 2006; HUIZINGA, 2001;

BROUGRE, 2001; 2003) afirmam que os jogos e brincadeiras, dos mais diversos tipos,
foram e so atividades presentes na vida de todos os seres humanos, desde sempre. Como
6

importante destacar os limites de nossa abordagem uma vez que no nossa pretenso inventariar a
amplitude de usos e significados que os termos evocam, mas expor as consideraes mais freqentes que se
remetem a eles, principalmente em poca anterior Froebel.

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prticas sociais, os jogos se modificam de acordo com a cultura e os costumes estando, no
entanto, sempre presentes no cotidiano das pessoas, em especial das crianas.
Brougre (2003), ao se propor a investigar os discursos que relacionam jogo e educao,
reconhece que a noo de jogo precisa ser o ponto de partida de tal estudo. Desta forma, o
autor inicia sua obra destacando que a ideia de jogo varia de acordo com autores e pocas,
bem como sua utilizao e as razes para seu uso. Ao se propor a apontar os significados,
os sentidos atribudos noo de jogo, identifica que uma srie de atividades diferenciadas
denominada jogo, o que torna esse vocbulo polissmico e ambguo.
Nesse sentido, segundo ele, torna-se importante explorar o funcionamento da linguagem
descobrindo as representaes associadas palavra. Em sua anlise, indica que o jogo
visto como situao ldica que varia de acordo com o emprego da linguagem, como
sistema de regras e como objeto (material de jogo). Assim, as situaes so ou no
interpretadas e nomeadas como jogo de acordo com o ponto de vista em que so analisadas
e, assim, Um mesmo termo pode ter significaes muito diversas de acordo com seus
usos (BROUGRE, 2003, p. 20).
Esta constatao se aproxima das palavras de Huizinga (2001) para quem a existncia do
jogo inegvel, porm difcil apontar todas as atividades que a palavra evoca nas
diferentes lnguas e culturas. Seu estudo aponta que Nas lnguas europias modernas a
palavra jogo abrange um terreno extremamente vasto (p. 42), e nem sempre coincidente
em suas referncias, o que seria lcito e compreensvel. O autor toma o jogo [...] como
forma especfica de atividade, como forma significante, como funo social (p. 6). Da
mesma forma Kishimoto (2000) argumenta que uma conduta pode ser jogo ou no em
diferentes culturas e isso depender do significado a ela atribudo7.
Ao reconhecer a impossibilidade de definio exata do termo Huizinga (2001) se dispe a
descrever as caractersticas principais do jogo e chega a uma noo, assim explicitada:
[...] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos limites
de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
7

A autora cita como exemplo o uso do arco e flecha pela criana indgena. Para a comunidade indgena
uma atividade ligada ao preparo para a arte da caa e da pesca, necessrias a sua subsistncia. Contudo, aos
olhos de um observador externo ao grupo, atirar com arco e flecha em pequenos animais parecer mais uma
brincadeira.

16
obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de
tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana (p. 33).

Dessa perspectiva, como manifestao autntica e espontnea, dominada pela incerteza e

pelo acaso, o jogo se realiza tendo em vista uma satisfao, mas tambm para escapar da
vida cotidiana que lana mo da imaginao, do faz-de-conta. Junto com tudo isso se
apresentam as principais caractersticas do jogo: a pressuposio da liberdade, o gosto pela
ao. Contudo, essa caracterizao do jogo parece ter sido suplantada por uma srie de
outras compreenses, principalmente quando adentramos a esfera educativa.
Sutton-Smith (1986) entende o brincar como uma construo social que se modifica ao
longo dos tempos e culturas, mas que garante em todos os espaos a liberdade da criana
de tomar decises, de participar e assim se envolver. Contudo, segundo o autor,
historicamente fomos vendo as brincadeiras se tornarem uma atividade controlada, sendo
sua utilizao ligada a fins que no fazem parte das intencionalidades infantis, como os do
campo pedaggico. Em sua anlise salienta que na esfera educativa o que foge ao
previsvel deve ser eliminado, revelando a preocupao como o aspecto desestabilizador
das brincadeiras o que no combina com as regras e normas previamente declaradas pelas
instituies educacionais.
Ao apontar como o jogo assume configuraes diversas nas sociedades e culturas Brougre
(2003) lembra que para os romanos o jogo representou um espetculo, com caractersticas
de rituais religiosos. Quanto aos gregos, a noo representa concursos, cerimnias de
iniciao, competio, exerccios guerreiros e teatro; est do lado da inutilidade, mas
tambm da seriedade por integrar-se religio. J para os astecas a noo remete a
espetculo, a gasto de energia em proveito de sua renovao. Diante disso, Em suma, cada
sociedade determina um espao social e cultural onde o jogo pode existir legitimamente e
tomar sentido (p. 49).
Com base em Kishimoto (2000) reconhecemos que na Antiguidade os jogos foram
considerados hbitos superficiais, sem utilidade e mal vistos aos olhos daqueles
comprometidos com coisas importantes, limitando-se a momentos de recreao e ao
relaxamento. Na Idade Mdia o jogo tambm no aparece de forma positiva, sendo
considerado no-srio. A autora assinala que at antes do romantismo vigoraram trs

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concepes sobre a relao entre jogo infantil e educao: [...] (1) recreao; (2) uso do
jogo para favorecer o ensino de contedos escolares e; (3) diagnstico da personalidade
infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis (p. 28). Com o
Renascimento o jogo passa a ser visto como atividade indicada para ensinar contedos nas
escolas.
Dessa forma, podemos inferir que o papel educativo dos jogos e brinquedos reconhecido
em discursos concebidos h sculos. Manson (2002), ao falar da entrada dos brinquedos
nos tratados sobre a educao, analisa nos textos de Comenius e Locke, do sculo XVII, as
ideias apresentadas sobre os brinquedos. Na obra de Comenius so identificadas poucas
passagens dedicadas aos jogos e aos brinquedos, sendo os mesmos apresentados como
importantes e benficos para a criana, a fim de que ela possa compreender as coisas e o
mundo que a rodeia.
J Locke teria sido mais contundente em seus escritos ao afirmar que as crianas deveriam
sim ter objetos para brincar, mas que estes deveriam ser poucos e seu uso deveria ser
controlado. A paixo pelos brinquedos necessitaria ser vigiada pelos professores e
controlada pelos pais. Manson evidencia que Locke, ao mesmo tempo que considera o jogo
como atividade normal e necessria da infncia, tambm o considera intil. Por isso, os
desejos das crianas deveriam ser desviados para um trabalho til, que substituiria a
distrao oferecida pelos brinquedos. Como os brinquedos permitiriam manipular os
mecanismos da alma infantil o educador deveria utiliz-los, mesmo que fossem coisas
dignas de pouca considerao. Por si s no possuiriam uma virtude educativa, mas como
ajudavam a formar o esprito deveriam estar na ateno dos educadores. Os jogos fsicos
tambm so citados por ele, pois seriam teis para praticar o exerccio. Logo, os jogos e
brinquedos deveriam ser instrutivos e servir educao e assim estes materiais passaram a
ocupar cada vez mais espao nas escolas e na vida das crianas.
Kishimoto (2000) apresenta as compreenses sobre o jogo de Rabelais e Montaigne para
quem o carter educativo de tais atividades destacado, sendo considerado como
instrumento importante para ensinar contedos.

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Percebe-se que a partir do perodo romntico, juntamente, com a modificao da viso de
criana, altera-se tambm a noo de jogo, que passa a ser encarado como portador de
valores positivos e associado infncia e sua educao:
[...] podemos, guisa de hiptese, considerar que por trs da palavra existe uma esfera
de significaes variadas, inseridas simultaneamente em um sistema j antigo de
oposies, isto , de definies puramente negativas (em relao ao trabalho,
seriedade, utilidade) e uma rede de analogias positivas que leva cada vez mais
adiante, de metfora em metfora, ao uso legtimo do termo (BROUGRE, 2003, p.
32).

Reconhecemos, pois, que a funo atribuda ao jogo depende, estritamente, da

representao que se tem da criana. At o incio dos tempos modernos tinha-se uma viso
negativa de criana e, consequentemente, do jogo. A partir do sculo XVII esboam-se
novas caractersticas para a infncia como a maleabilidade e a fragilidade, as quais
permitem sua educao. Como acertadamente registra Brougre (2003), muitos pensadores
inspirados em Rousseau propem a sujeio que aparenta liberdade por meio dos jogos.
Da, para enunciar que os jogos tm um valor educativo foi preciso uma revoluo do
pensamento, principalmente da representao de criana.
Ao falar como se brincou na histria Altman (2004) sugere que os primeiros brinquedos
das crianas so os movimentos prprios e daqueles que as rodeiam, como os da me.
Alm disso, por muito tempo, e ainda hoje, muitas crianas brincam com os objetos da
natureza como pedras, folhas, terra, sendo esses elementos muito utilizados pela rica
imaginao infantil. Relacionada com a natureza tambm est a imitao dos movimentos
dos animais, as danas, mais frequentes nas culturas indgenas. Muitas foram e ainda so
as crianas que fabricam seus prprios brinquedos, que transformam elementos e objetos.
No entanto, nunca em toda a histria o brinquedo esteve to presente na vida das crianas
como na modernidade.
O brinquedo ganha importncia, se diversifica e se sofistica, interferindo de diversas
maneiras na vida das crianas. Outros interesses entram em cena, formando uma rede entre
profissionais das cincias, idelogos da educao e indstria. Embora ainda carregue o
rtulo de atividade desinteressada, ligada diverso e ao entretenimento, fruio, passa a
fazer parte de outros discursos que exaltam suas qualidades educativas.

19
Para Volpato (2002), preciso compreender o papel do jogo e do brinquedo dentro do
projeto de modernidade instalado a partir do sculo XVIII, com o Iluminismo. Segundo
ele, preciso atentar para as transformaes nas relaes sociais que interferem e
modificam valores, conceitos e atitudes em relao ao jogo e ao brinquedo nas sociedades
modernas. Nesse sentido, importante assinalar que os jogos sempre foram instrumentos
importantes nas sociedades como elemento de socializao, inclusive quando o trabalho
no tinha a importncia que adquiriu na sociedade industrial, quando adultos, crianas e
jovens viviam, trabalhavam e jogavam juntos em celebrao.
Os escritos de Walter Benjamin (2002) trazem grandes contribuies sobre a histria dos
brinquedos e da infncia contempornea, registrando suas configuraes ao longo do
desenvolvimento industrial das sociedades. Seus textos oferecem reflexes sobre a
tecnologizao crescente que abarca o brinquedo e suas configuraes na sociedade,
permitindo-nos reconhecer nos objetos as vrias dimenses do social. Para ele, os objetos
tm um valor simblico, j que assumem diferentes papis nas brincadeiras.
Isto visvel, por exemplo, quando uma criana pega um cabo de vassoura e brinca
fazendo de conta que um cavalinho; quando uma outra enrola um pedao de pano e passa
a nin-lo em seus braos, como se fosse um beb, sendo estas algumas das situaes entre
muitas. Longe dos olhares e dos interesses dos adultos que buscam objetivos nas atividades
ldicas as crianas investem no mundo da fantasia e da imaginao, submetidas apenas a
seus prprios prazeres.
Segundo Brougre (2001), o discurso que atribui brincadeira um valor educativo
relaciona-se com a histria e tem origem ideolgica e cientfica. Por um lado, o movimento
romntico, que no incio do sculo XIX, empreende a mudana na concepo de criana
(de negligenciada passa a ser vista como pura e boa) e na compreenso do papel da
brincadeira. De outra parte, a Psicologia, como campo do conhecimento que se firma como
cincia no incio do sculo XX e tenta fundamentar cientificamente o valor de educao
outorgado brincadeira. De forma ponderada, o autor no nega que a brincadeira facilita
sim o desenvolvimento e pode at ser educativo, mas alerta que isso acontece com uma
importncia e efeitos menores do que esses discursos alardeiam.

20
Pesquisas evidenciam que comum a crena de que o brincar favorece o desenvolvimento
infantil, proporcionando aquisio de habilidades quando utilizado como recurso didtico
para trabalhar contedos, no sendo questionadas, no entanto, as condies em que ele
acontece e nem que direo segue este desenvolvimento (CARVALHO; ALVES; GOMES,
2005).
Consideraes finais
A explicitao de algumas das estratgias que envolveram a infncia nestes ltimos sculos
encaminhou-nos para a compreenso de que como a infncia resultado de uma
construo discursiva. Juntamente com as formulaes sobre suas capacidades,
potencialidades e comportamentos foram surgindo uma srie de instrumentos, de
mecanismos, de prticas, de diversas naturezas como, por exemplo, a educativa, a
econmica, a miditica, dentre outras. Reconhecer como funcionam e como se
potencializam essas aes e pensamentos torna-se imprescindvel aos estudos que se
debruam sobre a infncia e os fenmenos a ela associados
A partir dessa reflexo podemos dizer tambm que o discurso sobre os jogos e o brincar
construdo na trama histrica da modernidade e associado infncia, constituiu-se,
potencialmente, para propagar a educao. Assim, sendo inseridos nas instituies
educativas, sob a superviso e orientao do adulto responsvel pela educao das
crianas, alcanou resultados satisfatrios em termos de aquisio de noes, letras e
nmeros. Portanto, preciso, pois, como incentivou-nos Foucault (2005), analisar este
discurso como um acontecimento, determinar as condies de sua existncia, estabelecer
as correlaes com outros enunciados, mostrando as excluses e sua condio de
importncia.
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