Mestrado em

Gesto de Informao e Bibliotecas Escolares

Da Leitura ao Prazer de Ler:

Contributos da Biblioteca Escolar

Isabel Feliz Andrade Nina

Universidade Aberta
Lisboa 2008
1

Mestrado em
Gesto de Informao e Bibliotecas Escolares

Da Leitura ao Prazer de Ler:

Contributos da Biblioteca Escolar

Dissertao no mbito do Curso de

Mestrado e Gesto da Informao e Bibliotecas Escolares
sob orientao da

Professora Doutora Glria Maria Loureno Bastos

Isabel Feliz Andrade Nina

Universidade Aberta
Lisboa 2008

Agradecimentos

Aos Conselhos Executivos das escolas cujos projectos de

promoo de leitura apresentamos e analisamos na Parte II da
presente dissertao, o nosso reconhecido agradecimento pelo
facto de terem concedido autorizao para a divulgao das
suas boas prticas.
s professoras coordenadoras das bibliotecas escolares, s
duas professoras implementadoras e bibliotecria municipal
de um dos concelhos colaboradores no desenvolvimento de
hbitos de leitura, a nossa gratido pela disponibilidade
manifestada e pelo apoio concedido. Salientamos ainda o
profissionalismo e o entusiasmo evidenciados por estas
mediadoras de leitura que todos os esforos tm envidado
para que crianas e jovens sintam a leitura como prazer e
fruio.
Aos filhos, me e amigos, um abrao apertado e sentido
pelo carinho e fora com que alimentaram o nosso trabalho.
Finalmente, um agradecimento especial orientadora,
Professora Doutora Glria Bastos, pela douta orientao,
constante disponibilidade e apoio moral.

En un principio fue el Verbo, y luego el Sujeto, el Predicado y el

Complemento. La Palabra reson en todas las bocas y, por ltimo,
venci el Tiempo y a la Muerte y se hizo Escritura. Y el libro habito entre
nosotros haciendo de l una gran Biblioteca, la madre del Gran Relato.
Perder el camino que lleva a la Gran Biblioteca es olvidar el Gran
Relato que nos ha nacido. No leer es no tener memoria alguna. No leer
es perder para siempre la Voz de los que nos han precedido, la sustancia
de su Palabra, el regalo de su Experiencia y la fuerza de su Pensamiento.
Que no sea as y que si acaso llegara a ser, que no alcancemos a verlo.
Ni siquiera por escrito
Enrique Gil Calvo et al., La Educacin Lectora

Um livro um amigo, um abrao,

um sol aberto pelo espao,
Que fica a brilhar na tua mente!
Que te faz sentir de asas abertas,
E te deixa partir pra Descobertas
Te faz sentir menino e te faz gente.
Helena Oliveira, Entre o Sonho e a Vida

Livro livre livra.

Paulo Iharco, Ideias E Dei-as! Quadras Dodas sem acento no i

A gente no sabe o tempo e o esforo que so necessrios para

aprender a ler.
Eu tento-o h oitenta anos, e no posso afirmar que o tenha conseguido.
Goethe, Conversaes com Eckermann

NDICE

Resumo .......................................................................................................................
Abstract .......................................................................................................................
Rsum .......................................................................................................................

8
9
10

INTRODUO ..........................................................................................................
1. Contexto e motivaes do presente trabalho ....................................................
2. Objectivos e organizao do trabalho ...............................................................

11
11
17

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo I A leitura .................................................................................................
1. O processo de aprendizagem e ensino da leitura .............................................
2. O acto de ler .....................................................................................................
2.1. Os modelos explicativos do processo de leitura .......................................
2.2. A compreenso em leitura ........................................................................
2.3. Os nveis de leitura....................................................................................
2.4. As modalidades e as dimenses de leitura ...............................................
3. A literacia ........................................................................................................

20
20
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54
63

Captulo II A formao do leitor ...........................................................................

1. A afirmao da leitura, do livro e do leitor .....................................................
1.1. Os hbitos de leitura ................................................................................
2. O leitor e os interesses de leitura ....................................................................
3. A mediao em leitura ....................................................................................
3.1. A famlia .................................................................................................
3.2. A escola ...................................................................................................

74
74
81
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108

Captulo III A biblioteca escolar e a promoo da leitura .....................................

1. A biblioteca ....................................................................................................
1.1. A biblioteca pblica e a biblioteca escolar ..............................................
1.2. A Rede de Bibliotecas Escolares ............................................................
2. A promoo da leitura ....................................................................................
2.1. A animao para a leitura .......................................................................
2.2. As prticas de promoo de leitura ........................................................

115
115
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125
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128
135

PARTE II ESTUDO EMPRICO

Captulo I Introduo .............................................................................................
1. Apresentao do estudo emprico ...................................................................
2. Aspectos metodolgicos .................................................................................
2.1. A amostra ................................................................................................
2.2. A anlise documental os projectos .......................................................
2.3. A entrevista .............................................................................................

141
141
142
143
145
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5

Captulo II Anlise dos dados ................................................................................

1. Os projectos de promoo de leitura ..............................................................
1.1. A anlise dos projectos ...........................................................................
2. Anlise das entrevistas ...................................................................................
2.1. O procedimento .......................................................................................
2.2. Os resultados ...........................................................................................

152
153
153
179
179
181

CONCLUSO ..........................................................................................................

208

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................

212

ANEXOS ..................................................................................................................
Anexo A Guio da entrevista ...........................................................................
Anexo B (Suporte Digital)
Projectos
Guio de entrevista
Transcrio das entrevistas

220
221

Lista de quadros
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Quadro 10
Quadro 11
Quadro 12
Quadro 13
Quadro 14
Quadro 15
Quadro 16
Quadro 17
Quadro 18
Quadro 19
Quadro 20
Quadro 21
Quadro 22
Quadro 23
Quadro 24
Quadro 25
Quadro 26
Quadro 27
Quadro 28
Quadro 29
Quadro 30

Modelos explicativos do processo de leitura ...............................................

Estratgias gerais de abordagem textual/actividades com vista eficcia ........
Tipologia textual e velocidade de leitura .....................................................
Tipos, objectivos e velocidade de leitura .....................................................
O processo e os estdios de leitura ..............................................................
Situaes de leitura ...................................................................................
Estudos internacionais de avaliao de leitura .............................................
Incurso comparativa sobre hbitos de leitura em Portugal na dcada de 90...
Utilizao da biblioteca ............................................................................
A leitura e os jovens na dcada de 90.........................................................
Atitudes, comportamentos e hbitos de leitura dos alunos do ensino bsico ..
Interesses de leitura .................................................................................
Declogo da biblioteca escolar ..................................................................
O papel das bibliotecas na Sociedade de Informao ..................................
Bases fundamentais das bibliotecas ...........................................................
A biblioteca escolar, um compromisso partilhado .......................................
Declogo da biblioteca escolar ..................................................................
Rede de Bibliotecas Escolares ...................................................................
Uma possvel tipologia de animao para a leitura ......................................
Promoo da leitura..................................................................................
Identificao dos projectos/entrevistadas ...................................................
Coordenadas dos projectos de promoo da leitura .....................................
Contexto e principais objectivos dos projectos de promoo da leitura .........
Sntese comparativa dos objectivos............................................................
Actividades dos projectos de promoo da leitura .......................................

Avaliao dos projectos de promoo da leitura ...................................

Bloco B A Biblioteca escolar mediadora e promotora de leitura...........
Deveres para com a leitura ........................................................................
Bloco C A aplicao do projecto de promoo da leitura.......................
Bloco D Impacto do projecto de promoo da leitura .............................

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200

Lista de grficos
Grfico 1 Frequncia da biblioteca escolar....................................................................
Grfico 2 Razes para a ida biblioteca escolar ............................................................

96
97

Resumo

Sabemos que a leitura um processo que se inicia antes da aprendizagem formal

e se prolonga no tempo. Do simples prazer de ouvir ler, na primeira infncia, a criana
vai gradualmente percorrendo um itinerrio, o do leitor, constitudo por vrias etapas.
Nesta progresso, torna-se fundamental o acompanhamento, de modo a que haja uma
constante motivao que possibilite a construo do leitor. A cumplicidade, o dilogo e
a convivncia com o material impresso so determinantes neste processo, que decorre
entre a emergncia da leitura e o prazer de ler.
nosso propsito, no presente estudo, seguir um procedimento anlogo ao do
leitor e reflectir sobre as influncias educacionais, mormente escolares, na promoo do
interesse pela leitura, competncia fundamental para o desenvolvimento do indivduo e
da sociedade. Partimos do processo de aprendizagem e ensino da leitura e culminamos
com a apresentao e anlise de projectos que, atravs das suas prticas, pretendem
despertar ou reconciliar o jovem leitor com a leitura. Na verdade, todos ns podemos
colaborar no alargamento e aprofundamento dos hbitos de leitura da populao,
sobretudo escolar, a fim de melhorar os seus nveis de literacia e fomentar o prazer de
ler, desde que tambm o sintamos verdadeiramente.
De entre os vrios objectivos atribudos biblioteca escolar, parte integrante do
processo educativo, figura a criao e a manuteno do hbito e do prazer da leitura,
estando j amplamente reconhecida a sua aco neste mbito. Os projectos de leitura
que apresentamos foram promovidos por bibliotecas integradas no Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares, num perodo que antecede a implementao do Plano Nacional
de Leitura. Da anlise documental dos mesmos e dos dados obtidos no inqurito
realizado por entrevista s responsveis pelos planos de aco, verificamos que a
biblioteca escolar pode desempenhar um papel relevante, em relao estreita com outros
parceiros, na promoo da leitura.

Abstract

One knows that reading is a process that begins before formal learning itself and
which is prolonged in time. Of the simple pleasure of hearing reading, in the first
childhood, the child is gradually going through an itinerary, the one of the reader,
formed by several stages. In this progression, it becomes fundamental an attendance in a
way that a constant motivation is available to make possible the reader's construction.
The complicity, the dialogue and the coexistence with the material printed paper are
decisive in this process that goes from the emergency of the reading to the pleasure of
reading.
It is our purpose, in the present study, to follow a course similar to that of the
reader and reflect on the educational influences, especially the scholar ones, in the
promotion of the interest for the reading, a fundamental competence for the individual's
development and of the society. We have started with the learning process and teaching
of the reading and we finish with the presentation and analysis of projects that, through
their practices, intend to awake or to reconcile the youth reader with the reading.
Actually, all of us can collaborate in the enlargement and deepening of the population
habits of reading, especially the school one, in a way to improve their literacy levels,
and to promote the pleasure of reading, provided that we also truly feel it.
Among the several objectives attributed to the school library, integrant part of
the educational process, the creation and the maintenance of the habit and of the
pleasure of reading are present, being already thoroughly recognized its action in this
extent. The reading projects that we present were promoted by school libraries
integrated in the School Libraries Net Program, in a period that precedes the
implementation of the National Reading Plan. Of the documental analysis and of the
data obtained in the inquiries accomplished by interview to the responsible for the
action plans, we verify that the school library can play a relevant part, in close
relationship with other partners, in the promotion of the reading.

R s u m

Nous savons que la lecture est un processus qui commence avant l'apprentissage
formel et qui se prolonge dans le temps. Commenant par le simple plaisir d'couter la
lecture haute voix de l'adulte, dans sa premire enfance, l'enfant ira parcourir un
itinraire, celui du lecteur, constitu par diffrentes tapes. Dans cette progression,
l'accompagnement devient fondamental de faon ce qu'il y ait une motivation
permanente qui possibilite la construction du lecteur. La complicit, le dialogue et la
familiarit avec le matriel imprim sont dterminants dans ce processus, qui va de
l'mergence de la lecture au plaisir de lire.

Notre tude prtend parcourir un trajet analogue celui du lecteur et rflchir sur
les influences ducatives, scolaires, notamment, dans la promotion de la lecture,
comptence indispensable au dveloppement de l'individu et de la socit. Nous
sommes partis du processus d'apprentissage et d'enseignement de la lecture et nous
avons abouti la prsentation et l'analyse de projets qui, travers leurs pratiques,
prtendent veiller ou rconcilier le jeune lecteur avec la lecture. En effet, nous pouvons
tous participer l'largissement et l'approfondissement des habitudes de lecture de la
population, en particulier de la population scolaire, de faon amliorer ses niveaux de
littracie et encourager le plaisir de lire, pourvu que nous l'prouvions nous-mmes.

Parmi les diffrents objectifs attribus la bibliothque scolaire, lment

fondamental du procs ducatif, nous trouvons la cration et l'panouissement des
habitudes et du plaisir de la lecture, ce qui est dj une vidence. Les projets de lecture
que nous prsentons dans notre tude ont t dvelopp par des bibliothques intgres
dans le Programme du Rseau des Bibliothques Scolaires, pendant une priode qui
prcde l'tablissement du Plan National de Lecture. De l'analyse de ces projets et des
donnes obtenues travers l'enqute ralise par interview auprs des responsables des
plans d'action, nous avons conclu que la bibliothque scolaire, en collaboration avec
d'autres partenaires, peut jouer un rle trs important dans la promotion de la lecture.

10

INTRODUO

1. Contexto e motivaes do presente trabalho

Leitura, eis a questo nodal do trabalho que apresentamos, no mbito da
investigao para dissertao de Mestrado na rea de Gesto da Informao e
Bibliotecas Escolares da Universidade Aberta. Partindo de uma significativa
bibliografia e dos conhecimentos adquiridos no decurso do primeiro ano, relativo
parte curricular do Curso, foi nossa inteno reflectir sobre esta problemtica, enquanto
um dos desafios da sociedade, em geral, e da escola e das bibliotecas escolares, em
particular.
De entre os vrios temas susceptveis de serem desenvolvidos num trabalho de
investigao, sentimos, desde logo, especial apreo por aquele que conciliasse as duas
vertentes essenciais da nossa prtica docente a biblioteca escolar e a promoo da
leitura. Na verdade, foram motivos de ordem pessoal e de ndole profissional que
impulsionaram a elaborao deste trabalho.
Em primeiro lugar, evidenciamos a satisfao sentida ao longo das vrias
leituras sobre a leitura, as quais nos possibilitaram uma reflexo pessoal sobre um
domnio que faz parte do nosso quotidiano e por isso nos to familiar e to grato.
Estamos convictos que o produto das nossas leituras contribuir certamente no s para
a alterao de algumas prticas pedaggicas, mormente as nossas, como tambm para a
valorizao desta competncia social.
Em segundo lugar, a nossa experincia de docncia na rea da Lngua
Portuguesa e de coordenao de uma biblioteca escolar tem-nos mostrado o quo
contraditrio pode ser o sistema educativo, da que a leitura seja para ns, semelhana
de um mdulo do nosso curso, Problemas e Desafios da Biblioteca Escolar,
simultaneamente um problema e um desafio. Se a sociedade nos faculta o acesso a uma
vasta reflexo na qual se pugna pelo reconhecimento do poder da leitura e da biblioteca
11

escolar; se a escola deve promover o sucesso educativo; ento por que motivo no se
opera a to esperada mudana? Continuamos a acreditar num ideal, no obstante as
dificuldades que vo surgindo, fruto de uma cultura escolar que ainda se pauta por um
certo imobilismo e que parece corroborar o que os canadianos afirmam sobre a
biblioteca escolar: Aquilo que uma escola pensa sobre a sua biblioteca a medida do
que pensa sobre a educao. Dos obstculos sentidos nasceu o presente trabalho e,
semelhana de Paul Watzlawick, tambm ns afirmamos que [l]a rsistance au
changement peut tre transforme en moyen important de changement (Watzlawick,
1975: 156).
Conscientes do quo fundamental a leitura, enquanto ferramenta que
possibilita o acesso ao saber e ao conhecimento alargado do Eu, do Outro e do Mundo;
conscientes do diminuto consumo de livros e de jornais no nosso pas e dos baixos
nveis de literacia e de leitura; conscientes do importante papel desempenhado pela
biblioteca escolar; considermos pertinente uma incurso pelo universo da leitura,
destacando o papel da biblioteca escolar, enquanto base que pode sustentar a
aprendizagem pessoal e proporcionar a familiaridade com a leitura.
Embora seja j vasta a literatura relativa leitura, pareceu-nos aliciante e
profcuo deambular por alguns estudos tericos, ao mesmo tempo que averiguvamos
no terreno a eficcia de determinadas prticas que visam to-somente propiciar o
encontro do leitor com o livro, promovendo, desse modo, a leitura. Desse cruzamento
de informao brotou esta reflexo, o nosso contributo para a promoo da leitura.
De facto, as mudanas sociais e tecnolgicas ocorridas nas ltimas dcadas,
nomeadamente a massificao dos transportes areos, a expanso vertiginosa dos
sistemas informticos, os avanos tecnolgicos, a velocidade e a profuso da imagem,
do audiovisual e da informao conduziram a uma nova sociedade que tem a
informao como matria-prima e, por esse motivo, comummente designada por
sociedade de informao.
A complexidade do mundo actual j no se compadece com a racionalidade
cientfica, o conhecimento disciplinar e fragmentado, a transmisso do saber
predeterminado e da verdade nica e objectiva, reivindicando, por seu turno, um
conhecimento centrado na subjectividade. A realidade mais no do que a construo
do

prprio

sujeito,

no

podendo,

obviamente,

existir

conhecimento

sem

autoconhecimento, da que no haja certezas e conhecimentos que paream nicos e

absolutos. Do ponto de vista do socilogo Edgar Morin (1999), iniciador do pensamento
12

complexo, o conhecimento no pode ser considerado uma ferramenta ready made

(p.16), uma vez que as realidades ou problemas so cada vez mais polidisciplinares,
transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios (p. 40).
A globalizao da informao no proporciona o acesso imediato ao
conhecimento, j que este pressupe atribuio de sentido por parte do indivduo. Para
que a informao se transforme em conhecimento, torna-se necessrio que se interprete,
se relacione e se associe, capacidades que nem todos parecem possuir, apesar de
alfabetizados. O tempo da sociedade de informao mais exigente e, para alm da
obteno das competncias bsicas, leitura, escrita e clculo, requer o seu uso, da a
importncia da literacia, definida por Gilles Montigny, Karen Kelly e Stan Jones como
as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana (1991,
citado por Benavente, 1996: 4).
O acesso e o domnio da informao tornaram-se, ento, cruciais na actual
sociedade, que pretende conjugar as novas literacias, a da informao e a digital, com as
tradicionais. No as dominar minimamente poder ser hoje um factor de excluso ou de
limite participao activa do indivduo1, numa sociedade em constante mutao e que
pretende uma educao global. A actual conjuntura no enfraqueceu, de modo algum, a
leitura, pelo contrrio, tornou-a numa actividade essencial da vida quotidiana. Segundo
veline Charmeux (1985), plus se dveloppent les techniques dautomatisation et plus
la ncessit de construire du sens sur les indices crits et grande (p.13), pelo que
lautomatisation est un facteur dautonomisation(p.14).
Se a leitura a chave do conhecimento na sociedade de informao; se a leitura
um meio essencial para a aquisio de destrezas, atitudes e competncias
imprescindveis no dia-a-dia; se a leitura abre um mundo de oportunidades, sendo uma
das grandes avenidas para o conhecimento, a maior riqueza que algum pode ter (SimSim, 2006); se ler poder2; se a leitura e a escrita so actividades interligadas,
1

Referimos, a ttulo exemplificativo, o caso relatado por Stephen Krashen em The Power of reading
(2004) e que, embora no chegasse a ser uma questo de sobrevivncia, ilustra claramente as repercusses
da ausncia de literacia. O autor inicia esta obra, afirmando que ouvira, pela primeira vez, o termo
literacia, em 1987, num programa televisivo e no qual se encontravam quatro adultos que, apesar de
terem passado pela escola, no sabiam ler nem escrever e, por isso, a imitao tinha sido a estratgia
adoptada para sobreviverem: when they went to a restaurant with friends, they would wait to see what
other people were ordering, then order the same thing (p.ix).
2

Vrias so as referncias ao poder da leitura. Relembramos, por exemplo, The power of reading,
obra publicada em 2004 por Stephen D. Krashen, professor e defensor da leitura livre e voluntria (Free
Voluntary Reading); o artigo El poder del libro y la lectura de Kepa Osoro Iturbe (2004), perito em
bibliotecas escolares, Literatura Infantil e animao da leitura; e algumas afirmaes que tm surgido
recentemente em entrevistas decorrentes da implementao do Plano Nacional de Leitura. Para Isabel
13

constituindo o seu domnio condio sine qua non de acesso a uma multiplicidade
infindvel de bens e de conhecimentos, ento urge repensar o papel dos principais
mediadores da leitura, a famlia e a escola, uma vez que esta competncia parece to
arredada de uma sociedade entretida com outros afazeres, os quais, s aparentemente,
no parecem ter nada a ver com a leitura.
A televiso, o DVD, o jogo na playstation, a navegao na Internet, tantas vezes
acusados toa, no pressuporo, de igual modo, a leitura? Na verdade, o que se verifica
que os outros meios, supostamente concorrentes desta prtica, tambm exigem um
esforo de leitura. Estamos convictos, semelhana de Ins Sim-Sim (2006), que nem
esta forma de leitura nem a leitura online anularo a designada leitura a negro, da que a
linguagem escrita exija continuamente aos seus utilizadores capacidades especficas de
leitura. O nosso tempo j o das multiliteracias, tornando-se, por isso, indispensvel
para o dia-a-dia do indivduo o domnio simultneo do texto escrito, do vdeo digital, do
som e da imagem parada (ibidem:15). Se todas estas prticas so, por vezes,
considerados problemas, porque afastam a criana ou o jovem leitor do livro, ento cabe
escola e famlia o desafio de promover a leitura ou de reconciliar aqueles que andam
mais desavindos com esta actividade. Assim sendo, na motivao para a leitura, importa
considerar no s os motivos intrnsecos ao sujeito, mas essencialmente os extrnsecos,
pelo que sero objecto de reflexo os dois factores ambientais referidos, embora a nossa
ateno incida, em especial, sobre a biblioteca escolar, uma das mais importantes vias
quer para a promoo da leitura quer do sucesso educativo.
No que diz respeito escola, consideramos que, mais do que ensinar a ler, ela
deve criar leitores, dado que no se nasce leitor e no-leitor, e, se a aprendizagem at
pode ser relativamente fcil, o mesmo j no se poder dizer da formao do leitor, pois
ela exige tempo e uma grande diversidade de material escrito. A criao e a
consolidao de hbitos de leitura requerem, de igual modo, um exerccio reiterado da
prpria leitura, esforo e pacincia, quer por parte do leitor quer do mediador. S o
hbito da leitura poder combater o analfabetismo funcional e tornar-se tambm num
dos meios para se alcanar o to almejado prazer da leitura.

Alada, Comissria Nacional da referida iniciativa, a leitura uma base de poder (Palavras, n. 30:
p.8); Ler poder o ttulo do dossi n. 68 da revista Noesis. Referindo-se leitura como prazer,
Christian Poslaniec (2005), investigador no Institut National de la Recherche e autor de numerosos
lbuns, romances, novelas e ensaios, afirma, em Incentivar o prazer de ler, que os livros so uma fonte
considervel de poder do imaginrio (p. 7).

14

Da participao de Portugal em dois estudos internacionais sobre avaliao da

leitura, o Reading Literacy, promovido pela International Association of the Evaluation
of Educacional Achievement (IEA) em 1990/1991, e o PISA 2000, coordenado pelos
pases da OCDE, depreende-se que o valor que tem vindo a ser despendido pelo nosso
pas em Educao nem sempre proporcional aprendizagem dos alunos. Neste ltimo
estudo, o valor da mdia portuguesa situou-se aqum da mdia da OCDE, tendo os
piores alunos portugueses obtido classificaes ainda mais baixas do que os piores desta
Organizao e os alunos portugueses que apresentaram melhores resultados tambm no
se destacaram, quando confrontados com os dos outros pases, pois so, em mdia,
piores do que os colegas com melhor desempenho nas restantes naes.
Para a compreenso das dificuldades de leitura da populao escolar
portuguesa o ttulo de um trabalho de pesquisa coordenado por Ins Sim-Sim3 que,
numa perspectiva longitudinal, desde a educao pr-escolar at ao 9. ano de
escolaridade, pretende no s perceber como se l e como se ensina a ler nas nossa
escolas, como tambm identificar quem so e como lem os maus leitores ao terminar
a escolaridade bsica (Sim-Sim, 2006: 9). Este estudo refora novamente o que j foi
referido anteriormente, ou seja, que o ensino no est a cumprir a sua verdadeira misso
relativamente leitura, pelo que talvez seja chegado o momento de acabar com certas
vises deterministas e responsabilizar pela aprendizagem das crianas a qualidade do
ensino que lhes ministrado (ibidem: 33).
Se a escola to importante, uma vez que a que a criana aprende a ler, a
escrever e a contar e onde realiza a maior parte das suas leituras, ento por que motivo
os desempenhos da literacia de leitura e de matemtica revelam ndices inferiores aos da
mdia da OCDE?
No que diz respeito leitura, nem sempre a escola tem perspectivado o livro
como um fim em si mesmo, dado que o escolariza em demasia, tornando-o
essencialmente um meio, um instrumento, um controlo de aprendizagem. J em 1977,
Paul Hazard (citado por Pedro Cerrillo et al., 2003: 233) referira que se devia usar o
deleite imaginativo para a instruo, no entanto, segundo Pedro Cerrillo, a instruo
imps-se de tal modo que terminou afogando o deleite.
3

Este trabalho de pesquisa, encomendado Universidade Catlica e financiado pela Fundao

Calouste Gulbenkian, decorreu no perodo compreendido entre 2001 e 2004 e dele resultaram cinco
estudos realizados sobre leitura que esto na base do livro Ler e Ensinar a ler, publicado em 2006:
Identificao dos Maus Leitores no Final da Escolaridade Bsica; A Compreenso de Leitura nos
Alunos com Baixa Viso; O Ensino da Gramtica Visto por Professores e Alunos; O Ensino Inicial
da Leitura; A Conscincia Fonolgica e a Emergncia da Escrita Antes do Ensino Formal.

15

Se a escola, atravs das suas prticas tradicionais e assaz redutoras coarctou

durante muito tempo a dimenso ldica da leitura, privilegiando as fichas e os
questionrios que abordavam essencialmente a estrutura de superfcie do texto, ento
dever ser tambm a prpria escola a escolarizar a leitura, uma vez que a nica
estrutura social onde esto reunidas, por obrigao escolar todas as crianas leitoras e
no leitoras (Poslaniec, 2005: 167).
Referindo-se ao binmio escolarizar/desescolarizar a leitura, Posnaliec no
questiona o facto de a escola ter privilegiado o saber ler em detrimento do querer ler e
de escolarizar as actividades em torno dos livros, opinio partilhada pelos
especialistas dos livros infanto-juvenis que defendiam, por esse motivo, a
desescolarizao da leitura (idem). No entanto, o mesmo autor considera que um
engano desescolariz-la, dado que tal acabaria por reificar as prticas sociais
dominantes, por congelar os professores em prticas inalterveis (idem). O que
realmente advoga este investigador a escolarizao da leitura, contudo com um
estatuto diferente, tal como o havia j afirmado Glria Bastos (1999), ao referir que a
escola se devia abrir a novas vertentes e dimenses [da leitura], que, alis, os
programas escolares consignam (p. 286). Na opinio de Poslaniec (2005), nenhuma
outra instituio poder agir sobre os no-leitores como a escola, uma vez que estes
no frequentam os novos locais de leitura, nem os espaos em que se d leitura um
estatuto no utilitrio (idem).
Embora a escola continue a ser o espao fundamental no acesso leitura e
escrita, logo um dos locais privilegiados para se efectuar o to desejado encontro da
criana com o livro que a despertar para a leitura-prazer, a verdade que, segundo
Kepa Osoro Iturbe (2004), a escola no a ajuda a enamorar-se desta. Aquele que o
consegue lo hace a pesar de la escuela, no gracias a ella (ibidem: 27).
Face ao exposto, interrogamo-nos se a promoo da leitura realmente um mito
ou um desafio. Uma vez que o gosto pela leitura fruto da conjugao de vrios
factores, pensamos que ela sobretudo um desafio que se impe a toda a sociedade, em
geral, e escola, em particular, tendo em conta que, para alm da sala de aula, espao de
leitura, esta possui um centro de recursos, a biblioteca escolar, que concentra um
elevado nmero de material livro e no livro, susceptvel de a promover.
Dado que a sociedade de informao requer competncias leitoras slidas e se
compraz, de igual modo, com uma cidadania activa, consciente e responsvel, torna-se
imperiosa a formao de leitores para a vida e no apenas para a escola. Para alm do
16

poder conferido a nvel social, a leitura repercute-se, tambm, a nvel pessoal, porquanto
contribui para a formao intelectual e estruturao da imaginao, ao mesmo tempo
que impulsiona a sensibilidade, a reflexo, a criatividade e o esprito crtico.
Consideramos, por tudo isso, fundamental embarcar na rdua e apaixonante cruzada em
prol da leitura, de modo a rebater as palavras de Gabriel Janer Manila (citado por Osoro
Iturbe, 2004): ir a la escuela hoy es olvidarse de la imaginacin y adquirir la memoria
que nos domestca y nos aprisiona (p. 27).

2. Objectivos e organizao do trabalho

nosso objectivo, ao longo deste trabalho, percorrer um caminho anlogo ao do
leitor, porquanto partimos da aquisio da linguagem e terminamos com a anlise de
seis projectos de promoo de leitura, implementados em bibliotecas integradas no
Programa da Rede de Bibliotecas Escolares.
A partir do momento em que a criana possui a ferramenta da leitura4, que lhe
possibilita a apreenso da superfcie textual, urge dot-la de motivaes que a
conduzam leitura para ser e no apenas para saber e esse poder ser o contributo da
Biblioteca Escolar.
Este trabalho compreende duas partes: aps a introduo, na qual expomos o
contexto e as motivaes que nos conduziram ao presente estudo, apresentamos, na
primeira parte, a problemtica da leitura e, na segunda, o estudo emprico.
A primeira parte constituda por trs captulos, designados por A leitura, A
formao do leitor e A biblioteca escolar e a promoo da leitura, que procuram
justificar a trajectria contida na parte inicial do ttulo do trabalho, Da leitura ao prazer
de ler.

Rubem Alves considera que o educador dever ajudar os seus discpulos a construir as suas caixas de
ferramentas e de brinquedos, pois se naquelas se encontram os objectos necessrios para compreender e
inventar, como o caso das coisas concretas, nestas encontram-se objectos inteis, mas que so
usados pelo prazer e pela alegria que produzem. precisamente nesta ltima caixa que se encontram a
msica, a literatura, a dana, os poemas, os livros, entre muitas outras coisas. Para este escritor e
pedagogo, [o] erudito aquele que ajuntou muitos saberes. O sbio aquele que, saboreando os saberes
ajuntados, se d conta de que muitos deles no tm gosto, ou que tm um gosto que no lhe agrada. O
sbio degustador se livra deles. O erudito soma saberes. Ele escolhe o que essencial. Os saberes
essenciais so aqueles que nos ajudam a viver. (Rubem Alves (2002). Estrias maravilhosas de quem
gosta de ensinar. Porto: Asa, pp. 49-50, 62).
Fazendo nossas as palavras de Rubem Alves, diramos que a leitura de superfcie se encontra na caixa
das ferramentas e a profunda, aquela que d sabor e no apenas saber, se encontra na caixa de brinquedos
e esta que vai possibilitar no s a reproduo, mas essencialmente a recriao.

17

Se a linguagem uma faculdade inata, uma vez que estamos geneticamente

programados para aprender uma ou vrias lnguas, o mesmo j no se poder dizer da
leitura e da escrita, pois so realidades ensinadas e aprendidas e domin-las constitui
uma condio essencial de acesso a um conjunto infindvel de bens e conhecimentos na
actual sociedade de informao. Assim, importa, desde logo, familiarizar a criana com
o material impresso, pois os estudos tm revelado que um maior contacto com a leitura
na infncia corresponde um maior envolvimento com a leitura no presente e,
consequentemente, aumenta o prazer de ler. Para alm disso, quanto mais a criana e o
jovem lerem, mais probabilidade tero de desenvolver as suas competncias litercitas,
fundamentais ao sucesso escolar/educativo e sua integrao/realizao na sociedade.
Sendo a leitura um acto individual de vontade e escolha [e] uma prtica social
que abre o sujeito para uma relao com o mundo (Herdeiro, 1980:35) e sendo ela,
hoje, um valor cultural assumido e uma prioridade poltica, fundamental que todos ns
possamos contribuir para formar leitores. preciso actuar de modo decisivo, ao longo
de toda a escolaridade, para despertar ou consolidar o gosto pela leitura e criar ou
fortalecer os hbitos de leitura. O gosto e o hbito prosperam em meios favorveis, da
que a famlia e a escola, principais mediadores de leitura, desempenhem uma importante
misso na educao para a leitura.
A promoo da leitura um dos objectivos da biblioteca escolar e esta poder,
na verdade, constituir-se como o grande motor no fomento da leitura e de actividades
com ela relacionadas (Bastos, 1999: 295). Os projectos que apresentamos e analisamos
na segunda parte do nosso trabalho pretendem ser a concretizao do importante
contributo da biblioteca escolar leitura e ao prazer de ler.
Aps a apresentao do estudo emprico e dos aspectos metodolgicos inerentes
nossa investigao na Introduo, o primeiro captulo da segunda parte, passamos
Anlise dos dados no captulo seguinte.
Terminaremos com a justificao da parte final do ttulo do nosso trabalho,
Contributos da biblioteca escolar, tendo sempre em considerao os pressupostos
tericos e a anlise documental dos projectos, bem como dos inquritos realizados por
entrevista. Tero as bibliotecas escolares que dinamizaram os projectos de leitura
contribudo para promover a leitura? Eis o que nos propomos explicitar na Concluso
do trabalho.

18

PARTE I

Enquadramento terico

preciso explicar s pessoas ,

preciso explicar aos pais e educadores o que eles podem fazer
para preparar a criana para a leitura, dar-lhe o gosto das
letras, incentivar as suas iniciativas de escrita, fazer-lhe sentir o
lado expressivo da lngua. () O futuro da leitura est nas
nossas mos e na determinao da nossa aco.
Jos Morais, A Arte de Ler

19

Captulo I

A Leitura

1. O processo de aprendizagem e ensino da leitura5

Quer a lingustica, a cincia que estuda a formao, estrutura e evoluo da(s)
lngua(s), quer a psicolingustica, que combina a lingustica com a psicologia, so
unnimes em reconhecer a importante relao existente entre a leitura, a escrita e a
linguagem. Na verdade, estudos vrios comprovam que crianas com maus resultados
na leitura so menos competentes que leitores com resultados normais na leitura numa
grande variedade de tarefas fonolgicas, semnticas e sintcticas (Donahue,1987,
citado por Rebelo, 1993: 17).
Linguagem, na mais ampla acepo da palavra, poder ser considerada um
sistema de smbolos que permite a comunicao entre organismos ou membros de uma
espcie (ibidem: 18), da que habitualmente se afirme que os seres humanos e os
animais so dotados dessa capacidade. No entanto, se associarmos a linguagem ao
pensamento, estamos forosamente a limitar essa aptido aos seres humanos e, nesse
mbito, podemos defini-la, ento, como uma faculdade humana de expresso e
comunicao de pensamentos e sentimentos, por meio de um sistema de signos
convencionados, realizados oral ou graficamente, os quais constituem uma lngua6.
Como se constata, atravs da lngua, sistema abstracto, subjacente a qualquer acto de
5

Considerando que a aprendizagem o conhecimento consciente, obtido atravs do ensino no

forosamente ministrado por um professor que contempla a explicao e anlise por parte de quem
ensina e um certo nvel de metaconhecimento por parte de quem aprende (Sim-Sim, 1995: 201) e que a
concepo de que aprender a ler vai alm do momento de iniciao descodificao, uma vez que um
processo que comea muito mais cedo e se estende pela vida fora, optmos por inverter a usual expresso
processo de ensino-aprendizagem, porquanto tambm nossa convico que a leitura emerge,
paulatinamente, no dia-a-dia da criana.
6
Academia das Cincias de Lisboa (2001). Dicionrio de metalinguagens da didctica. Porto: Porto
Editora, p. 2275.

20

fala que o falante adquire a linguagem e a materializa atravs da fala, realizao da

lngua, que um acto individual7.
A criana adquire de forma natural e gradual a linguagem, uma vez que esta
determinada essencialmente pela organizao e funcionamento cerebral, no entanto
necessita de estar exposta a um sistema lingustico. Se a sua aquisio, privilgio da
espcie (Pennac, 2001: 43) se processa a partir dos primeiros meses de vida e o seu
desenvolvimento se prolonga no tempo, embora o perodo crucial seja aquele que
decorre at adolescncia, a aprendizagem formal da leitura e da escrita verifica-se
apenas por volta dos seis anos. Ouvir, falar, ler e escrever so competncias
intimamente relacionadas, pelo que o seu desempenho beneficia sobremaneira das
mltiplas interaces que se estabelecem com o mundo da escrita, das imagens e dos
sons (Marques, 2001: 6).
No mbito dos pr-requisitos considerados necessrios aprendizagem
institucional da leitura e da escrita, Jos Augusto Rebelo (1993), partilhando da opinio
de outros investigadores, apresenta cinco elementos a ter em conta na educao prescolar: o vocabulrio ou desenvolvimento lingustico; o poder de ateno e
concentrao; a capacidade de identificao ou reconhecimento; o poder de distino ou
discriminao perceptiva e a capacidade de se lembrar ou recordar. De entre estes
aspectos, a rea da linguagem, perspectivada no seu mais amplo sentido, que
diferencia os alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita daqueles
que no as evidenciam (Vellutino, 1979, citado por Rebelo, 1993: 133). Jos Augusto
Rebelo (idem) refere ainda que o incio da escolaridade se faz, na maioria dos pases,
aos 6-7 anos por se aceitar ser esta idade aquela em que grande parte das crianas
possui maturidade suficiente para principiar a ler e escrever, acrescentando que saber
ler e escrever no resulta de nenhuma fase de desenvolvimento. So competncias
ensinadas

aprendidas,

que

se

fundamentam

em

algumas

condies

de

desenvolvimento previamente adquiridas (ibidem: 125-126).

Segundo Ins Sim-Sim (2004), o sucesso na iniciao formal escrita e
aprendizagem da decifrao apoia-se em trs pilares: o desenvolvimento da linguagem
oral, a conscincia fonolgica e os comportamentos emergentes de leitura e de escrita.
Ler uma actividade de cariz lingustico, pelo que quanto maior for o
conhecimento oral da lngua, em termos de vocabulrio, estruturas sintcticas e
7

Estela Ribeiro Lamas (coord.) (2000). Dicionrio de Metalinguagens da Didctica, Porto: Porto
Editora, pp. 274, 177.

21

complexidade frsica, maior ser a capacidade de compreenso da criana quando

contactar com os seus usos secundrios, a expresso escrita e a leitura. Se por detrs de
muitos problemas na aprendizagem da leitura se escondem factores biolgicos, a
verdade que os ambientais8 tambm no so de somenos importncia, da que seja
til evidenciar a forma como cada tipo de factor pode influenciar a aprendizagem em
diferentes momentos do processo (Morais, 1997: 231).
A conscincia fonolgica9 desempenha um papel fundamental na aprendizagem
da leitura nas lnguas que possuem a escrita alfabtica, como o caso da lngua
portuguesa. Dos vrios sistemas de codificao da linguagem, apenas o alfabtico
permite o acesso linguagem escrita. Assim sendo, pretende-se que os futuros leitores
se consciencializem que a escrita representa uma sucesso de unidades fonolgicas,
havendo uma correspondncia entre essas unidades no uso oral e na respectiva
representao escrita (Sim-Sim, 2006: 63).
Referindo-se ao ensino da leitura, Ins Sim-Sim (2004), considera que, de uma
forma geral, os professores desconhecem ou no valorizam os processos cognitivos e
lingusticos inerentes ao processo de correspondncia entre o som e a sua representao
grfica, o que conduz a uma prtica oposta quela que se devia seguir. Assim, usual o
ensino da leitura partir da letra para o som, quando devia ser precisamente o contrrio,
isto , partir do som que a criana distingue e produz para a representao grfica. Para
alm da conscincia fonolgica, tambm o conhecimento que a criana possui sobre a
linguagem escrita antes do seu ensino formal se encontra intrinsecamente associado
aprendizagem da leitura, tal como o comprovam as pesquisas desenvolvidas na
sequncia dos trabalhos de Clay (1966), de Downing (1970) e de Liberman (1973)
(citados por Sim-Sim, 2006:171). Todas as actividades que promovam o
desenvolvimento da linguagem revelam-se extremamente profcuas aquando da
aprendizagem formal, pelo que a escola deve proporcionar, logo desde o jardim-de8

Ainda que a relao entre meio social e desenvolvimento no seja linear e consensual, h, contudo,
caractersticas de determinados meios ou estratos sociais que parecem explicar o processo de aquisio de
algumas competncias, nomeadamente o domnio da linguagem oral. Nesse mbito, Paulo Fernandes
(2004), corroborando os estudos de Goswami (2001) e de Baker et al. (1998) (autores citados, ibidem:
70), afirma que a qualidade das interaces lingusticas na famlia, leitura de livros, explorao de rimas e
lengalengas promovem a organizao de um vocabulrio mais rico. Assim sendo, e baseando-se, de igual
modo, em Stanovich (2000, citado, idem), refere que a construo da riqueza vocabular depende da
exposio a modelos lingusticos orais e impressos de qualidade.
9
Segundo Lerner (1989, citado por Rebelo:131), ter conscincia fonolgica dar-se conta de que a
linguagem pode ser segmentada em palavras, slabas e fonemas. Referindo-se ao desempenho da criana,
Ins Sim-Sim (2006: 189-190) afirma que o desenvolvimento fonolgico daquela acompanha o seu
crescimento. Nesse sentido, a slaba apresenta, normalmente, um problema de segmentao menor do que
o fonema, pelo que se desenvolve primeiro.
22

infncia, situaes de enriquecimento lingustico e que familiarizem a criana com o

maior nmero de materiais de leitura e de escrita. A apropriao e a consolidao deste
pilar, tal como o referido anteriormente, iniciam-se muito antes da sua instruo, por
isso urge continuar a repensar as prticas pedaggicas, uma vez, que segundo o estudo
realizado por Ins Sim-Sim (2006), nem sempre estas so suficientemente consentneas
com os objectivos que se devem alcanar no ensino pr-escolar e nos primeiros anos do
1. ciclo de escolaridade. A promoo do sucesso educativo e a construo do leitor
pressupem actividades trabalhadas de uma forma clara, intencional e contnua em
todos os ciclos, destacando-se, contudo, o 1. ciclo, uma vez que este considerado um
perodo essencial para as principais aquisies lingusticas, dele decorrendo a
efectivao de todas as aprendizagens subsequentes.
Nas duas opinies apresentadas, perpassam diferentes perspectivas relativas ao
processo de aprendizagem da leitura e escrita: Jos Augusto Rebelo (1993), ao referir-se
maturidade da criana, exemplifica o paradigma maturacionista, que vigorou
durante a maior parte do sculo XX e ainda se encontra enraizado em algumas prticas
educativas; Ins Sim-Sim (1995, 2004, 2006), ao mencionar os comportamentos
emergentes, testemunha o actual paradigma, o da literacia emergente. Embora este
ltimo conceito remonte a 196610, a verdade que foi apenas nas duas ltimas dcadas
que este paradigma se comeou a afirmar.
Inicialmente, acreditava-se que a criana s devia beneficiar da instruo quando
estivesse mentalmente madura11. Esta suposio baseava-se num estudo de Morphett
e de Washburne de 1931 (citados por Cullinan, 2000), segundo o qual o incio da
aprendizagem formal devia ocorrer por volta dos seis ou seis anos e meio de idade.
Posteriormente, a investigao, ao ir alm da idade cronolgica, comeou a
interessar-se pelas experincias lingusticas que ocorrem na primeira infncia, fase

10

Em 1966, Dolores Durkin (citada por Ross, McKechnie, Rothbauer, 2006: 69-70), observou 10 000
crianas aquando da sua entrada no 1. ano de escolaridade e constatou que 229, 2,4% do total, conseguia
ler dezoito ou mais palavras. Procurando justificao para tal situao, seleccionou duas amostras de pais
e verificou que os pais das crianas que j liam algumas palavras interagiam com aquelas, lendo-lhes em
voz alta, respondendo s suas perguntas, soletrando, identificando palavras, encorajando-os,
inclusivamente, a ler. Estas crianas, designadas por si de paper and pencil kids, foram ainda alvo de
um estudo longitudinal, at ao final do 6. ano, tendo revelado sempre um bom desempenho acadmico.
A expresso literacia emergente foi, de igual modo, introduzida nesse mesmo ano por Clay (citado
por Cullinan, 2000). Subjacente a este conceito encontra-se a ideia que learning to read and write begins
very early in life and follows a continuum instead of appearing in distinct stages (op.cit.).
11
A viso maturacionista (reading readiness) traduzida por Paulo del Pino Fernandes (2004) como
prontido para a leitura e por Felipe Alliende e Mabel Condemarn (2005) como preparao para a
leitura.

23

crucial para a emergncia da competncia litercita. Segundo, Ramiro Marques (2001:

5), [e]nsinar a ler crianas em idade pr-escolar ajud-las a constiturem os alicerces
e as paredes ou, dito de outro modo, a prepararem as estruturas cognitivas e as
capacidades perceptivas e motoras para a aprendizagem da escrita.
A capacidade de ler, enquanto aquisio cultural, fortemente influenciada pelo
contexto social em que a criana se desenvolve, e, por esse motivo, ela perspectivada
como um processo contnuo, cujo sucesso determinado, em grande parte, pela aco
diria e deliberada de pais e educadores. O desenvolvimento do conhecimento
litercito12 decorre no s em casa, como no jardim-de-infncia, na rua, ou noutra
circunstncia, sempre em estreita dependncia de factores sociais e culturais13.
De entre as vrias manifestaes litercitas, tambm designadas por
comportamentos emergentes de leitura14, destacam-se a leitura e posterior discusso de
histrias15, o manuseamento de materiais impressos e artigos de escrita16, embora, na
opinio de alguns investigadores, nomeadamente na de Snow (1996, citado por
Cullinan, 2000), mais importante do que ouvir falar, pelo que se reveste de primordial
relevncia a interaco verbal: being read to does not by itself automatically lead to
literacy [because] the real link seems to lie in the verbal interaction that occurs between
adult and child during story reading.

12

Para Wells (1986, citado por Cullinan, 2000), um evento litercito any encounter in which the
child [is] involved in reading, writing, or engaging with print.
13
Os fundamentos tericos da perspectiva da literacia emergente encontram-se radicados na teoria de
Jean Piaget, tendo em considerao o papel activo do sujeito na construo do seu conhecimento; na
teoria de Jerome Bruner sobre a aprendizagem pelo envolvimento activo em mltiplas experincias; na
teoria de Lev Vygotsky, no que diz respeito importncia da interaco social na aprendizagem.
As teorias do psiclogo russo Lev Vygotsky so fundamentais nesta perspectiva, dado considerar que
a linguagem, quer na sua vertente oral quer escrita, se desenvolve dentro de contextos culturais
especficos, nos quais assumem particular relevncia o adulto ou um outro par mais letrado que
estabelecem a ponte. A centralidade do mediador encontra-se explicitada no conceito de zona de
desenvolvimento prximo, definida por Lev Vygotsky (1978, citado por Ross, McKechnie, Rothbauer,
2006: 75) como: the distance between the actual developmental level as determined by independent
problem solving and the level of potencial development as determined through problem solving under
adult guidance or in collaboration with more capable peers.
14
Para Sulzby (1991, citado por Sim-Sim, 1995: 218), os comportamentos emergentes de leitura so
um conjunto de manifestaes precoces do conhecimento que a criana possui sobre o impresso, antes
mesmo de entrar na escola e iniciar a aprendizagem formal da leitura.
15
Cf. Daniel Pennac (2001: 15-17): Contvamos-lhe histrias desde que comeou a falar. [] A sua
felicidade animou-nos. [] Inventmos um mundo para ele. [] [E]nsinvamos-lhe tudo o que se pode
ensinar acerca do livro, numa altura em que ele ainda no sabia ler. Abrimos-lhe at ao infinito uma
enorme diversidade de coisas imaginrias, inicimo-lo nas alegrias da viagem vertical []. O seu apetite
de leitor era espantosamente grande, a ponto, recordemos, de ele ter pressa em aprender a ler!
16
Ins Sim-Sim (1995: 219) refere que a atraco chega-nos pelo conhecimento e o conhecimento
nesta idade [primeira infncia] passa preferencialmente pelo que se manipula.

24

Associado ao ensino da leitura, encontra-se o processo de ensino-aprendizagem

da escrita, e, apesar de no ser nosso objectivo discorrer sobre esta, pensamos pertinente
apresentar algumas opinies acerca desta capacidade, que , segundo Lerner (1989,
citado por Rebelo, 1992: 128), o tipo mais elevado e complexo de comunicao e, por
esse motivo, a ltima competncia lingustica a ser aprendida.
No mbito da literacia emergente, Clay (1966, 1991) e Sulzby (1985, citados por
Cullinan,

2000)

constataram

que

leitura

escrita

se

desenvolvem

concorrentemente e em estreita ligao, uma vez que a criana, ao participar

activamente no processo de aprendizagem da leitura, vai construindo o seu prprio
conhecimento acerca do funcionamento da linguagem escrita.
Para Jos Rebelo (1993), a escrita e a leitura so fenmenos relacionados e
paralelos, considerando aquela como o processo de codificao da linguagem, por meio
de sinais convencionais, e esta a sua descodificao. Os pesquisadores chilenos Felipe
Alliende e Mabel Condemarn (2005) contestam esta concepo tradicional, que
perspectiva separadamente as duas competncias, e defendem a sua interaco, uma vez
que tanto a escrita como a leitura se centram na construo do significado e, por isso,
ambas se realimentam estreitamente, encontrando-se mutuamente ligadas, mutuamente
apoiadas e fundamentalmente envolvidas com o pensamento (ibidem: 15-16).
Na opinio de Ins Sim-Sim, a leitura e a escrita so duas realidades
completamente distintas que se inter-influenciam, mas que no se esgotam uma na
outra (2004: 15). Na verdade, no pelo facto de se ler mais que se melhora a escrita e
no a leitura que conduz escrita e vice-versa. Referindo-se entrada no mundo da
linguagem escrita, a professora e investigadora afirma que, para os alunos oriundos de
famlias sem hbitos de leitura, ela surge como uma actividade mecnica e desprovida
de sentido, tornando-se, frequentemente, em algo de penoso e no numa
experincia prazerosa (ibidem: 9).
Defensor da leitura livre e voluntria (free voluntary reading FVR), Stephen
Krashen (2004) apresenta a escrita e a leitura como processos complexos e reconhece
que o estilo de escrita advm essencialmente do tipo de leitura que advoga e no tanto
da prpria escrita, refutando, desse modo, o senso comum, segundo o qual se aprende a
escrever escrevendo. Com efeito, quantidade nem sempre corresponde a qualidade,
pelo que no escrevendo mais que se melhora a escrita. Alis, para alm de no
considerar suficiente o nmero de textos escritos na escola e no quotidiano, refere ainda

25

a falta de interaco entre o aluno e o professor acerca da prtica da escrita17.

Partindo dos programas curriculares para a prtica lectiva, verifica-se que esta,
no raras vezes, se afasta do que realmente se encontra consignado. Reportando-se ao
actual Programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico, em vigor desde 1991, Emlia
Amor (2005) reconhece que nunca existira no nosso sistema de ensino um programa to
bom, no entanto um bom programa no faz um bom professor, mas que um bom
professor pode tornar bom um mau programa (ibidem: 12). Na sua opinio, ele
contempla j os princpios, h muito defendidos, embora carea de uma fundamentao
mais explcita e de uma estrutura que d realmente conta do essencial, o que seria
fundamental para evitar a disperso num programa to extenso.
No mbito da escrita, convm no descurar ainda outras prticas decorrentes das
novas tecnologias de informao e de comunicao, como o caso da escrita
economizada do MSN Messenger ou dos programas de conversa online em tempo
real. Na opinio de Maria de Lourdes Dionsio (2006), defensora do leitor cosmopolita,
o Messenger apenas mais uma prtica cultural, pelo que a escola no deve obliterar, de
modo algum, a multiplicidade dos processos e fenmenos sociais novos e trabalhar no
sentido de consciencializar os alunos das caractersticas de cada um deles. Tambm Ins
Sim-Sim (2006) defende que a escola no pode ignorar os desafios lanados pela j
designada inteligncia conectiva, tais como o MSN, o e-mail18 e a leitura vertical com
as suas potencialidades, nomeadamente com as rpidas ligaes via hipertexto e
consultas a uma multiplicidade de pginas web (ibidem: 80). Na sua opinio, a
capacidade selectiva e crtica, bem como a rapidez de compreenso do que se l o que
realmente distingue o bom do mau leitor (ibidem: 81), pelo que importa continuar a
promover a chamada leitura a negro.
Tendo em considerao que a educao um processo e que a escrita, a leitura e
a fala se desenvolvem conforme as prticas sociais em que as pessoas se envolvem,
ento h necessidade de estar sempre a aprender a ler, a falar e a escrever, uma vez
que as pessoas so avaliadas pela forma como se movimentam na lngua e isso pode
17

semelhana do que ocorre com a escrita, tambm a aprendizagem formal da leitura no pode ser
desligada do prprio acto em si. Se no forem adoptadas as estratgias mais adequadas, correr-se- o risco
de tropearmos no caminho, tal como o afirma Ins Sim-Sim (2006). Na sua opinio, a leitura antes
de mais uma janela para um tempo e para um espao abertos ao infinito, mas se nos olvidarmos de como
se abre a janela corremos o risco de encalhar no ferrolho e de deixar para sempre manietado o prazer de
abraar as palavras escritas (ibidem, 74).
18
Stephen Krashen reconhece que talvez o correio electrnico esteja na base de uma mais intensa
produo escrita: [t]hanks to e-mail, people may be writing more these days (2004: 134).

26

ser penalizador para elas (Dionsio, 2006: 35).

Se, outrora, um dos principais objectivos na educao bsica era aprender a ler,
agora ler para compreender (Chall, 1983; Alliende e Condemarn, 2005; Azevedo,
2007), no obstante a aprendizagem inicial continuar a incidir sobre os mecanismos
bsicos de descodificao. Alis, se tal no acontecer nos trs primeiros anos de
escolaridade, os alunos tero sempre um mau desempenho19 e o ciclo ser sempre o
mesmo: os alunos no sabero ler, no gostaro de ler, no sero leitores e no tero
sucesso escolar ou se, eventualmente, o tiverem no alcanaro o to desejado sucesso
educativo. Na opinio de Ins Sim-Sim (2004), se eles passarem e no souberem to
mau quanto no passarem por no saberem o problema o facto de no saberem
(ibidem: 12).

2. O acto de ler
No incio era simplesmente o verbo. Depois este consubstanciou-se na palavra
impressa, dando origem Galxia de Gutemberg que, com o advento do audiovisual,
deu lugar Galxia de Marconi. Actualmente, com a introduo e expanso dos media
electrnicos, estamos novamente de regresso Galxia de Gutemberg, caminhando os
basties desta cultura, o livro e a leitura, amigavelmente, lado a lado com as novas
tecnologias da sociedade de informao. Ler foi e continua(r) a ser o acto que iremos
tentar definir, no obstante a sua significao poder variar consoante os valores que lhe
so atribudos no decurso do tempo.
Ler um vocbulo de dimenso polissmica, assim o demonstra Alberto
Manguel ao referir-se, em Uma histria da leitura (1998), ao astrnomo a ler um mapa
de estrelas que j no existem; ao arquitecto a ler a terra onde uma casa vai ser
construda; ao jogador de cartas a ler o gesto do seu parceiro antes de arriscar a carta
decisiva; ao tecelo a ler o desenho complicado de um tapete a ser tecido; aos pais a
lerem no rosto do beb sinais de alegria, medo ou surpresa; ao lavrador a ler no cu o
tempo que vai fazer, considerando que todas estas pessoas partilham com o leitor de
livros a capacidade de decifrar e traduzir signos20 (ibidem: 21). Subjacente leitura
19

Como nos afirma Ins Sim-Sim (2004), se a aprendizagem da descodificao no for

completamente automatizada at ao 3. ano, todo o restante processo ficar comprometido, uma vez que a
partir da a leitura ser utilizada essencialmente para estudar e aprender, ou seja, para extrair significado
do material escrito, acentuando-se, por isso, cada vez mais, o fosso entre os maus alunos e os restantes
(p. 12).
20
Implcita a todas estas situaes de leitura, parece-nos estar a definio apresentada por L. P.
27

encontra-se, ento, a possibilidade e a intencionalidade de comunicar uma qualquer

mensagem a algum (Sim-Sim, 2006: 35), podendo esta realizar-se atravs de signos
lingusticos ou no, no entanto, no mbito do nosso trabalho, apenas nos propomos
reflectir sobre a leitura enquanto competncia lingustica.
Como usual, numa primeira instncia, procurmos a definio do vocbulo
num dicionrio de lngua21, pois pretendamos partir da acepo generalizada da palavra
e confront-la com a perspectiva actual, tendo em conta que ela , h j algum tempo,
objecto da investigao. Limitmo-nos apenas primeira entrada, habitualmente a mais
denotativa. Eis alguns exemplos, dos quais destacmos a negrito os termos-chave, que
estaro na base da nossa reflexo:
Ler:
Recolher, apanhar; captar com os olhos, passar pela vista.22 (Dicionrio
Etimolgico da Lngua Portuguesa, 1995:407)23
Olhar para letras ou quaisquer smbolos grficos e perceber ou decifrar o seu
significado. (Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea, 2001:2249)24
Percorrer com a vista (texto, sintagma, palavra), interpretando-o por uma
relao estabelecida entre as sequncias dos sinais grficos escritos (alfabticos,
ideogrficos) e os sinais lingusticos prprios de uma lngua natural (fonemas,
palavras, indicaes gramaticais). (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa,
2005:2260)25
Reconhecer os sinais grficos de uma lngua, formando mentalmente, ou em
voz, alta, os sons que esses sinais representam e associando-lhes um sentido.
(Dicionrio Verbo Lngua Portuguesa, 2006:678)26
Compreender, interpretar.27 (Dicionrio Mais, 1997:324)28
Spencer (1946, citado por Morais, 1997: 108): no seu sentido mais lato, a leitura o processo de
interpretao dos estmulos sensoriais. Jos Morais (idem) considera-a falsa e perniciosa, uma vez que
[o] processo de interpretao de signos sensoriais constitui aquilo a que chamamos habitualmente
percepo, e seria grotesco identificar leitura e percepo (ibidem, 109).
21
Para que pudssemos confrontar melhor as diferentes perspectivas, consultmos, para alm dos
dicionrios de Lngua Portuguesa, um dicionrio de Ingls, de Francs e de Espanhol.
22
Da informao da entrada consta ainda o seguinte: enrolar, enovelar, apanhar e esconder, tirar,
roubar; escolher; ler em voz alta.
23
Jos Pedro Machado (1995). Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa. Lisboa: Livros
Horizonte.
24
Academia das Cincias de Lisboa (2001). Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea.
Lisboa: Verbo.
25
Sociedade Houiass (2005), Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Lisboa: Crculo de Leitores.
26
Aldina Rocha da Vaza e Emlia Maria Maral Amor (2006). Dicionrio Verbo Lngua Portuguesa.
Lisboa: Verbo.
27
Considermos que seria, de igual modo, interessante comparar o dicionrio tradicional com um
dicionrio reverso. Se aquele parte da entrada de um vocbulo para o registo de um ou mais
significados, este procura, sobretudo, apresentar um termo apropriado representao que se tem em
mente, partindo da ideia para a palavra correspondente (Dicionrio Mais, 1997: 5).

28

Look at and (be able to) understand (sth written or printed). (Oxford
Advanced Learners Dictionary of Current English, 1982:698)29
Parcourir des yeux ce qui est crit ou imprim, en prenant connaissance du
contenu. (Dictionnaire du Franais Contemporain, 1980: 683)30
Referido a signos escritos o impresos, pasar la vista o el tacto por ellos para
entender su significado. (Diccionario Intermdio de Lengua Espanla,
2000:712)31

Perante a partilha semntica da palavra ler, factor de enriquecimento e ao

mesmo tempo de ambiguidade, torna-se necessrio clarific-la, pelo que comearemos
por referir as suas premissas. Tal como j foi mencionado anteriormente, delimitmos o
conceito ao domnio lingustico, indissocivel da escrita, no havendo leitura seno
onde h (ou, mais precisamente, onde houve) escrita (Morais, 1997: 109). Para alm
desta restrio, Ins Sim-Sim (2006) refere ainda a axiomtica relao entre a
linguagem escrita e a oral, uma vez que aquele uso secundrio da lngua se apoia na
linguagem oral, sustentando-a.
Da leitura e anlise das definies apresentadas, verificamos que o acto de ler
pressupe diferentes momentos que, de acordo com os termos32 por ns destacados,
poderemos sintetizar do seguinte modo: reconhecimento e decifrao das palavras e do
seu respectivo significado, bem como a sua interpretao/compreenso. Assim sendo, e
corroborando as asseres de Leonor Cadrio (2001), Lino Moreira da Silva (2002),
Paulo Fernandes (2004), Ins Sim-Sim (2004), Vernica Pontes e Lcia Barros (2007),
entre outros, afirmamos que o acto de ler , inegavelmente, complexo.
Se atentarmos no sentido etimolgico da palavra, verificamos que, no acto de
leitura, se colhe algo, o sentido do que foi escrito por algum, ou seja, a mensagem a
transmitir, atravs do reconhecimento e traduo dos grafemas nos sons
correspondentes da fala. Como refere Cadrio (2001:17), o vocbulo j existia antes de
ser o significante para o acto que est a ser objecto de reflexo.
28

(1997). Dicionrio Mais Da ideia s palavras. Lisboa: Lisboa Editora.

A S. Hornby (1982). Oxford Advanced Learners Dictionary of Current English. Oxford: Oxford
University Press.
30
Jean Dubois et alii. (1980). Dictionnaire du Franais Contemporain. Paris: Larousse.
31
Juan Antonio de las Heras Fernndez et al. (2000). Diccionario Intermdio Lengua Espanla.
Madrid: Ediciones FM.
32
Smbolos, sinais grficos, escritos, texto, sintagma, palavra, written, printed, impresos reportamse primeira premissa, ou seja, ao sistema lingustico escrito e as palavras sons e fonemas
relacionam-se com a segunda, a estreita ligao entre a linguagem escrita e a oral.
29

29

Do exposto, conclumos que o acto de ler tem uma dupla face, indissocivel da
mesma realidade: de um lado, encontra-se a decodificao de grafemas, a estrutura
superficial ou emergente e, do outro, a decodificao de sentidos, a estrutura profunda
ou latente. Se a aprendizagem daquela meramente pontual, prpria de um incio de
escolaridade, esta, embora seja, de igual modo, contemplada a par da outra, evolutiva,
porquanto se prolonga no tempo, nunca estando completamente concluda. da
interaco destas duas dimenses que nasce o acto de ler, que, segundo Lino Moreira da
Silva (2002), constitudo por quatro etapas quase simultneas: a percepo, a
compreenso, a reaco e a integrao33.
A primeira fase, a percepo, o reconhecimento e interpretao da palavra
com que os olhos tomam contacto, no entanto preciso ter em considerao que os
factores de reconhecimento do texto no so privilegiadamente de natureza
oftalmolgica, mas de natureza mental (Moreira da Silva, 2002: 116). A compreenso
resulta da apreenso da mensagem do texto, do dilogo, entabulado pelo leitor com a
palavra escrita, o qual nem sempre o mais pacfico. A revelao ou explicitao que
ocorre durante o acto em si depende de leitor para leitor, pelo que o mesmo texto pode
ter diferentes leituras. A etapa da reaco verifica-se quando o leitor levado a atender
s ideias com que estabelece contacto (p.117), o que quer dizer que esta fase se
caracteriza pelo despertar da conscincia crtica do leitor, podendo este aceitar ou no
aquilo que foi compreendido. A ltima fase a integrao que o momento de
encontro das ideias captadas do texto, pelo leitor, com as que o mesmo leitor j possui
(ibidem), ou seja, o encontro entre a velha informao, adquirida anteriormente, e a
nova (ibidem).
Ao perscrutarmos a literatura em torno daquela que considerada uma das mais
importantes actividades humanas, a leitura, deparamo-nos com vrias tentativas de
definio, de entre as quais escolhemos algumas, porquanto as consideramos
elucidativas quer do conceito em si quer do caminho que pretendemos trilhar, neste
estudo e na nossa prtica docente. Justificaremos as palavras dos autores seleccionados
atravs dos modelos de leitura (cf. ponto 2.1. deste captulo).
A leitura um acto complexo, simultaneamente lingustico, cognitivo, social e
afectivo. (Sim-Sim, 2006:8)

33

As etapas referidas pelo autor baseiam-se no estudo de C.O. Passos Z. D. Mediano de 1971 e que
citado por aquele (Silva, 2002: 116).

30

A leitura , fundamentalmente, o processo de compreender o significado da

linguagem escrita. (Alliende e Condemarn, 2005:3)
O acto de ler, longe de ser mecnico, uma operao que envolve a totalidade
da pessoa: inteligncia e vontade, fantasia e sentimentos, passado e presente.
(Sobrino, 2000:31)
A leitura um acto de criao permanente.
A leitura, ressurreio de Lzaro, levantar a pedra tumular das Palavras.
(Pennac, 2001:24,87)
Ler um acto individual que escapa a qualquer generalizao [] Criar
sentido a partir de um texto no consiste apenas em descodific-lo e por isso
que saber ler no basta para ter prazer de ler. (Poslaniec, 2006:9)

2.1. Os modelos explicativos do processo de leitura

Muitos so j aqueles que se vo debruando sobre a leitura, no s porque se
interessam por ela enquanto leitores-investigadores, como tambm porque a
consideram plataforma interdisciplinar do insucesso (Charmeux, 1985: 11).
A mestria da lngua, nomeadamente, na sua componente escrita, tida por
condio facilitadora da aprendizagem, uma vez que se encontra no cerne do trabalho
escolar. Partindo do trusmo que [f]aire des tudes, cest avant tout avoir lire (idem),
ento facilmente depreendemos o quo imprescindvel se torna repensar o processo de
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, para que estas competncias no continuem
a ser invocadas como principais causas do insucesso escolar. No nosso objectivo
analisar os modelos de aprendizagem, mas to-somente reflectir sobre os de
processamento da informao, de modo a fundamentar as definies do acto de ler.
Dominar o cdigo escrito, representao grfica da lngua oral, significa
conhecer os sinais que foram estabelecidos para representar sons, slabas ou palavras,
consoante se considere a escrita alfabtica, silbica ou ideogrfica. No nosso caso,
apenas nos interessa a escrita alfabtica, senha de acesso linguagem escrita, e na qual
a cada fonema, unidade mnima de som, corresponde um grafema, representado por
uma letra ou um grupo de letras. No entanto, e independentemente do tipo de escrita, o
acesso ao significado do material impresso implica a capacidade de traduzir os sinais
convencionados em sequncias sonoras, organizadas de acordo com as regras que
regulam o cdigo oral (Sim-Sim, 1995: 212).
Sendo a obteno do significado o objectivo da leitura, importa referir e analisar
os modelos de processamento de informao, uma vez que estes tentam explicar o

31

processo que vai da recepo visual dos sinais escritos ou impressos no papel at
compreenso do sentido do texto (Alarco, 1991: 56). Apresent-los-emos de acordo
com as categorias em que normalmente aparecem agrupados: modelos ascendentes,
modelos descendentes e modelos interactivos.
Segundo a opinio de Isabel Alarco (1991), o que fundamentalmente
distingue os modelos a relao sujeito-objecto, considerando por sujeito aquele
que l, o leitor, e por objecto, o texto a ler ou lido (p. 57). Referindo-se a esses
mesmos modelos, M. Gabriela Velsquez (2004) pensa que a sua diferenciao
reside na importncia que se atribui aos processos perceptivos e cognitivos.
Apresentamos seguidamente um quadro, da nossa responsabilidade, que sintetiza os
pressupostos em que se baseiam os modelos.

Quadro 1 Modelos explicativos do processo de leitura

Modelos ascendentes
Influncia

Behaviorismo

Representao

Philip B. Gough
David LaBerge
S. Jay Samuels

Focalizao
Processo de leitura
Concepo de leitura
Compreenso de
leitura
Limitao

Modelos Descendentes
Psicolingustica
Lingustica
Psicologia cognitiva
Kenneth Goodman
Frank Smith

Texto
Linear indutivo
Ler descodificar
grafemas
Anlise progressiva do
texto escrito
Compreenso de
determinadas palavras

Leitor
Linear dedutivo
Ler compreender

Leitura nos surdos

Explicitao das
predies

Ausncia de feedback
entre os estdios

Estruturas cognitivas

Modelos interactivos

David E. Rumelhart
M. J. Adams & A.
Collins
Van Dijk
Keith E. Satanovich
Texto / leitor / situao
Paralelo
Ler descodificar e
compreender um texto
Construo / Interaco

Leitura de palavras
desconhecidas

Escassez de
conhecimentos
Tempo

Os modelos explicativos da forma de processamento humano da informao no

se dissociam, de modo algum, das mundividncias dominantes na poca, pelo que
acusam a influncia quer do behaviorismo, no caso dos modelos ascendentes, quer da
lingustica e da psicologia cognitiva, no caso dos modelos descendentes, destacando-se
no mbito daqueles Philip Gough (1972) e LaBerge & Samuels (1974) e no mbito

32

destes Kenneth Goodman (1970) e Frank Smith (1971), autores referenciados por Ins
Sim-Sim (2006).
Os modelos ascendentes (ou bas-haut/bottom-up)34 partem dos dados fornecidos
pelo texto, isto , das informaes consideradas de nvel inferior (visuais, grficas,
fonmicas) para procedimentos cognitivos de nvel superior (sintcticos e semnticos).
A leitura perspectivada como um processo sequencial, linear e indutivo, que se inicia
com a viso dos grafemas e termina com a integrao das palavras na frase, ou seja,
comea com a anlise perceptiva das letras, depois traduzidas em sons por converso
grafofonolgica, em seguida associadas em slabas e, posteriormente em palavras, []
combinadas em frases, reconstituindo-se desse modo a linguagem oral (Sim-Sim,
2006: 38). Segundo estes modelos, ler decodificar grafemas, transformar uma
mensagem escrita numa sequncia de sons da lngua, de forma a alcanar a
compreenso da informao escrita, obtida essencialmente atravs da mediao
fonolgica. O nico factor de compreenso apenas o prprio texto, uma vez que no
se considera nem o contexto que envolve as palavras nem os conhecimentos que o leitor
possui. Com efeito, todos os outros aspectos, nomeadamente os discursivos,
pragmticos, experienciais, situacionais no so valorizados, denotando-se uma
ausncia de retroaco entre as vrias operaes sequenciais da descodificao.
Se estes modelos permitem explicar as diferenas de desempenho atravs da
capacidade de tratamento e de converso grafofonlogica, o mesmo j no se verifica
com a compreenso de determinados vocbulos, como o caso das palavras homfonas,
e com a leitura nos surdos. Apesar das fragilidades referidas, estes modelos
contriburam para uma melhor compreenso das etapas inerentes aprendizagem da
leitura, dado que realaram a importncia do conhecimento e utilizao do princpio
alfabtico, base da correspondncia grafema-fonema, que se sabe actualmente ser
determinante para a descodificao fonolgica que caracteriza a escrita alfabtica
(Sim-Sim, 2006: 38).
Os modelos descendentes (ou haut-bas/top-down) partem do pressuposto
inverso ao dos modelos anteriores, uma vez que, embora tambm sejam lineares,
invertem a sequncia de estdios que subjazem ao processo de leitura. O ponto de
partida j no o texto propriamente dito, mas os procedimentos cognitivos de nvel
superior, as expectativas, previses e hipteses do leitor sobre a mensagem do texto.
34

D. LaBerge & S. J. Samuels, 1977; B.L. Zakaluk & S.J. Samuels, 1988; P. B. Gough, et al., 1992;
S. J. Samuels, 1994; D. LaBerge, 1995, citados por Lino Moreira da Silva, 2002.

33

Estes modelos enfatizam o papel activo do sujeito que conjectura e adivinha a partir dos
seus saberes, da que a leitura tenha sido concebida por Goodman (1967, citado por
Sim-Sim, 2006) como um guessing game35 (ibidem:38). De acordo com Smith (1971,
citado por Alarco, 1991: 59) a expresso what the eyes tell the brain tipificaria os
modelos ascendentes, enquanto what the brain tells the eye os descendentes.
O acesso informao processa-se no s a partir do domnio lingustico do
sujeito, mas tambm dos seus conhecimentos relativamente ao tema abordado no texto e
que so, em suma, os factores que esto na base das diferenas na compreenso. Os
bons leitores so aqueles que constroem o significado mais em funo dos seus
conhecimentos do que da mera informao grfica contida no texto. Ler , ento,
compreender, antecipar, associar, confrontar o leitor com o texto a fim de este verificar
e confirmar as suas hipteses, sendo, por isso, a leitura um processo dedutivo.
semelhana dos modelos ascendentes, tambm estes apresentam algumas
limitaes, de entre as quais salientamos as seguintes: a no explicitao do modo como
so avaliadas as predies; a leitura de palavras desconhecidas; a escassez de
conhecimentos que possibilitem a formulao de expectativas e o tempo despendido
nesta tarefa , por vezes, superior ao que realmente necessrio.
Jos Morais, em A Arte de Ler. Psicologia cognitiva da leitura (1997),
concretiza o que acabmos de referir acerca destes modelos. Ao tentar definir o que a
leitura, o autor relembra as restries impostas ao termo em anlise: em primeiro lugar,
a leitura reporta-se ao tratamento de signos grficos, tal como j indicmos, e, em
segundo, possibilita a actividade mental de ler entre linhas (p. 109). Tendo por base
estes pressupostos, o investigador da rea da Psicologia Cognitiva apresenta a leitura
como uma capacidade cognitiva que permite o reconhecimento das palavras escritas e
uma forma particular de aquisio de informao. Acrescenta ainda ser usual a confuso
entre actividade, desempenho, objectivos e capacidade de leitura, pelo que,
sumariamente, as distinguiremos, recorrendo s palavras do prprio autor.

35

Explicitando o conceito apresentado por Goodman, jogo de adivinhas psicolingustico, Lino

Moreira da Silva (2002) refere que as estratgias de leitura desenvolvidas entre o leitor e o texto se
assemelham a um jogo, porque a interaco do leitor com o texto se faz em termos de adivinhar, de
predizer, de confirmar ou rejeitar; psicolingustico, porque nele intervm o pensamento e a
linguagem. (p.136). Fazem parte deste jogo vrios momentos: fixao num ponto; seleco de ndices
grficos; formao de uma imagem perceptiva; procura de referncias na memria; adivinhao e
hipteses; infirmao das hipteses; confirmao das hipteses; hiptese provisrias; confirmao.
Segundo o mesmo autor, este processo continua sempre, ainda que os seus passos no sejam
sequenciados sempre do mesmo modo (ibidem: 138).

34

Se a actividade de leitura o conjunto dos acontecimentos que se passam no

crebro e no sistema cognitivo que o crebro suporta, bem como nos rgos sensoriais e
motores, o desempenho ser o resultado, o grau de sucesso da referida actividade e
a compreenso do texto escrito e/ou a fruio de uma impresso esttica os seus
objectivos (ibidem). A capacidade diz respeito ao conjunto dos recursos mentais que
mobilizamos ao ler e que especfica da actividade de leitura e, uma vez que a
finalidade dos processos especficos da leitura representar material escrito sob uma
forma utilizvel pelo resto do sistema cognitivo, ento a capacidade de leitura ser o
conjunto dos processos perceptivos que permitem fazer com que a forma fsica do sinal
grfico j no constitua um obstculo compreenso da mensagem escrita (idem: 110).
, semelhana de outra capacidade cognitiva, uma transformao de representaes
(ditas de entrada) noutras representaes (ditas de sada) (ibidem), sendo que quela
corresponde a palavra escrita e a esta a representao fonolgica, pois qualquer palavra
pressupe uma forma fonolgica, independentemente de a sabermos pronunciar ou no.
Para que o indivduo reconhea as palavras escritas, ou seja, as identifique
enquanto formas ortogrficas com um significado e lhes atribua uma pronncia, de
modo a aceder compreenso, socorre-se das suas competncias lexicais, dos processos
de anlise sintctica e de integrao semntica, dos seus conhecimentos do mundo e da
sua experincia pessoal. Refira-se que estes processos especficos da actividade de
leitura no so processos de compreenso, mas to-somente aqueles que levam
compreenso e encontram-se presentes tambm na linguagem falada, desenvolvendo-se,
de igual modo, na criana muito antes de ela aprender formalmente a ler.
No decurso da primeira infncia, a criana conhece palavras, as suas formas
fonolgicas e os respectivos significados e, a partir do momento em que submetida ao
processo de ensino-aprendizagem, aprende a associar a forma ortogrfica, sequncia
ordenada de grafemas, forma fonolgica, que j lhe familiar. No entanto, tambm
comear, a pouco e pouco, a ser capaz de apreender directamente o significado das
palavras, tendo por base apenas as suas formas ortogrficas.
Numa perspectiva mais eclctica, encontram-se os modelos interactivos que, tal
como a designao j sugere, conciliam os pressupostos dos dois modelos apresentados
anteriormente. A leitura j no um processo linear mas paralelo que requer
simultaneamente e em interaco, a activao de processos ascendentes e
descendentes (Sim-Sim, 2006: 39). Nesse sentido, o acto de leitura pressupe a
actuao conjunta de todas as fontes de informao e que, segundo Rebelo (1993), so
35

a identificao, o reconhecimento de letras, a sua traduo em sons como a

compreenso, formulao de hipteses e conjecturas para descobrir o seu significado
(p. 54).
Alguns destes modelos so considerados compensatrios, uma vez que as
deficincias verificadas num determinado nvel de processamento podem ser
compensadas atravs da utilizao de informao de um outro. Referimos, a ttulo
exemplificativo, o caso dos leitores que evidenciam dificuldades de descodificao e de
anlise, pelo que podero socorrer-se de estruturas cognitivas de nvel mais geral,
nomeadamente o uso do contexto, para mais facilmente identificar as palavras, ou o
caso dos bons leitores que, desconhecendo o contexto das palavras e das frases, se
servem da descodificao para a sua identificao (Rebelo, 1993: 55).
Ao confrontarmos os diferentes modelos para explicar o processo de leitura,
pensamos ter reunido as condies necessrias para compreender melhor as definies
relativas ao acto de ler. Estamos convictos, semelhana de Ins Sim-Sim (2006), que a
maior parte dos actuais conceitos de leitura reflecte os pressupostos dos modelos
interactivos, considerando-se que um leitor fluente se serve, alternada e
concomitantemente, de estratgias mistas (ascendentes e descendentes) para extrair
significado de um texto lido (p. 40).
Do exposto, conclumos estar perante um alargamento do entendimento do
termo leitura, em virtude da evoluo cientfica verificada no campo da anlise textual,
da lingustica e da psicologia cognitiva. Na verdade, foram estas reas que criaram
condies para que se desenvolvessem novas propostas de anlise para explicar e
suplantar algumas das dificuldades encontradas.
At meados do sculo passado, a leitura era considerada uma actividade
essencialmente grafoperceptiva, baseada na anlise visual (Sim-Sim, 2006: 37),
privilegiando-se os aspectos mais tcnicos e formais em detrimento dos processos
cognitivos e lingusticos envolvidos na compreenso. De uma concepo to limitada de
leitura, de cariz comportamentalista, que explicava o reconhecimento atravs da
associao de estmulos visuais e representaes auditivas, passa-se, a partir da dcada
de setenta, e por influncia dos estudos desenvolvidos no mbito da aquisio e
desenvolvimento da linguagem, para um conceito mais abrangente36 e que denota uma

36

Referindo-se leitura, Lino Moreira da Silva (2002: 140) apresenta-a como um processo que
envolve a pessoa toda, sendo esta o centro do processo a desenvolver. Na opinio de Ins Sim-Sim
36

evidente preocupao com os processos de compreenso de leitura. A concepo do

acto de ler como uma actividade interpretativa destrona aquela que o considerava como
um acto essencialmente receptivo.
A leitura j no se circunscreve apenas mera actividade instrumental de
reconhecimento e de decifrao37 dos sinais grficos em cadeias de sons, representao
do real, mas concebida como um processo complexo [individual], simultaneamente
lingustico, cognitivo, social e afectivo (Sim-Sim, 2006: 7-8). Ainda na opinio de Ins
Sim-Sim (2006), a leitura constitui uma competncia essencialmente cognitiva, mais
concretamente lingustica, comprovando a veracidade das suas asseres atravs de um
estudo, que ser objecto da nossa reflexo aquando da explicitao do conceito de
compreenso. A leitura , de igual modo, um acto individual, tal como o afirma
Glria Bastos (1999) e Poslaniec (2006), e, tendo em considerao que
concomitantemente um processo interactivo, pressupe a construo pessoal de um
significado, ou seja, subentende um leitor que (re)constri o significado do texto e,
por esse motivo, tambm designado por fazedor de significados (Sim-Sim, 2006:
35). Apesar do esforo pessoal, h tambm a considerar a componente social da
leitura, uma vez que esta envolve partilha e desenvolvimento colectivo. Como a
leitura carece de uma aprendizagem consciente e formal e dada a sua complexidade
e morosidade, urge imergir o leitor no maior nmero possvel de leituras, de modo a
que este entabule laos afectivos com esta competncia, que se revela fundamental
na nossa actual sociedade.
Relacionando os conceitos de estrutura de superfcie e de estrutura profunda,
oriundos da lingustica e posteriormente transpostos para a anlise de texto, tambm ns
pensamos, semelhana de Alberto Manguel (2007)38, que o processo de ensinoaprendizagem da leitura, primeiro passo para a cidadania, deve ir alm da estrutura de
superfcie, do processo mecnico do cdigo de escrita e da sintaxe pela qual esse
cdigo se rege (ibidem: 25). Contrapondo o mundo real com o mundo possvel
institudo pelo texto literrio, o ensasta, tradutor e editor argentino, identifica este
(2006: 40), o acto de ler envolve assim dois tipos de processo, um de carcter holstico e outro de
natureza analtica, tendo sempre como objectivo a obteno de significado.
37

A decifrao, actividade intrnseca e especfica da leitura, no basta ao leitor, dado que este at
pode atribuir sons s letras e no compreender o que l, como o caso de um texto numa lngua
estrangeira.
38
Cf. Como Pinquio aprendeu a ler, comunicao proferida por Alberto Manguel no Seminrio
Internacional sobre Bibliotecas Escolares, organizado pela Fundao Calouste Gulbenkian, em Lisboa,
em Setembro de 2006 e publicada na revista Noesis, n. 68, 2007.

37

primeiro momento de aprendizagem com a clebre personagem de Carlos Collodi,

Pinquio. A saga deste boneco representa a educao de um cidado e ele, tal como
muitas crianas, aprendeu a ler, no entanto no se converteu num leitor, uma vez que a
escola no o despertou para a leitura profunda, imaginativa e prtica, perspectivada
por Manguel como a mais difcil, a mais perigosa e a mais poderosa39. Pinquio
limita-se apenas a descodificar os textos e a recitar o manual como um papagaio, sem,
no entanto conseguir entrar num livro e explor-lo at aos seus limites, tal como
acontece com outra herona do imaginrio infantil, Alice40.

2.2. A compreenso em leitura

A conceptualizao da leitura evidencia um percurso que se vai tornando cada
vez mais abrangente, uma vez que parte da mera recepo de informao, associada aos
modelos ascendentes, passa pela compreenso, sustentada pelos modelos descendentes,
e culmina na construo do novo conhecimento, preconizada pelos modelos
interactivos. Situao anloga se verifica com a noo de compreenso, dado que ela o
principal objectivo da leitura.
semelhana do que fizemos com o acto de ler, comemos por procurar a
definio do termo no dicionrio etimolgico e em alguns dicionrios de Lngua
Portuguesa. De entre as vrias entradas, seleccionmos as que a seguir apresentamos,
por as considerarmos mais adequadas ao mbito da nossa reflexo:

39

Pinquio e os colegas no vem os livros como fontes de revelao. Alis, no reconhecem mesmo
a importncia da escola, uma vez que, segundo eles, com uma lio a mais ou uma lio a menos [ficam]
sempre os mesmos burros (Carlos Collodi (2000). As aventuras de Pinquio. Mem Martins: Publicaes
Europa Amrica, p. 104). A Escolstica foi at ao final do sculo XVI o mtodo oficial de aprendizagem
na Europa e o ensino ministrado a Pinquio reflecte as suas restries. Na verdade, presumia-se que os
alunos lessem como ditava a tradio e seguissem anlises pr-estabelecidas, aceites como autoridade.
No questionavam porque no haviam aprendido a ler em profundidade, a digerir a informao, mas
to-somente a descodificar e a assimilar as palavras escritas.
40
Referindo-se personagem criada por Lewis Carroll, Alice, Alberto Manguel (2007: 26) afirma o
seguinte: No mundo de Alice, a linguagem recupera a sua ambiguidade essencial e qualquer palavra
pode usar-se para dizer o que o falante deseja. Mesmo que Alice recuse essa arbitrariedade, esta
epistemologia irreflectida a norma no Pas das Maravilhas.
Alice comeava a sentir-se muito cansada por estar sentada no banco, ao lado da irm, e por no ter
nada que fazer. Mais do que uma vez espreitara para o livro que a irm estava a ler, mas este no tinha
gravuras nem conversas E para que serve um livro que no tem gravuras nem conversas? (Lewis
Carroll (1990), Alice no Pas das Maravilhas. Lisboa: Publicaes D. Quixote, p. 5).
Alice no aprendeu a ler da mesma forma que Pinquio e o livro de imagens para ela uma fonte
considervel de poder do imaginrio.

38

Compreender Do lat. comprehendere, agarrar em conjunto, unir; ligar;

apreender; apoderar-se de; atingir; alcanar. (Dicionrio Etimolgico da
Lngua Portuguesa, 1995: 196)
Compreenso acto ou facto de perceber, de apreender alguma coisa;
compreenso escrita, descodificao de uma mensagem formulada em
linguagem escrita. compreenso oral, descodificao de uma mensagem
recebida por via auditiva, no lida. (Dicionrio da Lngua Portuguesa
Contempornea, 2001: 893)
Compreenso Faculdade de entender, de perceber o significado de algo;
entendimento. (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2002: 1010)

As definies transcritas parecem-nos conter as componentes inerentes a

qualquer acto de leitura, a descodificao de grafemas e a de sentidos. Na verdade,
algum l por algum motivo e, consequentemente, deseja apreender a informao da
mensagem escrita e a habilidade de compreenso decorrente da habilidade de
descodificao (Leal & Roazzi, 1999: 79). Para alm desta, a compreenso pressupe
ainda a mobilizao de outras estratgias, nomeadamente cognitivas, que determinam a
apropriao da informao e a elaborao do conhecimento. Assim sendo, a
compreenso no pode ser o resultado directo da descodificao, tal como foi
considerada inicialmente, uma vez que, semelhana da leitura e tendo em conta a
origem etimolgica da palavra, tambm ela requer uma interaco.
Segundo Isabel Alarco (1991) a compreenso de leitura a construo, por
um sujeito leitor, de um modelo mental representativo do contedo expresso no texto e
por este evocado, sendo uma actividade que envolve o processamento, ou seja, a
identificao, organizao e integrao do novo trazido pelo texto no dado, j possudo
pelo sujeito leitor (p. 60). Subjacente a esta actividade encontram-se trs variveis, o
sujeito leitor, o objecto texto e a situao em que o sujeito realiza o acto de ler, pelo que
facilmente se deduz o quo dspar poder ser no s a compreenso de um mesmo texto
por parte de dois ou mais leitores, como tambm o nvel de compreenso evidenciado
pelo mesmo leitor perante textos de natureza e contedo diferentes. Relativamente
natureza das diferenas na compreenso de leitura, Ins Sim-Sim (2006) apresenta
factores de ordem textual41 e de ordem pessoal.
Os estudos realizados no domnio da literacia com populao nacional escolar, a
Caracterizao do Nvel de Literacia da Populao Escolar Portuguesa (Sim-Sim &
41

Partindo de um estudo levado a cabo por Eveline Monteiro da Silva, em 2004, no mbito do
desempenho dos bons e maus leitores em textos narrativos e informativos no final da escolaridade
obrigatria, Ins Sim-Sim (2006) conclui que o texto afecta a compreenso e os maus leitores so mais
afectados pela varivel texto do que os bons leitores (ibidem: 59).

39

Ramalho, 1993) e PISA 2000 (ME, 2001) tm demonstrado que a prosa narrativa mais
facilmente compreendida do que a expositiva e a descritiva, o que corrobora a opinio
da investigao.
Relacionando os diferentes tipos de texto com os modelos de leitura, Maria
Jess Zorrilla (2001) afirma que o texto narrativo depende mais de processos
descendentes, dado que o conhecimento parece estar na base da construo do
significado, enquanto o expositivo e o descritivo, mais subordinados a processos
ascendentes, se apoiam essencialmente na estrutura do texto.
Ainda de acordo com a investigao, a maior aptido na compreenso de textos
narrativos baseia-se no s na estrutura da narrativa e na precocidade com que esta
adquirida na verso oral42, como tambm no facto de este tipo de texto no pressupor
tantos conhecimentos prvios por parte do leitor como os outros. Uma vez que, no texto
narrativo, as estruturas textuais so basicamente as mesmas, tendo apenas o leitor que
recorrer a um modelo mental43 que vai elaborando, os conhecimentos prvios ficam,
assim, relegados para segundo plano, o que j no se verifica com o texto expositivo e
informativo, que os reclamam para a sua compreenso44. Se a temtica da prosa
narrativa incide principalmente sobre as aces humanas, a da prosa expositiva recai
sobre reas especficas do conhecimento, pelo que a profundidade da compreenso
depender de um maior domnio do assunto em questo. Ainda no mbito dos
factores de ordem textual que afectam a compreenso, Maria Jess Zorrilla (2001)
refere a extenso do texto, o grau de interesse e de coeso do mesmo, a densidade
conceptual, a quantidade de nova informao, a capacidade do leitor em se
identificar com a personagem do texto e o grau com que a informao explcita
aparece neste.
No que diz respeito aos factores relativos ao leitor, comeamos por reconhecer a
importncia do domnio lingustico, a verdadeira essncia da compreenso de leitura.
nossa inteno fundamentar esta assero com um estudo coordenado por Ins Sim-Sim
42

Esta a opinio partilhada por Stein e Glenn (1979, citados por Ins Sim-Sim, 2006: 58).
Referindo-se estrutura do texto narrativo, Maria Jess Zorrilla (2001) afirma o seguinte: Com
frecuencia, en los textos narrativos, la mayoria de las situaciones son comunes a todas las personas, y por
tanto no se necessita reconstruir mentalmente un escenario o un modelo mental para interpretarlas cuando
se presentan de nuevo. En cierta medida, se puede decir que el lector cuenta com el modelo mental
preparado y solo tiene que actualizarlo para asimilar la nueva versin que se le ofrece en el nuevo texto.
Los cuentos infantiles pueden ser un ejemplo claro de esta situacin. El lector sabe que trs rase una
vez, que es la introduccin, se va a presentar un sucesso o acontecimiento que rompe con la rutina,
com lo cotidiano, que necesita de una respuesta, de un final. (ibidem: 114)
44
Cf. Valencia & Sallman (1989, citados por Ins Sim-Sim, 2006: 58).
43

40

(2006), intitulado A compreenso da leitura nos alunos com baixa viso Um

contributo para a compreenso de diferenas individuais. Embora este estudo centre a
sua ateno em leitores com baixa viso, a verdade que ele ultrapassa as fronteiras
respeitantes a este sector da populao leitora, demonstrando, desse modo, que a leitura
uma competncia essencialmente cognitiva, mais concretamente lingustica.
Como j tivemos oportunidade de referir, a leitura foi, durante muito tempo,
entendida como uma actividade essencialmente perceptiva, pelo que as dificuldades
neste domnio eram explicadas, luz da teoria do dfice visual, como limitaes
sensoriais. Se bem que se considere a leitura uma capacidade cognitiva, tal no significa
que se descure a varivel viso, uma vez que a actividade de leitura exige o recurso a
mecanismos sensoriais. Ainda que os problemas visuais no constituam a causa das
dificuldades de leitura para a generalidade das pessoas, importa, neste caso concreto,
consider-los, dado que h estudos que evidenciam a relao entre baixa viso e pior
desempenho na leitura, nomeadamente no que diz respeito velocidade e compreenso.
O que realmente este estudo pretende demonstrar, semelhana de outros (Fellenius,
1996, 1999; Gompel et al., 2002, citados por Sim-Sim, 2006: 103), que a variabilidade
na compreenso poder ir alm dos factores relativos s condies fisiolgicas.
Partindo de uma amostra de 16 alunos do 4. ano, com diferentes acuidades
visuais, seis dos quais apresentavam viso quase normal, cinco baixa viso moderada e
cinco baixa viso severa, Ins Sim-Sim (2006) procurou identificar as variveis
associadas compreenso de leitura por parte destes alunos, focalizando o seu estudo
em dois factores considerados fundamentais nesta rea: a capacidade de descodificao
e o domnio da linguagem.
Relativamente compreenso de leitura, os resultados obtidos, atravs das
vrias provas de avaliao realizadas, quer no domnio da oralidade quer no da escrita,
comprovaram que o factor fundamental , na verdade, o domnio lingustico e que a
capacidade de descodificao, embora seja necessria, no , no entanto, determinante.
Se as variveis relativas baixa viso condicionam essencialmente a descodificao,
que se situa num nvel inferior, ento so as variveis de ordem lingustica que
determinam a compreenso, processo de nvel superior.
Ainda do ponto de vista lingustico, convm realar o domnio das estruturas
semntico-sintcticas, uma vez que, segundo estudos realizados neste mbito, de entre
os quais destacamos os de Leal & Roazzi (1999), este influencia muito mais a
compreenso de leitura do que o domnio lexical. Se este ltimo adquirido de uma
41

forma natural e desenvolvido ao longo de toda a vida, o mesmo j no acontece com o

conhecimento sintctico que deve ser apreendido precocemente, tendo em conta a clere
complexificao dos enunciados verbais. A compreenso da linguagem escrita muito
mais exigente do que o discurso oral e se para a compreenso deste o leitor se pode
socorrer de pistas no lingusticas e paralingusticas, o mesmo j no se verifica com
aquela, que apenas tem ao seu dispor pistas de cariz lingustico, particularmente
semntico-sintctico, e algum conhecimento prvio do leitor sobre o assunto abordado.
Subjacente a todo este processo, encontra-se o conhecimento explcito da lngua, de
igual modo fundamental para a compreenso de leitura, da que, parafraseando Ins
Sim-Sim, possamos reiterar o efeito da causalidade recproca, isto , quanto maior
domnio lingustico, melhor compreenso de leitura e, consequentemente, uma maior
frequncia de leitura, o que resulta num conhecimento mais aprofundado das estruturas
da lngua45 (2006: 49).
Para alm do conhecimento lingustico, h ainda que atentar noutros factores de
ordem pessoal46, como sejam o sexo e o desenvolvimento social do grupo de pertena.
Os estudos nacionais e internacionais, realizados no mbito da literacia,47 tm
evidenciado no s que as raparigas apresentam, de um modo geral, resultados
ligeiramente superiores, mas tambm uma correlao entre os melhores desempenhos e
o nvel de desenvolvimento do pas. No entanto, a relao entre estas variveis e a
compreenso de leitura no to assim to linear e estvel como aparenta ser, uma vez
que h uma srie de caractersticas sociais e educativas a ter em conta e que
abordaremos aquando da reflexo sobre os hbitos de leitura e a literacia.
45

No que se refere s implicaes pedaggicas do estudo sobre a compreenso de leitura nos alunos
com baixa viso, a investigadora Ins Sim-Sim (2006) considera ser essencial que os professores do
designado ensino regular promovam o domnio de competncias lingusticas, tendo em conta a sua
relevncia nesta rea. Mais importante do que a afectao de professores do ensino especial, que
desenvolvam programas de treino da viso, parece ser a aposta na qualidade das aprendizagens, de modo
a melhorar o nvel de literacia, no s destes alunos, em particular, mas de todos, em geral.
46
Referindo-se aos factores que condicionam a compreenso de leitura, Lusa Arajo (2007) destaca a
falta de fluncia, o deficiente conhecimento do vocabulrio, a dificuldade na compreenso oral e a
incapacidade para inferir sentidos.
Citando os estudos de Schreiber (1981), Rasinski e Padak (2001), a autora define a fluncia na leitura
como uma leitura sincopada por frases ou unidades de sentido a que corresponde um observvel respeito
pelos sinais de pontuao e entoao adequada (ibidem: 10). As leituras dos alunos so influenciadas
qualitativa e quantitativamente por este factor, logo aqueles que lem slaba a slaba ou palavra a
palavra esquivar-se-o a ler textos mais complexos.
No que diz respeito ao vocabulrio, a autora refere que um conhecimento limitado neste domnio
afectar a compreenso de textos, nomeadamente a partir do 4. ano de escolaridade, uma vez que,
segundo os estudos de Chall & Jacobs (2003) neste nvel que comeam a aparecer textos com
vocabulrio menos familiar e menos usado na linguagem oral (idem).
47
Debruar-nos-emos sobre estes estudos no ponto 3 deste captulo.

42

Numa perspectiva pedaggica do desenvolvimento da eficincia da compreenso

de leitura, pensamos pertinente indicar no s determinadas prticas que a restringem,
bem como apresentar algumas estratgias que contribuem para melhorar o ensino da
compreenso, considerado, h j algum tempo, limitado em frequncia e tipos de
abordagem.
Segundo Stahl, os professores privilegiam o reconto do que lido e as respostas
a questes formuladas por eles prprios e nem sempre ensinam a mobilizar o
conhecimento prvio sobre o assunto (2004, citado por Sim-Sim, 2006: 41). Para alm
destas limitaes, h ainda a considerar a escassez de actividades de antecipao sobre o
contedo do texto, e posterior confirmao, bem como das que estabelecem conexes
entre o seu contedo e assuntos relacionados. Se realmente se pretende trilhar o
caminho da autonomia e da auto-regulao da leitura, bem como desenvolver a
compreenso, ento urge enveredar por outras metodologias mais activas, de entre as
quais destacamos a definio prvia dos objectivos de leitura, a identificao do cerne
do contedo, a formulao de questes sobre o texto e representaes mentais sobre o
que se leu.48 De modo algum, podemos deixar de referir a prpria leitura, enquanto
estratgia de desenvolvimento da compreenso, tal como evidencia Stephen Krashen
(2004), ao defender, acerrimamente, a leitura que preconiza, free voluntary reading
(FVR). Tambm Lusa Arajo (2007) est convicta de que a leitura tem, inegavelmente,
um impacto positivo na compreenso de leitura, da preconiz-la. As leituras repetidas
por parte dos alunos e professores, a leitura recreativa, individual e em grupo, so
apenas exemplos de boas prticas que contribuem para o desenvolvimento da fluncia,
do vocabulrio e da compreenso oral e escrita. (idem).
Ciente da importncia de que se revestem estas prticas, Ins Sim-Sim
apresentou, em 1995, um conjunto de estratgias gerais de abordagem textual,
juntamente com exemplos de actividades que contribuem para uma maior mestria nesta
rea (cf. Quadro 2) e que vo ao encontro das referidas anteriormente.
Quadro 2 Estratgias gerais de abordagem textual/actividades com vista eficcia
(Fonte: Sim-Sim, 1995: 209)
Estratgias
(i) estabelecer objectivos de leitura
(ii) antecipar com base no conhecimento prvio
sobre o assunto
48

Actividades
ex.: decidir sobre qual o objectivo da leitura no
momento
ex.: usar o ttulo e as gravuras para predizer o
contedo do texto

Cf. Ins Sim-Sim, 2006: 41- 42; Lusa Arajo, 2007: 14-16.

43

(iii) autoverificar sistematicamente a

compreenso do que se est a ler

ex.: verbalizar o contedo de cada pargrafo e

antecipar o que se segue

(iv) sintetizar e usar as ideias-chave do texto

ex.: parar e rever as estratgias de reajustamento

(v) verificar se as previses iniciais e parcelares

se confirmaram

ex.: comparar a antecipao formulada, com base

no ttulo e gravuras, com o contedo total do texto

Como se pode depreender, a estratgia global mais determinante na eficincia de

leitura, na sua dupla vertente, compreenso e velocidade, , sem dvida, a identificao
do objectivo especfico de leitura, uma vez que a mobilizao das actividades mais
adequadas decorre fundamentalmente dos propsitos que lhe esto inerentes, bem como
do tipo de material. Um texto de fico ligeira no , geralmente, abordado da mesma
forma que um texto cientfico ou um texto jornalstico, tal como uma lista telefnica no
pressupe as mesmas estratgias que uma notcia jornalstica ou um poema. Como nos
afirma Ins Sim-Sim (2006), [a] eficincia da leitura resulta da eficcia das estratgias
utilizadas e essa eficcia que permite distinguir um bom de um mau leitor (p. 207).
Se aquele at consegue identificar de forma autnoma os objectivos de leitura, o mesmo
j no se verifica com este, da que a escola deva desenvolver esta capacidade em todos
os alunos, informando-os do que realmente vai ser pedido em cada leitura, de modo a
que estes mobilizem as estratgias mais adequadas.
Independentemente da especificidade do leitor e do texto, consideramos,
semelhana de Ins Sim-Sim (2006), que no jogo entre a mestria das estruturas
lingusticas e a capacidade de descodificao que se determina a compreenso atingida
pelo leitor (p. 52). S mesmo a prtica continuada de leitura, aliada a processos
ascendentes e descendentes, poder dotar o leitor da fluncia necessria para aceder
compreenso de textos cada vez mais complexos. Se a fluncia de leitura, isto , a
preciso e rapidez na descodificao (Sim-Sim, 2006: 53), decorre da prtica de
leitura, ento ela um dos factores responsveis pela compreenso, tal como o
comprova o estudo de Lesgold et al. (1985, citado por Morais, 1997: 158).
A progressiva velocidade de leitura que os alunos vo adquirindo no decurso da
sua escolaridade advm, de igual modo, do acto de ler, sendo bvia mas no linear a
relao que se estabelece entre a fluncia na leitura e a compreenso, uma vez que esta
pode ser condicionada quer pelo tipo de texto quer pelos objectivos de leitura, tal como
havamos referido. Partindo destes pressupostos, elabormos dois quadros (cf. quadros 4
e 5) que pretendem confrontar os gneros textuais identificados por Buswell (1922,

44

citado por Morais, 1997: 117) e os tipos de leitura apresentados por Carver (1990,
citado por Sim-Sim, 2006: 56) com a velocidade mdia de leitura49.
Relativamente ao tipo de texto, Buswell evidencia que a velocidade mdia
diminui em funo do grau de complexidade dos textos, ilustrando a sua teoria com
base em quatro gneros textuais.

Quadro 3 Tipologia textual e velocidade de leitura

Tipos de texto
Fico ligeira
Jornalstico
Textos clssicos
Textos cientficos

Velocidade mdia de leitura

365
321
305
235

Carver apresenta cinco tipos de leitura, de acordo com os diferentes objectivos:

scanning e skimming so duas leituras rpidas e se naquela, tambm designada por
leitura por varrimento, tendo em conta o acesso ao lxico, um leitor eficiente l cerca
de 600 palavras por minuto, nesta a velocidade j de 450 palavras, uma vez que a
leitura diagonal possibilita essencialmente o acesso semntico; na leitura rauding,
leitura corrente, a velocidade cerca de 300 palavras por minuto; na leitura learning,
isto , identificada com o estudo, a velocidade j desce para 200 palavras por minuto,
dado que importa relembrar a informao lida; na leitura remembering, leitura de
memorizao, o objectivo fixar a informao para posteriormente a verbalizar, sendo a
velocidade de 128 palavras por minuto.
Quadro 4 Tipos, objectivos e velocidade de leitura
Tipos de leitura
scanning

Velocidade mdia de leitura

600

skimming

Objectivos de leitura
Leitura rpida / em busca de uma informao
especfica / varrimento (palavra-chave)
Leitura rpida / em diagonal (sentido geral do texto)

rauding

Leitura corrente

300

learning

Leitura para estudo relembrar a informao

200

remembering

Leitura para memorizar e verbalizar

138

450

49

cf. G. T. Buswell, Fundamental Reading Habits: A Study of their Development, in Education

Monographs (Supplement), 1922, 21; cf. R. P. Carver, (1990), Reading rate: A review of research and
theory, New York: Academic Press. Dado que no nos foi possvel aceder s obras que contemplam a
explicitao dos tipos de leitura, limitmo-nos apenas aos estudos apresentados por Jos Morais (1997) e
Ins Sim-Sim (2006), procurando seguir a informao veiculada neste.

45

Tomando, por exemplo, os trs tipos de leitura apresentados por Carver,

scanning, leitura em busca de uma informao especfica num relatrio, learning,
leitura para estudo e skimming, leitura para apreender o sentido geral de uma revista de
moda, constatamos que o primeiro tipo pressupe um elevado nvel selectivo de
compreenso e uma grande rapidez de execuo, o segundo requer profundidade de
compreenso e um processamento lento e o terceiro um baixo nvel de compreenso e
uma velocidade de leitura rpida ou moderada. Como mais uma vez se verifica, dos
objectivos de leitura que dependem a exigncia de rapidez e a profundidade de
compreenso.
O filsofo irlands do sculo XVIII George Berkeley declarou que o sabor da
ma no est na prpria ma a ma no se saboreia a si prpria nem na boca de
quem a come. Requer um contacto entre as duas50 (Borges, 2002: 9). semelhana dele,
tambm ns declaramos que o mesmo se verifica com a compreenso de leitura, dado que
ela reclama um contacto entre o leitor e a pgina escrita. fundamental ter conscincia da
verdadeira acepo da compreenso de leitura, de modo a podermos ajudar o leitor a
alcan-la, pois, como afirma Maria Jesus Zorrilla, si no hay una buena comprensin de lo
que se lee, no habr nunca ni muchos, ni buenos lectores (2001: 116).

2.3. Os nveis de leitura

A leitura, semelhana da linguagem, tambm conhece estdios de
desenvolvimento importantes e se para aquela falamos em aquisio, no sentido de um
processo de apropriao subconsciente de um cdigo lingustico, para esta o termo
que nos parece mais adequado aprendizagem, uma vez que envolve um
conhecimento consciente, obtido atravs do ensino (Sim-Sim, 1995: 200-201). No
entanto, devemos ter sempre na mente o facto de a leitura possuir, simultaneamente, um
valor absoluto e relativo, pois, se, por um lado, requer instruo, a partir de uma
determinada idade, por outro, admite que a sua aprendizagem se inicie, de forma
informal, desde a mais tenra idade, tal como o evidenciam os comportamentos
emergentes de leitura.

50

Reportando-se ao livro, Borges questiona-se acerca dele: O que um livro em si? Um livro um
objecto fsico num mundo de objectos fsicos. um objecto fsico num mundo de objectos fsicos. um
conjunto de smbolos mortos. E ento chega o leitor certo e as palavras ou melhor, a poesia por trs das
palavras, pois as palavras em si so meros smbolos saltam para a vida e temos uma ressurreio da
palavra. (Jorge Lus Borges (2002). Este Ofcio de Poeta. Lisboa: Teorema, p. 10)

46

Referindo-se leitura, Jeanne Chall declara que to read is not necessarily to

read [, i]n other words, it is not always the same thing (1983: 7), o que significa que a
leitura um processo e no um produto que se adquira de uma s vez. No comea com
o ensino das letras nem termina no momento em que o sujeito j sabe ler e, se para uns,
o processo se prolonga at aos vinte anos, para outros poder terminar mais cedo, mais
tarde, nunca findar51 ou, inclusivamente, falhar. Como nos afirma Appleyard (1994),
reading is a skill that not everyone masters and a habit (reading fiction at least) that not
everyone continues as a teenager or an adult, even when they have read much as
children (p.12).
Vrias so as taxonomias ou teorias em torno dos nveis ou estdios de leitura e,
independentemente das diferentes designaes, quase todas elas contemplam as mesmas
etapas. nosso objectivo percorrer algumas delas e cotej-las, demonstrando que o
desenvolvimento da leitura, tal como o do ser humano, complexo e, de modo algum,
linear, pelo que, apesar de terem a mesma idade, duas crianas podem encontrar-se no
s em diferentes estdios de desenvolvimento como manifestarem interesses bastante
distintos (Bastos, 1999: 34). Para alm da idade cronolgica, que pressupe j a sua
especificidade, h ainda a considerar uma srie de factores que influem no
desenvolvimento psicolgico e afectivo do indivduo.
As teorias de estdios de leitura revelam-se profcuas para os paladinos da
palavra escrita, sejam eles pais, educadores ou bibliotecrios, pois importa que estes
conheam, minimamente, todo o processo de desenvolvimento da criana e do jovem,
de modo a poderem contribuir para a formao de leitores. Os referentes tericos tm
ainda importncia para outros domnios, nomeadamente para a compreenso do modo
como decorre a aprendizagem e o ensino desta competncia, bem como de
determinados problemas que, eventualmente, vo surgindo, para alm de facilitar a
avaliao, ser um ponto de partida para nova investigao e possibilitar o
relacionamento com os modelos de processamento da informao.
No que diz respeito aos esquemas ou teorias de nveis de leitura, constatamos
que o interesse por esta rea remonta a 1925, altura em que William Gray, presidente da
National Committee on Reading, publicou o seu Relatrio sobre leitura no National

51

Tambm Goethe considerava a aprendizagem da leitura como um processo ininterrupto, tendo

afirmado o seguinte: As pessoas no sabem, em geral, quanto esforo e tempo se requer para aprender a
ler e a tirar proveito do que se leu; para isso necessitei eu de 80 anos. in Fundao Calouste Gulbenkian
(1994). Servio de Bibliotecas e apoio leitura. Lisboa: FCC, p.18.

47

Society for the Study of Education Yearbook52. Estava, ento, desbravado o caminho que
iria ser percorrido por outros investigadores, de entre os quais indicamos, a ttulo
exemplificativo, Arthur Gates (1947), David Russell (1949), Jeanne Chall (1983),
Taylor e Taylor (1983), Ana Maria Filipousky (1986) e Weiss (1987). Debruar-nosemos, em particular, sobre a teoria de Chall, embora mencionemos outras, uma vez que
nossa inteno confrontar diferentes perspectivas. Para alm disso, pretendemos, de
igual modo, abordar a proposta de Appleyard (1994), relativa aos papis que o leitor
pode assumir, e apresentar algumas taxonomias no mbito da compreenso.
O esquema de W. Gray contempla cinco perodos ou estdios, sendo o primeiro
designado por preparation for reading e o ltimo period of refinement of specific
reading attitudes, habits and tastes (Chall:130-131); o de Arthur Gates apresenta oito
perodos, desde o prereading at ao mature reading (idem: 132) e o de David
Russell seis, evidenciando mais semelhanas com o de Gates. Ao cotej-los, Chall
refere que todos eles consideram cruciais as mesmas etapas, ou seja, prereading,
beginning, intermediate and advanced reading (idem: 135), residindo as principais
diferenas nos anos iniciais e no nmero de estdios.
As definies dos nveis de leitura apresentadas por Chall, por Taylor e Taylor
(citado por Rebelo, 1993: 46) e Weiss (citado por Rebelo, 1993: 46) tm por base os
anos de vida escolar do indivduo e, embora haja alguma discrepncia relativamente ao
nmero de estdios, tal no impede que se estabeleam correspondncias entre eles.
Chall e Weiss admitem a existncia de um estdio anterior aprendizagem
formal, ao qual corresponde o desenvolvimento das competncias lingusticas, bem
como o despertar da conscincia fonolgica e dos comportamentos emergentes de
leitura. Os estdios 1 e 2 de Chall equivalem ao segundo estdio de Weiss e ao primeiro
de Taylor e Taylor e reportam-se no s descoberta do princpio alfabtico, como
tambm ao aperfeioamento da fluncia na descodificao. Considera-se, a partir deste
momento, que o leitor se encontra munido das ferramentas necessrias para ir
enriquecendo o seu lxico e iniciar-se na fase da compreenso e da mestria da leitura. O
estdio 3 de Chall no tem verdadeiramente equivalncia nos esquemas de Taylor e
Taylor e de Weiss, uma vez que estes dois no so to especficos e abrangentes como o
de Chall. Segundo Rebelo (1993: 46-47), a leitura independente , para Taylor e Taylor,
52

Reportando-se aos estdios de leitura, Gray afirmou o seguinte: a careful study of the progress of
children in reading shows that they pass through different stages of development in acquiring mature
habits (1925: 21, citado por Chall, 1983: 130).

48

ler por ler, ou seja, a leitura baseada numa opo livre do sujeito, que lhe determina os
objectivos, sejam eles de aprendizagem, de distraco ou satisfao ou de recolha de
informao, pelo que a relacionamos com os estdios 4 e 5 de Chall. Face ao exposto,
e tendo em conta a fundamentao de Jeanne Chall, consideramos que a sua teoria,
apesar de ter sido concebida h j algum tempo, ainda se coaduna com as actuais
perspectivas de leitura, da nos determos um pouco mais sobre ela.
Relativamente ao estdio da leitura inicial, Chall destaca a aprendizagem da
correspondncia entre grafemas e fonemas e no 2 a sua consolidao. A leitura no
agora utilizada para aquisio de nova informao, mas to-somente para confirmao
do que j familiar criana, podendo esta concentrar-se mais nas palavras. O meio,
por sua vez, deve proporcionar oportunidades de leitura, uma vez que esta prtica
desenvolve a fluncia.
Se o estdio 1 coloca a nfase na relao do impresso com o discurso oral; se o
estdio 2 a confirmao e o domnio do impresso, o estdio 3 o domnio da
ideia, ou seja, learning how to learn from reading, but essencially from only one
point of view (Chall: 21-22). Aumenta a importncia do significado das palavras, bem
como do conhecimento prvio e a leitura comea a competir com outros meios de
conhecimento, tornando-se fundamental a aquisio de informao acerca do mundo.53
O estdio 4 mais exigente a nvel cognitivo e lingustico, esperando-se que os
alunos assumam posicionamentos crticos sobre as suas leituras e compreendam os
diferentes pontos de vista, a principal caracterstica deste nvel. No ltimo estdio, o
leitor j selectivo, sabendo o que quer e o que no quer ler e, da leitura dos outros,
constri, atravs da anlise, da sntese e da avaliao, o seu prprio conhecimento.
Relacionando esta teoria com o processo de leitura (cf. quadro 5), tal como o fez
Chall, constatamos que a pseudo-leitura54 se baseia, essencialmente, na memria e
predio, procurando a criana obter significado da mensagem veiculada oralmente por
outrem. O nvel 1 confere mais ateno percepo e decodificao da palavra e, por
conseguinte, valoriza a oralidade. O nvel 2, embora se centre ainda no reconhecimento
da palavra, tem, gradualmente, tendncia a ascender e a concentrar-se no significado, tal
como se verifica no estdio 3. A partir deste, a nfase recair sobretudo na mensagem,
53

Segundo Chall (1983), a entrada no estdio 3 fundamental, uma vez que este que partir deste
que se verifica uma importante alterao dos objectivos do processo de ensino-aprendizagem. Se nos
primeiros anos se enfatizava a leitura, learn to read, agora comea-se a valorizar o conhecimento, read
to learn. (idem: 20).
54
Termo usado pela prpria autora, Jeanne Chall (1983: 33) para se referir ao estdio 0.

49

sem, no entanto, descurar o texto, nomeadamente quando os materiais se revelam mais

complexos. O nvel de informao requerida aumenta a partir do estdio 3, denotandose, preferncia pela leitura silenciosa, muito embora a leitura oral seja tambm sugerida
aquando da abordagem do texto literrio.
Quadro 5 O processo e os estdios de leitura
(Adaptado de Jeanne S. Chall (1983) Stages of reading development, New York: McGraw-Hill, p. 34.)

Modelos de
leitura
(1)
Descendente

Texto ou
mensagem?
(2)
Da mensagem
para o texto

Ascendente

Descodificao
(significado)

Ascendente
para
descendente
Descendente
e ascendente

Do texto
para a
mensagem
Texto e
mensagem

Descodificao
(significado)

+++ Lxico e sintaxe

Oral
Silenciosa

Texto e
mensagem

Significado
(descodificao)

++++ Conhecimento do
significado das palavras,
conceitos e informao
+++++ Muito
conhecimento prvio,
vocabulrio abstracto e
tcnico, conceitos
++++++ Mais
conhecimento geral e
especfico

Silenciosa

Estdios

Descodificao ou
significado?
(3)
Significado

Descendente
e ascendente

Mensagem

Significado

Descendente
e ascendente

Mensagem

Significado

Requisitos para a
compreenso
(4)
Necessidade de conhecer
as histrias que a criana
deseja ler
++ Lxico e sintaxe

Leitura oral
ou silenciosa?
(5)
Oral

Oral

Silenciosa

Silenciosa

Pensamos ainda pertinente referir os pressupostos em que se baseiam os estdios

de Chall. Estes, semelhana dos de Piaget, tm uma estrutura definida e so
sequenciais, subentendendo a aquisio das competncias do estdio anterior.
recomendvel que a progresso decorra conforme o previsto, sem persistir muito tempo
nas mesmas tcnicas, sob pena de o estdio seguinte ficar comprometido. Todos os
estdios pressupem assimilao e acomodao55, exigindo, cada vez, mais
conhecimento e complexidade, da que a resposta do leitor se torne, tambm ela, mais
inferencial, crtica e construtiva. A leitura tem, simultaneamente, componentes
cognitivas e afectivas, pelo que a relao do leitor com o livro depende tambm do meio
familiar, escolar e circundante, tornando-se essencial, em todos os estdios, o seu
envolvimento com o texto.
Se a teoria de Chall (1983), semelhana de outras, destaca a competncia de
55

Acusando a influncia de Piaget na sua teoria, J. Chall refere o seguinte relativamente a este ltimo:
[r]eading is, at all stages, a form of problem solving in which readers adapt to their environment (as per
Piaget) through the processes of assimilation and accomodation. In assimilation they use learned
processes in reacting to new demands. In accommodation they adapt by changing or restructuring the old
to accommodate the new. (1983: 11)

50

leitura, um processo que culmina, segundo Appleyard (1994), na sophisticated

decoding (and eventually reorganizing and constructing) of information and ideas
(p.79), a deste valoriza o desenvolvimento do leitor. Embora o seu esquema no
apresente a universalidade dos estdios de Piaget, considerados, inclusivamente,
demasiado redutores, a verdade que os papis atribudos por si ao leitor tambm
denotam uma sequncia regular de atitudes, independentemente das diferenas
individuais e do meio no qual se encontra inserido o indivduo. A originalidade da sua
teoria reside no facto de atender ao crescimento do leitor do ponto de vista literrio,
nomeadamente no modo como a fico vivenciada desde que a criana56 ouve
histrias at sua idade adulta.
A fim de melhor compreendermos este esquema conceptual, convm explicitar
alguns dos seus pressupostos. Para Appleyard, o acto de leitura o encontro entre um
determinado leitor e um determinado texto, num determinado tempo e espao, dando,
desse modo, existncia palavra escrita. Esta, por seu lado, tem as suas razes quer no
texto quer na personalidade e histria que o leitor transporta para a leitura,
perspectivada, tambm por si, como um acto interacional. O processo apresentado
constitudo por cinco papis que o leitor pode adoptar, remetendo para atitudes e
intenes que o leitor traz para a leitura e do uso que faz dessa leitura (Glria Bastos,
1999: 33). Cada momento descrito em funo dos laos que o indivduo entabula com
a leitura. Tambm a maturidade na leitura no depende apenas das estruturas cognitivas,
mas de outros factores, tal como j evidencimos, e que so affective issues,
interpersonal relationships, and particular social roles that the dominant culture
profferes to the developing reader (Appleyard, 1994: 12).
No que diz respeito ao primeiro papel, leitor como player, Appleyard (1994)
destaca a audio de histrias por parte da criana, que assume um papel de
participante/actor confiante num mundo de fantasia que simbolicamente recria a
realidade (Bastos, 1999: 34) e que a vai ajudando a controlar e a ultrapassar os seus
medos. Do perodo pr-escolar, passa-se para aprendizagem formal da leitura,
adoptando a criana, nos dois primeiros ciclos de escolaridade, o papel de heri ou
herona, porquanto se identifica como figura central de uma histria que est
constantemente a ser reescrita, de acordo com a imagem que [] vai construindo do
56

Ao referir-se fico, Appleyard afirma o seguinte: the roots of our responses to what we read lie
deep in our first experiences of books and of the imagined world. [] the realm of fiction is prior to and
more extensive than the territory that the ability to read, important as it is, opens up to us. (1994: 3-4)

51

mundo (idem). Se antes ouvir ler correspondia a um mero entretenimento da criana,

dominada pelo egocentrismo, agora a leitura transformada numa competncia a ser
trabalhada, sendo, ao mesmo tempo, meio para descobrir novos factos e ideias e para
explorar o mundo interior, principalmente quando a criana se torna mais velha.
Do pensamento concreto, com incidncia no real, transita-se para o hipottico
das operaes formais e lgicas, apresentando-se o adolescente como pensador. a
altura em que este procura descobrir nas histrias o sentido da vida, valores e verdades,
imagens ideais e autnticos papis-modelo para imitao, constituindo a verdade
dessas ideias e modos de vida [] um severo critrio para a julgar (idem). Como
traos caractersticos desta etapa, Appleyard (1994) destaca o envolvimento, a
identificao, o realismo e a reflexo.
O adolescente tornou-se naquilo que a criana ainda no era, um observador e
avaliador de si e dos outros. As personagens de papel apresentam, neste momento, mais
vida prpria, embora sejam, na sua maioria, esteretipos, logo desprovidas de densidade
psicolgica. No entanto, o leitor adolescente, geralmente do 3. ciclo, quer sentir a
pulular no universo romanesco personagens que sejam como ele, da identificar-se com
elas e envolver-se com o livro. Por detrs desta maior proximidade, esto os temas
abordados e que vo ao encontro da realidade, perspectivada agora de maneira diferente.
De um mundo inocente, onde era habitual tudo terminar bem e o mal ser castigado,
passa-se para um mundo mais real, afectado pela doena, pela morte, pelo suicdio e por
muitos outros problemas, nomeadamente de ordem psicolgica, o que suscita reflexo.
No ensino secundrio e universitrio, estuda-se a literatura, corpo organizado
de conhecimentos, com os seus princpios e as suas regras (Bastos, 1999: idem), de
forma sistemtica. O texto literrio , ento, objecto de anlise por parte de alunos e
professores, que enformam o leitor intrprete. A partir deste momento, o leitor tornarse- mais consciente das escolhas e dos usos que faz da leitura, convertendo-se, por
isso, em leitor pragmtico.
Conciliando os estudos de Jean Piaget, relativos ao desenvolvimento cognitivo
infanto-juvenil, e os de Richard Bamberger57, respeitantes s fases de leitura, Ana Maria
57

Baseando-se em Schliebe-Lippert e A. Beinlich (1970, citados por Bamberger, 1986), Bamberger

(ibidem) apresenta as fases de leitura de acordo com os interesses de leitura. As fases consideradas por
este so as seguintes: idade dos livros de gravuras e dos versos infantis (de 2 a 5/6 anos); idade do conto
de fadas (de 5 a 8 ou 9 anos); idade das histrias ambientais ou da leitura factual; idade da histria de
aventuras realismo aventuroso ou a fase de leitura no-psicolgica orientada para o sensacionalismo (de
12 a 14/15) e os anos de maturidade ou o desenvolvimento da esfera esttico-literria da leitura (de 14 a
17 anos), (ibidem: 33-35).

52

Filipousky (1986, citada por Gomes, 2000: 52-53) elaborou uma classificao tambm
ela ilustrativa do percurso evolutivo da leitura. O primeiro estdio, o da pr-leitura,
compreendido entre os 3 e os 6 anos, diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral
e percepo e relacionamento entre imagens e palavras, som e ritmo. O segundo, o da
leitura compreensiva, que se situa entre os 6 e os 8 anos, refere-se leitura silbica, de
palavras e de textos curtos. O terceiro estdio, o da leitura interpretativa, que ocorre
entre os 8 e os 11 anos, pressupe o desenvolvimento da leitura, que se consubstancia
na compreenso de pequenos textos de leitura fcil. O quarto, o da leitura informativa
ou factual, balizado entre os 11 e os 13 anos, remete para a leitura e compreenso de
textos mais extensos e complexos, quanto ideia, estrutura e linguagem, constituindo,
de igual modo, uma introduo ao ltimo estdio, o da leitura crtica, que se situa entre
os 13 e os 15 anos. Neste, o leitor detm j capacidade de assimilar ideias e de as
comparar com a sua prpria experincia, reelaborando-as em confronto com o material
de leitura. Se optarmos por uma partio por ciclos, constatamos que as leituras
compreensiva e interpretativa correspondem, sensivelmente, ao 1. ciclo, a leitura
informativa ou factual ao 2. e a leitura crtica ao 3..
Confrontando as teorias, tendo em conta a informao veiculada, conclumos
que existe oscilao relativamente ao nmero de estdios e sua designao. Das vrias
teorias por ns referidas, apenas uma no contempla o perodo que antecede o ensino
formal e nem todas consideram o nascimento como o incio daquele, destacando-se,
essencialmente, o perodo compreendido entre os 2/3 e os 6 anos. Para alm disso, as
teorias referem-se sobretudo ao desenvolvimento da leitura at ao final do 3. ciclo e
apenas uma, a de Chall, se prolonga at idade adulta. Verificamos ainda que a
maturidade na leitura pressupe, por parte do leitor, determinadas capacidades, tais
como (re)construo, crtica e autonomia.
Ins Sim-Sim, na sua mais recente obra, oferece um retrato alargado sobre os
diversos quadros tericos relativos aos nveis de leitura, pretendendo sublinhar os
processos envolvidos sobretudo no domnio de compreenso de leitura. Do que esta
autora expe, sobressai ser diversa a terminologia relativa aos nveis de compreenso,
contudo a progresso um aspecto consensual, pois todos eles partem da informao
explcita baseada no texto, ou seja, da compreenso literal, para a informao implcita
ou compreenso inferencial, centrada no texto e no leitor, o que requer deste juzo
crtico.

53

2.4. As modalidades e dimenses de leitura

A actual sociedade no se compadece com o analfabetismo e a leitura tornou-se
um dos seus campos mais basilares. A comunicao diria, com a multiplicidade de
contextos que envolve, exige a aptido da leitura, sob pena de sermos penalizados na
nossa realizao pessoal, relao com os outros, integrao na sociedade e participao
nos destinos do mundo (Silva, 2000: 25).
No mbito dos benefcios resultantes da prtica generalizada da leitura, e tendo
por base que a nossa cultura essencialmente grafocntrica, destacamos, semelhana
de Maria de Lourdes Dionsio (2000), as suas repercusses a nvel cognitivo, social,
econmico e pessoal. Referindo-se a algumas das consequncias histricas e funcionais
da literacia, Goody & Watt (1988, citados por Dionsio, 2000: 29) no excluem a
hiptese de ser o desenvolvimento da escrita alfabtica a distinguir cognitivamente os
povos letrados dos no letrados, dado o processo analtico que a escrita envolve.
Embora esta perspectiva possa no ser assim to consensual, o que se pretende
evidenciar que o pensamento letrado possibilita a realizao de mais abstraces,
especulaes e generalizaes e, por esse motivo, mais conceptual, ao contrrio do
pensamento no-letrado, considerado essencialmente concreto.
Partindo da assero que a literacia constitui uma condio cada vez mais
indispensvel de cidadania, de acesso pessoal ao emprego, cultura e participao
cvica [], uma condio fundamental de desenvolvimento econmico, potenciao
cultural, qualidade democrtica e afirmao internacional (Benavente et al., 1996:
407), facilmente se deduz que atravs da leitura que se desenvolvem atitudes como a
identificao nacional, a urbanidade e o esprito democrtico. Reportando-se s
implicaes da leitura no domnio econmico, Maria de Lourdes Dionsio reconhece, tal
como o fizera Benavente, no estudo que coordenou sobre literacia em Portugal, a
intrnseca relao entre estas duas variveis, todavia no deixa de ressalvar a sua
complexidade. Na sua opinio, essa relao , por vezes, mais condicionada pelo
modelo social do que pela aquisio da competncia de leitura e, ao interrogarmos a
histria, depreendemos que, nem sempre, se verifica uma relao imediata entre ndices
de leitura e bem-estar econmico das sociedades, como o caso da Inglaterra do sculo
XVIII ou de determinadas classes sociais que, apesar de alfabetizadas, no conseguem
alterar significativamente a sua posio na sociedade.

54

Relativamente a esta prtica social, importa referir que ela um meio

indispensvel para o indivduo adquirir conhecimento, formar-se intelectual e
moralmente, ampliar a sua capacidade crtica, relacionar-se, desenvolver a imaginao e
recrear-se. Tendo em considerao que a leitura responde a necessidades de informao,
formao, socializao, fruio e ocupao de tempos livres, Lino Moreira da Silva
enumera algumas funes prticas da leitura, de entre as quais destacamos, a resposta a
questes pessoais, o desenvolvimento lingustico, a estimulao da imaginao e das
emoes, a promoo da educabilidade cognitiva e do desenvolvimento, a interaco
com os outros, a transmisso, a procura e a descoberta de informao e de cultura, bem
como a preparao para a vida (2000: 26-33).
Leitura e escola mantm entre si elos muito fortes, porquanto atravs desta que
os indivduos, geralmente, se habilitam quela capacidade. Relacionando os paradigmas
educacionais, o anterior, o racional, baseado na mera transmisso dos saberes e valores
dominantes, e o actual, o humanista, cujos pressupostos fundamentais so o aprender a
aprender e saber ser, a resoluo de problemas e o sucesso personalista, constatamos
que s a leitura poder, realmente, contribuir para concretizar os princpios subjacentes
a esta poltica educativa. Embora a leitura esteja, desde h muito, no centro da
actividade pedaggica, estamos convictos que a prtica nem sempre tem conseguido
fomentar os ideais preconizados e transformar leitores constrangidos em leitores
rendidos ao acto de ler. Uma vez que a escola , para muitos, o nico lugar de contacto
com os livros e a leitura e abarcando esta aptido abarca vrias modalidades ou
situaes, imprescindvel apostar na sua promoo e valorizao.
Ultrapassada a fase inicial da aprendizagem, respeitante ao domnio dos
mecanismos bsicos da descodificao, a escola deve no s fomentar diferentes tipos
de leitura como tambm consciencializar o aluno da importncia de que se reveste esta
competncia que, paulatinamente, vai desenvolvendo.
A leitura no um acto nico que se realize sempre da mesma forma e nas
mesmas circunstncias, dado que o mesmo texto pode admitir diferentes modalidades
de leitura pelo mesmo leitor, assim como textos diferentes podem ser alvo de um
mesmo tipo de leitura (Dionsio, 2000: 39). De ente os possveis critrios que
condicionam os actos de leitura, Maria de Lurdes Dionsio destaca as suas finalidades,
os objectos textuais e o papel dos contextos58. Partindo destes pressupostos, nosso
58

Recuperando a tipologia proposta por Kenneth Goodman (1984), Maria de Lourdes Dionsio refere cinco
tipos de leitura: a recreativa, a ambiental, a ocupacional, a ritual e a leitura para informao (2000: 39).
55

propsito, tal como temos vindo a fazer, reflectir sobre algumas propostas de usos e
tipos de leitura. Comeamos por apresentar as situaes de leitura contempladas por
veline Charmeux (1985), e que nos parecem estar na base de outras e, posteriormente,
referir-nos-emos s propostas de Maria Emlia Amor (1993), Jorge Anto (2000) e
Leonor Cadrio (2001).
Para veline Charmeux, as situaes de leitura podem ser de dois tipos: a leitura
dita funcional e a leitura literria, tambm designada por potica, de prazer ou de
fico. O Quadro 6, por ns elaborado, sintetiza as suas linhas orientadoras.
Quadro 6 Situaes de leitura
Leituras
Acto
Objectivo

Ponto de partida
Determinante de sentido
Resultado

Funcional
Comunicao
Agir, compreender, escolher,
aprender, encontrar a resposta,
a soluo
Situao - Problema
Situao
SATISFAO
CULTURA

Literria, de prazer ou de fico

Expresso
Relaxar, divertir-se, construir-se,
passar o tempo
Imaginao
Leitor
PRAZER

Antes de descrevermos as duas situaes de leitura, convm explicitar a

diferena existente entre acto de comunicao e de expresso, partindo das palavras da
prpria autora:
Ce qui caractrise la situation de communication, cest que la rponse
attendue joue un rle sur lmission: si lon communique avec quelquun, on ne
dit pas ce que lon veut, on dit ce que lon veut quil comprenne; on dit ce quil
faut dire pour quil rponde comme on le souhaite. [] Toute autre est la
situation dexpression, centre sur lmetteur et dans laquelle le rcepteur qui
peut dailleurs nexister pas ne joue aucun rle. (p. 56)

Implicando a comunicao estratgia e eficcia e pretendendo-se dar resposta a

um problema decorrente de um determinado projecto, cujo objectivo compreender,
agir, apreender algo, ento a prpria situao que condiciona o sentido, o que
restringe, desde logo, as vrias possibilidades de leitura. O prazer alcanado nada tem a
ver com o da situao de fico, uma vez que no se reporta leitura propriamente dita
mas situao em si e que se realiza atravs desta competncia, da que o termo mais
apropriado seja satisfao.
Se a leitura percepcionada como um acto de expresso e se a finalidade
saborear a palavra escrita, deambular por um mundo possvel e no real, ento a leitura
ser comandada, essencialmente, pela imaginao do leitor, o que explica a
56

multiplicidade de leituras59. do prazer obtido na leitura literria e da satisfao

alcanada na leitura funcional que se alimenta a cultura. Referindo-se leitura literria
em mbito escolar, veline Charmeux considera estarmos perante uma situao
ambgua, porquanto usual impor ao aluno actividades com objectivos funcionais,
alterando, deste modo, a situao de leitura. Na sua opinio, a leitura literria deve ser
fruda e no avaliada atravs de respostas a questionrios, pelo que uma pedagogia
eficaz de leitura dever distinguir nas suas prticas estes dois tipos de situao.
Relativamente s outras propostas60 supracitadas, constatamos que todas elas
incluem as modalidades de leitura apresentadas por veline Charmeux, para alm de
algumas contemplarem, ainda, a leitura analtica e crtica, como o caso das de Maria
Emlia Amor (1993) e de Leonor Cadrio (2001).
A leitura funcional, tambm designada de leitura para pesquisa de dados e
informaes, um instrumento bsico e transversal ao currculo de construo do
saber (Amor, 1993:92,94), sendo, por conseguinte, considerada a base da
aprendizagem escolar nos diferentes ciclos de ensino, pois atravs dela que se obtm a
informao necessria para se ampliar o conhecimento. Este tipo de leitura pressupe
determinadas aptides bsicas de compreenso, essenciais, de igual modo, para os
outros dois tipos de leitura, pelo que compete escola desenvolver estratgias e
actividades61 que permitam ao aluno um incremento e aperfeioamento da capacidade
de interpretao e uso.
Uma vez que o acervo documental de muitas bibliotecas j se encontra
informatizado e perante a existncia de dicionrios e enciclopdias em formato digital,
torna-se igualmente necessrio familiarizar os alunos com as novas tecnologias de
informao. No queremos, de modo algum, subestimar o livro, mas apenas tirar partido
59

veline Charmeux (1985) afirma, inclusivamente, que a diferena recai mais no comportamento do
que no suporte em si, pois tanto se pode ler um dicionrio por prazer, como por distraco, tal como um
romance de Balzac que apenas pode ser utilizado para uma pesquisa histrica. Afinal, tudo parece
depender do projecto de leitura.
60
A nomenclatura semelhante no que diz respeito leitura funcional, contudo a leitura literria
associada por Maria Emlia Amor (1993) e Jorge Anto (2000) recreativa. Segundo Bernice Cullinan
(2000), a leitura independente, aquela que reflecte a escolha pessoal, relativamente ao material, tempo e
lugar em que decorre e que feita para obteno de informao ou prazer, tambm denominada por
voluntary reading (Krashen, 1993; Short, 1995; Morrow, 1991)), por leisure reading (Greaney, 1980),
spare time reading (Searls, 1985), recreational reading (Manzo e Manzo, 1995) e reading outside of
school (Anderson, Wilson e Fielding, 1988).
61
Segundo Emlia Amor, as aptides bsicas de compreenso podem ser desencadeadas pelas
seguintes actividades: apreender o sentido de um texto; seguir instrues com segurana; encontrar
resposta para perguntas precisas; recordar factos e tomar notas. Para alm destas, h ainda outras
susceptveis de serem desenvolvidas em todas as reas curriculares, nomeadamente, a utilizao da lista
telefnica, de horrios, de ficheiros, de ndices e obras de referncia (1993:93-94).

57

do que se l, independentemente do suporte utilizado, pois a leitura funcional assume

um carcter instrumental e orientada por razes paradigmticas.
Intimamente associada a esta modalidade de leitura encontra-se a dimenso
informativa, que a mais vulgarizada e de carcter mais utilitrio. difcil viver sem a
destreza da leitura, no s porque ela a base que sustenta a capacidade de
aprendizagem pessoal, mas tambm porque ela est presente numa srie de actividades
comezinhas, de entre as quais destacamos a consulta da lista telefnica, a utilizao do
computador, o preenchimento de formulrios e outros registos afins. A todo o momento
somos instigados a ler, quer seja de uma forma consciente ou inconsciente, e a
incapacidade de processar a informao escrita limita a nossa participao social, da o
elevado nmero de analfabetismo funcional. Parafraseando Leonor Cadrio, tambm
ns afirmamos que um analfabeto funcional nos dias de hoje um perdedor de uma
cultura que cada vez mais implica a leitura (2001: 37).
Para alm de a leitura ser uma actividade mobilizvel por professores e alunos
em todas as disciplinas, ela pode tambm ser um objectivo do processo de ensinoaprendizagem, como o caso das leituras recreativa e analtica/crtica.
Ao delinear os fundamentos da leitura recreativa, Jorge Anto atribui-lhe um
papel fundamental, dado que, na sua opinio, ela constitui uma das maneiras mais
agradveis, enriquecedoras e duradouras de aprendermos com a experincia dos outros
(2001: 12). Afirma ainda que a literatura, lato sensu, proporciona ao leitor a maior e
mais rica fonte de aventuras, de imaginao e de experincias, uma vez que permite
participar na recriao do texto no sentido de o usufruir (p. 13).
Emlia Amor associa a leitura recreativa satisfao de interesses e ritmos
individuais, cuja promoo conduzir ao desenvolvimento da capacidade de fruio
esttica e pessoal dos textos (1993:92), pelo que, sem querermos fazer da leitura
recreativa a panaceia para todas as adversidades, estamos convictos de que ela poder
(re)encaminhar o leitor para o (re)encontro com aquele objecto transaccional complexo
de que nos fala Poslaniec (2006), dado possibilitar o dilogo entre o concreto e o
onrico, ajudar na resoluo dos conflitos interiores e permitir o confronto do sujeito
consigo, com os outros e com o mundo. S mesmo numa outra dimenso, que o leitor
poder distanciar-se dos constrangimentos do mundo real e ser (re)conduzido ao mundo
ideal do sonho, da liberdade, da fantasia, do devaneio, da evaso e dos mais nobres
sentimentos e emoes.

58

 semelhana da leitura funcional, tambm a recreativa pressupe, segundo

Jorge Anto, o domnio de alguma tcnicas que, embora no estejam nem possam estar
desligadas da leitura funcional, fomentam o prazer, nomeadamente a capacidade de
compreenso de uma sequncia de acontecimentos, a aptido para abarcar o contedo
geral de um texto e criticar um livro ou uma histria (2000: 37-39). Na realidade, o aluno s
poder despertar para o prazer de ler, deixar-se envolver pelo livro, se compreender
minimamente aquilo que l, caso contrrio sentir o seu esforo gorado e desmotivar-se-
perante qualquer situao de leitura, seja ela recreativa, funcional ou analtica. Constatamos,
deste modo, que a leitura recreativa exige ao professor, tal como outro tipo de leitura, um
trabalho consciente e sistemtico, logo no deve ser perspectivada como uma leitura
fcil, no sentido de leitura superficial ou oblqua (Amor, 1993:95).
Ciente da importncia de que se reveste este tipo de leitura e do facto de grande
parte dela poder decorrer fora do espao da aula ou mesmo da escola, Emlia Amor
(1993) considera essencial o desenvolvimento, em contexto escolar, de uma estratgia
global de promoo de leitura recreativa. Se a excessiva instrumentalizao da leitura,
enquanto meio de ensino, tem entorpecido o prazer de ler, ento h que proceder, junto
dos professores e alunos, ao descondicionamento da ideia de leitura-pretexto (ibidem:
96), pois s assim que a leitura se poder libertar de alguns estigmas que pairam sobre
ela. Na verdade, a adopo de determinadas prticas que, frequentemente, dificultam o
enamoramento do leitor pelo livro ou originam feridas de amor com a leitura, tal
como to bem evidencia Daniel Pennac em Como um romance.
Partindo do pressuposto de que o adolescente, fechado no seu quarto, diante de
um livro que no l, o rosto de todos aqueles que no amam a leitura e o verbo tem
perfeita aplicao, tambm ns reiteramos a pergunta essencial: o que fizemos ns do
leitor ideal no tempo em que ns desempenhvamos simultaneamente o papel de
contador de histrias e de livro? (Pennac, 2001: 48). Se verdade que o alquimista
realmente existira, ento por que razo no consegue ele, semelhana de Emma
Bovary, olhar o prato como um livro, mas to-somente o livro como um prato? Por que
motivo as palavras tm agora ps de chumbo, quando, afinal, ele rejubilara com a
descoberta da pedra filosofal? (ibidem: 40,61, 62).
Tendo em conta que a ficcionalidade estabelece uma relao de implicao62
62

O itlico do prprio autor, Vtor Aguiar e Silva: [a] ficcionalidade nunca se funda numa relao
de identidade ou numa relao de excluso mtua com o mundo emprico, mas numa relao de
implicao (1984: 251).

59

com o mundo emprico e que a autonomia semntica-pragmtica dos mundos possveis

contrafactuais ou no-factuais da fico literria no anula a referencialidade mediata de
tais mundos ao mundo fctico e histrico (Aguiar e Silva, 1984: 251), ento
procuremos as respostas para as perguntas formuladas no prprio texto, j que a
ficcionalidade tambm parte de uma pressuposio situacional. Ouamos o que nos diz
a voz autoral:
Se no a televiso ou o consumismo universal, a invaso electrnica; e se
a culpa no dos joguinhos electrnicos, da escola: a aprendizagem aberrante
da leitura, o anacronismo dos programas, a incompetncia dos professores, a
decrepitude das instalaes escolares, a falta de bibliotecas. E que mais? [] [O]
trfico de fichas de leitura. []
O que tu queres que eles te entreguem boas fichas de leitura acerca dos
romances que tu lhes impes, que eles interpretam correctamente os poemas que
tu escolheste, que no exame final analisem com elegncia os textos da tua lista,
que comentem judiciosamente ou resumam inteligentemente o que o
examinador lhes ps debaixo dos olhos naquela manh [] O que querem
que os midos tenham boas notas, e nada mais.
[] Como se, [] o papel da escola se limitasse, em todo o lado e sempre,
aprendizagem das tcnicas, obrigatoriedade de comentar, e impedisse o acesso
directo aos livros devido proibio do prazer de ler. Parece estar estabelecido,
desde o princpio dos tempos, e em todas as latitudes, que o prazer no pode fazer
parte dos programas escolares e que o conhecimento s pode ser fruto de um
sofrimento aceite. [] A escola no pode ser um local de prazer, j que este
supe uma boa dose de gratuitidade.
(Pennac: 2001, pp. 28, 65, 71, 75).

Se ler ler-se e se ler ser colector de vrias geraes (Cadrio, 2001: 3940), ento urge impulsionar a leitura do texto literrio, j que ele possibilita o confronto
do sujeito consigo, com os outros e com a realidade. Ler viajar dentro de si e na
memria colectiva. Ler criar e cooperar. A multiculturalidade no se encontra no livro,
mas no leitor que o l, pois s atravs acto de ler se poder formar um leitor abierto a
la posibilidad de ver el mundo desde distintas perspectivas; abierto a reconocer y
valorar las diferencias; sensible a las riquezas de su propria cultura y la de los dems; en
conclusin, que se reconoce a s mismo y acepta al otro (Dearden, 1994, citado por
Iturbe, 2004: 25).
Tal como Ana Mara Machado, tambm ns afirmamos que [u]na democracia
no es digna de ese nombre si no consigue proporcionar a todos, como lectores, el aceso
a la literatura (Machado, 2001: 64)63. semelhana de Kepa Osoro Iturbe (2004),
63

Cf. Ana Maria Machado, 2001: Adems de los placeres sensoriales que compartimos con otras
especies, existe un placer puramente humano: el de pensar, descifar, argumentar, razonar, disentir, unir y
confrontar, en fin, ideas diversas. Y la literatura es una de las mejores maneras de encaminarnos a esse
60

tambm ns declaramos que a leitura um risco, em virtude da mudana que o acto em

si pode suscitar no indivduo. Assim como o leitor interpreta e manipula o texto ao l-lo,
tambm no pode evitar que a palavra oferecida pelo escritor germine dentro de si. O
indivduo que l, que elege os seus referentes ideolgicos dificilmente se conformar com a
opresso (ibidem: 22). Em suma, la lectura nos refuerza en nuestra idiosincrasia al tiempo
que nos abre al exterior (Michle Petit citada por Iturbe, 2004:239. neste sentido que
associamos as dimenses formativa e socializadora leitura recreativa/literria.
Ainda no mbito da modalidade de leitura recreativa/literria, h que referir uma
outra com a qual se interligam, a leitura extensiva. Segundo Emlia Amor, esta prtica
corresponde leitura de obras de maior envergadura e na sua dimenso integral
(1993: 93), tendo surgido na sequncia do descontentamento perante a utilizao de
fragmentos descontextualizados. Na verdade, o prazer da leitura no parece comprazerse com os retalhos e com os questionrios que proliferam nos nossos manuais,
apresentados por Rafael Tormenta como pequenos ditadores detentores de verdades
absolutas e distanciadas das realidades quotidianas (2005: 9). Esta opinio no s
sentida pela instncia de (re)produo, o leitor, mas tambm partilhada pela instncia
de produo, o autor, tal como o demonstra Antnio Torrado num comentrio
decorrente da implementao do Plano Nacional de Leitura: Sugeria apenas que as
colectneas escolares, onde nos retalham os textos sem d, fosse, a exemplo de outros
pases, substitudos pela leitura integral de obras sem questionrios apensos (2006: 2).
Relacionada com a leitura literria encontra-se a leitura analtica e crtica,
apresentada por Emlia Amor como actividade reflexiva em que ler significa atingir
uma compreenso crtica do texto, que se projectar em reelaboraes e
esquematizaes da sua forma-contedo, ou seja, num metatexto (1993: 92). Pela
complexidade de que se reveste, este tipo de leitura pressupe no s um treino
progressivo, como tambm o desenvolvimento de determinadas capacidades que
decorrem de um processo de compreenso de leitura e que geralmente coincidem com a
ltima etapa, como j evidencimos anteriormente, aquando da explicitao dos nveis
de leitura. Na terminologia de Emlia Amor, esta modalidade insere-se no terceiro nvel
de proficincia64, o da apreenso analtica e crtica, e no qual confluem, para alm das
territrio de refinados placeres. (p.64)
64
Emlia Amor (1993) considera trs nveis de proficincia de leitura: o da decifrao e
reconhecimento elementar das estruturas textuais de superfcie; o da apreenso informada, trabalho
intersubjectivo de reorganizao e apropriao do texto pelo leitor, em termos motivados e autoregulados; o da apreenso analtica e crtica, actividade produtiva e transformadora, pressupondo
61

aptides inerentes leitura funcional, ainda outras, tais como a hierarquizao de

elementos num conjunto de dados, a captao das relaes lgicas entre as componentes
de uma situao/de um texto e o exerccio da crtica (Amor, 1993: 94-95).
Confrontando uma vez mais o mundo possvel de Como um romance de Daniel
Pennac com o emprico, facilmente constatamos que ambos os mundos se fundem numa
s realidade, a da leitura, ou mais concretamente, os seus meandros. O caminho
percorrido pelo adolescente que se (des)encanta com a leitura, no s, mas tambm
devido prtica escolar, -nos sobejamente familiar. Embora o dogma insista na
necessidade de ler, a verdade que metodologia nem sempre a mais consentnea para
desenvolver a competncia leitora e para reconciliar o jovem com a leitura.

Para que haja esta reconciliao com a leitura, existe uma nica condio:
no pedir nada em troca. Absolutamente nada. No erguer qualquer barreira de
conhecimentos prvios em torno do livro; no colocar a mais nfima questo; no
obrigar a fazer trabalhos de casa; no acrescentar uma palavra que seja s que
foram lidas; no fazer juzos de valor, no dar explicaes de vocabulrio, nem
fazer anlises de texto, nem biografias Proibio absoluta de falar acerca de.
Leitura-ddiva. Ler e esperar. No se fora a curiosidade, desperta-se. Ler, ler e
confiar nos olhos que se abrem, nas caras que se regozijam, na pergunta que vai
nascer e que levar a outras.
(Daniel Pennac, 2001: 122)

Destacmos algumas palavras, porquanto as relacionamos com o tipo de leitura

habitual nesta faixa etria, a leitura analtica e crtica, no entanto pensamos estar
perante um percurso de aprendizagem mal delineado. O trfico de fichas de leitura
(Pennac, 2001: 65), os manuais moldados pelo mesmo padro semntico, os
aglomerados de recursos estilsticos, as reprodues de leituras j feitas sero as
estratgias mais adequadas para o papel de leitor intrprete? Temos conscincias que
muitas fissuras so provocadas por prticas pedaggicas que no contemplam o
encontro de subjectividades nem propiciam a compreenso, na verdadeira acepo da
palavra. Defendemos o meio-termo, por isso pensamos ser possvel falar acerca de ao
mesmo tempo que se propicia o prazer de ler. Acreditamos que o saber e o sabor do
texto no so realidades que se excluam mutuamente e juntos tero, indubitavelmente,
mais poder.
Para que estas suposies se concretizem realmente, ento nada melhor do que
seguir o sbio conselho do professor jamaicano Cherrell Shelley-Robinson, A los
quadros de referncia e estruturas conceptuais amplos, apoiados em metalinguagens e padres de
avaliao interna e externa do objecto de leitura. (p.82)

62

nios se les debe ensear ms bien a como pensar que a qu pensar (citado por Iturbe,
2004: 30) e ensinar a transformar o conhecimento transmitido em saber autnomo e
pessoal65.

3. A literacia
Qualquer criana ou indivduo que inicie a sua escolaridade anseia por aprender,
o mais rapidamente possvel, a ler, a escrever e a contar, no entanto a complexificao
das sociedades modernas e o progresso tecnolgico j no se compadecem com a
simples aquisio destas competncias estruturantes, exigindo, cada vez mais, a sua
utilizao. Se, num passado, no muito longnquo, a grande preocupao era combater o
analfabetismo das populaes, um dos obstculos integrao dos indivduos na
sociedade, hoje a grande batalha trava-se no campo da literacia, um conceito recente
que iremos especificar.
A convico de que a massificao do ensino contribuiria para extinguir o
analfabetismo esteve na base da implementao da escolaridade bsica obrigatria,
procurando-se, desse modo, proporcionar o acesso das aludidas competncias ao maior
nmero possvel de indivduos.
Tendo em conta os progressivos aumentos de escolarizao, um pouco por toda
a parte, pensou-se que o analfabetismo seria mais um dos problemas dos pases
subdesenvolvidos ou de pequenas franjas da sociedade. Todavia, no incio da dcada de
80, comeou-se a constatar que muitos adultos de pases desenvolvidos apresentavam
dificuldades de leitura, de escrita e de clculo na sua vida privada, social e profissional,
no obstante terem frequentado a escola e possurem um certificado escolar. Embora
estas pessoas fossem alfabetizadas, porquanto se haviam iniciado na lngua escrita, o
facto que agiam em certas situaes como se realmente fossem analfabetas, da que se
comeasse a falar de um novo analfabetismo, resultante de aprendizagens
insuficientes, mal sedimentadas e pouco utilizadas na vida (Benavente et al., 1996: 4),
o analfabetismo funcional.
Se a alfabetizao corresponde ao acto de ensinar e aprender a leitura, a escrita e
65

No mbito da leitura compreensiva, Victor Moreno considera essencial que todos os docentes a
fomentem, independentemente da rea curricular que leccionem, uma vez que o processo de ensinoaprendizagem se centra no texto escrito. Partindo da oposio dicotmica de Bereiter y Scardamalia,
knowledge telling (decir el conocimiento) y knowledge transforming (transformar el conocimiento),
Moreno afirma que ainda se continua a privilegiar a transmisso, no se promovendo suficientemente a
reflexo (2003: 13).

63

o clculo, centrando-se, por isso, na sua obteno; se a alfabetizao funcional

considera j que o quotidiano exige competncias especficas na consecuo de
determinadas tarefas; ento, o novo conceito que surge, nesse momento, o da literacia,
reportar-se- capacidade de uso das competncias.
A realizao pessoal e social do indivduo no depende j do mnimo de anos de
escolarizao, mas da capacidade efectiva de processar a informao escrita no decurso
da vida adulta. Tendo em mente os nveis de leitura, e recorrendo a uma linguagem
matemtica, atrever-nos-amos a estabelecer a seguinte analogia: a alfabetizao est
para a decodificao, bem como a literacia est para a compreenso e o uso da
informao.
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem da leitura e da escrita feita na
escola habilita compreenso e produo de qualquer texto escrito em qualquer
situao da vida adulta (Delgado-Martins et al., 2000: 13) e da definio de literacia
apresentada por Montigny et al. como as capacidades de processamento de informao
escrita na vida quotidiana (Benavente et al., 1996: 4), constatamos ser estreita a relao
entre formao escolar e literacia. Presume-se que quanto maior for a escolaridade de
um indivduo mais elevado ser o seu perfil de literacia, no entanto, dos estudos
realizados neste mbito, constatou-se no ser assim to linear a correspondncia entre
nveis de instruo formal e nveis de literacia. Se nem todas as pessoas com o mesmo
grau de ensino apresentam um nvel de literacia idntico (Benavente et al., 1996: 141),
porque h outros factores a ter em linha de conta. Referindo-se variabilidade dos
nveis de literacia, Benavente destaca, no estudo coordenado por si, o aproveitamento
escolar, a importncia das aprendizagens informais, a socializao familiar e a
sociedade em constante devir.
Embora a escola seja, por excelncia, o lugar privilegiado para aquisio de
conhecimentos e competncias, a verdade que nem sempre esta adopta as melhores
estratgias pedaggicas e estabelece relaes com os contextos sociais envolventes, de
modo a efectivar a aprendizagem das capacidades de leitura, escrita e clculo. Um aluno
at pode obter aprovao numa determinada rea curricular, sem, no entanto, dominar
as competncias consideradas essenciais. Alis, os resultados de alguns estudos, de
mbito internacional, como o caso do Reading Literacy e do PISA 2000, ou de ndole
mais restrita, como seja a investigao coordenada por Ins Sim-Sim (2006),
Identificao dos maus leitores no final da escolaridade bsica, revelam que os alunos
denotam no s poucos conhecimentos, como tambm uma evidente incapacidade de os
64

mobilizar, o que parece ser fruto de prticas pouco consentneas com os princpios que
norteiam o sistema educativo.
Apesar de todas as limitaes, continua-se a promover o sucesso, quanto mais
no seja o escolar, atravs de mltiplas estratgias, de entre as quais se encontram os
actuais planos de recuperao e de acompanhamento implementados no ensino bsico.
Adoptam-se, por fora das circunstncias, medidas, as imprescindveis frmulas
mgicas, que facilitaro o sucesso escolar no final de cada ano lectivo, mas, de modo
algum, o sucesso educativo que, na opinio de Lino Moreira da Silva (2002), dever ser
o objectivo prioritrio da escola. Referindo-se a estes conceitos, o mesmo autor
considera que frequentemente por detrs do sucesso escolar se encontra o insucesso
educativo, isto , o insucesso camuflado de sucesso (ibidem: 88). Um aluno at pode
obter um nvel que lhe permita a passagem administrativa, o tal sucesso institucional, no
entanto, quando submetido a prticas quotidianas ou a provas que pressuponham
competncias reais de utilizao dos conhecimentos adquiridos, confronta-se com o
insucesso que se materializa nos baixos nveis de literacia.
A competncia litercita , ainda, o resultado de vrias aprendizagens informais,
realizadas em contextos no escolares, das quais destacamos, semelhana de
Benavente (1996), o meio profissional, domstico, associativo, local, dos consumos ou
o dos lazeres. Constamos, deste modo, que o desenvolvimento da referida competncia
ocorre em estreita dependncia de factores sociais e culturais, remetendo, por esse
motivo, para um conhecimento processual, em aberto, e no estvel, como acontece
com a alfabetizao. Quanto maior for o contacto do indivduo com materiais escritos,
maior probabilidade haver de o seu nvel de literacia ser elevado.
Se h determinados contextos que possibilitam a consolidao e o
desenvolvimento de capacidades, outros h que contribuem para a perda gradual de
saberes e competncias. Um ambiente, seja ele educativo ou familiar, que promova a
leitura, que seja diversificado em interaces verbais e bens culturais, obviamente ir
concorrer para melhorar o nvel de literacia. Pelo contrrio, e embora no haja
determinismo entre o nvel social dos alunos e a literacia, o certo que meios sociais
mais desfavorecidos no promovem o desenvolvimento desta competncia, podendo,
inclusivamente, propiciar a sua regresso ou mesmo perda.
J nos referimos complexidade e mutabilidade das sociedades contemporneas
e, parafraseando Ins Sim-Sim, tambm ns afirmamos que o mundo mudou, encolheu
e tornou-se um lugar vertiginosamente interessante e perigoso (2006: 11). Para fazer
65

face aos novos saberes, aos novos modos de vida, ao constante devir de uma sociedade
cada vez mais pragmtica, burocrtica e documental66, o indivduo necessita no s
de dominar o nvel bsico das competncias da leitura, da escrita e do clculo, como
tambm o seu uso, sob pena de ver diminudas as suas capacidades de participao na
vida social.
O acesso ao emprego, cultura, informao e cidadania condicionado pelo
nvel de literacia do indivduo, podendo aquele, inclusivamente, conduzir este
excluso social. Para alm do impacto a nvel pessoal, importa ainda no descurar as
implicaes da literacia no plano societal, nomeadamente nos domnios econmico,
poltico e cultural. Como afirma Ana Benavente, a literacia j no um luxo de
minorias privilegiadas, ou um estatuto social distintivo, ou um resduo perifrico aos
domnios nucleares de organizao social (1996: 396), mas uma condio fundamental
de desenvolvimento da pessoa e da sociedade.
Relativamente ao perfil de literacia da populao portuguesa, consideramos
profcua uma breve incurso em alguns estudos. Partiremos do primeiro estudo nacional
de populao adulta realizado no nosso pas, A literacia em Portugal, posteriormente
debruar-nos-emos sobre dois estudos internacionais de populao escolar, Reading
Literacy e PISA 2000 e, finalmente, centrar-nos-emos sobre um estudo de Ins Sim-Sim
sobre o perfil dos maus leitores no final da escolaridade bsica.
Inspirando-se nos trabalhos pioneiros realizados nos Estados Unidos da Amrica
e do Canad sobre literacia, Ana Benavente coordenou, no perodo compreendido entre
1994 e 1995, um estudo que tinha como objectivo principal avaliar as competncias de
leitura, escrita e clculo da populao adulta dos 15 aos 64 anos. A investigao, que
ento dava os seus primeiros passos em Portugal, pretendia observar prticas de
relacionamento com diferentes materiais escritos atravs da avaliao directa de
competncias, tendo sido utilizados trs tipos de suporte: textos em prosa, documentos
impressos e informao quantitativa. A amostra, aleatria e estratificada, contemplou
2449 indivduos residentes em Portugal.
Uma vez que a literacia no independente das estruturas sociais de um pas,
convm mencionar alguns factores que possam estar na base do fraco perfil de literacia
da populao portuguesa. Em primeiro lugar, h a considerar a tardia difuso da
66

Olson (1999) considera a sociedade actual burocrtica e documental, apresentando-a do seguinte

modo: Sociedades letradas, burocrticas ou documentais so aquelas em que os textos de arquivo e
os documentos desempenham um funo central e uma funo de autoridade. Estas sociedades
dependem de especialistas muito letrados. (citado em M. Raquel Delgado-Martins et al., 2000: 15)

66

alfabetizao em Portugal67, sendo, por isso, baixos os nveis de escolaridade. Refira-se,

a ttulo exemplificativo, a elevada taxa de analfabetismo literal em Abril de 1974, 35%
sem contar com o nmero de analfabetos funcionais. Se ns nos debatamos ainda com
o analfabetismo, outros pases havia, nomeadamente os Estados Unidos, que esboavam
j estudos no mbito da literacia68. Posteriormente, implementaram-se medidas para
colmatar aquela situao e eis que, segundo o Censo de 1991, a taxa de analfabetismo
descera para os 11%, embora 74% da populao apresentasse apenas 6 anos de
escolaridade. Para alm deste factor de ordem histrica, Benavente refere ainda outros
de mbito estrutural: meios familiares de origem extremamente carenciados de
habilitaes literrias, modos de vida quotidiana pobres em prticas de literacia, tecido
econmico profissionalmente pouco qualificado [] insuficiente expanso do sistema
de ensino e deficincias materiais, pedaggicas e relacionais das escolas (1996: 404).
No mbito da literacia em leitura, apresentamos seguidamente algumas das
concluses do estudo coordenado por Benavente (1996), que consideramos mais
pertinentes para o nosso trabalho: o perfil geral de literacia do pas bastante fraco,
sendo a regio de Lisboa e Vale do Tejo aquela que apresenta uma situao mais
favorvel; as competncias de literacia distribuem-se desigualmente pela populao
portuguesa adulta, sendo mais elevada nos jovens e na populao urbana; a insero
67

No mbito da escolaridade em Portugal, h que ter em conta a expanso gradual do sistema

educativo. Desde a instituio do Plano de Instruo Primria com Passos Manuel, em 1836, existiram
vrias reformas do ensino primrio, de entre as quais destacamos: a Reforma do ensino primrio de 24 de
Dezembro de 1901 que estabelece trs anos obrigatrios para o primeiro grau do ensino primrio
elementar; a Reforma do ensino primrio elementar de 1927 determina o ensino primrio elementar, dos 7
aos 11 anos, com quatro classes e, embora de incio as quatro classes institussem o ensino obrigatrio,
em 22 de Maro de 1929, pela mo de Cordeiro Ramos, o ensino primrio passa a ser dividido em dois
graus, sendo o primeiro constitudo pelas trs primeiras classes, findas as quais era realizado um exame
final que conclua o ensino obrigatrio; Em 27 de Outubro de 1952, promulgado o Plano de Educao
Popular, mantendo-se a obrigatoriedade dos trs anos do ensino primrio elementar, mas estendendo-se a
todas as crianas dos 7 aos 12 anos; A Reforma do ensino primrio de 1956 aumenta a escolaridade
obrigatria para quatro anos, mas s para rapazes, tendo as raparigas sido includas em 28 de Maio de
1960; a Reforma do ensino primrio de 1964 amplia a escolaridade obrigatria para 6 anos; a Reforma do
ensino de 25 de Julho de 1973 determina que o ensino bsico obrigatrio compreenda o ensino primrio e
o preparatrio, com quatro anos cada; finalmente, em 1986, com a aprovao da Lei de Bases do sistema
Educativo, so aprovados os 9 anos de escolaridade obrigatria. (http://phoenix.sce.fct.unl.pt)
68
Em 1971, era administrado um teste de capacidades bsicas de leitura a uma amostra de adultos
americanos, 15% dos quais apresentavam srias dificuldades em compreender um texto simples. Em
1975, a Universidade do Texas aplicou uma srie de testes de competncia para adultos, administrados
em 1977 a uma amostra representativa da populao adulta americana. Em 1984, realizado o primeiro
grande estudo, tendo sido determinados cerca de 30.000.000 cidados americanos com dificuldades de
literacia. Foi de tal modo chocante o resultado que, no relatrio publicado pela National Comission on
Excellence in Education, se assumia a iliteracia como uma situao de risco comparvel a uma guerra, da
a expresso Nao em risco. Em 1992, desenvolvido o estudo National Adult Literacy Survey
(NALS). (Esta sntese foi elaborada com base no estudo A literacia em Portugal, coordenado por Ana
Benavente (1996: 8-10) e no de Delgado-Martins et alli, Literacia e Sociedade Contribuies
pluridisciplinares (2000: 18-19) ).

67

socioprofissional est fortemente relacionada com os nveis de literacia, sendo mais

baixa classes sociais ligadas agricultura; quanto maior a escolaridade, mais elevado
tende a ser o nvel de literacia; quanto mais elevado o nvel de literacia, maiores so os
ndices de leitura; sendo que apenas os indivduos que se situam nos nveis mais
elevados declaram prticas significativas da leitura de livros; as mulheres lem mais
livros e, sobretudo, lem muito mais revistas. Pelo contrrio, so os homens que lem
mais jornais.
No mbito da investigao da literacia em populao escolar, Portugal
participou j em dois estudos internacionais: o primeiro, Reading Literacy, foi
promovido pela International Association of the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) e decorreu entre 1990/1991, tendo contado com a participao de
32 pases; o segundo PISA 2000, Programme for International Student Assessement, foi
coordenado pelos governos dos pases participantes da organizao para a Cooperao e
o Desenvolvimento Econmico (OCDE) e nele participaram, de igual modo, 32 pases.
Participaram naquele 210 059 alunos, de entre os quais 6042 eram portugueses.
Inicialmente aquela amostra englobava um nmero maior de indivduos, no entanto
apenas compareceram s provas 2660 alunos, cuja idade modal era, em 1990, de 9 anos,
e de 14 para os 3382 alunos. Constituram-se assim duas populaes distintas: da
populao A faziam parte alunos do 4. ano e a da populao B alunos do 9. ano. No
PISA 2000 participaram 265 000 alunos, abrangendo um total de 4604 alunos
portugueses. Relativamente ordenao por nveis de desempenho, Portugal situara-se
naquele em 25. lugar e neste 26..
Os dados relativos ao universo dos estudos, aos domnios e compreenso de
leitura, ao desempenho global, regional, por gnero sexual, por ano de escolaridade e
contexto familiar encontram-se no Quadro 7, por ns elaborado, pelo que apenas nos
referiremos a algumas das suas concluses. Estes estudos revestem-se de uma
importncia capital, uma vez que no s permitem avaliar a eficcia dos sistemas
educativos, como tambm idealizar procedimentos que corrijam as deficincias
apresentadas. Para alm disso, permitem ainda comparar os pases em termos de
investimento e de resultados.

68

Quadro 7 Estudos internacionais de avaliao de leitura

Reading Literacy
Metodologia

Teste de literacia
3 questionrios de contexto

PISA 2000
Testes de papel e lpis
2 questionrios

Universo
internacional Alunos de 32 pases cujo ano de escolaridade Alunos de 15 anos de 32 pases,
era, em 1990, de 9 anos (populao A) e de
28 dos quais membros da OCDE
14 anos (populao B)
Alunos que frequentavam o 4. e o 9. anos Alunos de 15 anos a frequentarem
nacional
residente no continente: Norte, Centro,
a escola desde o 5. ao 11. ano de
Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve
escolaridade: Norte, Centro,
Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo,
Algarve e Regio Autnoma dos
Aores e da Madeira
Amostra
internacional 210 059 alunos
265 000 alunos
nacional
Pop. A (2808 de 145 escolas) 2660
4604 alunos (149 escolas: 138
Pop. B (3654 de 130 escolas) 3382
pblicas e 11 privadas)
Domnios de
Textos narrativos e descritivos
Textos narrativos, expositivos e
leitura
Documentos
argumentativos; listas,
formulrios, grficos e diagramas
Extraco e recuperao de
Compreenso de
Reconhecimento global de palavras
informao; interpretao e
leitura
(apenas para Pop. A); compreenso literal
reflexo e/ou avaliao sobre o
(verbatim e parfrase); Compreenso
contedo e sobre o formato de
inferencial; extraco da ideia principal;
texto
localizao da informao; Cumprimento
Sucesso relativo positivo na
de instrues
interpretao
Pop. A maiores discrepncias de
resultados por competncias; os melhores Piores resultados na identificao
rigorosa e localizao precisa da
so no reconhecimento de palavras e os
informao
piores no cumprimento de instrues
Sucesso relativo na reflexo sobre
Pop. B maior homogeneidade de
o contedo da informao e mais
resultados; os melhores so no
penalizado sobre o formato do
cumprimento de instrues e os piores na
texto
extraco da ideia principal
Desempenho
Pop. A Resultados significativamente
global (nacional)
abaixo da mdia internacional
Pop. B Resultados ligeiramente acima da Valor mdio abaixo da mdia da
mdia internacional
OCDE
Regio Centro, Lisboa e Vale do Tejo
Lisboa e Vale do Tejo valores
mdias globais aproximadas da mdia
mdios de desempenho e
internacional
menos variabilidade
Desempenho por
Pop. A mdia global das raparigas superior As raparigas apresentam, em
gnero sexual
Pop. B superioridade das raparigas apenas
mdia, melhores resultados do
(nacional)
no domnio dos textos narrativos
que os rapazes
Desempenho por Pop. A 59% dentro da idade modal
Alunos do 10 ano, bem como os
ano de
definida
poucos do 11., com mdia acima
escolaridade
Pop. B 36% dentro da idade modal
do valor correspondente rea da
(nacional)
definida
OCDE
Quanto mais alta a faixa etria pior o
Alunos do 5. ao 9. com
desempenho
resultados abaixo da mdia
A repetncia no contribui para melhorar o Alunos com reteno claramente
desempenho
afastados dos que seguem o
percurso sem repetio de ano
Desempenho por Os alunos que dizem ler frequentemente em
Melhor desempenho associado a
contexto familiar
casa apresentam melhores resultados
bens culturais e recursos
A uma maior frequncia de leitura voluntria
educacionais familiares
corresponde um melhor desempenho
interesse social e acadmico
dos pais

69

Relativamente ao Reading Literacy, destacamos um importante recurso de

leitura avaliado: a biblioteca escolar. Constatou-se que a sua existncia e dimenso so
indicadores da disponibilidade da escola para promover a leitura e que h uma forte
relao entre a dimenso da biblioteca e o aproveitamento alcanado pelos alunos.
De um modo geral, o acesso a recursos de leitura na comunidade parece ter um
efeito positivo no desempenho de leitura dos alunos, embora a existncia ou no da
biblioteca nas escolas da populao A no parea ter infludo to positivamente no
desempenho dos alunos como aconteceu com a populao B. Tal situao poder-se-
explicar devido ao facto de as bibliotecas das escolas do 1. ciclo serem, na altura do
estudo, exguas, o mesmo no se verificando com as escolas da populao B.
Segundo dados do relatrio internacional, as bibliotecas do 1. ciclo em Portugal
tinham menos de 700 livros, pelo que o nmero de crianas que afirmava nunca ou
raramente requisitar livros ter sido largamente superior ao das crianas que diziam
requisitar livros frequentemente. Quanto populao B, j era mais significativo o
nmero de requisies e, embora as diferenas dos resultados no fossem muito
expressivas estatisticamente, verificou-se que havia uma tendncia crescente medida
que [aumentava] a frequncia de requisio de livros (Sim-Sim e Ramalho, 1993: 76).
No que diz respeito aos hbitos de leitura em casa e do seu efeito no
desempenho de leitura dos alunos, comprovou-se que os alunos da populao A que
dizem ler frequentemente em casa apresentam melhores resultados que os seus pares
que no lem ou lem pouco (Sim-Sim e Ramalho, 1993: 73). De acordo com o
relatrio internacional, os alunos portugueses do 4. ano de escolaridade eram dos que
mais livros liam e os alunos do 9. ano encontravam-se entre os que mais
frequentemente liam revistas. Ainda segundo a mesma fonte, Portugal situava-se entre
os pases com pior acessibilidade, porquanto apenas 40% dos alunos tinha ao seu dispor
mais de 100 livros fora da escola. Os dados evidenciavam tambm que a uma maior
frequncia de leitura voluntria [correspondia] um melhor desempenho no teste (SimSim e Ramalho, 1993: p.74).
O PISA 2000, o maior estudo internacional sobre as competncias e
conhecimentos dos jovens com 15 anos de idade em trs domnios, o da literacia em
leitura, literacia matemtica e literacia cientfica, confirmou o que j se sabia, isto , que
na rea da literacia da leitura, os alunos sabiam pouco e certamente no recebiam o
ensino mais adequado. Portugal era um dos pases em que a diferena entre os melhores
e piores desempenhos se revelou bastante acentuada, o que significava que a escola no
70

estava a corrigir as assimetrias apresentadas. Embora o valor despendido na educao

tivesse sido elevado, muito superior mdia dos restantes pases europeus, os resultados
no eram satisfatrios. Na verdade, ao fazer-se da educao um desgnio, sobretudo a
nvel financeiro, esperavam-se desempenhos superiores.
Neste estudo, comeamos por realar os perfis das famlias, porquanto os
melhores resultados eram apresentados por alunos provenientes de famlias de elevados
recursos educacionais e bens culturais. de salientar tambm o interesse acadmico e
social evidenciado pelos pais destes alunos, medido pela frequncia com que
estabeleciam interaces com os filhos e de entre as quais se destacavam o mero dilogo
e a discusso de temas sociais ou de livros.
Relativamente s estratgias de estudo, os piores desempenhos encontravam-se
associados memorizao, enquanto os melhores a estratgias de controlo e de
elaborao. No que diz respeito relao entre nveis de literacia e de leitura, verificouse que os alunos com melhor desempenho se interessavam mais por esta actividade,
apresentando leituras mais diversas. No domnio da tipologia textual, os alunos
portugueses revelaram dificuldades com os textos informativos extensos, cujas
respostas pressupunham grande preciso, e sucesso na interpretao do texto narrativo.
Cotejando agora alguns dados dos trs estudos, verificamos alguns pontos em
comum: o domnio geogrfico que apresenta melhores resultados sempre o de Lisboa
e Vale do Tejo; o gnero que se destaca, quer pelo desempenho nas provas quer pela
leitura de livros, o feminino; a socializao primria revela-se fundamental para o
desempenho; a urbanidade e a leitura de livros encontram-se associadas a nveis
superiores de literacia; o factor idade influencia o aproveitamento na razo inversa, ou
seja, quanto mais velhos so os alunos pior o seu resultado, pelo que a repetncia em
nada contribui para melhorar a sua situao.
Tanto o estudo nacional de literacia como o Pisa 2000 perspectivam a escola
como uma rea necessria de interveno, de modo a que esta desenvolva mais
capacidades, esbata assimetrias e promova melhores nveis de literacia. Aquele aponta
para a importncia do ensino pr-escolar, para a expanso dos nveis gerais de
escolaridade, para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, para a potenciao
dos relacionamentos das escolas com as comunidades locais, para a utilizao de
estratgias pedaggicas mais adequadas, para prticas de ensino baseadas numa
compreenso mais profunda dos processos de aquisio e utilizao corrente de
competncias de literacia (Benavente et ali., 1996: 408). Segundo o PISA 2000, a
71

escola, para alm da transmisso de conhecimentos e competncias, dever ainda

proporcionar aos alunos a tomada de conscincia da existncia de diferentes estratgias
de estudo e providenciar um ambiente em que estes se sintam como parte integrante
dessa instituio (PISA 2000; 2001: 48).
Tomando como ponto de partida os baixos resultados obtidos pela populao no
final da escolaridade obrigatria, Ins Sim-Sim (2006) levou a cabo um estudo com 106
alunos do 9. ano, com idades compreendidas ente os 13 e os 18 anos. Pretendia com o
mesmo identificar os maus leitores e as variveis exteriores leitura que partilhavam
entre si, bem como compreender como estes se portavam perante um texto. Verificou,
de igual modo, que as retenes tambm no contribuam para a melhoria do
desempenho de leitura, em sentido restrito, nem no desempenho escolar, em sentido
lato. Os maus leitores so, ento, aqueles que tm idades superiores mdia etria dos
leitores bons e mdios, o que vai ao encontro do que afirmmos anteriormente.
Tambm as raparigas apresentavam melhores resultados em termos de
desempenho da leitura, embora as diferenas no fossem muito significativas.
Relativamente ao nvel social dos alunos, este estudo confirma tambm o que
Benavente constatara na sua pesquisa, isto , que os meios familiares, escolares e
profissionais surgem como trs esferas sociais convergentes na produo dos fracos
nveis de literacia encontrados no pas (Benavente et ali., 1996: 144).
No que diz respeito s competncias de leitura, os maus leitores ficaram sempre
muito aqum dos resultados dos bons leitores, sendo a interpretao afectada pela
tipologia textual. As dificuldades apresentadas afectam no s a fluncia de leitura,
como limitam ainda as possibilidades a nvel educacional, quer em meio escolar quer,
mais tarde, ao longo da vida profissional (Sim-Sim, 2006: 98).
Quanto ocupao profissional dos progenitores, mais uma vez se verificou que
a instruo dos pais condiciona o sucesso escolar dos filhos, corroborando o que fora
afirmado por Benavente, ou seja, quanto mais baixo o nvel de instruo dos pais,
mais empobrecidos se revelam os perfis de ensino dos filhos (1996: 31).
Perante estes dados, sumariamente expostos por ns, Ins Sim-Sim conclui o seguinte:
Ser mau leitor no um estado irreversvel, mas apenas o resultado de um
conjunto de condies que a escola tem obrigao de alterar atravs da promoo
da leitura extensiva e do ensino explcito e sistematizado de estratgias de leitura.
A construo de bons leitores no fruto apenas do trabalho do aprendiz de
leitor, embora se no faa sem ele, mas implica o envolvimento de toda a

72

comunidade educativa, especificamente dos professores, e certamente do meio

familiar dos alunos. (2006: 98)

A fim de alterar o panorama para que os dados referidos apontam, quer no que
se refere aos hbitos de leitura quer aos baixos ndices de literacia, as escolas
implementam projectos associados leitura. esse o caso dos projectos que
apresentamos e analisamos na Parte II deste trabalho e que procuram ser respostas
vlidas a situaes diagnosticadas no campo da leitura S com melhores ndices de
leitura que se poder concretizar o impacto positivo no processo educativo,
designadamente ao nvel dos resultados escolares, sabendo-se, como temos vindo a
explicitar, a forte relao que existe entre competncias de leitura e o sucesso escolar
dos alunos.

73

Captulo II
A formao do leitor

1. A afirmao da leitura, do livro e do leitor

Scripta manent, verba volant (o que est escrito permanece, o que dito evolase no ar). (Alberto Manguel, Uma Histria da Leitura, 1999: 57)
A tendncia era exactamente para nos impedir que lssemos.
Pra de ler, vais estragar os olhos!
Vai l para fora brincar, est um lindo dia.
Apaga a luz! J tarde!
Quer se lesse quer no se lesse, o verbo j era conjugado no imperativo. Mesmo
no passado j era assim. De certo modo, ler era um acto subversivo. (Daniel
Pennac, Como Um Romance, 2001:13)

Sai e vai viver! dizia a minha me quando me via a ler, como se a minha
actividade silenciosa contradissesse o seu sentido do que significava estar vivo.
(Alberto Manguel, Uma Histria da Leitura, 1999: 34)

Qual clssicos? O primeiro dever do homem viver. E para isso necessrio

ser so e ser forte. [] A alma vem depois A alma outro luxo. um luxo de
gente grande (Ea de Queirs, Os Maias: 63)69
Lia tudo o que encontrava, horas e horas escarranchado num sof (ainda no
havia televiso), seguindo sem o saber o conselho de Italo Calvino que diz que a
melhor maneira de ler de pernas para o ar. Lia tudo sem entraves porque os
meus pais me davam liberdade total de leitura. (Jos Morais, A Arte de Ler
Psicologia Cognitiva da Leitura, 1997: 6)

Os excertos transcritos ilustram alguns dos momentos de uma histria que ter
tido, provavelmente, o seu incio no quarto milnio a.C., com duas placas pictogrficas.
So elas que, com as suas incises, nos transportam para a memria dos primrdios do
nosso tempo. Tinha, ento, comeado a histria da leitura.
69

Ea de Queirs (s/d), Os Maias. Lisboa: Livros Horizonte.

74

 nossa inteno percorrer, muito sumariamente, algumas das suas etapas e

reflectir um pouco sobre a situao actual da leitura, do livro e do leitor. semelhana
de Richard de Fournival (citado por Manguel, 1996: 71), tambm ns acreditamos que a
leitura enriquece o presente e actualiza o passado, prolongando a memria estas
qualidades pelo futuro e, foi nesse sentido que, mais uma vez, considermos pertinente
a relacionao do mundo contrafactual com o fctico.
Associados aos signos encontram-se sons e, desde o incio, que as palavras
escritas se destinavam a ser pronunciadas em voz alta. Se, agora, a expresso o que est
escrito permanece, o que dito evola-se remete, sobretudo, para a perenidade da palavra
escrita, outrora exprimia exactamente o oposto, tendo sido cunhada em louvor da palavra
dita em voz alta. Esta, ao contrrio da palavra silenciosa na pgina, tem asas e pode voar,
pelo que o leitor, ao deparar-se com um texto escrito, tinha a obrigao de dar voz s
letras silenciosas (scripta), permitindo-lhes, assim, tornarem-se palavras faladas (verba).
A leitura era considerada, essencialmente, uma aptido oral, sendo habituais as
sesses de leitura em pblico at Idade Mdia. Alis, at inveno da imprensa, era
raro as pessoas saberem ler e os livros eram propriedade dos ricos, um privilgio apenas
de alguns e, por esse motivo, se tornaram smbolos de riqueza. Contudo, no sculo XIV,
deixaram de ser apangio exclusivo da nobreza e do clero e passaram tambm a
pertencer burguesia.
O hbito de leitura comeou a crescer de tal modo que, no sculo XVIII, se
assistiu sua secularizao, pois, at a, o acto de ler era, predominantemente, religioso.
Para alm disso, a leitura deixou de ser pblica e intensiva, passando a privada e a
extensiva, ao mesmo tempo que se tornou cumulativa. Se, antes se liam poucos livros e
estes eram relidos ciclicamente, a partir deste momento, preconizava-se a leitura do
maior nmero possvel de livros, quer individual quer colectivamente, tendo em conta
que a riqueza moral potencia o capital humano. Foi tambm o perodo em que
apareceram os primeiros bestsellers e se comeou reconhecer a paixo leitora.
No que diz respeito ao pblico feminino, imperava a desconfiana e a proibio,
uma vez que esta prtica era, frequentemente, tida como perigosa para as mulheres.
Dada a prevalncia da imaginao sobre a razo, era provvel que alguns livros
provocassem paixes romanescas, suicdios ou outros malefcios, tal como o
evidenciam Os Sofrimentos do Jovem Werther de Goethe, Os Maias70 de Ea de
70

No mbito deste romance, destacamos o final trgico de Pedro da Maia e a influncia da literatura
romntica sobre Maria Monforte que [p]assava o seu dia a ler novelas () Andava lendo uma novela de
75

Queirs e D. Quixote de La Mancha71 de Miguel Cervantes.

No decurso do sculo XIX, multiplicaram-se os hbitos de leitura, bem como os
gneros literrios, dando origem, segundo Enrique Gil Calvo (2001), a duas correlaes:
por um lado, a leitura adquiria o monoplio da construo social da realidade72 e, por
outro, convertia-se no principal critrio de seleco e de estratificao social. A leitura
era, ento, uma prtica conceituada e as classes dominantes deviam ser cultas e
possurem hbitos de leitura, pelo que tendiam a ser imitadas por outras classes sociais.
Ao tentar interpretar, do ponto de vista sociolgico, a situao vivenciada pela
leitura, desde o eclodir da revoluo leitora at aos nossos dias, Enrique Gil Calvo
(ibidem) parte do pressuposto de que nos encontramos num perodo de transio, entre o
que convencionou designar por institucionalizao da leitura ou predestinao e a sua
redefinio, tambm denominada por destino aberto.
Relacionando a escrita com as coordenadas temporais e espaciais, o mesmo
autor considera que, outrora, a leitura possibilitava ao indivduo quer a comunicao
com a memria do passado quer a evaso do momento presente, do aqui e agora, ao
mesmo tempo que lhe permitia a reconstruo do futuro. Na verdade, pensava-se que o
progresso dependia da leitura, o hbito moral mais adequado para o indivduo construir
e dominar o seu destino, assemelhando-se, por isso, ao fio de Ariadne.
Actualmente, saber ler, escrever e contar um direito outorgado a qualquer
cidado, no entanto o poder atribudo leitura diferente. J no conduz perdio, ao
suicdio ou perda de entendimento, nem tem a virtude de actuar como mquina do
tempo, capaz de delinear o amanh, porquanto j no se encara a leitura como
construo, instrumento que ajuda a definir a realidade, mas, essencialmente, como
passatempo, entretenimento evasivo. Tudo leva a crer que se esteja a desvanecer a

que era heri o ltimo Stuart, o romanesco prncipe Carlos Eduardo; e namorada dele, das suas aventuras
e desgraas, queria dar esse nome a seu filho (Ea de Queirs (s/d). Os Maias. Lisboa: Livros Brasil,
p.38).
71
D. Quixote, o pequeno fidalgo castelhano perdeu a razo pela leitura assdua dos romances de
cavalaria: Antes de ir mais longe preciso que se saiba que este fidalgo, sempre que estava ocioso, e era
maior parte dos dias na roda do ano, ocupava-se em ler de cavalaria com tanto afino e regalo que
descurou quase totalmente o exerccio da caa e o governo da fazenda. [] Em suma, o nosso fidalgo
embebeu-se tanto na leitura, que levava as noites a ler, desde o lusco-fusco. E igualmente os dias, desde
sol a sol. E assim, de pouco dormir e muito ler, aconteceu ressecarem-se-lhe os miolos e toldar-se-lhe o
juzo. (Miguel de Cervantes Saavedra (2000). D. Quixote de la Mancha. Lisboa: Bertrand, p. 28)
72
Cf. Enrique Gil Calvo (2001): Si se quiere, la evaluacin cognitiva, intelectual y moral de cual es
la parte valiosa de la sociedad y cual la menos valiosa, se aprende en los libros, se publica en los libros, se
lee en los libros; Si se quiere saber qu hay que creer, como es la realidad, solo se puede adquirir en la
lectura, que pasa a tener la capacidad de atesorar, o por lo menos, a residenciarse en ella, de hacer lo que
la sociologa llama la construccin social de la realidad. (p. 17)

76

indcil perdio de outros tempos, embora este seja o momento da histria da

humanidade em que mais se publica e mais se l.
Ao crescimento quantitativo no corresponde, todavia, a qualificao, pelo que
Enrique Gil Calvo designa este momento de desnaturalizao leitora ou de leitura
como cessao. Lem-se muitos livros, mas no cumulativamente, ou seja, j no se
considera a leitura como o acumular de frutos morais, nem como distintivo social. A
leitura instrumental, pragmtica est a suplantar a leitura auto-suficiente, direccionada,
na sua opinio, essencialmente, para as faixas etrias mais jovens, para o sexo feminino
ou para aqueles que j no tm destino, os cessantes. Muitos so aqueles que
reconhecem estarmos perante uma crise da capacidade de leitura, uma realidade
problemtica em muitos pases. Referindo-se ao terceiro momento da leitura, aquele que
est ainda para vir, o socilogo afirma ainda que esta competncia ir adquirir uma nova
forma institucional, dadas as contingncias da actual sociedade que se encontra envolta
num sistema de redes.
Tambm Juan Mata (2004), professor de lngua e literatura, parte de alguns
pressupostos quando reflecte sobre o passado e o presente da leitura. Na sua opinio, a
emergncia da leitura como problema foi um dos acontecimentos mais relevantes da
segunda metade do sculo XX e a leitura por prazer uma das conquistas culturais mais
subversivas da humanidade73.
Nunca esta prtica social fora to propalada, sendo at assumida, por alguns
pases, como uma prioridade poltica e por que no considerar a no-leitura una nueva
enfermedad (Mata, 2004:19)? Se, outrora a leitura em excesso foi tida como uma
actividade subversiva, heterodoxa, insurrecta, uma questo de ndole pessoal, como

73

Tambm a literatura prdiga ao dar-nos exemplos de seres de papel que nutrem prazer pessoal
pela leitura, tal como o caso de Antnio Jos Bolvar, o heri de Seplveda, ou de Joo Jos,
personagem de Jorge Amado.
Antnio Jos Bolvar [] lia atentamente, juntando as slabas, murmurando-as a meia voz como se
as saboreasse, e, quando tinha a palavra inteira dominada, repetia-a de uma s vez. Depois fazia o mesmo
com a frase completa, e dessa maneira se apropriava dos sentimentos e ideias plasmados nas pginas.
Quando havia uma passagem que lhe agradava especialmente, repetia-a muitas vezes, todas as que
achasse necessrias para descobrir como a linguagem humana podia ser bela. (Lus Seplveda (2004). O
Velho que lia Romances de Amor. Porto: Asa, p.28).
Joo Jos, o professor, desde o dia em que furtara um livro de histrias numa estante de uma casa da
Barra, se tornara perito nesses furtos. Nunca, porm vendia os livros que ia empilhando num canto do
trapiche, sob tijolos, para que os ratos no os roessem. Lia-os todos numa nsia que era quase febre.
Gostava de saber das coisas e era quem, muitas noites, contava aos outros histrias de aventureiros, de
homens do mar, de personagens hericos e lendrios, histrias que faziam aqueles olhos vivos se
espicharem para o mar ou para as misteriosas ladeiras da cidade numa nsia de aventuras e de herosmo.
(Jorge Amado (1998). Capites de Areia. Rio de Janeiro: Editora Record, p. 24).

77

explicar, ento, que, passado to pouco tempo, se torne um acto to recomendvel, um

desgnio nacional e mesmo universal?
Os ltimos tempos tm sido particularmente frteis em discursos, colquios,
encontros, seminrios, publicaes, estudos sobre a leitura ou, melhor dizendo, sobre a
no-leitura e de la vieja y sugerente proposicin conviene leer se ha passado, en los
ltimos decnios, a un imperativo hay que leer. De manera que el consejo se ha
convertido en mandamiento, la eventualidad en exigencia, la renuncia en infraccin
(ibidem: 20).
As causas desta inquietude encontram-se na prpria sociedade, na emergncia de
uma nova cultura dominada pelos meios de comunicao, pelas redes informticas e
pela imagem. Alis, a primazia desta sobre a palavra, do visvel sobre o inteligvel que
fazem temer, no futuro, alguma incapacidade para compreender abstraces e
determinados conceitos, bem como para projectar a capacidade simblica. O tempo
quotidiano, perspectivado, geralmente, como til e produtivo, tal como afirmmos, nem
sempre se compadece com a leitura, actividade aparentemente desprovida de benefcio
imediato. Na verdade, tudo o que no sirva para triunfar rapidamente tido como
suprfluo e prescindvel, da que o descrdito pelas humanidades talvez possa ser
consequncia do sentido prtico que se vai dando ao saber.
E preciso ler, eis o dogma apresentado por Daniel Pennac, mas como
concretiz-lo se a vida j um perptuo entrave leitura (2001: 119)? Ningum
parece ter tempo para ler, nem os pequenos, nem os mdios, nem os grandes, da que
o tempo para ler tenha que ser sempre um tempo roubado (como alis o tempo para
escrever, ou para amar). Contudo, [t]anto o tempo para ler como o tempo para amar
dilatam o tempo de viver e a [l]eitura no resulta da organizao do tempo social, ela
como o amor, uma maneira de ser (idem: pp.119-120).
A mesma opinio partilhada por Juan Mata que afirma ser [e]l tiempo de la
lectura un tiempo arrebatado a las urgencias cotidianas en beneficio del ensueo o el
simple regocijo. Estimular la lectura es una forma de instruir en la suspensin del
tiempo, del deber. (2001: 24). Segundo o autor, muitos so aqueles que reconhecem ter
despertado para o prazer de ler num perodo de convalescena. Tal no significa que o
imobilismo conduza, inexoravelmente, ao desejo de ler, no entanto favorece-o, uma vez
que o encontro com o livro requer a interrupo de uma outra actividade. A leitura por
prazer, tal como o jogo ou a convalescena, , ento, uma forma voluntria de dissipar
as horas, dado ser uma actividade desprovida de proveito material, logo una suerte de
78

reblion contra la tirania de hacer que cada acto de nuestras vidas tenga algn provecho,
algn significado (ibidem: 23).
Se o prazer de ler requer a suspenso voluntria do tempo e do dever, ento
torna-se imprescindvel que a escola propicie s crianas e aos jovens momentos
efectivos e afectivos com o livro, que dever ser, preferencialmente, literrio, dadas as
suas potencialidades. Para que o leitor consiga capt-lo, na sua verdadeira essncia, e
no o considere como mais um corpo estranho ou um ovni (Pennac, 2001: 134), tal
como foi referido pelos alunos desavindos com a leitura, importa, realmente,
dessacraliz-lo e essa a misso de todos ns, membros de uma sociedade que, a todo o
momento, reivindica a necessidade de ler. Alis, parece-nos ser essa a ideia que
perpassa a alguns eventos comemorativos em torno do livro, de entre os quais
destacamos o Dia Internacional do Livro Infantil, o Ano Internacional do Livro, o Dia
Mundial do Livro e dos Direitos de Autor e o Dia Mundial da Poesia74.
semelhana do que se verifica com a leitura e com o livro, tambm o
protagonismo em torno do leitor uma realidade contempornea, dado que, nem
sempre, se tem atribudo a este um papel activo no processo de comunicao literria.
A arte de escrever e a arte de ler datam do momento da primeira inciso nas
placas de argila sumrias. Se o objectivo do acto de escrita preservar o texto na
memria, ento este pressupe o acto de ler, da que estas artes tenham andado, desde os
primrdios, profundamente imbricadas. Como nos afirma Alberto Manguel, a leitura
a apoteose da escrita, dependendo esta da generosidade de um leitor (1999: 187).
De facto, o emissor/autor sempre soube que o seu texto pressupe um
receptor/leitor, dado o circuito de comunicao. Todos os escritores reconhecem,
implcita ou explicitamente, a importncia do leitor, mesmo quando aparentam ignor-lo
ou desprez-lo. Contudo, s recentemente se comeou a atribuir ao leitor uma funo
relevante no mbito do plano literrio.
Reagindo ao biografismo romntico e ao historicismo positivista que
privilegiavam a instncia do emissor, o autor, e ao formalismo e ao estruturalismo que
hiperbolizavam a instncia da mensagem, o texto, surge, nos ltimos anos da dcada de
74

A instituio de datas comemorativas em torno do livro tem sido levada a cabo, essencialmente,
pela Unesco. Em 1967, foi institudo o Dia Internacional do Livro Infantil; em 1972, o Ano Internacional
do Livro; em 1996, o Dia Mundial do Livro e dos Direitos de Autor e, em 2000, o Dia Mundial da
Poesia. Para alm destes acontecimentos, salientamos ainda a Carta do Livro74, um documento que
contm os dez princpios basilares que envolvem o livro e a leitura, de entre os quais destacamos as
directrizes relativas quer ao direito que todos tm de ler e ao papel do livro na educao, quer s
bibliotecas, enquanto centros de propagao da informao e sedes do conhecimento artstico e cientfico.

79

60, a esttica da recepo que valoriza a funo do receptor, o leitor. Assim sendo,
importa no s atentar na historicidade do autor e na do seu artefacto, a obra literria,
como tambm na do leitor, considerada fundamental na constituio do texto-objecto
esttico (Silva, 1984: 302). Segundo esta teoria, para que o texto literrio se possa
concretizar em objecto artstico, frudo e valorado pelo leitor, necessrio que se
efectue uma fuso ou interseco de dois horizontes de expectativas historicamente
diferenciados75 (ibidem: 303), o inerente ao texto, de carcter intra literrio, e o do
leitor, condicionado pela sua mundividncia e experincia de leitura e, por isso, de
cunho extra literrio.
Pensamos que o caminho percorrido contribuiu para uma melhor explicitao do
conceito actual de leitura, um acto interactivo entre um texto e um leitor. Espera-se que
ele seja um fazedor de significados (Sim-Sim, 2006: 35), assumindo um papel
dinmico na decodificao do texto. Ora, o que se verifica, amide, que a experincia
literria na escola nem sempre valoriza o leitor e o prazer esttico do texto, porquanto o
dever pedaggico transforma, no raras vezes, o aluno num hermeneuta, como se ele
tivesse que encontrar o genuno significado do texto. Mais importante do que fomentar
a perspiccia para decifrar o enigmtico sentido oculto, atravs de obtusas
nomenclaturas ou de leituras estereotipadas, cultivar o gozo esttico que, na opinio
de Lzaro Carreter (citado por Manzano, 1988: 35), apura a sensibilidade, estimula a
imaginao, eleva o esprito e alarga a compreenso do mundo.
Apesar de, actualmente, se multiplicarem as interdependncias e a comunicao
triunfar como nunca, a verdade que nenhuma tcnica traz por si mesma a compreenso
humana, da a importncia da arte. Com efeito, a literatura pode desempenhar um papel
fundamental quer na construo de um conhecimento mais contextualizado quer na
formao do sujeito leitor, uma vez que ilustra a complexidade humana e possibilita,
entre outras coisas, a abertura subjectiva (simptica) para com o prximo (Morin,
2002: 108). Quem simpatiza com um simples vagabundo? Quem no simpatiza com
Charlot? Ambos so vagabundos, contudo normal que haja uma maior abertura a este
prximo privilegiado do que ao outro, o prximo, que, embora mais prximo, se
encontra mais distante (idem).
Se a sociedade actual exige aquisio e desenvolvimento da competncia leitora,
a leitura tambm reivindica ao leitor tempo, esforo, persistncia, disciplina e, apesar de
75

Um dos conceitos fundamentais da designada esttica da recepo o de horizonte de

expectativas que foi introduzido e difundido por Hans Robert Jauss.

80

todos serem chamados, poucos so os eleitos. Se nem todos se convertem em leitores,

todos devem ter o direito de aceder ao livro, mais concretamente literatura.
O leitor no um ser estranho76, o Deus-Pai em pessoa, o autista profundo,
nem aquele que no desportista, no vive, no divertido, no gosta [] nem de
carros, nem de televiso, nem de msica, nem de amigos (Pennac, 2001: 133). Hoje,
como outrora, o leitor continua a ser algum que se destaca, contudo, ao contrrio do
que acontecia, a prtica agora valorizada e incentivada pela sociedade no seu todo.

1.1. Os hbitos de leitura

Saber ler hoje, mais do que um privilgio, um direito77 e uma necessidade78,
embora, muitas vezes, considerada suprflua. Para alm de uma capacidade aprendida,
anseia-se que a leitura seja, de igual modo, uma efectiva prtica cultural, que v alm do
processo de ensino-aprendizagem.
A escola, lugar natural de formao de leitores, no s deve ensinar a ler, na
acepo por ns j referida, como tambm promover atitudes e modos de ler, no
entanto, nem sempre, consegue fomentar ou consolidar a prtica da leitura. Vrios
estudos tm demonstrado que o indivduo, ao deixar a escola, perde hbitos,
nomeadamente de leitura do livro e que esta situao grassa um pouco por todo o lado,
no sendo o nosso pas, obviamente, excepo.
Caracterizando a situao da leitura de livros em Portugal, com base nos estudos
de Freitas e Santos, de 1992, e de Freitas et. al., de 1997, em dados da Associao
Portuguesa de Editores e Livreiros (A.P.E.L.) de 1987, 1993, 1994, 1995, 1997 e de
76

Em A Bela e o Monstro, o gosto pela leitura no s considerado estranho, como tambm aqueles
que o desfrutam so seres incompreendidos, porque agem de maneira diferente: Toda aquela beleza,
comentavam os habitantes da aldeia, abanando a cabea. uma pena que ela no seja normal. Anda
sempre com a cara enfiada num livro. to estranha como o seu pai. Para Belle, nada havia de estranho
na leitura. Nos livros havia aventura, romance, animao. Havia perigos, Prncipes Encantados e fins
felizes. Os livros eram muito mais interessantes que a sua aldeia montona e aborrecida, onde cada dia
era igual ao anterior. (Helena Canto e Melo (trad.) 1992. A Bela e o Monstro, Edinter: Porto, p. 11-12)
77
De acordo com o artigo 26. da Declarao Universal dos Direitos do Homem, adoptada e
proclamada a 10 de Dezembro de 1948, [t]oda a pessoa tem direito educao, [devendo esta] ser
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar
obrigatrio. (www.gddc.pt/direitos-humanos/textos-internacionais-dh/tidhuniversais/cidh-dudh)
78
Referindo-se s leis que regem uma sociedade democrtica, Alberto Manguel (2007) reconhece a
indispensabilidade de se satisfazer um determinado nmero de necessidades bsicas, tais como a
alimentao, habitao e cuidados de sade. Passando do concreto para a recriao textual, Manguel
afirma que Pinquio, essa figura de papel que, atravs da leitura, se converteu num cidado, tem plena
conscincia dos requisitos bsicos e, por isso, quando imagina o que faria se tivesse cem mil moedas e se
se convertesse num cavalheiro endinheirado, sonha com um belo palcio repleto de guloseimas. Segundo
Manguel, os livros, esses, no servem para alimentar um estmago com fome.

81

alguns artigos de imprensa, Lino Moreira da Silva (2002) demonstra que os ndices de
hbitos de leitura, de convvio com os livros e de frequncia de bibliotecas so muito
baixos, embora reconhea ter havido alguma evoluo.
De acordo com os nmeros que apresenta (op. cit.), conclui que, nos ltimos
anos, se verificaram em Portugal algumas situaes dignas de registo, nomeadamente:
aumento da compra e da leitura de livros, bem como do tempo79 dedicado a esta prtica;
aumento da quantidade de livros existentes em casa dos portugueses; inexistncia de
crise de ttulos ou de edies; apreo pela compra de livros em livrarias, tabacarias e
hipermercados e liderana dos livros escolares no global das vendas. Perante esta
realidade, o autor deduz que a verdadeira crise est do lado dos leitores e no dos
editores ou das edies, pelo que preciso insistir no interesse e nos hbitos de leitura
que so muito deficitrios (ibidem:174).
Ainda no mbito da caracterizao cultural dos portugueses, o supracitado autor
considera que estes, de um modo geral, no frequentam museus, bibliotecas pblicas e
outras instituies culturais, nem buscam avidamente a informao (ibidem: 23-24).
Refere ainda um outro estudo, efectivado pelo Eurobarmetro para o Observatrio das
Cincias e Tecnologia, do Ministrio da Cincia e Tecnologia, realizado em 1996 e
divulgado em Setembro de 1997, que prova o dfice de cultura cientfica dos
portugueses, que no manifestam grande interesse por questes relacionadas com a
cincia e a tecnologia (ibidem: 22).

79

No mbito da leitura e do tempo, ou melhor dizendo, da falta de tempo que se dedica leitura, no
resistimos a citar alguns excertos de uma crnica de Miguel Esteves Cardoso: De todo o tempo que
perdem os portugueses, no h eternidade como o tempo que perdem a no ler. [] o facto cultural
mais assustador de todos os portugueses no lem livros. Em nenhum outro pas da Europa to raro
ver algum a ler um livro em pblico. Causa genuna aflio a v-los a no ler. [] Porque que no se
aproveitam esses tempos mortos? No se sabe. Uma das causas ser o facto de o portugus ter horror
solido. Esteja onde estiver [] o portugus prefere a estar a olhar para os outros os tais que, por sua
vez (em vez de estar a ler), esto a olhar para ele. [] Para um portugus, ler estar desprevenido. []
No fundo, os portugueses querem saber o que se passa, mais do que querem, atravs da leitura de livros,
passar a saber. [] Em contrapartida, no h portugus que no escreva. O portugus uma criatura
maravilhosa assim como fala, mas no ouve; escreve, mas no l. [] Em Portugal h somente
quarenta leitores para cada trinta mil autores. [] Em termos mais tcnicos, metade da populao sofre
ou de analfabetismos ou de deslexia (repugnncia pela leitura) ou de alexia (impossibilidade de ler). A
outra metade, que l muito pouco, sofre de anagnosiastenia nome antigo que se deu neurastenia
causada pelo excesso de leitura. Bastam apenas quatro ou cinco pginas para pr um portugus
galopantemente anagnosiastnico. Alis, anagnoste era o escravo que lia durante os banquetes, o que
nos traz a mais um exemplo do horror nacional leitura. Como gostam de falar, adoram ler em voz alta.
Mexem os lbios enquanto lem o jornal, no porque tenham dificuldades em entender o texto, mas para
fingir que so eles a falar. [] Curiosamente, os analfabetos ainda so os que mais se interessam pela
leitura propriamente lida. Como no sabem ler, os livros tm para eles um mistrio e uma dignidade que
s os bons leitores ainda lhes atribuem. [] Havendo educao, no so os livros que so
indispensveis a prpria leitura. (Ler in A Causa das Coisas, 1986: 144 a 146).

82

Em contexto nacional, h alguns estudos sobre hbitos de leitura que

gostaramos de confrontar, nomeadamente os j referidos - Hbitos de Leitura em
Portugal (1992) de Freitas e Santos e Hbitos de Leitura: Um inqurito Populao
Portuguesa (1997) de Freitas et. al. -, o de Isabel Alada e Ana Magalhes, Os jovens e
a leitura nas vsperas do sculo XXI (1993), o de Castro e Sousa, Hbitos e atitudes de
leitura dos estudantes portugueses (1998) - e os mais recentes, realizados no mbito do
Plano Nacional de Leitura80, A Leitura em Portugal (2007), coordenado por Maria de
Lourdes Lima dos Santos e Os estudantes e a leitura (2007), coordenado por Mrio
Lages81.
Se o universo de trs destes estudos82 constitudo pela populao alfabetizada,
residente no continente, com idade igual ou superior a 15 anos, os universos dos estudos
de Isabel Alada e de Ana Maria Magalhes e de Mrio Lages abrangem uma populao
estudantil, que vai desde o 1. ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio, sendo de
realar que o estudo de 1993 contempla ainda a opinio de pais e encarregados de
educao, de professores e dos responsveis por bibliotecas escolares e de bibliotecas
municipais. O estudo de Rui Vieira de Castro e de Maria de Lourdes Dionsio de Sousa
apenas abarca alunos dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio.
semelhana do trabalho de Isabel Alada e de Ana Maria Magalhes, tambm o estudo
A Leitura em Portugal (2007), que se insere na linha de pesquisa sociolgica sobre a
leitura por inqurito extensivo populao, considera o parecer de 743 pais e/ou
encarregados de educao, uma sub-amostra do universo total, 2552 inquiridos. Apesar
de a equipa deste ltimo projecto no considerar a sub-amostra representativa do
universo dos pais e encarregados de educao, a verdade que ela possibilita j uma
reflexo em torno dos modos de relacionamento destes com a prtica de leitura dos
filhos/educandos, das actividades promotoras de leitura e do seu posicionamento
relativamente s bibliotecas.
Consideramos profcua a apresentao e confronto de alguns aspectos dos vrios
80

Estes estudos foram divulgados na I Conferncia PNL A leitura em Portugal: desenvolvimento e

avaliao, que decorreu nos dias 22 e 23 de Outubro de 2007 na Fundao Calouste Gulbenkian.
81
O inqurito sociolgico de Freitas e Santos (1992) foi encomendado pelo ento Instituto Portugus
do Livro e da Leitura; o de Freitas et. al. (1997) pelo ento Instituto da Biblioteca Nacional e do Livro; o
de Maria de Lourdes Lima dos Santos (2007) pelo Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da
Empresa (ISCTE) ao Observatrio das Actividades Culturais e o de Mrio Lages (2007) pelo Ministrio
da Educao, atravs do ento GIASE, actual GEPE. Os trabalhos de 2007 inserem-se nos estudos
sociolgicos do Plano Nacional de Leitura.
82
Hbitos de Leitura em Portugal (1992); Hbitos de leitura: um inqurito populao portuguesa
(1997) e A leitura em Portugal (2007).

83

estudos, pois so registos de uma superfcie cuja estrutura se vai reconstituindo a pouco
e pouco e que data j de 1988, ano em que se iniciou o estudo de Freitas e Santos. Na
opinio de Castro e Sousa, estes estudos possibilitam a construo de uma radiografia
dos leitores portugueses, embora incompleta, uma vez que h grupos e prticas que no
tm sido suficientemente considerados, naturalmente em funo dos objectivos dos
investigadores (ibidem:130).
De 1988 a 200783, o decurso temporal que medeia a aplicao dos questionrios
dos estudos de Freitas e Santos e de Maria de Lourdes Lima dos Santos / Mrio Lages,
registaram-se mutaes na organizao social que importa considerar para melhor
compreendermos os dados apresentados. Reportando-se a estas, Freitas et. al., destacam
j o carcter efmero dos comportamentos, atitudes e valores, bem como a maior
variedade de prticas de lazer. A utilizao do computador e a ida ao centro comercial
ou ao hipermercado, realidades actualmente habituais, apareceram referenciadas, pela
primeira vez, no estudo de 1997.
Ao cotejarmos os inquritos sociolgicos aplicados em 1997 e em 2007,
constatamos que este ltimo almeja um maior detalhe analtico, apresentando algumas
diferenas em relao quele. No que diz respeito aos contextos de leitura, a tripartio
leitura de lazer, leitura de estudo e leitura profissional substitui a segmentao
dicotmica anterior que compreendia a leitura de lazer e apenas a leitura de
estudo/profissional. Dado o recente desenvolvimento das bibliotecas em Portugal, o
estudo de 2007 destaca as bibliotecas municipais e as escolares, considerando a sua
frequncia quer como prtica cultural quer como forma de incentivo leitura. Tambm
as novas tecnologias de informao e de comunicao adquirem mais protagonismo
neste ltimo estudo, nomeadamente no que se refere dinmica que se pode estabelecer
entre estas e a leitura, pois funcionam concomitantemente como novos suportes e
mediadoras dos tradicionais suportes em papel.
De entre os vrios objectivos dos estudos referenciados, e que no cabem no
mbito deste trabalho, destacamos a caracterizao dos hbitos de leitura dos
portugueses e a promoo da leitura, nomeadamente da leitura por prazer. O
instrumento de recolha de informao utilizado foi sempre o inqurito por questionrio,
tendo variado o nmero de inquiridos.
83

Embora os estudos que servem de base nossa reflexo datem de 1992, 1993, 1997, 1998 e 2007
respectivamente, consideramos sempre como ponto de partida o perodo de aplicao do inqurito
publicado.

84

Confrontando a amostra dos estudos de Freitas e Santos com a de Freitas et. al.,
deparamo-nos com um tecido social mais urbano neste ltimo, porquanto foi excluda a
populao residente nas localidades de menor dimenso. Relativamente aos estudos de
Alada e Magalhes e de Castro e Sousa, consideramos que este ltimo mais
equilibrado na distribuio pelos nveis de escolaridade, o mesmo j no se verificando
naquele, pois apenas 6,9% dos inquiridos so do 3. ciclo.
Por uma questo metodolgica, compararemos, em primeiro lugar, os dados dos
estudos de Freitas e Santos e Freitas et. al. e, em seguida, os de Alada e Magalhes e
de Castro e Sousa. Os quadros 9 e 10, por ns elaborados, sintetizam-nos. Cotejaremos
ainda, sempre que possvel, os estudos de 1992 e de 1997 com o de 2007, embora no
nos seja possvel estabelecer uma correspondncia linear entre as variveis, dados
alguns desvios na formulao e abrangncia das questes.
Os estudos de 1992, de 1997 e de 2007 contemplam trs tipos de leitura, a
cumulativa, a parcelar e a no-leitura; trs modalidades do impresso, os livros, os
jornais e as revistas; trs tipos de leitores de livro, os pequenos, mdios e grandes
leitores. Segundo os autores, a leitura cumulativa aquela que pressupe o acesso
recorrente e plural aos trs conjuntos de publicaes e a parcelar a que subentende o
acesso recorrente, mas fragmentado, porque limitado a um ou dois desses trs conjuntos
de publicaes (Freitas e Santos, 1992: 14). Na verdade, s estes dois tipos que
remetem para uma situao de leitura activa, uma vez que a outra representa a negao
do acto de ler, seja por alheamento ou por afastamento mais ou menos recente dessa
prtica. No alargamento do corpus, os investigadores tiveram em conta no s a
tendncia redutora que sobrevaloriza o livro, enquanto bem cultural emblemtico, como
tambm o peso que o consumo de jornais e revistas assume na prtica de leitura. A
tipologia de leitor de livro baseia-se no nmero de livros lidos anualmente e, na opinio
dos autores, um pequeno leitor l entre 1 a 5 livros, um mdio leitor entre 6 a 20 e um
grande leitor acima de 20 livros.
Relativamente s modalidades do impresso, verificou-se, de 1992 para 1997,
uma ligeira queda do nmero de leitores de livros 59% vs. 56% , um acrscimo
quantitativo de leitores de jornais 68% vs. 71% , e um acentuado aumento do
efectivo de leitores de revistas 61% vs. 71%.
No que diz respeito tipologia de leitura, constatou-se, em igual perodo, uma
estagnao da prtica de leitura cumulativa 40% vs. 41% , um ligeiro acrscimo na
prtica parcelar 45% vs 48% , e uma reduo da prtica de no-leitura 15% vs.
85

11%. Observa-se, ento, em 1997 um relacionamento mais estreito com o mundo do

impresso, nomeadamente atravs da leitura ocasional e fugaz de revistas, ilustrando,
desse modo, o apreo que os portugueses nutrem por uma leitura mais pragmtica e til.
Quanto leitura de livros, nota-se uma perda de relevo do mesmo no grupo dos
jovens, dos 15-19 anos, e no dos adultos mais novos e um incremento nos dois grupos
de idades mais elevadas. Provavelmente, tal situao se deva ao facto de esta populao
revelar mais abertura diversidade da oferta dos lazeres. No mbito das preferncias,
apercebemo-nos de um maior interesse quer pelas generalidades, enciclopdias e
dicionrios quer pela banda desenhada e, em contrapartida, uma certa indiferena pela
literatura, uma vez que as percentagens nesta rea decrescem. Os portugueses
continuam a optar por comprar os livros na livraria, no entanto diversificam-se os locais
e

modalidades

de

aquisio,

destacando-se

quiosque,

tabacaria,

hiper/supermercado e a venda porta.

Dada a ntima ligao do livro biblioteca, tambm os estudos a referenciam,
sendo de destacar o aumento da frequncia da biblioteca municipal, no sendo alheia a
esta situao o alargamento da rede de Leitura Pblica.
No que diz respeito biblioteca escolar, a situao no se alterou, talvez ou
porque as metodologias preconizadas pelo novo paradigma educacional ainda no eram
utilizadas concretizadas cabalmente, no instigando pesquisa de informao, ou
porque as infra-estruturas eram deficitrias. Relembremos apenas que o programa da
Rede de Bibliotecas Escolares arranca de forma experimental em 1997, pelo que, na
altura, ainda no se fazia sentir a dinmica inerente a uma biblioteca escolar. Recuando
no tempo, mas fazendo desse tempo o nosso, tambm ns diramos, semelhana de
Freitas e Santos, que o livro, muitos o querem; a leitura muitos a enjeitam (1992: 54).
Quadro 8 Incurso comparativa sobre hbitos de leitura em Portugal na dcada de 90
(Sntese nossa)
Freitas e Santos (1992)
Objectivo genrico
Aspectos metodolgicos
Universo

Amostra

Recolha de informao
Modalidades do impresso
livros

Fornecer elementos sobre as prticas

de leitura
Inqurito por questionrio de forma
directa e pessoal
Residentes nas localidades do
continente com 1000 habitantes ou
mais
2000 inquiridos populao
alfabetizada e com idade igual ou
superior a 15 anos
1988
59%

Freitas e Alves (1997)

Caracterizar e avaliar os hbitos de
leitura dos portugueses
Inqurito por questionrio
Excluso da populao do continente
residente nas localidades de menor
dimenso
2506 inquiridos populao
alfabetizada que tm 15 anos ou mais
1995
56%

86

 jornais
revistas
Tipologia de leitura
cumulativa
parcelar
no-leitura
Tipologia de leitores de livros
pequenos (1 a 5 livros)
mdios (6 a 20 livros)
grandes(mais de 20 livros)
Leitores de livros classe etria
15-19
20-29
30-49
50 e +
Gneros preferidos
romances
fico cientfica
enciclopdias/dicionrios
banda desenhada
viagens/reportagem
Locais de aquisio de livros
livraria
quiosque/tabacaria
hiper/supermercado
porta, a um vendedor
feira do livro
Bibliotecas
Municipal
Escolar
Nacional

68%
61%

71%
71%

40%
45%
15%

41% (?)
48%
11%

54%
38%
8%

67%
27%
6%

79%
70%
55%
34%

73%
64%
58%
42%

44% (nacionais); 28% (estrangeiros)

10%
8%
8%
4%

33%
8%
17%
16%
9%

81%
11%
2%
10%
29%

86%
40%
28%
20%
34%

41%
25%
13%

53%
26%
15%

Confrontando, os dados apresentados no estudo de 1997 com a investigao de

2007, constamos ter ocorrido uma evoluo positiva, tendo o nmero de leitores de
livros aumentado 7%, o de jornais 20% e o de revistas 6% (2007: 48). Estes valores
contrariam os resultados obtidos noutros estudos de mbito internacional (Knulst e
Broek, 2003; Coulangeon, 2005; Griswold, Mcdonnell e Wright, 2005 citados por
Santos, op. cit.); no entanto, convm no descurar os baixssimos valores de partida
apresentados pelo nosso pas, quando comparados com outros. Embora a situao
portuguesa actual seja um pouco mais satisfatria, tal no invalida que continuemos a
situar-nos ainda aqum dos valores mdios europeus, nomeadamente no que diz
respeito leitura de livros. Quanto tipologia de leitura e de leitores de livros,
verificamos uma diminuio dos No-leitores, [que] se reflecte no crescimento da
leitura Cumulativa (38,7% contra 41%) e, sobretudo, da leitura Parcelar (48,8% contra
55%) (idem), registando-se um crescimento percentual dos Pequenos leitores e
concomitantemente descida dos Grandes leitores (ibidem: 51). Relativamente s
preferncias, o estudo revela que os portugueses preferem, indubitavelmente, os
romances, sobretudo os de amor (18%) e de grandes autores contemporneos (17%),

87

continuando a eleger a livraria como principal espao de aquisio, quer esta se situe ou
no em centros comerciais (ibidem: 131 e 148).
No que se reporta frequncia da biblioteca, j anteriormente referimos a
propenso para a biblioteca municipal (12%), seguida da escolar (6%) apesar de estas
serem frequentadas por 17% do total da amostra (ibidem: 117), o que no ser de
estranhar, tendo presente o leque etrio abrangido pelo estudo. Ainda segundo este
estudo, so sobretudo os mais escolarizados, os mais jovens e os estudantes os seus
mais assduos utilizadores (ibidem: 118). De entre as razes pelas quais os inquiridos
no costumam frequent-las, destacam-se o no apreo por estas (47,2%) e o facto de
no precisarem ou no terem tempo (15%), o que contrasta com o estudo de 1997,
segundo o qual o desconhecimento da existncia da biblioteca era a segunda mais
referida, enquanto neste ltimo a menos evocada (ibidem: 122). Relativamente sua
utilizao, ambas so procuradas habitualmente para ler, fazer pesquisas e aceder
Internet (cf. Quadro 9 que apresenta os valores preferenciais respeitantes a muitas
vezes).
Quadro 9 Utilizao da biblioteca
(Adaptado de Santos: 2007, pp.119, 121)
Biblioteca Municipal

Biblioteca Escolar

23,5
23,5
15,9
14,3
8,9
8,9
8,6
3,0

21,9
34,4
21,9
19,4
12,5
6,9
23,1
5,0

Leitura geral
Pesquisa bibliogrfica
Multimdia Acesso Internet
Multimdia Msica e filmes
Emprstimo domicilirio
Seco de peridicos
Sala de estudo
Seco Infantil/Juvenil

No que se refere populao estudantil, os estudos de Isabel Alada e Ana

Magalhes (1993), de Rui Castro e Maria de Lourdes Sousa (1998) e de Mrio Lages
(2007) revelam que os inquiridos tm uma atitude claramente favorvel para com a
leitura, embora o interesse por esta prtica decresa medida que se progride na
escolaridade. semelhana do que fizemos anteriormente, debruar-nos-emos, num
primeiro momento, sobre os estudos realizados na dcada de 90 e s posteriormente nos
referiremos ao(s) de 2007.
Quadro 10 A leitura e os jovens na dcada de 90
(Sntese nossa)
Alada & Magalhes (1993)
Aspectos metodolgicos

Inqurito por questionrio

Castro & Sousa (1996)

Inqurito por questionrio

88

Universo
Amostra

Recolha de informao
Atitudes para com a leitura
Factores que influenciam as
atitudes para com a leitura
Razes para no ler livros
Local onde preferem ler
A leitura no quadro das
ocupaes dos tempos livres

Gneros preferidos

Residentes no continente e regies Residentes no continente

autnomas
3982 alunos
1651 alunos
1. ciclo 40%
2. ciclo 32,5%
3. ciclo 36,1%
2. ciclo 42,1%
3. ciclo 6,9%
Secundrio 31,3%
1355 professores
(cerca de 50% do 1. ciclo)
3470 pais/encarregados de educao
1005 BE
(37% do 1. ciclo)
210 Cmaras Municipais
1990/1992
(1994/1995)84
Prtica valorizada positivamente
Os mais novos atribuem mais peso
Caractersticas pessoais
aco dos professores e da famlia na
aquisio do prazer
Preferncia por outras actividades
Casa
33% lem sempre que podem
Actividade menos preferida
6. lugar entre 8 opes
Preferncias convvio no interior de
Preferncias estar com a
grupo de pares
famlia/amigos
Aventuras, BD, Tio Patinhas
Aventuras/BD; romances/novelas

Segundo Alada e Magalhes (1993), so os mais novos que referem a atraco

exercida pelos livros antes de saberem ler e que mais importncia atribuem
socializao familiar e escolar. De entre os vrios factores susceptveis de influenciar as
atitudes para com a leitura, Castro e Sousa (1998) referem como causa determinante as
caractersticas pessoais que se tornam progressivamente mais importantes medida
que os inquiridos se situam nos ciclos mais avanados de escolaridade (ibidem: 134),
diminuindo a importncia da famlia e da escola. Embora cerca de 80% dos inquiridos
de Castro e Sousa (1998) tenham reconhecido que os professores costumavam
aconselh-los a ler algumas vezes ou muitas vezes, tal no obsta a que faam uma
avaliao progressivamente negativa acerca do papel da escola (ibidem: 135). Tal facto
poder ter origem, na opinio de Castro e Sousa (1998), no s numa hipottica
mudana das prticas escolares em que os inquiridos vm a ser envolvidos, como
tambm na perda de importncia de actividades de promoo da leitura, mais explcitas
a nvel elementar.
Alada e Magalhes (1993) referem que 48,5% dos inquiridos encara a leitura
como um prazer e que para 39,3% ela uma distraco, pelo que se obtm uma
indiscutvel maioria de 87,8% a perspectiv-la de uma forma positiva. Face a estes
84

No estudo que serve de base a este quadro no consta qualquer referncia ao perodo no qual
decorre a investigao, no entanto depreendemos que o mesmo se deva situar entre 1994 e 1995, tendo
em considerao que este texto corresponde traduo de uma comunicao apresentada pelos autores no
16th World Congress on Reading, Praga, 1996. A nossa deduo baseou-se tambm no facto de os
autores confrontarem os estudos de Freitas e Santos de 1992 com o de Alada e Magalhes de 1993.

89

dados, seria injusto considerar que as novas geraes rejeitam liminarmente a leitura
(1993: 35)85. Esta afirmao suscita, porm, algumas dvidas a Maria de Lourdes
Dionsio (2000), que questiona no s os contextos e as finalidades das leituras, como
tambm evidencia a contradio que parece existir entre a opinio veiculada pelos
inquiridos e as suas preferncias sobre a ocupao dos tempos livres, uma vez que, de
entre oito opes, a leitura se situa em sexto lugar.
Tambm os professores demonstram uma opinio favorvel acerca da leitura,
considerando relevante a sua actuao, embora atribuam maior peso famlia. Quando
questionados sobre os principais estmulos familiares no mbito da promoo da leitura,
destacam a existncia de livros em casa, o reconto de histrias na infncia e o nvel
cultural da famlia e s depois que referem a ida a bibliotecas ou a livrarias.
A viso dos pais/encarregados de educao , de igual modo, positiva sobre a
leitura e sobre o trabalho que se desenvolve na escola para promover o gosto por esta
actividade, embora parea existir nas suas afirmaes uma contradio. Na verdade, se
reconhecem que as crianas lem pouco, tambm declaram que elas lem mais do que
antigamente, o que s prova que consideram ter havido uma evoluo no que diz
respeito aos hbitos de leitura. Provavelmente, anseiam que elas leiam mais, pois parece
que ainda no haviam atingido os nveis desejados.
No estudo coordenado por Maria de Lourdes Santos (2007), os inquiridos, pais
de filhos menores de 18 anos e/ou encarregados de educao de pelo menos um de
menor idade, salientam, como factor promotor essencial de leitura dos seus
filhos/educandos, quer em contexto familiar, quer escolar, a adequao dos livros sua
idade. No que diz respeito utilizao da biblioteca, consideram que os
filhos/educandos as frequentam cumulativamente e conferem um elevado grau de
importncia s actividades desenvolvidas por estas, nomeadamente o incentivo leitura
de livros adequados idade da criana ou do jovem. Como factores explicativos da no
utilizao das bibliotecas, os inquiridos referem a possibilidade de os filhos/educandos
acederem de outras formas a livros.
Relativamente s bibliotecas escolares, e independentemente do facto de a
implementao da Rede de Bibliotecas Escolares ter sido posterior ao estudo de Alada
e Magalhes (1993), as autoras apresentam vrios exemplos de boas prticas de leitura,
85

Para Rui Vieira de Castro (1995, citado por Dionsio, 2000: 21) esta afirmao motiva algumas
reservas, uma vez que as autoras no clarificam os objectivos e tarefas de leitura a que os inquiridos se
referem quando afirmam andar sempre a ler e que leram tantos livros que nem sabem.

90

evidenciando, desse modo, a mudana que se comeava j a operar na escola. A leitura

j no era considerada como uma concorrente do estudo, mas antes como uma aliada,
uma fonte de enriquecimento pessoal. Havia, no entanto, que melhorar as condies das
bibliotecas escolares, pois o panorama era desolador nas escolas do 1. ciclo, j para no
referir o insuficiente fundo documental das restantes. No que diz respeito s bibliotecas
municipais, so tambm indicadas algumas aces no domnio da promoo da leitura,
uma realidade que estava nesse momento a despontar.
Quanto ao local mais propcio leitura, os estudos referem a casa, embora o de
Alada e Magalhes especifique ainda o quarto. A leitura , deste modo, identificada
como uma prtica predominantemente privada, um acto solitrio, saboreado na
intimidade, tal como o comprova, novamente, o estudo mais recente, ao apresentar a
casa como o espao de eleio para 96% dos leitores de livros (Santos, 2007: 115). A
escola surge, neste estudo, como o segundo espao mais importante para a leitura deste
suporte (9,5%) (ibidem:116).
Inquiridos acerca das razes por que no lem, os estudantes dos vrios nveis
de escolaridade so unnimes em reconhecer a preferncia por outras actividades,
sendo, por isso, uma prtica minoritria no mbito das ocupaes dos tempos livres. No
quadro destas, j mencionmos o posicionamento da leitura no estudo de Alada e
Magalhes (1993) e no estudo de Castro e Sousa (1998). De entre as vrias opes para
os tempos de lazer apresentadas aos inquiridos, a leitura aparece sempre como a
actividade menos preferida, qualquer que seja o nvel de escolaridade. O que os
inquiridos preferem , indubitavelmente, estar com a famlia e os amigos.
Referindo-se desvalorizao efectiva da leitura, Castro e Sousa (1998)
destacam a necessidade de se atentar nos interesses dos leitores, uma vez que parece ser
mais o contedo do que a forma a afast-los dos livros e da leitura. Esta opinio
tambm partilhada por Alada e Magalhes (1993), que referem a imprescindibilidade
do conhecimento dos gostos dos leitores, o nico ponto de partida vlido para despertar
o prazer da leitura, uma vez que forar crianas e jovens a lerem obras de que no
gostam pode ser a maneira mais eficaz de lhes barrar o caminho (1993: 41). Quanto s
suas preferncias, destacamos algumas: no 1. ciclo, a banda desenhada, o Tio Patinhas
e as aventuras; no 2. e 3. ciclos, igualmente os livros de aventuras e a banda
desenhada; no ensino secundrio, os romances e novelas, provavelmente, segundo
Castro e Sousa, por influncia directa da escola, uma vez que neste nvel de ensino
que os alunos so confrontados com estes subgneros (1998: 142).
91

Por fim, no podamos deixar de reflectir sobre o ltimo estudo realizado junto
da populao escolar nos finais de 2006 e princpios de 2007, Os estudantes e a leitura.
Partindo de uma amostra constituda por 23844 alunos de escolas do Continente, o
estudo apresenta-nos uma anlise sobre as suas atitudes, comportamentos e hbitos de
leitura. Embora os nveis de ensino sejam quatro, 1., 2. e 3. ciclos e ensino
secundrio, a verdade que so contempladas cinco populaes, tendo em conta que,
por uma questo metodolgica, se diferenciam dois sub-universos no 1. ciclo: um
constitudo pelos alunos do 1. e 2. anos de escolaridade e o outro pelos alunos do 3. e
4. anos. O Quadro 11, por ns elaborado, pretende sintetizar as principais concluses
do estudo que passamos a explicitar. Posteriormente, referir-nos-emos, de igual modo,
aos alunos do ensino secundrio. Em ambos os casos, apenas nos limitaremos a
apresentar as ilaes dos autores do estudo.
Quadro 11 Atitudes, comportamentos e hbitos de leitura
dos alunos do ensino bsico
1. Ciclo
A leitura
e os
hbitos
culturais

1./2. Anos
3./4.
Anos
Actividade habitual fora da
escola
48%
97%

1./2. Anos
3./4.
Anos
Infra-estruturas
Muitos livros Alguns/muitos
(45%)
39%
Famlia

Cultura familiar
72% - Leitura com os
filhos
69% - Ouvir contar
histrias
55% - Ir a livrarias

2. Ciclo

3. Ciclo

Gosto pela leitura

40,7% - Gosta muito
48,6% - Gosta assim-assim
8,3% - Gosta pouco
2,3% - No gosta nada

Gosto pela leitura

2,8% - Viciados
19,4% - Gosta
muito
48,6% - Gosta,
mas de vez em
quando
8,9 No gosta
20,2 Gosta pouco

Infra-estruturas
73% - Mais de 20 livros
50,1% - Entre 20 e 100
livros
1,4% - Inexistncia de
qualquer livro

Infra-estruturas
63,9% - Entre 20 e
100 livros
8,8% - Mais de
500 livros

86
87

Cultura familiar86
80% - Ver familiares a ler
(algumas/muitas vezes)
68,6% - Ouvir contar
histrias
20,3% - Ouvir ler em voz
alta
31,4% - Falar dos livros
lidos com a me
17,8% - Falar dos livros
lidos com o pai

Cultura familiar87
79,2% - Ver
familiares a ler
58,6% - Ouvir
falar dos livros
lidos
48,1% - Ida a
livrarias/biblioteca
s
30,3% - Ouvir ler
em voz alta

As percentagens reportam-se a algumas/muitas vezes

Op.cit.
92

Escola

Hbitos de leitura das pessoas

crescidas 75%
1./2. Anos
3./4.
Anos
Actividade preferida
Fazer contas
Ler e
escrever
60%
49%

Professor
Troca de livros
Biblioteca de turma
Biblioteca escolar
Grupo de teatro
Jornal escolar

Fazendo uma apreciao global do quadro apresentado, verificamos que a leitura

uma actividade bem posicionada no mbito das prticas preferidas dos nossos alunos e
que a socializao primria afigura ser a maior impulsionadora da leitura e do prazer de
ler.
O estudo revela-nos que os nveis de leitura so, ao longo da escolaridade, muito
razoveis, o que at certo ponto contradiz a ideia pr-concebida de que os alunos da
Sociedade de Informao e do Conhecimento lem pouco. Se a leitura comea por ser,
no grupo do 1./2. anos, a quinta actividade preferida, de entre nove, ela passar,
imediatamente, a ocupar o segundo lugar, num conjunto de dez, no grupo do 3. e 4.
anos, o equivalente a 97% dos respondentes. Por sua vez, os alunos do 2. ciclo
continuaro a gostar de ler e a ser leitores aplicados, pois cerca de 90% deles aprecia a
leitura (soma das percentagens referentes a gostar muito de ler e gostar de ler assim-assim).
Esta atitude to positiva face leitura ir comear a decrescer no 3. ciclo, sendo
que, para quase metade dos estudantes (48,6%), o gosto pela leitura intermitente, o
que significa que eles gostam de ler, mas s de vez em quando. O livro j no para a
maioria dos alunos um objecto essencial e os nmeros comeam a inquietar: 20,2%
afirma gostar pouco de ler; 19,4% gosta muito; 2,8% so viciados e 8,9% no gosta.
Mais de metade dos alunos deste nvel de ensino, 52,7% dos inquiridos, afirma ter lido
menos de 20 livros ao longo da sua escolaridade e 31,8% entre 20 a 50 livros.
Quanto formao do gosto pela leitura, verificamos, desde logo, que o sexo
uma das variveis mais importante, porquanto as raparigas tendem a ler mais e a gostar
mais de ler do que os rapazes. Se, no 1. ciclo, os mais velhos vo lendo Harry Potter e
elas as histrias tradicionais universais, ento, no 2. ciclo, j notria a diferena de
interesses, preferindo eles gneros ligados aventura, aco, viagens, policial,
espionagem, fico cientfica e elas leituras mais calmas, ligadas poesia e ao romance
juvenil, sem, no entanto, descurarem tambm a aventura. A introspeco e a reflexo

93

sero, tal como a leitura, uma questo primordialmente de gnero e, no 3. ciclo,

manter-se-o as mesmas tendncias
Uma vez que todos os actos iniciais so, como afirma Mrio Lages (2007:253),
em, certa medida, iniciticos e, por isso, marcantes, ento convico dos autores do
ltimo estudo que a famlia tem um peso muito mais acentuado do que a escola na
fomentao do gosto pela leitura. Com efeito, tudo o que se vivencia no seio familiar
contribui fortemente para a criao do gosto e dos hbitos de leitura, mormente nos
primeiros anos. Para alm da importncia ao acesso fsico ao livro, importa ainda
atentar nos comportamentos que o promovem o livro e que impulsionam a leitura e o
prazer de ler.
De um modo geral, o livro convive com a famlia: 45% dos alunos dos 1./2.
anos reconhecem existir muitos livros em suas casas, valor que decresce um pouco nos
3. e 4. anos (39%), provavelmente porque os alunos de 8/9 anos j possuem mais o
sentido do real e do proporcional; 73% dos alunos do 2. ciclo afirmam haver mais de
20 livros e 50,1% entre 20 e 100 livros. Tambm no 3. ciclo, a infra-estrutura continua
a relacionar-se muito positivamente com a promoo do gosto, at porque, como se
afirma no estudo coordenado por Mrio Lages (2007: 256), a oportunidade cria a
necessidades e aquilo de que dispomos condicion[a] ou, pelo menos, ajuda[a] a
formatar as nossas inclinaes, nem que seja porque, para gostar, preciso conhecer,
ora, ter em casa, j uma parte do caminho que conduz ao conhecer (p. 141).
Reportando-se ao 2. ciclo, Tnia Sofia Correia (Lages, 2007: 89), reconhece ser
lcito pensar que em casas onde existam livros e o hbito da leitura entre os familiares,
os filhos sejam incentivados a ler e ganhem esse mesmo gosto. Ora a cultura familiar,
que se revela atravs do nmero de livros existentes em casa, do incentivo da me, da
leitura partilhada com os filhos, do contar histrias, da leitura em voz alta, das idas
livraria/biblioteca, de crucial importncia para a emergncia e consolidao do gosto
de ler. Para 70% dos alunos dos 1./2. anos e 80% dos alunos dos 3./4. anos, a gente
crescida l e vai com eles a livrarias. Tambm cerca de 80% dos alunos do 2. ciclo
afirma ter visto os seus familiares a ler algumas ou muitas vezes e 68,5% ouviram contar
histrias, contudo 40% dos inquiridos dizem nunca ter ido a livrarias e bibliotecas com
familiares (ibidem: 107). Relativamente ao 3. ciclo, tambm parece ser usual ver um
familiar a ler (muitas vezes: 30%; algumas vezes 50%), se bem que um em cada cinco
20,8% - nunca ou raramente tenha visto), tal como ouvir falar das leituras lidas (nunca ou
raramente: 41,4%; algumas vezes: 41,2%; muitas vezes: 17,4%).
94

Ainda no mbito do contexto familiar, importa referir que a leitura , de igual

modo, uma actividade que se faz essencialmente em casa, semelhana do que havia j
afirmado Ana Maria Magalhes e Isabel Alada em 1993, sendo o quarto o espao de
eleio para 88,2% dos respondentes do 3. ciclo. De um modo geral, o incentivo
leitura uma tarefa desempenhada pela me: 60,6% dos inquiridos do ltimo ciclo do
ensino bsico referem um papel muito activo da me contra apenas 12,1% que no o
reconhecem. Do estudo, constatou-se ainda serem os pais com nveis de escolaridade
mais elevada aqueles que investem na formao do hbito e no gosto de ler.
Relativamente ao lugar da leitura na escola, h a considerar que ela ,
conjuntamente com a escrita, a actividade preferida por 49% dos alunos que frequentam
o 3. e o 4. anos de escolaridade. De entre os meios susceptveis de a promover, em
mbito escolar, consideram os autores do ltimo estudo (Lages: 2007) os seguintes: a
aco dos professores; a troca de livros; a biblioteca de turma e a escolar. Se os
professores tm certamente a possibilidade de marcar ou fazer um leitor (p. 150),
ento importa reflectir sobre as prticas consideradas como as mais eficazes. Da leitura
do estudo, depreendemos serem duas: a realizao de trabalhos que envolvam a leitura e
o aconselhamento de leituras.
Quando indagados acerca dos motivos que condicionam a leitura, os alunos do
3. ciclo referem no s a falta de prazer na leitura e a falta de tempo, como tambm o
facto de no realizarem, como gostariam, mais trabalhos sobre as leituras. Na verdade,
uma das prticas promotoras referidas por aqueles alunos a realizao de fichas de
leitura. Embora esta actividade seja j desenvolvida por muitos agentes educativos, a
verdade que os alunos parecem desejar fazer tambm fichas de leitura de livros que
no constam do programa.
Relativamente ao aconselhamento de livros, cerca de 47,5% os alunos do 2.
ciclo refere que os seus professores recomendaram a leitura de livros 1 a 4 vezes, no
ltimo ms anterior inquirio e 33,6% no o fizeram. Tambm um pouco menos de
metade dos alunos dos alunos do 3. ciclo, 48,1%, no se recorda de, no ltimo ms,
alguns dos seus professores lhe ter recomendado que lesse e 62,5% deles no foram
incitados leitura de um livro em concreto, ao decurso do ltimo ms. De acordo com
os dados apresentados no estudo, interveno dos professores na promoo do prazer
no parece muito significativa, tal como o evidenciam os alunos do 2. e 3. ciclos. Se
aqueles que mais gostam de ler no 2. ciclo so tambm os menos motivados pelos
professores, ento porque mandar ler pode, na verdade, fomentar o nmero de horas
95

dedicadas leitura, contudo no contribui para despertar ou contagiar o prazer de ler.

Recordemos as palavras de Tnia Sofia Correia (2007), relativas situao do 2. ciclo:

Ser que mais do que recomendar a leitura de livros, o desenvolvimento de

actividades relacionadas com a leitura, como troca de livros entre os alunos,
criao de bibliotecas de turma, deslocaes biblioteca da escola, criao de
jornais no sero mais eficientes na criao do gosto e do hbito da leitura?
(p.116)

Com efeito os alunos que mais gostam de ler tambm so aqueles que sentem
especial apreo pela troca de livros e biblioteca de turma, contudo estas prticas esto
longe de ser habituais. No 2. ciclo, 75,8% dos alunos afirma inexistir troca de livros e
62,5% a biblioteca de turma. No 3. ciclo, quase um quarto (24,1%) dos alunos afirmam
ter uma biblioteca de turma e 21,6% ser usual a troca de livros entre colegas.
No mbito das actividades extra-curriculares ligadas leitura/escrita nos 2. e 3.
ciclos, no estudo em apreo reconhece-se a existncia de associaes positivas entre
estas competncias e a participao num grupo de teatro ou no jornal da escola e a
frequncia da biblioteca escolar. Com efeito, so aqueles que pertencem a grupos de
teatro, que escrevem em jornais escolares e que mais vo biblioteca que evidenciam
nveis mais elevados de leitura.
No que diz respeito biblioteca escolar, consideramos pertinente debruarmonos sobre os dois aspectos que se encontram nos grficos que se seguem e que so os
nicos que constam no estudo em anlise. O Grfico 1 reporta-se frequncia da
biblioteca escolar e o Grfico 2 aos motivos pelos quais os alunos se deslocam a esse
espao.
Grfico 1- Frequncia da biblioteca escolar
42

45
40

28

30

24 23

25

Nunca

25

22

23
19

18

20
15

33

32

35

1-2 vezes
3-4 vezes
5 ou mais vezes

11

10
5
0
2 Ciclo

3 Ciclo

Secundrio

(Adaptado de Lages, 2007: 345)

96

Dos dados apresentados, constamos que o 1. ciclo no se encontra referenciado

e que a importncia da biblioteca escolar diminui medida que os alunos avanam em
idade, registando-se uma queda abrupta entre o 2. ciclo e o 3. e deste para o
secundrio. Na verdade, na opo nunca, verifica-se um crescimento linear entre o 2.
ciclo (11%) e o 3. ciclo (18%) e depois deste para o secundrio (25%), o que demonstra
que o a sua utilizao decresce medida que a idade dos inquiridos aumenta.
Relativamente ao 1. ciclo, encontramos, no primeiro grupo, a aluso ida a
livrarias, sendo estas mais frequentadas por crianas de meios semi-urbanos (58%) e
urbanos (55%) do que rurais (50%), o que est em conformidade com a implantao de
grandes espaos comerciais e deste tipo de equipamento cultural (Liz, 2007:48). No
segundo grupo, 61% dos alunos do 3. e 4 . anos de escolaridade afirmam j ter estado
numa biblioteca fora da escola.
O Grfico 2 apresenta os principais motivos da frequncia da biblioteca escolar.
Grfico 2 - Razes para a ida biblioteca escolar
70

61

50
40

50

46

50 50
43

38

35
29
20
15

Procurar livros para ler

29
23

13

Ir internet

22

21

20 20

Ler jornais e revistas

Preparar trabalhos escolares

38

35

30
20

Ler livros de estudo

57 56

60

12

16

10

Requisitar livros
Passar o tempo
Acompanhar o professor

0
2 Ciclo

3 Ciclo

Secundrio

(Adaptado de Lages, 2007: 346)

Da sua leitura, depreendemos existir um decrscimo generalizado dos seguintes

motivos: passar o tempo (2. ciclo: 61%; 3. ciclo: 57%; secundrio: 50%); procurar
livros para ler (2. ciclo: 50%; 3. ciclo: 20%; secundrio: 12%); ler jornais e revistas
(2. ciclo: 38%; 3. ciclo: 35%; secundrio: 29%); preparao de trabalhos (2. ciclo:
35%; 3. ciclo: 23%; secundrio: 21%). Tambm com um decrscimo do 2. para o 3.
ciclo e com um ligeiro aumento para o secundrio, encontramos a leitura de livros de
estudo (2. ciclo: 46%; 3. ciclo: 29%; secundrio: 38%); a requisio de livros (2.
ciclo: 20%; 3. ciclo: 13%; secundrio: 16%). Acompanhar o professor sofre um ligeiro
aumento do 2. (43%) para o 3. ciclo (56%) e novamente um decrscimo no ensino
secundrio (50%). Relativamente utilizao dos computadores com ligao internet,
verifica-se o contrrio do que tem vindo a ser referido, ou seja, que h um aumento do

97

seu acesso (2. ciclo: 15%; 3. ciclo: 20%; secundrio: 22%).

Concluindo, a biblioteca escolar afigura ser, maioritariamente procurada para
passar o tempo e por motivos escolares (leitura de livros de estudo), havendo ainda uma
boa parte que a frequenta por objectivos ldicos e outra (45,2%). Existe ainda um
nmero significativo de alunos que utiliza a biblioteca para procurar e requisitar livros
desconhecendo-se, todavia, os motivos pelos quais o faz. Os alunos do secundrio
fazem da biblioteca escolar um espao residual de procura de livros, pois apenas 12%
afirma recorrer a ela para esse efeito.
Da anlise do estudo, constatamos ainda que a utilizao da biblioteca escolar ,
tambm ela, uma questo de gnero, uma vez que so as raparigas que a frequentam
mais. Se os seus objectivos so o estudo e a ocupao de tempos livres, tendo sempre o
livro como mbil central, os rapazes procuram-na, essencialmente, por objectivos
ldicos, leitura de jornais, revistas e passar o tempo, e para aceder internet.
Percorrendo agora os trs ciclos, verificamos que o leitor vai assumindo
diferentes perfis, tendo sido utilizada, no estudo em anlise, diferente terminologia para
o caracterizar. Assim, se o leitor do primeiro grupo gosta de ler e de escrever e usufrui
de elevadas percentagens de comportamentos no domnio da leitura, ento
denominado leitor em potencial. O leitor em dificuldade ser aquele que ainda est
longe dos livros e da leitura, pelo que importa incentiv-los. O segundo grupo do 1.
ciclo integra trs perfis: o leitor em dificuldade, se gosta pouco ou nada de ler, se a sua
me apresenta um baixo nvel de escolaridade e de comportamentos de leitura; o leitor
motivado, se j gosta muito de ler e de falar das suas leituras e o leitor em potencial, se
evidencia melhores condies de existncia que potenciam a leitura. Se o aluno, no 2.
ciclo, continua a no ler ou gostar pouco de ler, no acedendo, de igual modo, a
actividades que promovam o contacto com o livro e a leitura, ento estaremos perante
um no-leitor; se, pelo contrrio, o aluno gosta muito de ler, teve e continua a ter acesso
a actividades que envolvem a leitura e frequenta livrarias/bibliotecas, ento o aluno
um leitor dedicado; se o aluno gosta de ler assim-assim, teve alguns contactos
relacionados com a leitura na infncia, ento ser um leitor mediano. No que diz
respeito ao 3. ciclo, apenas encontramos a referncia ao leitor viciado na leitura e ao
grande leitor, pelo que a outra designao se encontra entre parntesis. Todas as
expresses encontram-se em itlico pelo facto de no existir no 3. ciclo uma
categorizao para o perfil de leitor.
Relativamente ao ensino secundrio, gostaramos de destacar o seguinte: apenas
98

5% dos respondentes se reconhece como viciados em leitura; mais de 24% confessou

gostar muito de ler; o gosto pela leitura relaciona-se, entre outras coisas, com o grau de
ensino desejado, crescendo quase exponencialmente dos que pretendem prosseguir os
estudos. Se so os rapazes que projectam mais o desejo de excelncia intelectual
(Lages, 2007:365) e que associam leitura a conceitos como esforo, dever, fuga,
aborrecimento, so as raparigas as mais viciadas em leitura e aquelas que associam a
leitura ao prazer, diverso e aprendizagem.
Ao longo desta breve incurso comparativa entre estudos sobre prticas e hbitos
de leitura, reformos a nossa convico de que a formao de hbitos um processo de
aprendizagem. Parafraseando Cerrillo et alii (2003: 232, 238), tambm ns afirmamos
que no se nasce leitor e no leitor, pois o tempo que faz um e o outro e que no basta
saber ler para se ser leitor, a no ser que se adquira o hbito da leitura a partir da prpria
actividade de leitura.

2. O leitor e os interesses de leitura

Ler e ser-se leitor, eis o que actualmente a sociedade reclama ao indivduo,
contudo da aprendizagem da leitura no se aprende a condio de leitor. Saber ler nem
sempre faz ler e se so muitos aqueles que se encontram munidos da carta de leitura88,
poucos so os que a utilizam como veculo de prazer pessoal. Como afirma Cerrillo et
al. (2003), mesmo que se saiba ler no se leitor a no ser que se adquira o hbito da
leitura.
De entre as imagens que tm sido utilizadas para ilustrar a formao do leitor,
recordamos a de Jos Antnio Gomes, porquanto nos parece ser suficientemente
elucidativa do itinerrio do leitor: [o] caminho [deste] comparvel ao percurso de um
rio que, da nascente foz, se vai alimentando de vrios afluentes, conquistando,
gradualmente, a sua voz (Gomes, 1996: 10). Um leitor no se faz automaticamente
num dia, em semanas ou numas frias, mas o fruto de um processo que se deseja que
comece o mais cedo possvel, pois s desse modo que se poder alcanar a tal voz, de
que nos fala Gomes, e que se consubstancia na capacidade de dialogar com o Outro.
Para que se atinjam as competncias necessrias a esse dilogo fundamental que o
indivduo passe por experincias que favoream o seu desenvolvimento como leitor.
88

Segundo Sylvaine Olive, a obteno de uma carta de conduo no conduz inevitavelmente ao acto
em si e o mesmo se verifica com a leitura, pois aprender a ler e ler no , de modo algum, a mesma coisa.
(Lire, 2003: 4).

99

Segundo Margaret Meek, professora, escritora e investigadora, o sucesso na

leitura depende de trs factores essenciais: atencin de los adultos, libros que disfrutan
y clara conciencia de lo que [los nios] estn haciendo (1992, citada por Castrilln,
2001: 31). Muitos so tambm aqueles que corroboram a opinio de Pedro Salinas
(1993)89, ou seja, que no existe melhor teraputica para formar leitores do que os bons
livros, os melhores professores de leitura.
Apesar de a leitura ter sempre algo de eleio pessoal, tal no obsta a que os
promotores de leitura, sejam eles pais ou outros educadores, possuam referentes tericos
que lhes possibilitem despertar e manter o prazer de ler: [a]ny parent, librarian, or
teacher knows that finding a book that interests a child is one of the best ways to
motivate a child to read. (Ross et al., 2006: 66).
Embora o conceito usual de faixa ou grupo etrio seja relativo, a verdade que
ele pode funcionar como ponto de partida para o empreendimento de uma actividade de
leitura ou mesmo para um mero aconselhamento.
As relaes entre a leitura e o desenvolvimento psicolgico tm sido alvo de
vrios estudos, de entre os quais destacamos os de Juan Cervera (1992) e Cerrillo et al.
(2003). Todos eles se inspiraram no modelo de Piaget e, apesar de algumas ligeiras
oscilaes nos estdios e na respectiva idade cronolgica, a verdade que h
unanimidade quanto ao aumento da capacidade de leitura, pressupondo esta uma
linguagem cada vez mais complexa e abstracta. Por sua vez, a resposta do leitor tambm
se tornar mais inferencial e crtica e, por isso, fundamental que tenhamos sempre
mo propostas de leitura que aliciem os leitores a ler mais e mais.
De acordo com a investigao nesta rea, os interesses de leitura variam com a
idade e tambm com o gnero. Com base nos pressupostos que fundamentam os estudos
supracitados, procederemos a uma breve caracterizao de cada um dos estdios. Os que
constam da nossa sntese do quadro 10 so os apresentados por Juan Cervera, embora as
caractersticas, bem como os interesses sejam a smula dos estudos por ns referidos.
Quadro 12 Interesses de leitura
Estdios
Sensrio-motor

89

Caractersticas
Ritmo
Movimento

Interesses
Nonsense
Composies do Cancioneiro Infantil
Temas familiares e conhecidos: a casa e o mundo animal
lbuns simples
Livros-jogo

Cf. Slvia Castrilln, 2001: 31; Cerrillo et al, 2003: 2003.

100

Pr-operacional
- pr-conceptual
- intuitivo

Operaes
concretas

Operaes
formais

Funo simblica
Egocentrismo
Realismo
Animismo
Artificialismo
Interiorizao
progressiva do real.
Interesse pelo mundo
exterior.
Sntese
Individualizao
Generalizao

Maturao90

Temas familiares e conhecidos: lar, natureza, escola.

Fabulrios e contos breves
Livros de imagens

Literatura fantstico-realista: contos maravilhosos

fantsticos e de aventuras.
Humor, histrias divertidas.
Reais, histricos, actuais.
Biografias documentadas.
Livros de humor, de desporto, de mistrio, de fico
cientfica, de aventura
Conhecimento do mundo

O estdio sensrio-motor compreende o perodo do nascimento at aos dois anos

e denominado por Cerrillo et al. (2003) de estdio do ritmo e do movimento, pelo
facto de a criana se impressionar com o seu movimento e experimentar aces com o
seu prprio corpo. Apesar de a criana no entender a maior parte do significado das
palavras das rimas, dos versos, das lengalengas e das demais produes, tal no impede
que no aprecie o ritmo e a musicalidade das mesmas. Nesta etapa, que s
contemplada num conceito mais amplo de literatura, fundamental o papel do adulto
que, habitualmente, acompanha os textos de gestos e movimentos de mos e de cabea.
Faz todo o sentido que a criana contacte com rimas infantis, lbuns de imagens ou
livros-jogo, geralmente associados a objectos do seu quotidiano.
O estdio pr-operacional, que oscila entre os dois e os sete anos, sub-dividido
por Juan Cervera em dois sub-perodos: o pr-conceptual (2-4 anos) caracteriza-se pela
utilizao de pr-conceitos, isto , as noes atribudas pelas crianas aos primeiros
signos verbais que adquirem; o intuitivo (4-7 anos) que se baseia na intuio directa,
modo de conhecimento que dever completar-se com outros mais objectivos e
experimentais (Cervera, 1992: 24).
A aquisio e desenvolvimento da linguagem coincide com o aparecimento da
funo simblica, o que possibilita criana actuar sobre as coisas, no s
materialmente, mas interiorizando os esquemas de aco em representaes e realizando
imitaes diferidas (idem). O egocentrismo a caracterstica dominante do
comportamento intelectual da criana, considerando-se o realismo, o animismo e o
artificialismo como rasgos daquele.
Os interesses de leitura so muito variveis, dada a amplitude do perodo. Se,
num primeiro momento, a criana se sente mais atrada por temas que lhe so mais
90

Este estdio no contemplado nem por Ana Maria Filipousky(1986) nem por Juan Cervera (1992).

101

familiares, posteriormente, o animismo, atribuio de vida a objectos inanimados,

despertar-lhe- o gosto pelos contos e fbulas. Os livros preferidos nesta fase so os de
imagens, paulatinamente enriquecidos com a palavra escrita.
No estdio das operaes concretas, dos sete aos onze/doze anos, a criana no
s interioriza o real, como tambm comea a organiz-lo, atravs de agrupamentos, de
entre os quais se destacam a classificao e seriao dos objectos, a elaborao de
noes cientficas de nmero, de tempo e medida. Para alm disso, faz ainda dedues
lgicas e efectua mentalmente retrocessos e avanos no tempo, ao mesmo tempo que se
liberta das leis mgicas e analgicas, dando assim incio do processo at ao pensamento
lgico. Todavia, o seu raciocnio continua ligado ao concreto, denotando mais tendncia
para os factos e suas relaes do que para as ideias. A convivncia escolar propicia-lhe
novas dimenses, o que favorece a transio do egocentrismo para o sociocentrismo.
Embora no delimite completamente as fronteiras entre o fantstico e o real, os
interesses do jovem leitor aproximam-se mais do real, prevalecendo a propenso para a
literatura fantstico-realista, com contos maravilhosos, fantsticos e de aventuras, e para
a literatura factual, na qual se destacam os ttulos relacionados com o conhecimento de
outros pases e povos, com jogos, desportos e experincias cientficas.
No ltimo estdio considerado por Juan Cervera, o das operaes formais, que
decorre entre os onze/doze anos e os quinze, o leitor vai progressivamente perdendo o
interesse pela fabulao e despertando para o mistrio, a aventura, a novela de aco e,
no caso da jovem leitora, para o romance. Para alm disso, sente ainda atraco por
temas reais, actuais, histricos, humorsticos e biografias.
Dado que o indivduo apresenta maior capacidade leitora, as obras so, por isso,
mais extensas, complexas e portadoras de muita aco. As personagens aparecem
caracterizadas individualmente e o desenlace ser tanto mais interessante, quanto mais
imprevisto for. Na verdade, todas estas particularidades se coadunam com a fase em que
o leitor comea a revelar algum desprendimento em relao dependncia do concreto
e do imediato, ao mesmo tempo que caminha para o pensamento hipottico-dedutivo,
criando hipteses e tirando concluses. A sntese, a individualizao e a generalizao
so as operaes caractersticas deste perodo.
A partir dos quinze anos, comea a fase esttico-literria, revelando o leitor cada
vez mais maturidade para responder de uma forma pessoal ao texto. Os temas devem ser
cuidadosamente seleccionados, sobretudo na parte inicial. A estrutura literria e a forma
so similares s das leituras do adulto.
102

A leitura, sendo uma actividade importante em qualquer fase da vida, revela-se

particularmente relevante para a criana e o adolescente, como j referimos, porquanto
contribui para o processo de maturao intelectual e de desenvolvimento da capacidade
reflexiva e crtica. Assim sendo, importa que o encontro com os livros se processe no
seu momento certo, pois, se tal no se verificar, quem perde a criana ou o jovem que
no estimulado na altura considerada mais adequada. H uma idade para cada livro e o
importante que esse tempo se cumpra efectiva e afectivamente.

3. A mediao em leitura
A natureza humana produto da educao, pelo que no existe como algo de
definitivo e perene, mas uma histria (Alberto Merani, 1978, citado por Theodoro da
Silva, 1998: 54), o mesmo sucedendo com a leitura, prtica social e no herana
gentica ou dom. Tambm o leitor tem a sua histria e, embora possa despertar para a
leitura em qualquer momento, inclusivamente na idade adulta91, a verdade que o
perodo ideal ainda continua a ser a infncia.
Se o potencial biopsquico, que possibilita a capacidade de articular oralmente
uma ou vrias lnguas e de atribuir significados s coisas e aos diferentes cdigos que
expressam ou simbolizam o mundo, reside no nosso patrimnio gentico, o mesmo j
no podemos afirmar relativamente aprendizagem da leitura e da escrita, competncias
resultantes de uma aquisio cultural e fortemente condicionadas pelo contexto em que
o indivduo se insere. Uma vez que estamos perante um processo contnuo, cujo sucesso
determinado, em grande parte, pela aco intencional de pais e educadores, importa
perscrutar um pouco o domnio da mediao, pois sempre atravs de algum que se
adquirem as prticas j referidas e se estabelece a ponte entre o indivduo e o livro.
Referindo-se aprendizagem da leitura, Jos Morais, considera-a como uma
pea representada por trs actores, o aprendiz leitor, a famlia e a escola, sendo
fundamental o papel destes dois ltimos. Segundo este autor, ensinar a leitura ao
91

Relativamente leitura e ao leitor, Ezequiel T. da Silva (1998) refere o seguinte: Erra quem pensa
que a leitura uma questo de dom, herana gentica ou passe de mgica (p.47); o leitor pode ser
formado em qualquer perodo da sua existncia, desde que exista trabalho, gerador de histria, nesse
sentido. Se for no perodo da infncia melhor, mas isso no significa que, vencido esse perodo, o
adolescente, o adulto ou o idoso no possa vir a se interessar e sentir paixo pela leitura. (1998:54).
Tambm Christian Poslaniec partilha da mesma opinio, ao afirmar que Apprendre: se mfier des ondit Tout se passe avant cinq ans [] Rien n est jamais dsesper. En changeant de comportement on
peut rconcilier les enfants avec les livres, et mme si cela prend du temps, leur fait dcouvrir le plaisir de
lire. Et ce, nimporte quel ge, car des expriences ont montr que cela tait possible mme avec des
adultes qui nont jamais lu de leur vie, si les circonstances deviennent favorables. (2006: 35-36)

103

mesmo tempo formar a criana na tcnica de voo, revelar-lhe este prazer e permitir que
o mantenha (1997: 272) e, se o prazer dos actos naturais se encontra, tanto nos animais
como nos humanos, nos genes, a leitura, tal como o prazer de ler so da nossa
responsabilidade.
Segundo Lus Arizaleta, um coordenador de programas de animao de leitura, a
mediao simultaneamente uma actitud y un recurso didctico en la construccin
compartida del conocimiento (2004: 32), tendo em considerao que o prazer da leitura
reclama intermedirios, os mediadores, que, de um modo geral, lem, elegem e
aconselham os leitores. De entre as principais funes do mediador, Cerrillo et al.
destacam as seguintes: crear y fomentar hbitos lectores estables; ayudar a leer por
leer; orientar la lectura extraescolar; coordinar y facilitar la seleccin de lecturas por
edades; preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura. (2003: 229).
Ningum pode desejar o que no conhece, da a importncia de facilitar o
encontro do leitor com o livro, acompanh-lo no processo de descoberta, proporcionarlhe oportunidades de fruio, propor-lhe leituras gratuitas, mas nunca dirigi-las.
A fim de cumprir cabalmente as suas funes, o mediador deve reunir alguns
requisitos, que, embora sejam bvios, se revelam imprescindveis. Nesse mbito,
espera-se que ele seja um leitor habitual; partilhe e transmita o gosto pela leitura; tenha
capacidade para promover a participao; possua uma certa dose de imaginao e
criatividade; creia firmemente na sua misso e possua uma formao mnima literria,
didctica e psicolgica (Cerrillo et al., 2003: 230). Para alm disso, importa, ainda, no
descurar o cerne da questo, os livros, que devero ir ao encontro dos interesses dos
leitores. Perante a situao actual de leitura, Slvia Castrilln (2001) refere duas
estratgias que podem, em conjunto, contribuir para a formao do leitor: o
desenvolvimento terico, em torno da formao dos professores, e a diversidade de
ttulos, que devem ser de boa qualidade. De um modo geral, a formao universitria
centra-se na didctica da lngua materna, descurando a rea da leitura, nomeadamente as
questes relacionadas com o leitor, o processo e a compreenso de leitura. O professor
assim (de) formado ir trilhar o mesmo caminho que os seus mestres.
Na opinio de Cerrillo et al. (2003), a mediao, em ambiente escolar, enfrenta
uma srie de dificuldades que importa considerar, de modo a super-las. O mediador,
seja ele professor ou outro educador, deve consciencializar-se de que: a aprendizagem
dos mecanismos de leitura e de escrita nem sempre confere a necessria ateno
compreenso, dado esta ser considerada, essencialmente, como uma actividade
104

mecnica; o livro , no raras vezes, identificado com o manual; a leitura assaz

instrumentalizada; a seleco de leituras e o ambiente extra-ecolar nem sempre so os
mais adequados; as bibliotecas escolares ainda no possuem suficientes dotaes e
escasseiam recursos humanos com formao especfica para este espao. Se a figura do
mediador importante, ao longo de toda a escolaridade, ela revela-se fundamental nas
primeiras idades, porquanto este, ao propor a aquisio de determinado livro e ao
recomend-lo criana, se converte no seu primeiro receptor e esta, consequentemente,
no segundo.
Se o leitor tem direitos inalienveis, tais como o de no ler, de saltar pginas,
de no acabar um livro, de o reler, de ler no importa o qu, de amar os heris dos
romances, de ler no importa onde, de saltar de livro em livro, de ler em voz alta, de no
falar do que se leu (Pennac, 2001: 139), tambm os mediadores deveriam envidar
todos os esforos para levar a bom porto os preceitos do declogo proposto por Fabrcio
Caivano para preservar de la barbrie a los libros y a los lectores, hoy y a lo largo del
siglo XXI (2001: 192). Todos os mandamentos, desde o primeiro, deseo de leer y CF
(clan familiar), passando pelo el mueble de la memoria, leer es un placer, at ao
ltimo, navegar en todos los barcos, conocer todos los mares, resumem-se, segundo o
seu criador, a dois: leer y leer92, que , de igual modo, o objectivo do nosso Plano
Nacional de Leitura.
No mbito da mediao, nosso objectivo reflectir sobre as influncias
ambientais e educacionais na promoo do interesse pela leitura, tendo sempre em
considerao que se pretende no s criar o hbito mas tambm o prazer de ler. Na
verdade, tambm ns, semelhana de Raquel Villardi (2002), pensamos que o hbito
por si s se revela insuficiente e incuo para formar um leitor para a vida, no entanto,
estamos convictos de que ele poder ser um poderoso aliado do mediador de leitura,
seja ele familiar ou escolar.

3.1. A famlia
hoje opinio consensual que a famlia desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento de atitudes favorveis em relao leitura, tal como o haviam
92

Para alm destes, h ainda a considerar os seguintes: estas son nuestras voces, este es nuestro
espacio y esta nuestra palabra, no usars las palabras en vano, leers la prensa cada dia, visitars
com frecuencia la biblioteca pblica, leer es conocer la Ciudad del Mundo. (Fabrcio Caivano, 2001:
193-196)

105

afirmado, na dcada de 80, Ezequiel da Silva (1985)93 e Richard Bamberger (1986).

Se um leitor se forma desde o bero e se o ensino da leitura comea no primeiro
ano de vida da criana, ento cabe aos pais, primeiros mediadores, propiciar um clima
adequado para que a criana desperte o interesse pela leitura.
Referindo-se promoo da leitura em ambiente familiar, Bamberger (op.cit.)
considera fundamental que a criana manuseie, logo desde a mais tenra idade, livros de
gravuras e que oua histrias em voz alta, independentemente de no compreender o
texto. Ao contemplar com os pais as gravuras e ao serem nomeadas as coisas que nelas
se vem, a criana no s desenvolve a linguagem, como tambm forma o seu primeiro
vocabulrio ocular, perspectivado pelo autor como uma boa preparao para a leitura.
Para alm desta prtica, sugere ainda a frequncia da biblioteca pblica e a formao de
uma pequena biblioteca para a criana.
Tambm Mercedes del Manzano da opinio de que o livro se deve tornar
familiar criana, e por que no mais um da famlia, mas com mais presena porque
um objecto precioso, quase com fora de pessoa (1988: 113), pelo que a biblioteca
familiar parece ser a melhor resposta. No entanto, se tal no for possvel, ento que se
pondere um outro espao, o quarto de brinquedos, o seu quarto ou a sala de estar, onde
todos se encontrem e comparticipem.
Ao considerarmos, semelhana de outros autores, que a motivao para a
leitura no depende apenas do facto de as crianas viverem rodeadas de material
impresso, mas principalmente do tipo de experincias que tenham vivido com os livros,
ento facilmente deduzimos que, para alm da importncia do contacto da criana com
o livro no seio familiar, importa ainda atentar noutros factores determinantes, como
sejam as prprias leituras e as interaces familiares. Alis, no PISA 2000, estudo por
ns j referenciado anteriormente, se constatava que os melhores desempenhos de
literacia se verificavam em indivduos provenientes de famlias com mais recursos
educacionais/bens culturais e onde abundava a interaco com os filhos94.

93

O processo de formao est vinculado, num primeiro momento, s caractersticas fsicas

(dimenses materiais) e sociais (interaces humanas) do contexto familiar, isto , presena de livros, de
leitores e situaes de leitura, que configura um quadro especfico de estimulao sociocultural. (1985,
citado Ezequiel da Silva, 1998: 51).
A prontido para a leitura determinada, em grande parte, pela atmosfera literria e lingustica
reinante na casa da criana. (Richard Bamberger, 1986: 71).
94
O que parece distingui-las [as famlias dos dois grupos, isto , dos alunos no nvel de proficincia 1
ou inferior e dos alunos no nvel 4 ou superior] so os recursos educacionais existentes em casa [] bem
assim como os bens culturais na famlia []. Da mesma forma so relevantes o interesse acadmico dos
pais e o seu interesse social, medido pela frequncia com que estabelecem interaces com os filhos
106

Consciente de que os pais so realmente os primeiros emissrios da leitura e

com base em vrios estudos, Dixie Lee Spiegel, esboa um perfil dos pais dos leitores
bem sucedidos, partindo dos componentes que existem no ambiente familiar: os
artefactos, os eventos e a natureza das interaces pai-filho (2001: 94). Assim, segundo
a autora, estes pais no s tendem a fornecer artefactos de alfabetizao, especialmente
materiais em suas casas, como tambm lem para os seus filhos frequentemente,
servem como modelos influentes de leitores e realizam interaces efectivas,
[ajudando] os seus filhos a aprenderem como extrair significado do texto e como
interagir com sucesso nas situaes escolares (pp. 96-99).
O acesso ao livro95 ou a outros materiais de leitura, a partilha de leituras, a
leitura em voz alta, o exemplo dos pais, as interaces, a frequncia de locais onde se
podem encontrar livros, a organizao de uma biblioteca pessoal/familiar, o
conhecimento de ttulos que se coadunem com as diferentes faixas etrias e interesses
de leitura parecem-nos ser as premissas bsicas da mediao familiar. Dado que o bom
leitor moldado pelo seu ambiente, ento pensamos profcuo relembrar a voz da
experincia:
Ele continuar a ser um bom leitor se os adultos que o cercam alimentarem o
seu entusiasmo em vez de tentarem provar a sua competncia, se estimularem o
seu desejo de aprender em lugar de lhe imporem a obrigao de recitar, se o
acompanharem no seu esforo sem esperarem contrapartidas, se aceitarem perder
noites em vez de procurarem ganhar tempo, se fizerem vibrar o presente sem
acenar com a ameaa do futuro, se se recusarem a transformar em trabalho
forado o que era um prazer, se mantiverem esse prazer at se transformar em
rotina, se edificarem essa rotina sobre a gratuitidade da aprendizagem cultural, e
se ele prprio descobrir o prazer dessa gratuitidade.
(Pennac, 2001: 53)

Ainda no mbito do primeiro espao socializador da criana, consideramos,

semelhana de Christian Poslaniec (2006-a), que as palavras-chave so a convivncia
e a cumplicidade, sendo primordial o acompanhamento. Mais importante do que
obrigar acompanhar, pois de que valer fomentar o hbito se no se alimentar o
prazer? Segundo o autor, os pais que obrigam a ler no lem por prazer, no entanto tm
conscincia da importncia de gostar de ler para se ser bem sucedido socialmente. Uma
vez que no sabem como fazer para ajudar a criana, limitam-se a reproduzir o que lhes
como, por exemplo, discutindo temas sociais, livros, filmes ou simplesmente falando com eles. (Pisa
2000: 10)
95
Na opinio de Juan Mata, a ausncia de livros nem sempre constitui uma condenao, podendo,
paradoxalmente, ser at um estmulo. Na verdade, um meio propcio uma vantagem, mas no uma
garantia. (2004: 134)

107

haviam feito nessa idade, ou seja, obrigam-na a ler em voz alta, independentemente do
que solicitado na escola. Ora, o que advoga este investigador que haja
complementaridade entre o projecto paternal e o escolar, porquanto o xito da educao
da criana depende efectivamente dela.

3.2. A escola
A indissociabilidade entre a leitura e a escola bvia, uma vez que por
intermdio desta que o indivduo se habilita formalmente quela competncia. Sendo a
leitura um instrumento transversal ao currculo, evidente que o processo de ensinoaprendizagem a vai transformar num hbito, numa actividade realizada quase
diariamente, no s em tempo lectivo, como tambm em tempo para-lectivo, tendo em
conta os trabalhos solicitados pelos vrios professores. Contudo, o que realmente se
almeja da escola, hoje mais do que nunca, que ela crie leitores que leiam por prazer e
no s por dever, de modo a que esta prtica perdure e no decresa no tempo, como o
evidenciam os estudos, nomeadamente o de Castro e Sousa (1996).
Para alm de proporcionar a aprendizagem instrumental, a escola ainda
considerada responsvel pela criao de hbitos de leitura, embora, como j afirmmos,
o seu desenvolvimento deva ser uma responsabilidade partilhada96. Se pretendemos que
o espao escolar seja pensado como um espao educativo e no apenas como um mero
espao fsico, importa que a principal instituio educativa repense o valor pedaggico
da leitura, tendo em conta a formao integral do indivduo.
Estando comprovada a intrnseca relao entre leitura e literacia, dado que o
pouco prazer naquela pode constituir um factor inibidor desta, e por que no uma
possvel excluso social daquele, cabe escola fomentar a educao leitora,
proporcionando a todos o acesso a uma literatura de qualidade.
As diferenas socioeconmicas e culturais das famlias, bem como o facto de
no grassar em muitas delas o hbito de leitura no podem, de modo algum, serem
tomadas como barreiras intransponveis, mas antes como desafios lanados escola,
no fosse esta um dos locais privilegiados para se concretizar o to esperado encontro
96

Referindo-se formao dos leitores, Victor Moreno (2003) da opinio que estes se concebem em
casa e no na escola, pois a misso desta desenvolver, essencialmente, capacidades e estratgias
cognitivas, nomeadamente a competncia leitora: los lectores, caso de que se hagan, se hacen en casa; no
en la escuela, ni en el instituto. En la escuela, y sobre todo en el instituto, ms bien se deshacen. O hbito
de leitura, requer, segundo este professor e escritor, desejo, tempo, reflexo, deciso autnoma, o que no
se coaduna com prticas escolares coercivas. (2003: 8).

108

da criana ou do jovem com o tal livro, que o poder cativar para o prazer de ler.
Para Ana Maria Machado, a escola a segunda oportunidade que o indivduo
possui para se formar como leitor, pois ningum est condenado ao apartheid literrio
(2001: 60). Segundo esta escritora, o exemplo e a curiosidade devem ser los dos pies
com los que debera caminar el descubrimiento de la lectura (ibidem: 62). Se o
exemplo do adulto mediador fundamental para despertar o leitor em formao,
tambm a curiosidade poder activar a leitura, contudo o que se constata que esta se
encontra, provavelmente, adormecida. Tero as crianas e jovens conhecimento da
existncia da caixa de Pandora, da habitao do Barba Azul, da mensagem secreta que
urge decifrar ou do mapa do tesouro que importa encontrar (idem)?
Vrias so as vozes que o atordoam com a imperiosa necessidade de ler, mas
quantas so as que os deslumbram com a paixo leitora? Como nos afirma Juan Mata,
la lectura no se promueve mediante discursos, sino con ejemplos; con la autoridad, casi
siempre discreta, que ejercen algunos lectores sobre los novatos o los indecisos (2004:
126). Uma vez que a escola ainda para muitos o nico contacto com o texto literrio e,
consequentemente, um dos mais directos mediadores entre a criana e o livro urgente
praticar e impulsionar uma pedagogia consciente da leitura, pois a relao que o jovem
estabelecer com o acto de ler depender, sobremaneira, da aco positiva ou negativa
daquela.
Se durante a fase de escolaridade que se desenvolvem os interesses e hbitos
de leitura, cabe escola proporcionar tempos e espaos de leitura diversificados e
atraentes e oferecer actividades regulares de leitura e de contacto com o livro
(Herdeiro, 1980: 46).
Sendo a escola um dos mais directos mediadores entre a criana e o livro, a
verdade que a leitura em contexto escolar ainda se encontra frequentemente conotada
com a obrigao curricular e a avaliao, pelo que se torna essencial valoriz-la como
prtica que se justifica a si mesma. O livro no pode continuar a ser perspectivado
apenas como um instrumento didctico, mas tambm como um objectivo educacional,
que tem como alvo o desenvolvimento do hbito de ler. Alis, este era j intuito de
Janine Despinette que, h trs dcadas e meia, se questionava acerca do papel
desempenhado pela escola: [l]education scolaire se fait en grand partie par le livre, se
fait-elle pour le livre?97 (1972, citada por Herdeiro, 1980: 44).
97

No mbito da anlise que Maria Bernardette Herdeiro faz da escola portuguesa dos anos 70, so
consideradas problemticas algumas situaes, que o tempo havia de melhorar: a lacunar formao de
109

Embora a escola seja, na sua essncia, um contexto de leitura e um espao

privilegiado de formao de leitores, o que se verifica que nem sempre ela consegue
fomentar o to desejado gosto pela leitura, da propormo-nos reflectir sobre os factores
que nos parecem promover os interesses de leitura.
Da bibliografia consultada, em torno do prazer de ler, constatmos serem quatro
os principais factores: a disponibilidade de livros, a oportunidade de ler, o envolvimento
do professor e a leitura em voz alta. Como se depreende da simples enumerao, a
promoo da leitura no parece ento confinar-se exclusivamente aula de lngua
materna, apesar de a leitura ser um domnio especfico desta disciplina. Na verdade,
estamos convictos de que possvel promover esta competncia em todas as reas
curriculares, sejam elas de carcter cientfico ou humanista.
Referindo-se aos factores que exercem influncia sobre os interesses de leitura,
Bamberger (1986) destaca o acesso aos livros e a oportunidade de ler. Uma vez que
gostar pressupe conhecer minimamente e o conhecimento nasce da convivncia
(Herdeiro, 1980: 44), importa que o livro faa parte do universo imediato do leitor. Para
alm disso, h ainda a necessidade de oferecer variedade de livros criana e ao jovem,
na esperana de alargar os seus centros de interesses.
A biblioteca escolar , actualmente, perspectivada como o recurso fundamental
de qualquer sistema educativo, porquanto disponibiliza servios de aprendizagem,
livros e recursos que permitem a todos os membros da comunidade escolar tornarem-se
pensadores crticos e utilizadores efectivos da informao em todos os suportes e meios
de comunicao (Manifesto da Biblioteca Escolar, 1999). Embora nem todos os pases
tenham beneficiado sempre das suas potencialidades, a verdade que ela, h j muito,
considerada essencial para o desenvolvimento dos interesses de leitura e do hbito de
ler, pois possibilita o acesso directo ao livro. Para alm dela, convm ainda no descurar
a biblioteca de sala/turma

98

que, apesar de dimenses muito mais restritas, tambm

professores no que diz respeito rea da leitura; o deficiente apetrechamento e indefinio da biblioteca
escolar; a excessiva importncia conferida pelos programas de Portugus ao saber ler e ao saber
literatura, em detrimento da leitura em si mesma; o protagonismo atribudo selecta; a ausncia, no
programa, da literatura infantil e juvenil. (1980: 44-45)
98
Nos pases dos livros as escolas consideram essencial a existncia de bibliotecas escolares
centrais bem providas de livros. Alm disso, principalmente na Sucia, na Gr-Bretanha e, at certo
ponto, nos Estados Unidos, tambm de praxe a presena de bibliotecas de sala de aula bem aparelhadas.
Na Dinamarca boas bibliotecas de sala de aula so obrigatrias, da primeira quarta srie, e
recomendadas, nas sries superiores. Na ustria, encontrou-se a seguinte soluo: a meta consiste em ter,
ao mesmo tempo, uma biblioteca escolar central e coleces de livros em cada sala de aula. Se o dinheiro
no der para tudo, a biblioteca da sala de aula ter prioridade. Dessa maneira, as crianas esto sempre
110

oferece proximidade com o livro, facultando, por sua vez, uma utilizao mais imediata,
quer ao nvel da leitura funcional quer da leitura de prazer.
Efectivando-se a aprendizagem na prtica da leitura e alicerando-se a
autonomia do leitor na experincia pessoal do livro, ento parece-nos que a mera
requisio domiciliria na biblioteca da escola poder ser insuficiente para a formao e
o desenvolvimento do hbito de leitura. Se, realmente, se pretende promover o prazer da
leitura, torna-se necessrio adoptar um programa de aco mais vasto que se
consubstancie quotidianamente. Para alm do acesso de obras de diferentes gneros
textuais na biblioteca escolar99, os alunos podero tambm beneficiar de actividades de
leitura na sala de aula ou de outras, como sejam concursos, feiras do livro e encontros
com escritores.
Ainda neste mbito, Bamberger reconhece que essencial propiciar momentos
de leitura, pois o acto em si mais importante do que qualquer outra actividade. Uma
vez que a prtica regular a pr condio para a formao do hbito, ento prefervel
ler quinze minutos todos os dias do que meia hora um dia sim, outro no. melhor ler
meia hora um dia sim e outro no do que ler uma hora por semana, e assim por diante
(1986: 70).
Partindo de uma proposta de Rene Lon (1994, citado por Bastos, 1999: 289),
Glria Bastos destaca duas actividades de leitura na sala de aula, que so uma boa
oportunidade para a impulsionar: a leitura para si e a leitura para os outros. Se
aquela individual, livre e silenciosa, feita apenas por prazer, sem estar submetida
avaliao, esta orientada para a circulao de informao e, por isso, uma leitura
em voz alta e pressupe a preparao de um texto, tendo em vista a sua posterior
apresentao. Para alm delas, a professora e investigadora refere ainda a vantagem de
se implementarem projectos de escola que contribuam para uma viso integrada das
vrias actividades lectivas, evitando, desse modo, a tendncia que se verifica para o
emparcelamento das mesmas.
Se mais importante do que teorizar realmente mostrar o valor da leitura, ento
facilmente depreendemos o quo essencial se torna a figura do professor. Para alm da
necessria imerso nos livros e da interaco com estes, torna-se fundamental

cercadas de livros, o professor pode aconselh-las a qualquer momento e tambm verificar quantos e
quais livros cada uma delas utiliza no trabalho escolar ou leva para casa. (Richard Bamberger, 1986: 51)
99

No estudo internacional Reading Literacy constatou-se haver uma forte relao entre a dimenso
das bibliotecas escolares e o desempenho alcanado pelos alunos.

111

demonstrar100 a importncia e a funo do material impresso. Ora, dentro da sala de

aula, quem melhor do que o professor o poder fazer? Estamos convictos de que a
verdadeira pedagogia da leitura reside na motivao, uma vez que, semelhana de
Juan Mata (2004) e de Michle Petit (2004), tambm ns consideramos a leitura como
uma arte que se transmite mais do que se ensina, como uma arte que se aprende atravs
do sussurro e da convico.
S mesmo um professor interessado e motivado, sendo ele prprio leitor, poder
estabelecer uma relao afectiva com os livros e fazer com que os seus alunos
experimentem na leitura um prazer idntico ao seu. Como afirma Jos Antnio Gomes,
s transmite o gosto de ler quem tem enraizada a paixo pelos livros e foi formado no
sentido de a saber comunicar (1996:12). Tal como Perros, o professor-apstolo de
literatura que ressuscitava os autores, tambm ns devemos tentar transmitir aos outros
a boa nova acerca do prazer de ler, pois s assim poderemos lutar contra uma realidade
algo estereotipada, a da leitura obrigao e aborrecimento.
Acreditamos na magia da palavra, seja ela escrita ou oral. nossa convico que
a voz do professor pode dar voz ao livro pois, para alm de cativar, possui ainda o poder
de reconciliar aqueles que se privaram, por motivos vrios, da sua companhia101.
Cremos que a leitura em voz alta delicia qualquer leitor, independentemente da idade,
como o afirma Perros, o professor referenciado por Daniel Pennac. Mais uma vez,
constatamos ser tnue a distncia que medeia o espao ficcional do real. Ler em voz alta
uma actividade marcante para quem l e para quem ouve. O texto adquire vida,
sonoridade, ateno. Ao emprestarmos a nossa voz s palavras, estas transfiguram-se,
ganham novo colorido, musicalidade e encanto. Qual a criana/adulto que no recorda
as lindas histrias que a me lia, ou contava, antes de adormecer? Uma das primeiras
recordaes que preservamos da infncia no ser o encantamento do ouvir ler em voz
alta? Na sala de aula, a leitura em voz alta no poder ela, tambm, tornar-se numa
excelente provocao para criar leitores e desenvolver outras potencialidades
escondidas?
100

Jerry Jonhs e Peggy VanLeirsburg (2001) consideram a imerso e a demonstrao as duas

condies fundamentais no envolvimento dos alunos na leitura. Segundo eles, o amor pela leitura s
pode ocorrer quando existem materiais impressos facilmente acessveis, oportunidades para os desfrutar e
modelos efectivos. (Cramer & Castle, 2001: 117)
101
E obrigado tambm, senhores Mrquez, Calvino, Stevenson, Dostoevski, Saki, Amado, Gary,
Fante, Dahl, Roch, quer estejam vivos quer j tenham morrido! Dos trinta e cinco refractrios leitura,
nem um esperou que o professor chegasse ao fim dos vossos livros, para acabarem de o ler antes dele.
[] certo que a voz do professor ajudou a esta reconciliao. (Pennac, 2001: 110,114)

112

Temos conscincia que uma leitura expressiva e entusistica capaz de

verdadeiros milagres. O prazer de ler s acontece quando somos a isso motivados e,
aqui, o professor, desempenha um papel muito relevante. A seleco dos textos, a
inflexo, o ritmo, a intensidade, o silncio, a cadncia, a emoo, a encenao podem
transformar-se na varinha mgica da seduo e do prazer de novos leitores,
alimentando, desse modo, a fantasia, a compreenso102 e at mesmo a literacia103.
Ao percorrermos os tempos, verificamos que a leitura em voz alta foi, desde a
Antiguidade at meados do sculo XIX, um sistema de leitura muito divulgado,
assistindo-se, actualmente, sua ressurgncia. De referir ainda que fora, inclusivamente,
estabelecida como instituio, no sculo XIX, na colnia espanhola de Cuba e
convertida, por Daniel Pennac, na dcada de 90, num direito inalienvel do leitor. Se
para este autor ela uma cano de embalar, um acto de amor e o professor que l
em voz alta o revelador fotogrfico, o [acendedor de] lanternas (2001: 108, 163,
114, 88), para Georges Jean, ela uma forma especfica de leitura, uma sobre
leitura e um prazer subtil para aquele que l e para aquele que ouve (1999: 16,17,
20). A expresso leitura em voz alta pode remeter para uma dupla acepo que
convm especificar: a leitura escolar titubeada e repetitiva e a leitura em voz alta,
propriamente dita, que pressupe saber ler de forma dominada e distanciada
(op. cit., 1999: 14). Tambm veline Charmeux distinguira a oralizao da leitura em
voz alta. Se aquela consiste dire ce quon voit au moment o on le voit, esta une
variante de la communication orale [] une communication qui porte sur la lecture []
ce nest pas le texte que lon communique, mais la lecture que le lecteur en a faite
(1985: 32).
Enquanto a oralizao, actividade por excelncia da leitura escolar, ,
essencialmente, um mecanismo de transformao de signos escritos em sonoros, e, por
isso, desprovido de algum interesse, a leitura em voz alta uma actividade mais
complexa, exigindo, simultaneamente a compreenso do texto e a sua conscincia, bem
como a descentralizao da conscincia. Na verdade, esta ltima actividade que
possibilita a adopo de determinadas tcnicas especficas e necessrias comunicao.
Se, na oralizao, a dico e os movimentos oculares so indissociveis, na leitura em
102

Na opinio de Ins Sim-Sim, a entoao, o ritmo e a intensidade favorecem sobremaneira a

compreenso (2004: 15).
103
Para Stephen Krashen, ouvir histrias em voz alta no s benfico como tambm uma
experincia agradvel. Para alm de promover a prpria leitura, esta prtica desenvolve tambm a
compreenso, o vocabulrio e, consequentemente, a literacia (2004: 77-78)

113

voz alta verifica-se a sua dissociao sendo aquela precedida por estes. Assim sendo,
pressupe-se que, nesta modalidade de leitura, o leitor olhe para o(s) ouvinte(s) e lhe
comunique o que lera na fraco de segundo que antecede a dico. Provavelmente,
este o momento em que o leitor, atravs do flego e de uma exacta acentuao
sintctica, uma leitura em voz alta dominada, e sem efeitos exageradamente oratrios,
mostra o sentido oculto de um texto ou [] as suas estruturas profundas,
revelando, desse modo, a sua respirao semntica (Jean, 1999: 18). Como nos
afirma Georges Jean, [l]er bem em voz alta , com efeito, passar o sentido e a msica
do sentido (p.131).
Qualquer voz, seja ela do pai, da me, da av ou do professor, se revelar o mais
nitidamente possvel as situaes representadas, colocar cenrios, incarnar as
personagens, sublinhar os temas e acentuar as nuances (Pennac, 2001: 114), poder
despertar o desejo ler ou, como j foi referido, ser um meio de reconciliao.
Vrios so ento os benefcios que advm da leitura oferecida pelo professor.
Para alm de favorecer a compreenso, desenvolver o vocabulrio, aguar a
sensibilidade linguagem, afinar os sentidos para os estilos de escrita (Cullinan, 1987,
citado por Judy S. Richardson, 2001: 233), a leitura em voz alta pode at influir no
comportamento104 dos alunos, melhorando-o significativamente, como o testemunha
Judy S. Richardson ao referir que os seus alunos do ensino mdio se tornavam mais
comportados, alertas e interessados (2001: 242). Parafraseando Juan Mata (2004),
tambm ns afirmamos que ler em voz alta devia ser uma tarefa constante dos bons
professores, uma vez que as vozes destes podem ser o mais persuasivo impulso
indagao e ao assombro.

104

Partindo da nossa actividade docente, tambm ns constatamos que o comportamento e a ateno

dos alunos melhoram significativamente nas aulas em que realizamos leitura em voz alta. Temos por
hbito destinar alguns minutos iniciais da aula leitura e, semelhana do que afirma Stephen Krashen
(2004; p. 32), os nossos alunos solicitam mais leitura logo que termina o perodo destinado a ela. No
podemos deixar de referir a nossa estupefaco e satisfao pelo facto de, ao longo do ano lectivo de
2006/2007, termos leccionado a alunos do 8. ano de escolaridade, e a pedido destes, algumas aulas s de
leitura expressiva, embora no fosse esse o nosso objectivo inicial. Tendo ns constatado que O Gato
Malhado e a Andorinha Sinh de Jorge Amado, obra prevista para leitura recreativa, no estava a ser do
agrado dos alunos, optmos por ler um captulo por aula, no entanto acabmos por fazer a sua leitura
integral em duas aulas seguidas, tal foi o entusiasmo dos alunos. Posteriormente, vivencimos uma
experincia anloga com a obra Sempre a teu lado carta de um co de Maria Teresa Maia Gonzalez. Ao
apresentarmos o ltimo livro publicado por esta escritora, com quem os alunos haviam contactado no ano
lectivo anterior, num encontro realizado na escola, e ao sugerirmo-lo como leitura diria, no resistimos
novamente ao pedido dos alunos e consagrmos duas aulas seguidas leitura, em voz alta, de dez
captulos.

114

Captulo III
A biblioteca escolar e a promoo da leitura

1. A biblioteca
Mudam-se os tempos, mudam-se as prticas e recrescem as vontades. Ninve na
Mesopotmia, Alexandria no Egipto, Prgamo, Polcrates e Pisstrato na Hlade, so
apenas algumas das muitas ddivas que o tempo havia de legar humanidade. Guardis
da memria do mundo105, eis que as grandes mquinas do tempo conservaram e
difundiram importantes acervos informacionais, essenciais para a reconstruo de
culturas da Antiguidade. Hoje, em plena Sociedade de Informao e do Conhecimento,
elas continuam a desempenhar praticamente as mesmas funes, embora, para alm de
coleccionarem, preservarem e propagarem a informao, promovam, de igual modo,
competncias e possibilitem momentos de fruio.
A saga da biblioteca remonta ao momento em que desponta a escrita e se
pretende perpetuar a informao. Se, etimologicamente o vocbulo bibliothk, que
aparece pela primeira vez no sculo IV, antes de Cristo, est associado palavra biblo
(livro) e thk (cofre, lugar de depsito), tal no significa que os materiais, os suportes e
as formas dos documentos tivessem sido sempre os mesmos. Na verdade, o acervo
documental da biblioteca mais antiga que se conhece, a do rei Assurbanipal (sculo VII
a.C.), era constitudo por placas de argila escritas em caracteres cuneiformes. Para alm
deste material e de outros similares, tais como a pedra e o barro, pouco funcionais para
arquivar, foram ainda utilizados, antes do advento do papel, o papiro e o pergaminho.
semelhana dos materiais, tambm as formas desses suportes evoluram com o tempo:

105

Para Lus Filipe de Abreu Nunes (1987), uma biblioteca no uma prateleira de livros, nem
uma sala espera de leitores, a memria colectiva, o armazm da informao acumulada ao longo
dos sculos e que nos ajuda a compreender melhor o passado, a descobrir o presente e a planear o futuro
(p.11).

115

para o papiro foi utilizado o rolo; para o pergaminho o cdice e para o papel o livro.
Com o aparecimento de meios electrnicos, a biblioteca dispe ainda, actualmente, de
documentos sob a forma digital.
Ao confrontarmos o que acabmos de expor com a definio de biblioteca,
esboada pela Unesco em 1976, toda a coleco organizada de livros e publicaes
peridicas impressas ou de quaisquer outros documentos [], assim como os servios
de pessoal que facilite aos leitores a utilizao destes documentos com fins
informativos, de investigao, de educao ou recreativos (Moreira da Silva: 2002, 183184), constatamos que uma biblioteca, no verdadeiro sentido da palavra, no pode
limitar-se a um mero espao fsico com uma coleco em diferentes suportes.
Se a acumulao de conhecimento no conhecimento (Manguel, 1998: 197),
ento torna-se imprescindvel que a biblioteca possua ordenadores do universo
(ibidem: 199), assim era designada a catalogao pelos Sumrios, para que o mundo do
Universo se transforme num universo medida do homem (Eco, 1983). Embora, para
Umberto Eco (1983), a principal funo de uma biblioteca seja proporcionar a
descoberta de livros, de cuja existncia no se suspeitava e que, todavia, se revelam
importantes, o que s possvel atravs do livre acesso aos corredores das estantes106, a
verdade que a coleco necessita de ser organizada, ou seja, catalogada, classificada e
indexada, para que qualquer utilizador possa satisfazer os seus interesses e
necessidades. A biblioteca, enquanto sistema perdurvel e ubiquitrio (Jorge Lus
Borges citado por Eco, 1983:12), carece de intermedirios entre os recursos disponveis
e os utilizadores, indispensveis para assegurar servios adequados, apoiar os
utilizadores e executar as tarefas do tratamento documental.
Relativamente s finalidades para as quais foi concebida, j referimos a vontade
do homem em reunir e preservar um mundo de saberes e fantasias, pelo que a
biblioteca, seja ela de que tipo for, forma um nico patrimnio, o do conhecimento.
Assim sendo, ela , actualmente, um meio privilegiado de acesso informao,
formao, fruio, recreao e lazer. Dado que, no mundo contemporneo, a informao
se transformou no principal motor do progresso e se tornou premente a formao para as
literacias, ento a biblioteca deve promov-las.
106

Para Umberto Eco (1983) no h nada mais revelador e apaixonante do que explorar as estantes
que renem possivelmente todos os livros sobre um determinado tema coisa que entretanto no se
poderia descobrir no catlogo por autores e encontrar, ao lado do livro que se tinha ido procurar, um
outro livro que no se tinha ido procurar, mas que se revela fundamental. Ou seja, a funo ideal de uma
biblioteca de ser um pouco como a loja de um alfarrabista, algo onde se podem fazer verdadeiros
achados (p. 29).
116

Tendo em conta a pluralidade de objectivos de uma biblioteca e algumas prticas

nada consentneas com a sua misso e que se espera no passem de meras (ms)
recordaes, Umberto Eco (1983) elabora, em dezanove pontos, um modelo negativo de
uma m biblioteca. Partindo deles, esboamos um declogo da biblioteca, norteado por
quatro palavras-chave, acessibilidade, adequao, disponibilidade e liberdade, que, so
as que se encontram, do nosso ponto de vista, subjacentes conferncia proferida por
Umberto Eco em 1981107, para assinalar os vinte e cinco anos de actividade da
Biblioteca Municipal de Milo.
Quadro 13 Declogo da Biblioteca
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

Funcionar em regime de livre acesso;

Proporcionar o acesso a todos os utilizadores;
Disponibilizar o catlogo da coleco;
Diversificar, actualizar e adequar a coleco;
Possibilitar a reproduo de documentos, quando esta imprescindvel;
Ser gerida por recursos humanos qualificados;
Apoiar o utilizador;
Promover a utilizao de todos os servios e o desenvolvimento de competncia;
Articular-se com outras bibliotecas;
10) Proporcionar boas condies.

nossa convico que a falsia do Saber, rigorosamente ordenada,

absolutamente impenetrvel, um muro intransponvel de que nos fala Daniel Pennac
(2001: 133) , hoje, apenas uma recordao do lado mais sombrio de uma realidade que
resistiu a vrias adversidades, tais como a guerra, a censura, a alguns incndios e,
principalmente, ao tempo. Ainda tempo de todos ns passarmos do mundo da leitura
para a leitura do mundo.
1.1. A biblioteca pblica e a biblioteca escolar
usual agrupar as bibliotecas com objectivos similares em vrios tipos108. De
acordo com a sua funo social a biblioteca pode ser nacional, universitria,
especializada, pblica e escolar. H ainda quem inclua nesta tipologia a biblioteca
infantil/juvenil, que, no nosso pas, costuma estar integrada na biblioteca municipal. De
entre estas, destacaremos a biblioteca escolar, dado o mbito do nosso trabalho, no

Mais tarde, esta conferncia foi publicada sob o ttulo Quaderni di Palazzo Sormani, 5, 1981, e, em
Portugal, A Biblioteca (1983).
108
De acordo com a sua funo social, a biblioteca pode ser nacional, universitria, especializada,
pblica e escolar. H ainda quem inclua nesta tipologia a biblioteca infantil/juvenil, que, no nosso pas,
costuma estar integrada na biblioteca municipal.

117

entanto, consideramos, de igual modo, profcua uma breve reflexo em torno da

biblioteca pblica, dada a ntima relao que se estabelece entre as duas.
De acordo com o INE (2006)109, a biblioteca pblica uma biblioteca dirigida
ao pblico em geral, que presta servio a uma comunidade Local ou Regional, podendo
incluir servios de extenso, nomeadamente a hospitais, prises, minorias tnicas ou
outros grupos sociais com dificuldades de acesso ou de integrao. Ainda segundo a
mesma fonte, a biblioteca escolar aquela que dependente de um estabelecimento de
ensino no superior, destinada a alunos, professores ou outros funcionrios desse
estabelecimento, embora possa estar aberta ao pblico.
Se tivermos em considerao que a biblioteca escolar serve uma comunidade
especfica, a educativa, sendo, por esse motivo, restrita, limitada, personalizada,
frequentada, em princpio apenas durante os anos de escolaridade e que a biblioteca
pblica tende a ser completa, generalista, impessoalizada, de acesso livre, a frequentar
durante toda a vida (Silva, 2002: 199), ento facilmente inferimos o quo estreitos so
os laos que se criam entre ambas. Corroborando as teorias de Maria Jos Moura
(1986)110 Jos Antnio Calixto (1996) e de Moreira da Silva (2002), tambm ns
afirmamos que quanto mais fomentado for o espao da biblioteca escolar, maior ser a
utilizao (posterior) da biblioteca pblica, sendo, por isso, aquela uma importante
mais-valia para esta111. Na verdade, se a biblioteca escolar pode ser a grande precursora
desta, tambm a biblioteca pblica pode ser mais um dos seus recursos de informao e,
simultaneamente, sua parceira e colaboradora. Por certo, s a cooperao entre ambas
poder sanar algumas das muitas dificuldades que ainda se verificam a nvel de infraestruturas112. S atravs de um trabalho em rede se podero compartilhar recursos e
alcanar melhores resultados, quer no mbito da literacia quer no da promoo da
109

Infoline no endereo http://www.infoline.pt/ acedido em Dezembro de 2007.

Num documento preparatrio do lanamento de um programa nacional que visava alterar o
panorama das bibliotecas pblicas em Portugal, se salienta a intrnseca relao das bibliotecas escolares
com as bibliotecas pblicas. a rede de bibliotecas escolares [] fundamental para a preparao dos
futuros leitores da BM (Moura, 1986, citada por Calixto, 1996: 90).
111
Jos Antnio Calixto (1996), bibliotecrio, professor e investigador, considera a biblioteca pblica
e a escolar como dois subsistemas do sistema nacional de informao [e c]omo tal no podem ser
dissociadas uma da outra pois exercem influncias recprocas (p. 96). Na altura em que foi publicada A
Biblioteca Escolar e a Sociedade da Informao (1996), Calixto integrava a comisso interministerial que
estudou e props o desenvolvimento de uma Rede de Bibliotecas Escolares em Portugal.
112
Jos Antnio Calixto (1996) chama a ateno para o facto de em muitos stios do nosso pas a
biblioteca escolar [ser] a nica biblioteca existente e pode[r] funcionar simultaneamente como biblioteca
pblica, sobretudo para os mais jovens (p.17). Relativamente a esta, o autor considera ainda que ela
serve de complemento, alargamento e aprofundamento dos fundos documentais daquela, contudo
bastante peremptrio quando afirma que a biblioteca pblica no pode nem deve servir de substituto s
bibliotecas escolares (ibidem: 92).
110

118

leitura113, reas de capital importncia na actual sociedade, dominada pela

informao114.
Confrontando o Artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos do Homem115 e o
Princpio 7 da Declarao das Naes Unidas sobre os Direitos das Crianas com a
definio116 e alguns princpios gerais117 da nossa Lei de Bases do Sistema Educativo
(46/86 de 14 de Outubro de 1986118), verificamos que em todos os documentos consta a
referncia ao desenvolvimento global do indivduo e de valores fundamentais para o seu
bem-estar, pressupondo-se que este venha a ser um membro til da comunidade119,
um cidado capaz de julgar com esprito crtico e criativo o meio social em que se
integra e de se empenhar na sua transformao progressiva120. Notamos ainda que o
conceito de educao se vai tornando mais abrangente, o que se coaduna perfeitamente
com a evoluo da sociedade, contudo no abarca ainda a amplitude que possui
actualmente.
Sendo a biblioteca escolar uma parte vital da educao obrigatria e gratuita
[], essencial ao desenvolvimento da personalidade humana, bem como ao progresso
espiritual, moral, social, cultural e econmico da comunidade (Declarao Poltica da
IASL sobre Bibliotecas Escolares, 1993); sendo a biblioteca pblica, porta de acesso
local ao conhecimento, a fora viva para a educao, cultura e informao, e []
agente essencial para a promoo da paz e do bem-estar espiritual atravs dos
113

De acordo com o Inqurito Anual s Bibliotecas do INE (2006), em curso at 2003, o nmero de
utilizadores de todo o tipo de bibliotecas triplicou entre 1995 e 2003, tendo passado de pouco mais de 4
milhes para mais de 12 milhes.
114
A Sociedade de Informao , segundo o Livro Verde para a SI em Portugal (1997), modo de
desenvolvimento social e econmico em que a aquisio, armazenamento, valorizao, transmisso,
distribuio e disseminao de informao [] desempenham um papel central na actividade econmica,
na criao de riqueza, na definio da qualidade de vida dos cidados e das suas prticas culturais.
115
Para alm da alnea 1, j por ns citada na nota 69 (ainda a verificar), destacamos ainda a alnea 2,
na qual se pode ler o seguinte: A educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao
reforo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a
tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o
desenvolvimento das actividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.
116
O sistema educativo o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito educao, que se
exprime pela garantia de uma permanente aco formativa orientada para favorecer o desenvolvimento
global da personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade (Captulo I, art.. 1, n. 2).
117
da especial responsabilidade do estado promover a democratizao do ensino, garantindo o
direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares; O sistema
educativo responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento
pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados capazes de
julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformao progressiva (Captulo 1, art.. 2, n. 2 e 4).
118
Alterada pela Lei n. 115/97 de 19 de Setembro de 1997.
119
Cf. nota 126.
120
Cf. nota 128.

119

pensamento dos homens e mulheres (Manifesto da Unesco sobre Bibliotecas Pblicas,

1994); sendo a educao, em sentido lato, um longo processo atravs do qual a pessoa
adquire mltiplos elementos que formam ou transformam a sua personalidade, com o
fim de desenvolver potenciais faculdades e tornar-se autnoma (Morissette & Gingras,
1994: 26); ento constatamos que a educao um processo global, contnuo, centrado
no prprio indivduo, no podendo a aprendizagem cingir-se somente a um espao e
tempo nicos.
Dado os constantes desafios da Sociedade de Informao e do Conhecimento,
torna-se fundamental que a escola articule a sua aco com outros agentes educativos,
nomeadamente a biblioteca municipal, porquanto a aprendizagem ocorre dentro e fora
daquela, antes, durante e aps a concluso dos percursos escolares dos indivduos. A
aquisio de hbitos de leitura, de competncias de informao, de conhecimentos e de
atitudes e valores necessrios formao integral do indivduo dizem respeito a todas as
bibliotecas e, por esse motivo, deve existir sempre complementaridade entre a educao
formal e a no formal.
inegvel que a Sociedade de Informao provocou mutaes a todos os nveis,
social, poltico, econmico, cultural, pelo que tambm a escola no ficou inclume a
esta situao, respondendo com um novo paradigma educacional e alteraes
curriculares. Se se pretende a formao global do aluno, capaz de integrar a construo
pessoal do conhecimento, ento o professor deve diversificar os contextos de
aprendizagem, libertando-se do ensino magistral e do manual escolar, o qual, ao
apresentar a informao seleccionada e pr-digerida, se revela insuficiente para fazer
face aos novos desafios121. Se a Sociedade de Informao requer do indivduo
autonomia, esprito crtico, criatividade, imaginao, capacidade de resoluo de
problemas e de aprendizagem ao longo da vida, ento a biblioteca escolar ,
indubitavelmente, o recurso educativo122 por excelncia para promover um ensino de
121

Ao percorrermos algumas das Competncias Gerais do Currculo Nacional do Ensino Bsico,

nomeadamente a 5,Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagens adequadas a
objectivos visados, a 6, Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em
conhecimento mobilizvel, a 7, Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de
decises, a 8, Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa e a 9, Cooperar com
outros em tarefas e projectos comuns, verificamos o quo importante se tornam a biblioteca escolar e,
subjacente a esta, a promoo da leitura. (www.dgidc.min-edu.pt)
122
As bibliotecas escolares constituem, na Lei de Bases do Sistema Educativo, um dos recursos
educativos privilegiados, a exigirem especial ateno, sendo, por isso, um dos recursos materiais
indispensveis para conveniente realizao da actividade educativa (LBSE, art.. 41.). Se
considerarmos que os manuais escolares figuram em primeiro lugar, numa lista de seis recursos e que as
bibliotecas escolares esto em segundo lugar; que, no mbito dos recursos materiais, em particular no
120

qualidade, dado possibilitar no s a construo do conhecimento atravs da pluralidade

de linguagens, como tambm contribuir para a diversificao e enriquecimento de
estratgias, tcnicas, recursos e situaes de aprendizagem. O Quadro 14, por ns
elaborado, sintetiza o importante papel desempenhado pelas bibliotecas numa sociedade
confrontada com a expanso vertiginosa da informao.
Quadro 14 O papel das bibliotecas na Sociedade de Informao

Sociedade de Informao

Crescimento exponencial da informao

Diversidade de meios tcnicos de processamento da informao
Disperso de informao
Acessibilidade s fontes de informao
Velocidade e rpida desactualizao da informao
Educao

Formal

No formal

Escola

Sociedade
Formao do cidado para a SI

Pensamento crtico
Criatividade
Imaginao
Autonomia
Resoluo de problemas
Aprendizagem ao longo da vida
Exerccio da cidadania

BIBLIOTECA ESCOLAR

BIBLIOTECA PBLICA
Pluralidade de linguagens no acesso Informao
Produo de informao
Apoio ao currculo
Promoo da leitura
Ocupao dos tempos livres
Fora viva para a Educao,
Cultura e Informao
Unidade orgnica da Escola.123
Porta de Acesso ao Conhecimento.
Centro Local de Informao.124

A fim de esboarmos as linhas gerais da biblioteca escolar e da pblica,

considermos profcua uma incurso comparativa dos documentos que as norteiam, no
esquecendo, todavia, a nossa Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), j por ns
vindo a ser referida. No quadro do anexo 1, tentmos cotej-la quer com os documentos
considerados fundadores da biblioteca escolar, a nvel internacional, a Declarao da
IASL sobre Bibliotecas Escolares (1993) e o Manifesto da Biblioteca Escolar (1999), e,
art.. 39. (Edifcios Escolares), no existe qualquer referncia explcita biblioteca escolar, o mesmo se
verificando ao nvel dos recursos humanos (art.. 30.), ento facilmente constatamos que, embora a
biblioteca escolar se encontre consagrada num documento que rege o sistema educativo, este recurso
educativo carece de uma profunda alterao, dada a sua relevncia actual.
123
Cf. Relatrio Sntese Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares (1997).

121

a nvel nacional, o Relatrio Sntese Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares (1997),

quer com o Manifesto da Unesco sobre Bibliotecas Pblicas (1994). Do confronto,
nasceu o quadro 16, que procura sintetizar os requisitos necessrios a uma biblioteca,
seja ela pblica ou escolar.
A verdadeira biblioteca, aquela que serve a Sociedade de Informao e do
Conhecimento, promove a democratizao da sociedade, bem como os seus valores
fundamentais; contribui para a formao geral do indivduo, quer no que diz respeito
sua personalidade, quer ao desenvolvimento de competncias; fomenta o hbito leitor e
cumpre as funes informativa, educativa, cultural e recreativa (Declarao Poltica
da IASL sobre Bibliotecas Escolares, 1993).
Quadro 15 Bases fundamentais das bibliotecas
rea de construo satisfatria, de acordo com valores referenciais
Localizao central
Adequao (acessibilidade e operacionalidade do espao, iluminao,
temperatura, insonorizao, mobilirio, equipamento)
Variedade, adequao, qualidade
Documentais
Iseno de censura
Formao adequada do (professor) bibliotecrio e demais elementos
Humanos
Formao de utilizadores
Igualdade de acesso aos servios
Cooperao, articulao, parcerias
Adequao do horrio
Organizao funcional do espao
Gratuitidade
Dotao oramental
Responsabilidade partilhada
Fsicos
Recursos

Funcionamento

Financiamento
Legislao

No mbito do papel e funo das bibliotecas, consideramos que j os

evidencimos, contudo gostaramos de realar o papel facilitador e catalisador da
biblioteca escolar. Para alm das funes inerentes a qualquer biblioteca, esta nunca
deve descurar que se encontra ao servio da Escola e da aprendizagem, pelo que a
articulao com o currculo se reveste de primordial importncia, bem como a
emergncia de novas modalidades de aco educativa. Como nos refere um coordenador
de uma biblioteca escolar, Fernando Cunha Rebelo (2005), [a]ntes de ser biblioteca,
a biblioteca escola com tudo o que isso implica (), sendo escola, a biblioteca deve
ser simultaneamente dinamizadora e integradora das agendas da prpria escola (),
deve fazer parte do tecido da escola, servir as suas necessidades, aperceber-se das suas
idiossincrasias, ser mais um instrumento de execuo do seu Projecto Educativo.
Alis, a biblioteca escolar, enquanto espao de acesso informao e construo do

124

Cf. Manifesto da Unesco sobre Bibliotecas Pblicas.

122

conhecimento, espao de apoio ao currculo e de ocupao dos actuais escassos tempos

livres, enquanto conceito (Proena, 2005), deve integrar os documentos de orientao
da poltica educativa de cada agrupamento/estabelecimento de ensino, ou seja, o
Regulamento Interno, os Projectos Educativo, Curricular de Escola e de Turma.
Para alm de a biblioteca escolar figurar nos j aludidos instrumentos do processo
de gesto e autonomia das escolas, ela deve ainda constar do Plano Anual de
Actividades, o documento que, segundo o Cap. I art. 3. do Decreto-Lei n. 115-A/98,
define, em funo do projecto educativo, os objectivos, as formas de organizao e de
programao das actividades e procede identificao dos recursos envolvidos. Para
que a biblioteca escolar seja, na realidade, o centro nevrlgico do projecto pedaggico
da escola, urge no s institucionaliz-la, como tambm proceder legitimao da
figura do professor bibliotecrio e cativar os professores e alunos, os principais agentes
do processo de ensino-aprendizagem.
A to almejada relao colaborativa, fruto da integrao da biblioteca na escola,
evidencia-se atravs da comunicao, considerao, cooperao e compromisso125, e
quanto mais alto se erguer a bandeira deste ltimo princpio, tanto mais efectivo ser o
contributo da biblioteca escolar126. semelhana de Iturpe Kepa Osoro (2000), tambm
ns consideramos que a biblioteca escolar pressupe a mudana por parte de todos os
intervenientes no processo educativo. Assim sendo, importa que cada um assuma os
seus compromissos.
Quadro 16 A biblioteca escolar, um compromisso partilhado
(Baseado em Kepa Osoro (2000), Biblioteca escolar y hbito lector)

rgos
administrativos

Criao, consolidao e legitimao da biblioteca escolar

Qualificao dos recursos humanos
Sensibilizao para a formao de leitores
Incluso nos planos de formao cursos sobre a organizao e dinamizao da
biblioteca escolar e didctica da leitura

125

A fim de facilitar a relao colaborativa entre a biblioteca escolar e a comunidade educativa,

Haycock (1997) considera um conjunto de princpios expressos por quatro Cs: comunicao, quando,
por exemplo, se divulgam os documentos fundadores da biblioteca escolar e os seus recursos;
considerao, quando se atenta ao perfil da equipa e, em especial, do coordenador; cooperao, quando
se articula o currculo com a biblioteca escolar e, finalmente, compromisso, quando a escola sente o
pulsar da sua biblioteca e a sente como sua.
126
Referindo-se biblioteca escolar el motor del cambio y la mejora, en primer lugar, del sistema
educativo y mas tarde, como consecuencia del entramado social en todos los aspectos culturales, ticos y
estticos, Kepa Osoro (2000) no duvida que a biblioteca escolar puede ser la tierra frtil sobre la qual
brotar el bosque mas exuberante si la riegan maestros, padres, alumnos y bibliotecarios dispuestos a
llevar a cabo una revolucin consensuada y tolerante, realista pero valiente. Tendrn que emplear
fertilizantes ecolgicos y vanguardistas: respeto, dilogo, cooperacin, igualdad, honestidad y sentido
comn.

123

Docentes

Alunos

Outros agentes
da comunidade

Introduo nos planos de estudos dos futuros professores formao especfica no

mbito da literatura infantil, biblioteca escolar e leitura.
Predisposio para a autoformao, alteraes metodolgicas e nova relao
aluno/professor
Utilizao de recursos diversificados de acordo com os ritmos de aprendizagem
Assuno do protagonismo na aprendizagem
Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem
Percepo das vantagens do trabalho em equipa
Fomento do clima leitor na escola e na famlia

Plagiando o Poeta, afirmamos que ns no somos do sculo de inventar127 a

biblioteca escolar. O corao da escola, o eixo em torno do qual gira o
desenvolvimento do currculo (Osoro, 2000), j foi inventado e bem fundamentado nos
documentos por ns confrontados. Ns apenas somos do sculo de inventar a forma do
que j foi inventado. O quadro que a seguir se apresenta procura sistematizar os
atributos da biblioteca escolar a partir das palavras que comprovam a sua existncia.
Quadro 17 Declogo da Biblioteca Escolar
1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.
8.

Recurso que proporciona informao e ideias fundamentais para sermos bem sucedidos na
sociedade actual, baseada na informao e no conhecimento128;
Instrumento essencial ao desenvolvimento da personalidade humana, bem como ao progresso
espiritual, moral, social, cultural e econmico da sociedade129;
Via que fomenta a literacia e competncias que promovem uma aprendizagem ao longo da
vida, de forma autnoma130.
Parte integrante e instrumento vital do processo educativo131;
Ncleo da organizao pedaggica da Escola, vocacionado para a informao e actividades
culturais132;
Leque de recursos, tanto impressos como no impressos incluindo meios electrnicos e
acesso a dados que promovem em cada criana a conscincia da sua prpria herana cultural e
uma base para a compreenso da diversidade de culturas133;
Recurso que complementa e enriquece os manuais escolares e os materiais e metodologias de
ensino134.
Instrumento essencial do desenvolvimento do currculo escolar135;

127

Cf. Almada Negreiros - Ns no somos do sculo dinventar as palavras. As palavras j foram

inventadas. Ns somos do sculo dinventar outra vez as palavras que j foram inventadas (Almada
Negreiros (1997). A inveno do dia claro. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar S.A, p.176).
128
Manifesto da Biblioteca Escolar da UNESCO/IFLA.
129
Declarao Poltica da IASL sobre Biblioteca Escolares.
130
Ibidem (Acrescentaram-se as duas primeiras palavras e substituiu-se o vocbulo promove por
fomenta).
131
Manifesto da Biblioteca Escolar; Declarao Poltica da IASL e Relatrio Sntese.
132
Relatrio Sntese.
133
Declarao Poltica da IASL sobre Biblioteca Escolares.
134
Ibidem (Alterao do plural para o singular).
135
Ibidem.
136
Ibidem.
137
Manifesto da Biblioteca Escolar.
138
Declarao Poltica da IASL sobre Biblioteca Escolares.

124

9. Recurso privilegiado na promoo da leitura136;

10. Parceiro essencial das redes local, regional e nacional de bibliotecas e de informao137.
A sociedade que investe na Biblioteca Escolar investe no seu prprio futuro.
Uma boa biblioteca escolar com um bibliotecrio qualificado o maior factor de desenvolvimento da
qualidade educativa. 138

1.2. A Rede de Bibliotecas Escolares

Depois de tanto tempo de apagada e vil tristeza, eis que Portugal desperta para a
realidade das bibliotecas nas dcadas de 80 e 90 do sculo passado. A Rede Nacional de
Leitura Pblica tem apenas vinte anos e a Rede das Bibliotecas Escolares doze. A Rede
Concelhia de Bibliotecas no mais uma quimera, mas uma realidade que est j a dar
os seus primeiros passos. E isto leva a crer que deve estar para muito breve a inevitvel
e to desejada Rede Nacional de Bibliotecas, porque, merecidamente, a Rede de
Bibliotecas Escolares desenvolve a sua actividade com laos de trabalho e de amor139
e s quem ama e trabalha com determinao, empenho, satisfao e convico pode
acreditar em tal empreendimento.
Relativamente s bibliotecas escolares, estas no so mais os lugares de grande
solenidade, os templos da cultura silenciosa, os apndices, os enfeites, os
pequenos luxos (Calixto, 1996: 26), porque se tornaram portas de acesso e janelas
abertas para o mundo do saber. Elas so, to-somente, o tal recurso que possibilita o
conhecer para fazer e o saber fazer para ser140.
Remonta a 1948 a lei que estabelece a obrigatoriedade de bibliotecas nas escolas
de nvel secundrio (Calixto, 1996: 25) e a 1997 o lanamento da Rede de Bibliotecas
Escolares, um projecto nascido da articulao de dois Ministrios, o da Cultura e o da
Educao.
De acordo com o Despacho Conjunto n. 3/ME/MC/95, que corrobora a
insuficincia de hbitos e prticas de leitura da populao portuguesa, urgia a adopo
de uma poltica conjunta entre os dois Ministrios, de modo a incentivar-se a utilizao
do livro nas metodologias de ensino e na organizao do tempo escolar, e o
desenvolvimento de bibliotecas escolares. Da a criao, atravs do Despacho
Conjunto n. 5/ME/MC/96, de um grupo de trabalho que reflectisse sobre a situao141 e
139

Segundo Teresa Calada, a coordenadora do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, so os

amigos das bibliotecas escolares que fazem a RBE com laos de amor e trabalho (palavras proferidas
pela mesma em Dezembro de 2007).
140
Saber para dar a conhecer; Conhecer para fazer; saber fazer para ser o ttulo de um documento
da RBE.
141
Relativamente situao das bibliotecas escolares, em Portugal, o grupo de trabalho, do qual j
125

propusesse medidas, tendo dessa anlise brotado um estudo, publicado sob o ttulo
Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares. Posteriormente, o Despacho Conjunto
n.184/ME/MC/96 cria um gabinete para a elaborao e execuo do programa de
instalao da Rede de Bibliotecas Escolares, dando, deste modo, continuidade ao
preconizado no primeiro despacho. E, eis que, em Setembro de 1996, nomeado o
Gabinete da RBE com a incumbncia, segundo o Ofcio-Circular de 14.10.1996, de
apoiar a criao e o desenvolvimento de Bibliotecas Escolares entendidas como
centros de recursos educativos e multimdia. Ainda segundo o Despacho n.184/96, era
pretenso ministerial dotar, at ao ano de 2003, todas as escolas dos Ensino Bsico e
Secundrio com bibliotecas, que funcionassem em livre acesso, afirmando-se como
catalizador de iniciativas inseridas na vida da escola e ao qual se reconhecia um papel
central em domnios como a aprendizagem da leitura, a literacia, a criao e o
desenvolvimento do gosto pela leitura, as competncias de informao e o
aprofundamento da cultura cvica, tecnolgica e artstica.
Se, no ano do lanamento do Programa, o nmero de bibliotecas integradas era
de 164, actualmente de 2077, nmero que compreende 920 bibliotecas do 1. Ciclo do
Ensino Bsico e 1157 dos 2., 3. Ciclos e Ensino Secundrio142, e ao qual corresponde a
integrao de todas as EB2,3 e EBIs.
O Quadro 18, por ns elaborado, apresenta o plano de aco do Programa da
RBE, bem como de alguns procedimentos inerentes sua execuo.
Quadro 18 Rede de Bibliotecas Escolares
Situao

Insuficincia de hbitos e prticas de leitura da populao portuguesa

Necessidade

Medida poltica educativa nacional

Meta

Promoo de hbitos e prticas de leitura

Objectivo

Criao de uma rede de bibliotecas escolares que promova a sua utilizao e a do livro
em contexto educativo

fazia parte a coordenadora do Programa, constatou que as escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico eram, na
altura, as mais carenciadas, uma vez que, na maior parte das escolas, nem sequer existia espao para
estantes e os livros ou se encontravam dispersos pelas salas ou, mais frequentemente, estavam em
armrios fechados no gabinete da direco ou mesmo na sala de professores. Contudo, apesar de
institucionalmente, no existirem condies mnimas, tal no obstava a que ainda se operassem
verdadeiros milagres, fruto do trabalho dos professores. No que diz respeito s escolas dos 2., 3.
Ciclos e Secundrio, o panorama j era diferente, uma vez que os projectos dos diferentes tipos de
edifcios, que haviam sido construdos, no decurso do tempo, previam j espaos para bibliotecas, no
obstante a exiguidade da sua rea, a deficiente localizao e at indevida utilizao, pois a biblioteca era,
frequentemente, ocupada como sala de aula.
142
No decurso dos 12 anos do Programa, algumas escolas integradas foram entretanto encerradas ou
objecto de fuso.

126

Processo

Execuo

Despacho Conjunto n. 43/ME/MC/95 de 29 de Dezembro143 comprova a situao e

reconhece a necessidade da poltica articulada entre os dois Ministrios;
Constituio, em 1996, de um grupo de trabalho para analisar e propor medidas,
articulando o programa de leitura pblica com a rede de bibliotecas escolares;
Publicao do relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares;
Lanamento, no ano lectivo de 1996/97, de forma experimental, do Programa da
RBE;
Integrao, at 2007, de 1880 escolas no Programa, prevendo-se, at final de 2008, a
incluso de todas as EBI/JI e EB.2,3.
1 fase Instalao de novas bibliotecas / modernizao das existentes, atravs do
lanamento anual de candidaturas dirigidas s escolas.
2 fase Qualificao dos recursos
Candidatura de mrito desde 2004, altura do reforo e diversificao do apoio s
Bibliotecas Escolares (BEs) atravs do destacamento de um conjunto de professores144.
Atribuio de recursos humanos para as BEs integradas (crditos
horrios/destacamento de professores para o 1.CEB) e disponibilizao de apoiotcnico pedaggico (Gabinete; CIBEs; Direces Regionais de Educao; SABEs).

Toda a informao relativa ao plano deste projecto, bem como de documentos,

boas prticas, eventos, formao, apoio, modalidades de candidaturas, catlogos,
novidades constam do site institucional do Programa. semelhana da biblioteca
escolar, tambm este constitui um profcuo recurso formativo para todos aqueles que a
vivenciam, sendo o principal suporte do Gabinete para a difuso de informao e
documentao para as escolas e bibliotecas.
O Programa gerido, desde o incio por um Gabinete de coordenao central
que conta ainda com a colaborao de um conjunto de servios e de profissionais das
Direces Regionais de Educao e das Autarquias, nomeadamente das Bibliotecas
Municipais, atravs dos seus SABEs (Servios de Apoio s Bibliotecas Escolares).
Aps uma primeira fase de instalao e modernizao das bibliotecas, e tendo
sempre em mente a melhoria qualitativa dos recursos de informao e dos servios
educativos disponibilizados aos utilizadores, o Gabinete considerou necessrio reforar
o acompanhamento no terreno, recorrendo ao destacamento de um conjunto de
professores qualificados para o desempenho dessa actividade, os, actualmente,
designados, CIBEs. Na verdade, so estes que, conjuntamente, com os Servios
Tcnico-Pedaggicos das DREs, com as Bibliotecas Municipais, com as autarquias,
atravs da vereao da Educao/Cultura, vo tecendo a rede alicerada no Despacho
Conjunto n. 43/ME/MC/95145 e nos Manifestos da Biblioteca Pblica146 (1994) e
Escolar147 (1999).
143

Dirio da Repblica de 30.01.1996.

Coordenadores interconcelhios das bibliotecas escolares (CIBEs).
145
Dessa poltica far, necessariamente, parte o incentivo e a utilizao do livro nas metodologias de
ensino e na organizao do tempo escolar, e o desenvolvimento de bibliotecas escolares, integradas numa
144

127

No actual contexto da sociedade de informao, a rede, concebida como um

sistema global de informao que possibilita o dilogo entre todas as bibliotecas
escolares e entre estas e outros sistemas de informao, um recurso essencial para o
seu desenvolvimento. A promoo do livro, da leitura, da literacia da informao, da
biblioteca, da formao de utilizadores, bem como de atitudes e valores necessrios
formao integral do indivduo dizem respeito a todas as bibliotecas, pelo que importa
unir esforos no sentido de se partilharem conhecimentos, experincias, recursos e
equipamentos. O emprstimo inter-bibliotecas, a circulao de fundos, o catlogo
colectivo, a rede de catlogos148 so, indubitavelmente, prticas fundamentais para se
concretizarem os objectivos consignados nos documentos que se reportam s
bibliotecas, sejam elas escolares ou pblicas.
Perante a convergncia de interesses, s resta mesmo continuar a encetar e/ou
consolidar as redes concelhias de bibliotecas149, uma vez que estas so a unidade-base
da rede nacional de bibliotecas escolares em construo.

2. A promoo da leitura
2.1. A animao para a leitura
O prazer de ler no inerente ao acto em si, porquanto no basta ler para gostar
de ler. Na verdade, no causal a relao entre a aquisio das destrezas em contexto
escolar e a aplicao da capacidade aprendida, com autonomia e prazer, em mbito no
rede e numa poltica de incentivo da leitura pblica mais ampla que apoie e amplifique a aco da escola
e que se mantenha ao longo da vida. (Despacho Conjunto n.. 43/ME/MC/95).
146
A rede de bibliotecas pblicas deve ser criada em relao com as bibliotecas nacionais, regionais,
de investigao e especializadas, assim como com as bibliotecas escolares e universitrias. (Manifesto da
Biblioteca Pblica, 1994).
147
A biblioteca escolar um parceiro essencial das redes local, regional e nacional de bibliotecas e
de informao. (Manifesto da Biblioteca Escolar, 1999).
148
A gesto da informao tem sido uma preocupao constante do Programa da RBE, tal como o
evidencia o documento orientador do mesmo, Lanar a Rede de bibliotecas Escolares (1996): A plena
rentabilizao da biblioteca escolar (entendida como um sistema documental) atravessada por uma
dimenso tcnica que condiciona o aproveitamento pleno dos recursos de informao disponveis. Para
esse fim, necessrio adoptar um conjunto de solues fundamentadas que permitam uma correcta
constituio e gesto do fundo documental. Aps ter incentivado as equipas das bibliotecas produo
de catlogos informatizados, o Gabinete da RBE lana agora um novo desafio, o desenvolvimento de um
programa para a Criao de Catlogos Colectivos da Rede de bibliotecas Escolares (PCCRBE).
149
Os municpios, elementos estruturantes da RBE e da rede de leitura pblica, so parceiros naturais
e indispensveis no processo de construo de uma rede de bibliotecas escolares de incidncia concelhia,
que se formaliza atravs do Acordo de Cooperao, documento que consagra o envolvimento das partes
na concretizao dos projectos delineados. No mbito destes, destacamos o SABE, a principal pedra de
toque do desenvolvimento sustentado da RBE.

128

escolar, embora ler e gostar de ler consolide o prazer de ler. Se j se quantifica o

domnio da tcnica da leitura, o mesmo j no se verifica no que diz ao prazer de ler.
Este subjectivo e dificilmente poder ser compartilhado exactamente como ocorre,
dado que entre o leitor e o livro se produz uma alquimia mui sui generis, tornando-a em
algo deveras pessoal e ntimo.
Considerando que [a] toda a leitura preside, por mais inibida que seja, o prazer
de ler (Pennac, 2001: 41) e que h sempre alguma coisa que pode ser feita para
proporcionar a descoberta ou o reencontro do referido prazer, seja qual for a idade do
indivduo que no manifesta particular apreo pela leitura, ento fundamental
aliment-lo, o que poder ser concretizado atravs de prticas de promoo da leitura.
semelhana do que se verifica com a afirmao do livro e do leitor, tambm a
promoo da leitura comea a ganhar contornos na segunda metade do sculo XX,
altura em que o ensino e a aproximao do livro ao leitor se tornam as duas faces da
mesma realidade. Actualmente, a promoo da leitura tornou-se uma preocupao
(inter)nacional e toda a sociedade manifesta interesse em foment-la, embora continue
a delegar-se escola a sua responsabilidade. Com efeito, parte-se do princpio que esta
instituio, ao disponibilizar os mesmos recursos a todos os seus utilizadores,
independentemente da sua provenincia social, pode compensar as desigualdades.
Assim sendo, pressupe-se que as crianas privadas do contacto habitual com o material
livro no seio familiar possam beneficiar dele na escola, quer na sala de aula quer na
biblioteca escolar.
A difuso da literatura infanto-juvenil, bem como o fomento da leitura, contam
com o apoio e a pressuposta cumplicidade dos mediadores, de entre os quais
destacamos a famlia e a escola. Para alm destes, importa ainda referir o animador, cuja
funo dinamizar um conjunto de actividades junto de um grupo de crianas.150
Cotejando o conceito de promoo da leitura com o de animao da/para a
leitura151, constatamos que aquele mais abrangente e relaciona-se, primordialmente,
150

A presena e a aco do animador suscitam aos investigadores e a outros estudiosos da rea

reaces diversas, em virtude da adopo de determinadas prticas. Referimos, a ttulo exemplificativo, o
comentrio amargo e irnico de Isabelle Jan: El [mediador ou animador] es quien se convierte en la
pieza clave del edificio en detrimento del texto y del lector. Como si cuentos, relatos e imgenes no
pudieran existir sin la presencia de un comentario; como si no pudieran actuar por el proprio efecto de la
energa que contienen y tuvieran necesidad de un manipulador para existir, para animarse. (1984, citada
por Cervera, 1992: 329).
151
Na opinio de Glria Bastos, a designao de animao para a leitura perspectiva de forma mais
exacta o objectivo central das actividades (2005/2006, Mestrado em Gesto da Informao e Bibliotecas
Escolares Disciplina Animao de Bibliotecas, Universidade Aberta).

129

com as polticas culturais da colectividade. Pressupondo um trabalho a longo prazo,

continuado, aces repetidas e disponibilidade de tempo, a promoo requer a unio de
esforos da escola, da famlia, das vrias bibliotecas, livrarias, sem esquecer os
decisores polticos. A animao para a leitura, indo alm da mera animao, cuja
finalidade tornar mais vivo um lugar de leitura, designa um conjunto de tcnicas e
estratgias centradas no livro e no constitui uma actividade exclusiva da biblioteca,
embora esta seja um dos espaos privilegiados para a promover.
Segundo a investigao, torna-se fundamental que as actividades de animao se
pautem pela acepo corrente do prprio vocbulo, porquanto nem todas as animaes
conduzem leitura e nem todas as actividades de leitura so animao.
Etimologicamente, animar dar alma ou vida a; dar ou imprimir aco,
movimento ou acelerao; despertar (sentimento, ideia) (Dicionrio Houiass, 2002:
289), pelo que o principal intuito de uma actividade de animao, apesar de no formar
leitores, motivar ou despertar a curiosidade para a leitura, ao mesmo tempo que
possibilita ainda desbloquear algum distanciamento, medo ou qualquer outra inibio.
Sendo a leitura um acto individual, voluntrio, silencioso que exige calma,
quietude, esforo e ateno, (Bastos, 1999: 291), nem sempre esta actividade consegue
cativar a criana ou o jovem para a leitura, situao que agravada por uma srie de
factores, de entre os quais destacamos: a ausncia do livro do respectivo ambiente
familiar; a no frequncia de bibliotecas; o pouco valor atribudo leitura na sala de
aula; as dificuldades que vo surgindo, quer no domnio da lngua escrita, quer no
mbito relacional ou afectivo com os livros designados para leitura ou, at, com os
adultos incumbidos dessa misso. As actividades de mediao cultural entre os livros e
os seus destinatrios, crianas e jovens, apresentam, por seu turno, um cariz colectivo,
social, ldico, festivo e gratuito, constituindo-se como um acto dirigido, e ruidoso, ao
mesmo tempo que implicam alguma mobilidade (idem).
Pressupondo um trabalho sistemtico, alicerado em convices e articulado
com outras aces, a animao para a leitura tem como principais propsitos incitar
sem, no entanto, constranger, dar vida e obviar determinadas carncias. Com efeito,
urge proporcionar a descoberta do maior nmero possvel de livros152, esperando-se que

152

Relembramos, mais uma vez, o exemplo de Perros o professor que esvaziava um saco de livros
em cima da mesa. Era magnfico. [] Numa hora [os autores] perderam o seu estatuto de divindades
escolares para passarem a ser-nos ntimos e misteriosos isto , indispensveis. Perros ressuscitava os
autores: Levanta-te e anda. [] Os alunos que descobrem o livro por meio de outros canais continuaro
130

cada um dos futuros leitores tenha um encontro decisivo com um livro, uma revista,
um gnero, um autor ou uma coleco (Poslaniec, 2005: 128), pois muitos so aqueles
que, confundindo manual escolar com livro, esto convencidos de que no existem
livros que os possam interessar. Em suma, pretende-se melhorar os hbitos de leitura a
quem se dirige a animao, tornando-os duradouros, promovendo, desse modo, a leitura
livre e voluntria, activa e crtica, sem utilidade imediata, mas fundamental para o
sucesso educativo.
Para que se alcancem estes objectivos, Cerrillo et al. (2003) apresentam algumas
condies necessrias. Nesse sentido, torna-se fundamental que as mesmas sejam
perspectivadas como prticas livres e continuadas, bem como adequadas s faixas
etrias e interesses dos leitores. Os livros devero ainda denotar qualidade literria e no
serem retalhados, sendo recomendvel a partilha das experincias de leitura. De modo
algum, se deve utilizar o livro com outra finalidade e tornar obrigatria a actividade,
como se ela fosse mais um trabalho escolar. Para alm disso, e tendo em considerao
que a gratuitidade a nica moeda da arte (Pennac, 2001: 32), a animao no deve
associar-se nem a prmios nem castigos.
Relativamente proficuidade da animao para a leitura, as opinies nem
sempre so consensuais. Se h vozes que a defendem acerrimamente, outras h que so
mais reticentes153, contudo, da bibliografia consultada e da nossa experincia pessoal,
parece-nos que a prtica regular de actividades de animao tm uma influncia positiva
sobre a criana ou o jovem que se pretende formar leitor154
Christian Poslaniec (2002, 2005, 2006) tem vindo a demonstrar, desde os finais
dos anos 80 e com base em estudos empricos, que a animao para a leitura presta um
tranquilamente a ler. [] [O] professor no mais do que um casamenteiro. (Daniel Pennac, 2001: 83,
85, 90, 115)
153
Para Slvia Castrilln, especialista em literatura infantil, os bons livros so, de facto, os melhores
professores, bastando-se a si mesmos. Referindo-se a algumas actividades de animao para a leitura,
nomeadamente quelas que exageram na quantidade de adereos, esta promotora de leitura considera-as
como sucedneo de la calidad del libro, dado que no convertem o livro em ferramenta de pensamento
e de reflexo, uma vez que a aco substitui a paixo leitora. (2001: 30).
Para Victor Moreno, professor e escritor, a animao uma especie de muleta ortopdica que ayuda
a mantenerse en pie. Lo cual no es poco, pero no ayuda a andar. Leer no es ningn juego, ni ninguna
aventura, ni ningn viaje Leer es haber ledo. Ello supone un ejercicio, un trabajo cognitivo y
metacognitivo, un movimiento recursivo de la inteligencia y de la afectividad, de la memoria, del lxico,
del imaginrio social y simblico y en ltima instancia, de los conocimientos referenciales que uno
alberga en su personalidad. (Victor Moreno, 2003: 8-9)
154
No mbito da Semana da Leitura, promovida pelo Plano Nacional de Leitura, de 5 a 9 de Maro
de 2007, realizaram-se, na nossa escola, algumas tertlias de poesia com o professor-poeta Paulo Ilharco,
tambm ele colaborador da biblioteca escolar. Os comentrios escritos dos alunos foram assazmente
calorosos, tal foi o entusiasmo com que beberam as suas palavras. Desta actividade brotaram textos sobre
a poesia, muitos deles em verso.

131

contributo incontestvel promoo desta competncia, principalmente sobre aqueles

que afirmam no gostarem de ler. Segundo este escritor de literatura juvenil,
investigador e formador de mediadores de leitura, as actividades de animao fomentam
a leitura, mesmo que estas no se prolonguem por mais do que cinco a dez minutos por
dia. Pde ainda constatar, ao longo do tempo, que une contrainte externe ne cre pas
une motivation interne (2005: 13) e que a criana descobre o prazer de ler medida
que vai construindo o seu projecto de leitura. Na verdade, s a motivao interna e a
prtica reiterada podero enraizar a leitura e conduzir o leitor autonomia155.
As actividades de animao para a leitura, propostas por Christian Poslaniec
(2005), tiveram ou tm ainda existncia e, por uma questo metodolgica, foram
agrupadas em quatro categorias, de acordo com a componente dominante: a informao,
o ldico, a responsabilizao e o aprofundamento (cf. Quadro 19). Embora cada uma
delas tenha um determinado objectivo, tal no impede que uma determinada actividade
possa integrar, de igual modo, uma outra categoria, havendo, inclusivamente, a
possibilidade de intervirem as quatro componentes em simultneo.
Segundo Christian Poslaniec (2005), cada dominante caracteriza-se por um dado
fixo e um varivel, sendo este ltimo aquele que modifica o sentido global da animao.
Para alm deste critrio de diferenciao, que no evidencia cortes mas to-somente
dominantes, o autor considera ainda a existncia de trs intervenientes/personagens em
qualquer animao: os mediadores, que sugerem a actividade; os actores, que se
apropriam dela e a praticam e os destinatrios, o pblico a quem a mesma se dirige.
Quadro 19 Uma possvel tipologia de animao para a leitura
(sntese nossa)

Dado fixo

Dado
varivel

Animao de
informao
Apresentao de livros
desconhecidos de
forma variada e
atractiva
Modo de apresentao

Animao ldica
A convico de
estar perante um
jogo/brincadeira; o
vaivm entre o
real e o imaginrio
A distncia em
relao qual se
colocam as crianas em face do real
e do imaginrio

Animao
responsabilizante
A realizao social
que permite o
dilogo com um
pblico

Animao de
aprofundamento
A descoberta de
um outro nvel de
leitura

A distncia que
existe em relao
s outras pessoas

O nmero de
nveis de leitura

155

A formao de um leitor no depende apenas da aprendizagem da leitura, como j tivemos

oportunidade de referir, mas essencialmente de um projecto de leitor, ou seja, das suas motivaes:
vouloir russir lcole ou dans la societ, profiter du plaisir des histoires racontes dans les livres,
trouver dans les livres des rponses des questions existentielles, ou tout simplement des informations
sur des thmes qui passionnent (Poslaniec, 2005: 11).

132

Exemplos

O livro/o autor/
o ilustrador do ms
A roda dos livros
Guias de leitura
Leitura e chocolate
O banho/semana de
leitura
Leitura em rede

O museu dos
contos
Concursos de
leitura
A maleta das
histrias
Livros vivos
O rali de leitura

Os grandes
lem aos
pequenos
Emisso de
rdio/vdeo
Revista de
crtica

Recriaes a
partir de
leituras
O livro-frum
Comparao de
um livro s
suas adaptaes

Dado a literatura infanto-juvenil contar, actualmente, com dezenas de milhares

de ttulos, importa que as crianas e os jovens sejam informados da multiplicidade de
livros e da a pertinncia da animao de informao. Se tivermos em considerao que
o sentido adquirido por cada animao depende das potencialidades de cada um dos
intervenientes, ento compreenderemos que uma actividade pode facilmente converterse numa outra, bastando para tal alterar o papel das personagens156.
No caso concreto da roda dos livros, obteremos uma dominante de
informao, quando o papel atribudo aos mediadores e aos actores desempenhado
pela mesma pessoa e as crianas so o pblico-alvo. Se, porventura, so estas que se
tornam actores e apresentam os livros, ento alcanar-se- uma dominante
responzabilizante, a qual pressupe a implicao, de forma voluntria, dos leitores em
actividades de promoo e de divulgao.
Para a animao ldica, que tem como principal objectivo estabelecer um
deleitoso contacto com o livro, a leitura perspectivada como um jogo e, para alcanar
o prazer inerente a este, torna-se necessrio ler. Na opinio de Christian Poslaniec
(2005), o livro um objecto transaccional complexo, uma vez que possibilita criana
movimentar-se e dialogar com dois universos, o real e o imaginrio ou simblico.
Como nos afirma Poslaniec (2005), o decisivo encontro com o livro, revista,
autor, coleco, capaz de cativar o leitor, depende de uma srie de circunstncias que
tm como denominador comum a multiplicao, no s de ocasies de encontros, de
animaes, mas, essencialmente, de material impresso. Para alm disso, tambm
enriquecedor o facto de se proporem livros susceptveis de mltiplas leituras, os quais
aliceram as animaes de aprofundamento, mais direccionadas para a dimenso
intrasubjectiva da leitura.

156

Tomando como exemplo uma actividade responsabilizante, os grandes lem aos pequenos,
verificamos que nesta os professores so os mediadores das crianas ou dos jovens, os actores so os
leitores que iro desenvolver a actividade junto dos alunos do jardim-de-infncia ou do 1. ano de
escolaridade.

133

A diversidade de animaes para a leitura no impede que se estabelea unidade

entre elas e conciliando os pontos em comum das vrias actividades com os
pressupostos inerentes leitura-prazer (cf. Christian Poslaniec, 2005: 10-12, 165),
obtemos os deveres do mediador/animador157:
1. O dever de proporcionar a descoberta de livros.
2. O dever de no obrigar a ler.
3. O dever de desencadear uma actividade que possibilite a leitura imediata.
4. O dever de no atribuir um ritmo de leitura.
5. O dever de aceitar uma leitura pessoal.
6. O dever de no impor um s sentido leitura.
7. O dever de no censurar.
Alis, este ltimo dever que habilmente se conjuga com o quinto direito do
leitor, enunciado por Pennac (2001: 154), O direito de ler no importa o qu. Se ao
autor/emissor outorgado o direito de escrever o que quiser, tambm ao leitor/receptor
reconhecido o direito de ter os seus gostos, tal como o reconhecem Pennac (2001) e
Poslaniec (2005)158.
Defendendo, de igual modo, as opes dos jovens leitores, Patrick Jones afirma
ser desrespeitoso tecer comentrios do gnero at least they are reading something
(2002, citado por Ross, 2006: 103-104), uma vez que estes podero aniquilar o prazer
que ento comea a despontar. Na opinio de Poslaniec, condenar um livro, uma
coleco, para os quais as crianas que so fracas leitoras se inclinam correr o risco de
estigmatizar qualquer tipo de leitura espontnea, encorajar a no leitura (2005: 129).
Embora no se deva dividir os livros em bons e maus, pois os principais
objectivos so incutir o gosto pela leitura e fazer ler, ser desejvel que o
mediador/animador provoque o encontro com a qualidade esttica e sensibilize o leitor
em formao para ela.

157

Se ao leitor so conferidos direitos inalienveis, tambm ns tommos a liberdade de enunciar os

deveres do mediador/animador com base nos fundamentos de Christian Poslaniec (op.cit). Acreditamos
que a verdadeira alquimia da leitura s se alcanar quando se aliarem aos direitos os deveres, ou seja,
quando o nmero dez, smbolo da criao universal, se unir ao nmero sete, smbolo de um ciclo
completo, de uma perfeio dinmica.
158
De entre os vrios conselhos de Christian Poslaniec para incutir nos jovens o prazer de ler, figura o
seguinte: no censurar as leituras deles nem lhes dar a impresso, atravs das nossas atitudes, de que
reprovamos este ou aquele livro, esta ou aquela coleco. Desde que um livro lhes permitiu implicaremse, descobrirem que a leitura pode ser um prazer, tudo bom! Haver sempre tempo, em seguida para
lhes fazer descobrir outros livros, para os ajudar a entrar em livros mais exigentes ou que lhes parecem
mais difceis. (2005: 11)

134

 semelhana do que afirma Daniel Pennac, tambm ns devemos respeitar o

caminho trilhado por cada um, pois, mais cedo ou mais tarde, ser Pasternak que
vence e [i]nsensivelmente, os nossos desejos levam-nos a preferir

os bons

romances (2001: 156). Segundo este romancista, os maus romances so aqueles

que, no resultando da criao, se limitam a reproduzir formas pr-estabelecidas,
porque se dedicam simplificao (isto , mentira), quando o romance a arte da
verdade (ou seja, da complexidade). Em suma, este tipo de literatura, designado por si
de industrial e do pronto a usar, que inflama os leitores com o sensacional, o
insignificante e o esteretipo, poder ser, em determinada altura, um dos meios para
alcanar o prazer de ler.
Referindo-se funo do mediador, geralmente identificada com a de animao
de leitura, Juan Cervera (1992) considera que o adulto tem o dever de se encontrar
informado da vasta produo editorial, pelo que deve orientar o leitor, sugerindo e
partilhando leituras. De modo algum, dever ser um censor que probe, mas to-somente
um crtico que guia e que dialoga. Parafraseando Daniel Pennac, tambm ns afirmamos
que uma das nossas maiores alegrais, enquanto pedagogos e mediadores, autorizar
todas as leituras e ver um aluno bater com a porta da fbrica do best-seller para ir
respirar a casa do amigo Balzac (idem).

2.2. As prticas de promoo de leitura

Na idade de ouro da biblioteca escolar, no tempo que ainda est para vir, a
leitura deixar de ser um problema para continuar a ser o grande desafio da sociedade.
Nessa altura, e sem querermos ser criadores de mitos, a biblioteca escolar ser mesmo
um derecho irrenunciable de todos nuestros estudiantes no universitrios (Osoro,
2000), uma realidade assumida por todos os que participam no processo educativo, no
mais dominado pelo profecentrismo (ibidem) nem pelo (j)159 questionado manual
escolar. Vamos acreditar que, nessa altura, a leitura, qual trabalho para Hesodo,
159

De entre todos aqueles que vm debatendo a problemtica do manual escolar, recordamos apenas
algumas das concluses do mais abrangente estudo sobre manuais realizado em Portugal, da autoria da
professora Maria Regina Rocha. Da anlise de 12 manuais de Lngua Portuguesa do 4. ano, a autora
constatou que a maioria deles apresenta textos incompreensveis, o que obsta ao desenvolvimento da
compreenso leitora. Para alm disso, verificou ainda serem escassas as propostas de actividades que
levem os alunos a interpretar os textos e a identificar informao que no seja explcita, bem como a
diversidade textual. Relativamente ao texto literrio, no existe um corpo de autores de referncia e, em
mais de 10% dos manuais analisados, proliferam as adaptaes, muitas vezes sem essa referncia, que, na
opinio da autora, so um autntico atentado obra do escritor. (Pedro Guerreiro, Manuais
chumbados, Sol, 2008. Jan. 5 (69), p.12.)

135

enobrecer sobremaneira o homem e que, atravs dela, ser possvel alcanar a idade da
qual se viu tanto tempo privado. O futuro que aqui esboamos est j a ser promovido
pela Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e pelo Plano Nacional de Leitura (PNL), dois
projectos tanto mais frutuosos quanto maior for a nossa participao.
Relativamente biblioteca escolar, continuamos a afirmar que ela o lugar
privilegiado para desenvolver o gosto pela leitura, no s pela grande variedade de
textos em diversos suportes que disponibiliza, como tambm pelo seu espao,
organizao e funcionamento. Para alm do contacto afectivo com os livros,
principalmente atravs de actividades de animao para a leitura, o leitor tem ainda a
possibilidade de interagir, de uma forma mais livre, quer com o mediador quer com os
demais leitores. Se, realmente, nosso objectivo que a criana ou o jovem leitor atinja,
por iniciativa prpria, a leitura autnoma, ento temos de lhes proporcionar efectivos
momentos de leitura partilhada, essenciais para o tal intercmbio sobre a leitura.
A biblioteca escolar, ao contrrio dos outros espaos da escola, , juntamente
com o ptio/recreio, um espao gratuito e que respeita o individual. Ela ,
simultaneamente, o espao que contribui para a formao acadmica sem, contudo,
descurar a formao do ser, pois as suas estantes confinam com a imaginao, fantasia e
transportam o leitor para outros tempos, outras gentes, outras latitudes. Em suma, a
biblioteca instrui e deleita, pelo que deve compensar desigualdades, funcionar como
ncleo de dinamizao cultural e, acima de tudo, desenvolver competncias de leitura,
cumprindo, assim, a sua funo social, cultural e pedaggica.
No que diz respeito leitura, importa relembrar que esta prtica um processo e,
como tal, deve ser encetado o mais cedo possvel, mesmo antes do incio da educao
formal, e prolongar-se pelo ensino secundrio. A leitura no , de modo algum, uma
problemtica especfica do 1. ou 2. ciclos, mormente dos professores de lngua
materna, mas uma responsabilidade de todos e para todos os alunos, enquanto perdurar
a sua escolaridade e, em todos os nveis, h competncias a desenvolver.
Se tivermos em considerao os resultados de alguns estudos, j por ns
referidos anteriormente, constatamos que fundamental investir na promoo da leitura,
tal como j est a verificar-se, pois urge melhorar, ou mesmo, criar, junto dos novos
pblicos, hbitos de leitura e desenvolver a compreenso leitora. Para impulsionar a
aproximao do leitor ao texto, a estratgia mais adequada parece-nos ser a leitura
literria, dadas as suas imensas potencialidades, no entanto convm no esquecer que h
tambm outros interesses e o mais importante ir ao seu encontro. S desse modo ser
136

possvel formar leitores competentes, autnomos, capazes de avaliar criticamente e

construir hipteses interpretativas. Alis, se atentarmos no Quadro 20, que apresenta as
actividades de promoo de leitura mais destacadas pelos pais e encarregados de
educao do estudo A Leitura em Portugal (2007), verificamos que a adequao dos
ttulos ao desenvolvimento cognitivo do leitor o factor considerado mais importante
na promoo da leitura. Para alm deste pressuposto, h ainda outros que relembramos,
tais como: a qualidade literria; a leitura integral das obras; desenvolvimento de
actividades ldicas que estimulem e reforcem os hbitos de leitura e desenvolvam a
compreenso; a leitura voluntria, continuada e, acima de tudo, desescolarizada.
Quadro 20 Promoo da leitura
(Adaptado de Santos, 2007, pp.199, 204, 209.)

Contexto

Famlia

Escola

Biblioteca Escolar
Biblioteca Pblica

Actividades
Oferta de livros adequados
Iniciao do contacto com livros atravs dos livros-brinquedo
Leitura de livros antes da aprendizagem formal da criana
Sugesto de reserva de tempo para ler
Discusso sobre as leituras
Ida a livrarias
Participao em programas de estmulo leitura promovidos pela
escola
Ida a bibliotecas/mediatecas
Participao em programas de estmulo leitura promovidos por
bibliotecas pblicas
Incentivo de livros adequados idade dos alunos
Dedicao de mais tempo lectivo literatura
Actividades ldicas volta de livros/autores
Actividades das bibliotecas escolares
Feiras de livros
Intercmbio de livros entre alunos
Iniciativas conjuntas com as bibliotecas pblicas
Concursos, jogos e prmios sobre a leitura
Clubes de leitura
Sites na Internet sobre a leitura em geral
Ter uma seleco de livros adequada idade
Satisfazer o interesse e a curiosidade pessoais
Oferecer condies para desenvolver projectos escolares
Oferecer um ambiente atractivo
Associar a leitura a outras actividades culturais (teatro, conto)
Dar apoio realizao dos trabalhos de casa
Possibilitar o emprstimo domicilirio de livros, CDs, vdeos,
Possibilitar o acesso a vrios suportes multimdia (Internet,
CDs,)
Promover actividades com escritores

%
76
73
70
56
51
23
21
15
11
47,9
43,0
38,5
37,7
34,7
34,6
31,2
29,9
26,5
22,0
56,1
54,8
51,1
46,4
41,3
43,9
41,1
36,3
30,0

Nem todas as actividades que figuram no Quadro 20 tm o mesmo impacto na

promoo de hbitos de leitura, uma vez que estes requerem a continuidade do acto em
si. Na verdade, torna-se tambm fundamental que se estabelea uma relao de
interioridade entre a aco e o leitor de modo a que a actividade a desenvolver seja o
137

prolongamento da prpria leitura. O leitor, ao propor um final diferente ou ao imaginar

um dilogo entre as personagens de diferentes obras, est a assumir um papel activo
nesta interaco, essencial para o desenvolvimento da competncia leitora.
No

mbito

das

actividades

promovidas

em

contexto

escolar,

os

pais/encarregados de educao so da opinio que a leitura literria carece de mais

tempo lectivo, o que vai ao encontro do que temos vindo a afirmar: a leitura compraz-se
com a leitura, nomeadamente com a que mobiliza a imaginao, a criatividade, a
emoo e a afectividade.
Ler+, ler mais em casa, na escola, nos transportes, na praia, em todo o lado
(Isabel Alada, 2006:2), o lema do Plano Nacional de Leitura, implementado em
Portugal, em Setembro de 2006, a resposta institucional a uma preocupao com os
nveis de literacia em geral e em particular dos jovens, significativamente inferiores
mdia europeia (Relatrio Sntese, 2006: 2).
Ao pretender promover o desenvolvimento de competncias nos domnios da leitura
e da escrita, o alargamento e aprofundamento dos hbitos de leitura, o PNL recorre a um
conjunto de iniciativas, de mbito local, regional e nacional, que se desenvolvem em duas
fases, de cinco anos cada, de modo a abranger todos os sectores da populao.
Partindo da convico que as competncias bsicas, nomeadamente a da leitura,
devem ser adquiridas o mais precocemente possvel, ento as crianas em educao prescolar e os primeiros seis anos do ensino bsico constituem o pblico-alvo prioritrio
da primeira fase. De entre as vrias iniciativas, destacamos os programas Est na hora
dos livros, Est na hora da leitura e Quantos mais livros melhor, que consagram
momentos de leitura, diria ou semanal, em contexto de sala de aula, pois o factor
tempo ainda continua a ser primordial para a consolidao dos hbitos de leitura.
No mbito dos estudos sociolgicos e da avaliao externa do PNL, constatou-se
que, cerca de um ano aps o lanamento do Plano, o balano positivo, porquanto os
resultados evidenciam nveis de leitura razoveis no decurso da escolaridade,
contradizendo, deste modo, a ideia preconcebida de que os alunos portugueses lem
pouco. Para alm de mais crianas do pr-escolar, 1. e 2. ciclos estarem envolvidas em
actividades de leitura em contexto de sala de aula, h ainda a registar um envolvimento
considervel quer de outros agentes na dinamizao da iniciativas, dos quais destacamos
as equipas das bibliotecas escolares, funcionrios e pais/encarregados de educao, quer
de autarquias, fundaes, associaes profissionais, cientficas e pedaggicas, bem
como de algumas entidades privadas. Existem, actualmente, mais projectos de
138

promoo de leitura em bibliotecas pblicas e em bibliotecas escolares e todos eles

comungam das mesmas ambies e o importante treinar, treinar, treinar (Teresa
Calada, 2006: 2).
A fim de sensibilizar a opinio pblica, criar condies para um acolhimento
favorvel da parte dos diferentes sectores do pblico-alvo e da comunicao social,
mobilizar instituies, captar parceiros, mecenas e patrocinadores, o Plano recorre a
campanhas, concursos, prmios nacionais de leitura e a um site, no qual disponibiliza
informao e orientaes.
Tal como a RBE, tambm o Plano uma prioridade poltica, provavelmente um
desgnio nacional, tendo nascido da articulao dos mesmos ministrios, embora neste
ltimo figure, de igual modo, o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares; tal
como a RBE, tambm o Plano brotou da mesma situao, pelo que os objectivos so
idnticos; tal como a RBE, o Plano possui um site institucional que assegura a
comunicao; tal como a RBE, o Plano envolve parcerias, de entre as quais destacamos
as autarquias com as quais tem vindo a ser assinados protocolos e as bibliotecas
pblicas. Acresce ainda o facto de a Comissria-Adjunta do Plano, Teresa Calada, ser a
Coordenadora da RBE e de ambos os Projectos coabitarem no mesmo espao fsico, o
que contribui ainda mais para estreitar os seus laos.
Segundo a avaliao externa do Plano, 98% das escolas atribuem s bibliotecas
escolares um carcter importante ou mesmo muito importante na promoo da leitura, o que
evidencia o quo crucial tem sido o seu papel no desenvolvimento do PNL nas escolas.
Alis, estamos convictos que a forte adeso ao PNL se deveu, em grande parte, ao impulso
da biblioteca escolar e da RBE que, com os seus CIBEs, espalharam a boa nova.

139

PARTE II

Estudo Emprico

A investigao, tal como a diplomacia,

a arte do possvel.
M.Q. Patton

140

Captulo I

Introduo

1. Apresentao do estudo emprico

A segunda parte deste trabalho consiste na apresentao de um estudo efectuado
em seis escolas de diferentes nveis de ensino, tendo por base a anlise de projectos
implementados pelas suas bibliotecas escolares. Recordamos, tal como explicitmos na
introduo a este trabalho, que o nosso objectivo central reflectir sobre o papel da
biblioteca escolar como impulsionadora de projectos que visam a promoo da leitura e
formao do leitor. Que actividades concertadas da promoo da leitura so
desenvolvidas pelas bibliotecas escolares? Ser que essas prticas de leitura promovem
a leitura? Eis, em suma, o problema que serviu como ponto de partida para a nossa
pesquisa.
Na sequncia do percurso analtico que realizmos nos anteriores captulos,
considermos que seria tambm fundamental lanar um olhar mais orientado para as
situaes concretas que se vivem em muitas escolas/bibliotecas escolares, articulando
assim o importante papel que este recurso educativo pode desempenhar no domnio da
promoo da leitura e validar algumas das premissas para as quais alude a literatura em
torno desta temtica.
Se um ambiente pletrico de prticas continuadas de leitura, bem como uma
coleco adequada fomentam o prazer de ler, ento a biblioteca escolar rene condies
para despertar a curiosidade e o interesse pelo mundo dos livros, impulsionar o
desenvolvimento da competncia leitora e alargar os hbitos de leitura, quer do leitor
que realmente j existe quer daquele que se pretende comear a formar ou, to-somente,
reanimar. Eis o que nos propusemos dissecar com a leitura dos programas de aco
encetados pelas bibliotecas escolares em questo.
141

Em complementaridade a essa anlise, procurmos, de igual modo, indagar

sobre as percepes de alguns dos intervenientes nesses projectos, em particular os
coordenadores das bibliotecas escolares e ainda, de forma lateral, outros professores
envolvidos nos projectos. Sabemos que tambm seria interessante ter acesso forma
como os principais visados por estes projectos de promoo da leitura os alunos
encararam a sua participao. Mas, devido s dificuldades actualmente sentidas em
relao inquirio de alunos, mesmo no mbito de trabalhos de investigao, s de
forma indirecta que pudemos contactar com a sua perspectiva pessoal sobre as
actividades realizadas.

2. Aspectos metodolgicos
A observao da realidade social uma prtica habitual levada a cabo pelas
Cincias Sociais, uma vez que se pretende pr prova afirmaes e interpretaes
provisoriamente aceites sobre a sua configurao e funcionamento (Almeida, 1986:55).
O desenvolvimento de procedimentos padronizados de recolha de informao, tais
como as tcnicas do inqurito e da anlise de contedo, tem contribudo para que o
processo da observao se tornasse uma fase do trabalho cientfico. No entanto, tais
tcnicas pressupem necessariamente um outro elemento fundamental da prtica
cientfica, a teoria, definida por Almeida e Pinto como conjunto organizado de
conceitos e relaes entre conceitos substantivos, isto , referidos directa ou
indirectamente ao real, o que equivale ao patrimnio acumulado de interpretaes
provisoriamente validadas (Almeida e Pinto, 1986:55-56).
Qualquer investigao, seja ela desenvolvida na rea das Cincias Sociais ou
Naturais, sempre uma tentativa sistemtica de atribuio de respostas a questes
(Tuckman, 2000:5). abstraco da reflexo terica contrape-se o concreto da
investigao, pelo que a finalidade desta deva ser a explicao, previso e, ou at
mesmo, o controle de determinados fenmenos. Ora, a principal diferena entre a
investigao educacional e a de outras cincias reside precisamente na natureza dos
fenmenos estudados e aquela , sem sombra de dvida, mais complexa, o que impede
controlos rigorosos. Com efeito, todas as situaes que envolvem seres humanos so,
indubitavelmente, mais difceis de compreender e de verificar, dada a multiplicidade de
variveis que operam numa situao educacional.
A investigao quantitativa tem sido o paradigma dominante da investigao em

142

Educao e, embora a investigao qualitativa neste domnio possua j uma longa e rica
tradio, que remonta ao sculo XIX, a verdade que foi s na dcada de 70 do sculo
passado que recrudesceu o interesse por este tipo de investigao.
Se a abordagem quantitativa pressupe uma concepo global positivista,
hipottico-dedutiva, particularista, orientada para os resultados (Carmo e Ferreira, 1998:
177), possibilitando no s uma maior objectividade e rigor, atravs da anlise estatstica e
controlo das variveis, como tambm a generalizao, a abordagem qualitativa advoga
uma concepo global fenomenolgica, indutiva, estruturalista, subjectiva e orientada para
o processo (idem), que permite uma compreenso mais profunda de pensamento e atitudes.
Partindo do princpio que o comportamento humano no aleatrio ou idiossincrtico,
ento a preocupao central do paradigma qualitativo no a de se os resultados so
susceptveis de generalizao, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles podem ser
generalizados (Bogdan e Biklen, 1994: 66). O nosso conhecimento, advir, como usual
neste paradigma, de uma construo que ir ganhando forma, medida que
esquadrinharmos os dados, sendo, por isso, essencialmente descritiva a nossa pesquisa, em
que a inteno descrever rigorosa e claramente um dado objecto de estudo na sua estrutura
e funcionamento (Carmo e Ferreira, 1998: 47).
No presente trabalho, recorremos a uma investigao de tipo qualitativo, que
procura sobretudo perspectivar o processo desenvolvido no mbito dos projectos que
analisamos. Com efeito, se no domnio da leitura, os impactos s se evidenciam a mdio
e a longo prazo, ento urge reflectir sobre as boas prticas que contribuem para a
construo do leitor.

2.1. A amostra
Os seis projectos de promoo de leitura que constituem objecto do nosso estudo
no foram seleccionados de forma aleatria, mas de acordo com cinco 0importantes
critrios: a proximidade fsica, no sentido de facilitar o nosso acesso aos projectos e aos
seus intervenientes; a diversidade em termos dos nveis de escolaridade abrangidos, para
possibilitar uma anlise vertical dos vrios projectos; a incluso da biblioteca escolar no
Programa da Rede de Bibliotecas Escolares (PRBE), situao que sabemos pode
potenciar o desenvolvimento de estratgias de interveno na escola ao nvel da leitura;
o facto de terem apoio de entidades externas escola, aspecto que, partida, poderia
conferir aos projectos seleccionados a garantia de qualidade e validade; e as
143

expectativas criadas em torno de alguns, nomeadamente os que divulgaram as suas boas

prticas na 35 Conferncia da IASL160
A realizao de uma investigao qualitativa, que se centra em amostras
relativamente pequenas, ou mesmo casos nicos, seleccionados intencionalmente
(Carmo e Ferreira, 1998: 191), determinou que a amostra fosse no probabilstica161 e
de convenincia, tal foi a receptividade e disponibilidade manifestadas pelos
dinamizadores dos projectos em anlise. Na verdade, esta tcnica de amostragem
pressupe que a escolha seja feita tendo em considerao os propsitos do trabalho de
investigao que, no nosso caso, se reportam no s comparao de projectos de
promoo de leitura, a nvel de escolaridade e de apoio recebido, mas tambm
consecuo dos seus objectivos.
Todos os projectos foram desenvolvidos em escolas pblicas integradas, h j
algum tempo, no PRBE e tiveram continuidade, estando alguns deles presentemente
associados ao Plano Nacional de Leitura.
Fazem ainda parte do nosso corpus de anlise as entrevistas a sete
coordenadoras de bibliotecas, a uma ex-coordenadora, responsvel pela concepo de
um dos projectos, a duas professoras de Lngua Portuguesa, implementadoras do
projecto de promoo de leitura na sala de aula, e uma bibliotecria da Rede Pblica.
Uma vez que a Biblioteca Municipal foi parceira de um projecto do 1. Ciclo do Ensino
Bsico, pensmos que seria proveitoso para o nosso trabalho auscultar tambm a
opinio da bibliotecria, embora o registo desta no se tenha processado do mesmo
modo. Por no termos tido possibilidade de a realizar presencialmente, utilizmos o
correio electrnico e o telefone para procedermos recolha de dados, no entanto tal no
invalidou que se tivesse, igualmente, feito a sua anlise de contedo.
De entre as entrevistas, duas foram realizadas conjuntamente, apesar de a
bibliografia sugerir que esta modalidade de inqurito se situe no plano da relao
individual, ou seja, um entrevistador e um entrevistado, contudo pensamos que estas
entrevistas foram pertinentes e assaz enriquecedoras para a reconstituio dos projectos
160

O evento realizado pela IASL, International Association of School Librarianship, decorreu em

Lisboa, no perodo compreendido entre 3 e 7 de Julho de 2006.
161
Se, numa amostra probabilstica, a seleco feita de tal forma que cada um dos elementos da
populao tenha uma probabilidade real conhecida e no nula de ser includo na amostra, na tcnica de
amostragem no probabilstica, a escolha realizada de acordo com um ou mais critrios julgados
importantes pelo investigador, pelo que no est garantida uma probabilidade conhecida e no nula de
cada um dos elementos da populao ser seleccionado para fazer parte da amostra (Carmo e Ferreira,
1998: 192).

144

em anlise. Uma foi efectuada no mbito do Projecto B e congregou a coordenadora da

EB23 e a coordenadora das bibliotecas escolares do 1. ciclo, comummente designada
por recurso partilhado162, e a outra reporta-se ao Projecto E, a qual aglutinou a
coordenadora da biblioteca, que, na altura da implementao do projecto, fazia parte da
equipa dinamizadora, e a coordenadora de ento, actualmente elemento da equipa.
Todas as professoras entrevistadas so profissionalizadas, pertencem ao Quadro
de Escola, variando o seu tempo de servio entre os dezasseis e os trinta e cinco anos.
Para alm de duas professoras do 1. Ciclo do Ensino Bsico, as disciplinas leccionadas
pelas restantes abrangem reas diversificadas, desde as Humanidades (seis
entrevistadas), passando pelas Cincias (uma entrevistada) e acabando nas Artes (uma
entrevistada). Duas professoras apresentam mestrado (Histria da Comunicao e
Geocincia) e uma a ps-graduao em Cincias Documentais, opo biblioteca. Das
professoras implementadoras entrevistadas, apenas uma no faz ou fez parte da equipa
da biblioteca escolar.
Os dados por ns apresentados resultam da anlise documental dos projectos,
complementada pela leitura dos relatrios e outros registos, e da anlise aos dados
obtidos atravs do inqurito realizado por entrevista, uma vez que nos pareceu ser este o
procedimento metodolgico que melhor se adequava s circunstncias e finalidades em
vista.
Procuraremos, no nosso percurso analtico, salvaguardar a objectividade e a
fidedignidade da informao e garantir que a nossa descrio seja o mais factual e
rigorosa possvel, a fim de assegurar a validade e fiabilidade do estudo.

2.2. A anlise documental - os projectos

De entre os vrios projectos aos quais tivemos acesso, no mbito do Concurso de
Apoio a Bibliotecas Escolares/Centros de Recursos, do Servio de Educao e Bolsas
da Fundao Calouste Gulbenkian, seleccionmos aqueles que nos pareceram mais
acessveis, tendo em conta a proximidade da localidade onde residimos, tal como j
referimos. No entanto, e apesar de todas as limitaes, sentimos necessidade de alargar
o nosso corpus de anlise, de modo a podermos confrontar projectos que contemplassem
o mesmo nvel de ensino e a possibilidade de usufruir de diferentes apoios.

162

Elemento destacado pela Rede de Bibliotecas Escolares para acompanhar mais do que uma
biblioteca escolar do 1. Ciclo do Ensino Bsico, desde que integrem o referido programa.
145

Contactmos as escolas dos projectos seleccionados e expusemos os nossos

propsitos. Solicitmos os documentos orientadores para a implementao dos
projectos, bem como autorizao para a aplicao de um inqurito por entrevista, para o
qual j tnhamos o parecer favorvel da Comisso Nacional de Proteco de Dados.
Foram ainda facultados, pelas escolas, outros documentos complementares, tais como
relatrios e registos de actividades, pelo que existe uma grande heterogeneidade
informacional.
Como processo de identificao, atribumos uma letra a cada projecto e a cada
inquirida, de modo a facilitar a nossa anlise e preservar o anonimato.

Quadro 21 Identificao dos projectos / entrevistadas

Projectos
A Crescer a ler e ler a crescer
B Ler e escrever com prazer
C Promoo de leitura na sala de aula
D Crescer com os livros
E Reconciliar com a leitura
F O segredo dos livros

Entrevistadas /Funes
E1 Coordenadora das BEs do 1. CEB
B1 Bibliotecria da Rede de leitura Pblica
E2 Coordenadora das BEs do 1. CEB
E3 Coordenadora da BE
A2 Professora implementadora
E4 Coordenadora da BE
A1 Professora implementadora
E5 Coordenadora da BE
E6 Ex- coordenadora da BE
E7 Coordenadora da BE
E8 Coordenadora da BE

Dada a complexidade do processo de aprendizagem leitora, o pblico

preferencial dos projectos em anlise so crianas e jovens, desde os 5/6 anos at aos
16, aproximadamente, o que corresponde aos 1., 2. e 3. ciclos, 10. e 11. anos. Esta
abrangncia ampla, em termos de nveis de escolaridade, resulta tambm do facto de
vrias escolas funcionarem em regime de agrupamento vertical, indo os projectos
implementados actuar nas vrias escolas integradas.
As balizas cronolgicas dos projectos so os anos lectivos de 2004/2005 e
2005/2006, oscilando os planos de aco entre um a seis anos, embora predomine um
ano escolar, como o caso dos projectos A, Crescer a Ler e Ler a Crescer, D, Crescer
com os livros, e E, Reconciliar com a Leitura, os quais abrangem, respectivamente,
alunos dos 1. e 3. ciclos, bem como do Ensino Secundrio. Para alm do apoio
financeiro proporcionado a estes trs projectos pela Fundao Calouste Gulbenkian,
importa ainda considerar outros, nomeadamente da Cmara Municipal (A e D), das

146

Juntas de Freguesia (A), de uma associao local, de empresas da regio (E) e,

evidentemente, do rgo de Gesto, apesar de este apenas aparecer claramente
explicitado pelos Projectos D e E.
O projecto B, Ler e Escrever com Prazer, encontra-se integrado no Sistema de
Incentivos Qualidade da Educao (SIQE) da Direco Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular, no mbito da Medida 1 Projectos de Inovao
Educacional e conta ainda com o apoio da RBE, do Centro de Formao Local, da
Autarquia e da escola sede. Articula, num binio, todos os nveis de escolaridade das
escolas do Agrupamento, com biblioteca escolar.
O projecto C, Promoo da Leitura na Sala de Aula, apoiado pelo IPLB, em
parceria com a RBE, e em articulao com a Biblioteca Municipal, tem como pblicoalvo alunos dos 1. e 2. ciclos e uma durao de seis anos, tendo em vista o
alargamento do programa ao 3. Ciclo. No presente trabalho, cingir-nos-emos ao estudo
da implementao do projecto no 2. Ciclo, no seu primeiro ano de consecuo.
O projecto F, O Segredo dos Livros, previsto para trs anos, destina-se a alunos
do Ensino Secundrio e desfruta unicamente do apoio rgo de Gesto e da
colaborao dos Directores de Turma. A sua integrao neste estudo justifica-se
sobretudo pelo facto de serem pouco usuais os projectos de promoo de leitura
localizados no ensino secundrio considerados por muitos como um momento
particularmente difcil para um investimento desta natureza e ainda a demonstrao de
que um apoio forte da escola e da sua direco poder ser um elemento relevante (a par
dos apoios externos que encontramos nos restantes projectos) para o seu sucesso.
Quadro 22 Coordenadas dos projectos de promoo da leitura
Projecto

Incio

Durao

Destinatrios
1. Ciclo

A Crescer a ler e
ler a crescer
B Ler e escrever
com prazer

2005/2006

1 ano

Fundao Calouste Gulbenkian

Cmara Municipal
Juntas de freguesia

416 alunos

2004/2005
2005/2006

2 anos

(Pr-escolar)
1., 2. e 3.
Ciclos
756 alunos

C Promoo de
leitura na sala de
aula
D Crescer com
os livros

Apoio financeiro

(1.), 2. Ciclos
2004/2005

2005/2006

6 anos

1 ano

54 alunos
3. Ciclo
23 alunos

DGIDC
(SIQE Medida 1)
RBE
Centro de Formao local
Cmara Municipal
Escola Sede

IPLB
GRBE

Fundao Calouste Gulbenkian

147

E Reconciliar
com a leitura

Secundrio
2005/2006

1 ano
452 alunos

F O segredo dos
livros

2005/2006

3 anos

Secundrio

Fundao Calouste
Gulbenkian
rgo de Gesto
Associao local
Empresas da regio
Professor-poeta
Editoras escolares
rgo de Gesto

252 alunos

As escolas dos projectos A, B, D, E e F pertencem a trs concelhos do distrito de

Coimbra e a escola do projecto C a uma freguesia de um concelho do distrito do Porto.
O agrupamento de escolas do projecto A e a escola do projecto F situam-se a
cerca de 50 quilmetros de Coimbra, num concelho do interior com fraco
desenvolvimento industrial, encontrando-se ainda grande parte da populao ligada
agricultura. O insucesso escolar e o abandono precoce da escola tm aqui uma taxa
significativa, devido s condicionantes socioeconmicas de alguma precariedade que
atinge uma grande parte da populao. Os baixos ndices de leitura e de hbitos
culturais condicionam tambm o sucesso escolar, levando a que muitos alunos no
atinjam os nveis mnimos das competncias litercitas necessrios para conclurem com
xito os seus estudos.
As escolas dos projectos B e E fazem parte, desde o incio do ano lectivo de
2006/2007, do mesmo agrupamento, o qual dista cerca de 25 quilmetros de Coimbra.
Este concelho caracteriza-se por uma economia rural, de explorao familiar, com uma
alta taxa de desemprego, agravada com o recente encerramento de algumas indstrias, e
denotando baixos nveis de escolaridade e elevados nveis de iliteracia.
A escola do projecto D localiza-se a cerca de 70 quilmetros de Coimbra e
insere-se num meio com uma fraca densidade populacional e caractersticas rurais,
embora existam j algumas indstrias ligadas madeira. A populao apresenta um
baixo nvel cultural e escolar, dedicando-se sobretudo agricultura e criao de gado.
A maior parte dos jovens abandona a escola aps a concluso do 9. ano e, em alguns
casos, logo que deixa de estar dentro da escolaridade obrigatria.
A escola do projecto C, que apresenta um populao escolar de cerca de 1300
alunos, situa-se a 10 quilmetros da cidade do Porto e caracteriza-se,
predominantemente, por ser uma zona de turismo e veraneio, com um intenso
crescimento urbano, constitudo essencialmente por habitaes destinadas s classes

148

mdia/alta. No que diz respeito a actividades profissionais, predomina o sector

secundrio, seguido dos sectores tercirio e primrio. Em termos associativos e
culturais, denota-se a existncia de vrias instituies vocacionadas para actividades de
solidariedade social e/ou apoio aos jovens. A populao estudantil reside
essencialmente em duas freguesias contguas que, no obstante, apresentam uma
densidade populacional distinta e ritmo de crescimento diferentes.
A implementao no terreno de cada um destes projectos foi diferente, tal como
iremos verificar, de qualquer forma comungam do mesmo objectivo, o desenvolvimento
do gosto pela leitura e das competncias de leitura em contexto escolar, aspecto este que
procurmos enquadrar, em termos tericos, na Parte I deste trabalho.

2.3. A entrevista
A recolha de informao um momento importante num procedimento de
investigao e, qual arquelogo (Bardin, 1994), procurmos os dados necessrios
nossa anlise quer em fontes documentais quer atravs de um instrumento metodolgico
j referido e que se revestiu de capital importncia: a entrevista.
Partindo da definio apresentada por Binghan e Moore (1924, citados por
Ghiglione e Matalon, 2001: 64), tambm ns perspectivamos a entrevista como uma
conversa com um objectivo, tendo as nossas entrevistas tido como principal fito
enriquecer a anlise dos projectos de promoo de leitura, no mbito da sua aplicao e
impacto. Uma vez que estes foram promovidos pelas bibliotecas escolares, propusemos
ainda s entrevistadas a reflexo acerca deste importante recurso, mediador e
impulsionador da leitura.
Consideramos que esta tcnica de investigao qualitativa nos possibilitou
simultaneamente a recolha de dados de opinio, relativos caracterizao do processo
em estudo, como tambm o conhecimento, sob alguns aspectos, dos intervenientes do
processo, uma vez que importava no s obter informao do real, mas tambm
conhecer algo dos quadros conceptuais dos dadores dessa informao, enquanto
elementos constituintes desse processo (Estrela, 1994: 342). Estamos convictos que
muita informao no teria sido por ns apreendida se no tivssemos optado por este
instrumento de recolha de dados.
De entre os trs tipos de entrevista considerados por Ghiglione e Matalon
(2001), tendo em conta o factor da directividade, a entrevista no directiva ou livre, a

149

entrevista semi-directiva e a entrevista directiva ou estandardizada, optmos pela semidirectiva, por a considerarmos a mais adequada aos nossos objectivos. Segundo os
mesmos autores, a entrevista semidirectiva intervm a meio caminho entre um
conhecimento completo e anterior da situao do investigador, o que remete para a
entrevista directiva [] e uma ausncia de conhecimento, o que remete para a entrevista
no directiva (Ghiglione e Matalon, 2001:88).
Dos quatro nveis de utilizao da entrevista de estudo, apresentados tambm
por Ghiglione e Matalon (2001), de controlo, de verificao, de aprofundamento e de
explorao, consideramos que a nossa de aprofundamento, dado que usada para
perscrutar um determinado domnio, clarificando-o em determinados aspectos,
nomeadamente no que se refere aplicao e impacto dos projectos de promoo da
leitura que pretendamos analisar.
Utilizando uma linguagem acessvel, simples e clara, procurmos que o nosso
guio de entrevista seguisse o esquema apresentado por Albano Estrela (1994). Assim,
num primeiro momento, formulmos o tema, A biblioteca escolar e a promoo da
leitura e, posteriormente, definimos os objectivos gerais do mesmo: reflectir sobre o
papel da biblioteca escolar como impulsionadora de projectos que visam a formao do
leitor e a promoo da leitura e analisar o(s) projectos(s) de promoo de leitura
tendo em conta a sua aplicao e impacto. A partir destes objectivos, organizmos a
entrevista em blocos temticos, aos quais atribumos uma letra (cf. Anexo A):

Bloco A - A situao de entrevista;

Bloco B - A biblioteca escolar mediadora e promotora de leitura;

Bloco C - A aplicao do projecto de promoo de leitura;

Bloco D -Impacto do projecto de promoo de leitura

Bloco E - Complemento.

De referir que as entrevistas s professoras implementadoras (A1 - Projecto C;

A2 - Projecto B) e bibliotecria da Rede de Leitura Pblica (B1 - Projecto A) apenas
contemplaram algumas categorias dos blocos temticos supracitados.
Antevendo j a aplicao da entrevista, previmos as estratgias de concretizao,
a fase subsequente do guio, com base nos dois princpios preconizados por Albano
Estrela (1994), o da autenticidade e o do controlo. Na verdade, pretendamos que a
relao entabulada com as entrevistadas se pautasse pela sinceridade nos sentimentos
expressos e controlo da situao (idem: 346) pela nossa parte.
150

Tal como prognosticvamos, as entrevistas decorreram em data e hora marcadas

e, excepo de uma, todas tiveram lugar na biblioteca ou num espao contguo a esta,
tendo sempre existido condies necessrias criao de um ambiente adequado.
Procurmos, de igual modo, que as entrevistas se desenrolassem de uma forma
agradvel, fluida e descontrada. Inicimos o encontro com uma pequena conversa
relativa nossa investigao e aos objectivos que desejvamos alcanar com o
inqurito. Explicitmos o tipo de entrevista, pedimos anuncia para a utilizao do
gravador, assegurmos o carcter confidencial das declaraes prestadas e solicitmos a
sua colaborao, uma vez que o xito do trabalho advinha, em grande parte, da sua
efectiva participao.
Tendo em conta que o intuito da nossa entrevista de investigao (Albarello,
1997:93) era obter o mximo de informao sobre os projectos de promoo de leitura,
considermos que no devamos coarctar a expresso livre das nossas interlocutoras e,
por isso, proporcionmos-lhes liberdade na abordagem dos vrios temas, sem, no
entanto, nos termos afastado do guio elaborado. Na verdade, estas apenas foram
interrompidas para a obteno de alguma clarificao ou recapitulao.

151

Captulo II

Anlise dos dados

1. Os projectos de promoo de leitura

Os projectos de promoo de leitura sobre os quais versa o nosso estudo foram
j sumariamente apresentados, contudo importa perscrut-los de modo a encetarmos a
sua anlise de contedo ou, melhor dizendo, passarmos da sua descrio sua
interpretao.
semelhana de Laurence Bardin (1994), tambm ns consideramos pertinente
delinear as principais diferenas entre a anlise documental e a anlise de contedo. Se
aquela trabalha com documentos, esta opta pelas mensagens; se aquela se faz
principalmente por classificao-indexao, esta denota preferncia pela anlise
categorial; se o objectivo daquela a representao condensada da informao para
consulta e armazenamento, o desta a manipulao de mensagens (contedo e
expresso desse contedo) para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre
uma outra realidade que no a da mensagem (ibidem:46).
Embora no haja modelos ideais em anlise de contedo, pensamos profcua a
clarificao da sua acepo, uma vez que ela , actualmente, uma das tcnicas de
tratamento de informao mais usadas na investigao emprica, quer esta se realize no
mbito das Cincias Sociais quer Humanas.
De entre as vrias definies que tm sido apresentadas, no decurso do tempo,
deter-nos-emos na de Berelson, de 1952, e na de Krippendorf, de 1980, dado que se
opem quanto orientao metodolgica a seguir. Se, para aquele, a anlise de
contedo a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da
comunicao, para este, ela uma tcnica de investigao que permite fazer
152

inferncias, vlidas e replicveis, dos dados para o seu contexto (Vala, 1986:103).
Subjacente a estas definies encontra-se a oposio contedo manifesto-inferncia que,
segundo Jorge Vala (1986), convm suplantar, uma vez que as prticas de anlise de
contedo tm demonstrado o quo importante se torna a inferncia nesta tcnica, no
podendo, de modo algum, servir apenas a descrio. Com efeito, este procedimento
intermedirio que possibilita a atribuio de sentido ao material objecto de anlise.
Para Jorge Vala, a questo nodal da anlise de contedo efectuar
inferncias, com base numa lgica explicitada, sobre as mensagens cujas caractersticas
foram inventariadas e sistematizadas (1986:104). Assim sendo, a anlise de contedo
pressupe no s a desmontagem de um discurso, como tambm a produo de um
outro, atravs de um processo dinmico entre as condies de produo do discurso e as
condies de produo da anlise. Segundo o mesmo autor (1986: 126), as regras do
processo inferencial que subjaz anlise de contedo devem ser ditadas pelos referentes
tericos e pelos objectivos do investigador (ibidem: 126), pois, como afirma Ghiglione
e Matalon, [u]ma anlise de contedo no tem sentido se no for orientada para um
objectivo. Procurar saber o que existe num texto, sem mais, no tem outra resposta que
o prprio texto (2001:185).
Organizmos a nossa anlise em trs fases, que correspondem s preconizadas
por Laurence Bardin (1994): a pr-anlise; a explorao do material e o tratamento ou
interpretao dos resultados.

1.1. A anlise dos projectos

Os projectos de promoo de leitura partem, semelhana de um outro qualquer
plano de aco, de uma situao concreta, geralmente perspectivada como um problema
ou uma carncia que urge optimizar. Uma vez realizado o diagnstico que possibilita
identificar o(s) ponto(s) fraco(s), h que definir claramente linhas orientadoras em
funo do pblico que se pretende atingir, definir objectivos, estipular recursos,
determinar actividades e um prazo previsvel para a sua execuo, assim como
estabelecer as evidncias que possibilitaro aferir o trabalho desenvolvido.
Os quadros 23 a 25 sintetizam as principais directrizes dos projectos que
seleccionmos e que j esbomos em ponto anterior (cf. Quadro 22). agora nossa
inteno dissec-los um pouco mais e proceder a uma leitura comparativa dos mesmos.

153

- Situao de partida e objectivos

Ao confrontarmos o contexto geral em que se insere cada projecto, bem como a
situao de partida, constatamos serem quatro os principais motivos que determinam os
programas de promoo de leitura em anlise: a falta de hbitos de leitura (Projectos A
e F); a perda de hbitos de leitura no 3. ciclo (Projecto D); o insucesso escolar
(Projecto B) e insuficiente fundo documental (Projecto E).
Quadro 23 Contexto e principais objectivos dos projectos de promoo de leitura
Projectos

Contexto / Situao
de partida

Insucesso escolar
A Crescer a Abandono precoce
ler e ler a da escola
crescer
Baixos ndices de
leitura/literacia e de
hbitos culturais

FALTA DE HBITOS
DE LEITURA

Dificuldades no
domnio da Lngua
Portuguesa
B Ler e
escrever com
prazer

INSUCESSO ESCOLAR

Objectivos especficos
Construo de um projecto pessoal de leitor escritor.
Promover a leitura e os recursos da biblioteca junto da
comunidade escolar e fora dela.
Enriquecer o fundo documental das bibliotecas,
proporcionando uma maior diversidade de actividades.
Organizar actividades que favoream o desenvolvimento
do prazer da leitura e a sua integrao no processo de
ensino-aprendizagem.
Apoiar e promover o desenvolvimento dos objectivos
educativos.
Proporcionar o desenvolvimento de actividades que
possibilitem aquisio de conhecimentos, a compreenso
da imaginao e o lazer.
Desenvolver hbitos de leitura nos alunos, pais,
professores e comunidade educativa.

C Projecto
de promoo
de leitura na
sala de aula

CONVITE DA
BIBLIOTECA
PBLICA

Motivar para a leitura.

Fomentar o prazer de ler.
Valorizar o livro e a leitura.
Formar utilizadores da biblioteca e do livro.
Promover a progresso no domnio da leitura e da escrita.
Envolver docentes de todos os ciclos num projecto
comum.
Valorizar o patrimnio local, oral e escrito.
Estimular a criatividade e a imaginao.
Desenvolver competncias no mbito da escrita,
motricidade, acuidade e sentido esttico.
Envolver a famlia nas actividades a desenvolver.

Introduzir a leitura no quotidiano.

Promover o gosto pela leitura, lendo com os alunos, na
sala de aula, muitas e variadssimas histrias em prosa, em
verso, em forma de texto dramtico com a preocupao
central de os cativar.

154

D Crescer
com os livros

Na generalidade,
no existe
prosseguimento de
estudos

Fomentar a leitura de modo a tornar os jovens capazes de

enfrentar com sucesso os desafios que a sociedade
contempornea lhes coloca.
Transformar estes jovens leitores em adultos leitores.
Alargar os horizontes culturais e sociais dos alunos.
Desenvolver a capacidade lingustica dos adolescentes.
Alargar o vocabulrio.
Facilitar a aprendizagem.
Partilhar experincias.
Estimular o esprito crtico

PERDA DE HBITOS
DE LEITURA NO 3.
CICLO

Mudana de
instalaes
Implementao de
novos cursos
E
Reconciliar
com a leitura

FUNDO
DOCUMENTAL
INSUFICIENTE

Fracos ndices de
leitura
F O segredo
dos livros

FALTA DE HBITOS
DE LEITURA

Apoiar e promover os objectivos educativos definidos no

Projecto Educativo da escola.
Criar condies de promoo do sucesso escolar e
educao dos alunos.
Diversificar modalidades de trabalho, formas de
comunicao e de partilha de conhecimentos.
Promover actividades que permitam aos professores
diversificarem as situaes de aprendizagem.
Apoiar os alunos na aprendizagem e na prtica de
competncias de avaliao e utilizao da informao,
independentemente da natureza do suporte, tendo em conta
as formas de comunicao no seio da comunidade.
Providenciar acesso aos recursos locais, regionais,
nacionais e globais e s oportunidades que confrontem os
alunos com ideias, experincias e opinies diversificadas.
Assinalar efemrides que conduzam a questes do foro
artstico social e cultural.
Organizar actividades que favoream a conscincia e a
sensibilizao para as questes de ordem cultural e social.
Rentabilizar os recursos informativos existentes na
biblioteca da escola.
Trabalhar com alunos, professores, rgo de gesto e pais,
de modo a cumprir a misso da escola.
Tornar possvel a plena utilizao de recursos pedaggicos
e dotar a escola de um fundo documental adequado s
necessidades de disciplinas e projectos de trabalho.
Sensibilizar os alunos para o prazer de ler e ouvir ler.
Criar hbitos de leitura fora do espao da sala de aula.
Incentivar para a leitura por prazer

Uma primeira observao que os vrios projectos nos suscitam diz respeito
expresso que foi escolhida para a sua designao. O vocbulo crescer aparece em
dois deles e um terceiro ir tambm integr-lo no projecto que lhe d continuao,
evidenciando que a leitura acompanha o processo de desenvolvimento do indivduo.
Notamos tambm a associao entre leitura e prazer (Projecto B) e num dos projectos

155

orientados para os alunos do ensino secundrio surge o vocbulo reconciliar o que,

indiciando problemas identificados ao nvel da relao do adolescente com a leitura,
perspectiva uma actuao positiva numa faixa etria particularmente difcil, sempre que
se aborda a problemtica da leitura na juventude. Considermos que a questo destas
escolhas tinha alguma pertinncia, pelo que um dos aspectos includos nas entrevistas
incidia nesta dimenso (cf. captulo seguinte).
Apesar de termos enunciado os vrios contextos situacionais, consideramos
relevante explicit-los mais detalhadamente, ao mesmo tempo que tentaremos interliglos com os objectivos.
O Projecto A tinha como objectivo central o desenvolvimento de hbitos de
leitura junto de toda a comunidade educativa, dado o concelho no qual se insere este
plano apresentar uma rede escolar muito dispersa, uma elevada taxa de insucesso
escolar e de abandono precoce dos estudos. Foi esta limitao e a tentativa de actuar ao
nvel da preveno, uma vez que o projecto est centrado no 1. Ciclo, incio da
escolaridade obrigatria, que impeliu o Agrupamento de Escolas a candidatar, em
parceria com a Biblioteca Municipal, as bibliotecas do 1. Ciclo do Ensino Bsico a um
concurso de apoio s bibliotecas escolares.
Se se pretendia favorecer o desenvolvimento do prazer da leitura e articul-la
com o currculo, ento havia que actualizar e enriquecer o fundo documental das
bibliotecas, contribuindo desse modo para a construo de um projecto pessoal de
leitor e escritor. Resultando o sucesso educativo, o grande objectivo da escola, de
procedimentos compartilhados por pais e professores, urgia desenvolver o hbito de
leitura A promoo do livro e da leitura haveria ainda de contribuir para o
desenvolvimento de competncias, nomeadamente da imaginao, bem como da
aquisio de conhecimentos.
O Projecto B surgiu na sequncia de um estudo apresentado pelo Departamento
de Lngua Portuguesa, em reunio de Conselho Pedaggico, realizado com o intuito de
diagnosticar as dificuldades manifestadas pelos alunos, dada a alta percentagem de
insucesso quela disciplina. Perante o deficiente domnio da lngua materna, que
constitui no s um srio entrave aprendizagem, como tambm um obstculo ao
desenvolvimento dos alunos como utilizadores efectivos da informao, foi constitudo,
na altura, um grupo de trabalho, do qual fizeram parte a coordenadora das bibliotecas
escolares do 1. Ciclo e as professoras responsveis por elas, a coordenadora da
biblioteca da EB2/3, a bibliotecria da Rede de Leitura Pblica e um elemento do rgo
156

de gesto. Por proposta da Rede de Bibliotecas Escolares, o grupo esboou uma

Poltica de Colaborao com vista integrao das actividades desenvolvidas nas
escolas, realizao de actividades conjuntas, rentabilizao e partilha dos recursos
disponveis.
As educadoras do Jardim-de-Infncia, os professores do 1. Ciclo, o
Departamento de Lngua Portuguesa, as equipas da bibliotecas escolares do
Agrupamento e a Biblioteca Municipal delinearam ento, em conjunto, um plano de
promoo de leitura para os alunos do ensino pr-escolar e 1. Ciclo com biblioteca
escolar e alunos dos 2. e 3. Ciclos, tendo tido como principais objectivos o
desenvolvimento de competncias de literacia, a progresso no domnio da escrita, a
valorizao do livro, da leitura, e do patrimnio local, oral e escrito, a formao de
utilizadores da biblioteca e o envolvimento da famlia e dos docentes de todos os ciclos
num projecto comum.
Comparando os recursos humanos envolvidos nos planos de aco do 1. Ciclo
do Ensino Bsico, verificamos que ambos foram dinamizados por duas professoras
deste nvel de ensino. Enquanto a coordenadora do projecto A desenvolveu as suas
actividades em parceria com a Biblioteca Municipal e apenas em estreita colaborao
com os professores das cinco escolas envolvidas, a do Projecto B, que dinamizou
nove163 bibliotecas, encontrava-se integrada numa equipa mais vasta e de continuidade.
Acresce ainda que esta equipa incorporava elementos com formao Foco e formao
especializada na rea da biblioteconomia e da leitura e j desenvolvia actividades
interdisciplinares e em articulao com diferentes departamentos, destacando-se o de
Lngua Portuguesa.
Continuando a nossa anlise, verificamos que no consta do Quadro 23 qualquer
informao relativa ao motivo que originou o Projecto C. Na verdade, estamos perante
uma situao bem diferente, porquanto no foi a escola a apresentar uma proposta de
aco, mas a receb-la. Uma vez que a Biblioteca Municipal do concelho desta escola
havia dinamizado um programa de promoo de leitura para crianas e jovens,
fomentado pelo ento IPLB e tendo a escola em questo, promotora j de boas prticas
no mbito da leitura, beneficiado de formao naquele plo, eis que esta instituio de
ensino foi seleccionada para implementar um projecto pioneiro de sensibilizao para a
163

Seis bibliotecas funcionavam em espao prprio e trs encontravam-se integradas nas salas de aula,
pois haviam sido constitudas na modalidade de pacote, designao dada pela Rede de Bibliotecas
Escolares ao conjunto de documentos e de unidades de mobilirio, em nmero reduzido e adaptado ao
pblico que serve.

157

leitura164. Introduzir a leitura no quotidiano, tornando-a num hbito, e promover o

gosto pela leitura, lendo com os alunos, na sala de aula, muitas e variadssimas histrias
em prosa, em verso, em forma de texto dramtico com a preocupao central de os
cativar, eis, em suma, as pretenses deste projecto embrionrio do Plano Nacional de
Leitura.
semelhana do Projecto A, tambm o Agrupamento de Escolas que
desenvolveu o Projecto D se encontra inserido num meio essencialmente rural, no qual
abundam famlias que possuem poucos livros e que, frequentemente, os utilizam mais
com uma funo decorativa do que informativa ou recreativa. Ambos os planos referem
o abandono da escola, ou precocemente, no primeiro caso, ou quando os alunos deixam
de estar dentro da escolaridade obrigatria, como sucede neste. Assim sendo, era
fundamental alargar os seus horizontes culturais e sociais, de modo a tentar inverter a
referida situao, fomentar a ligao com a escola e motiv-los para a utilizao da
biblioteca escolar, at porque a Biblioteca Municipal mais prxima no possua, na
altura em que o programa de leitura foi implementado, um fundo documental que
satisfizesse as necessidades e expectativas dos jovens que se desejava reanimar e
mesmo formar165, como o evidenciam os objectivos especficos deste projecto. Perante a
perda de hbitos de leitura no 3. ciclo, importava foment-los novamente, at porque se
desejava que os alunos continuassem a frequentar aquela biblioteca como simples
leitores da comunidade.
Relativamente aos planos de aco direccionados para o 3. ciclo, Projectos B e
D, constatamos que este, para alm de usufruir de um apoio financeiro como aquele,
apresenta uma durao e contexto de implementao diferentes. Enquanto o B, projecto
transversal de leitura e escrita, que abrange todos os nveis de ensino do Agrupamento,
pressupe um trabalho sequencial e articulado, o Projecto D, previsto para um ano
lectivo, mais auto-suficiente. Na verdade, a animao do Clube de Leitura, actividade
nodal deste projecto, implicou sobretudo a coordenadora da Biblioteca, tambm ela
professora de Lngua Portuguesa e alunos interessados. Uma observao que poderemos
fazer a este projecto o seu impacto relativamente reduzido, uma vez que, no perodo
164

Se, no projecto que serviu de base nossa anlise documental no so explicitadas quaisquer
limitaes, a verdade que, na Candidatura de Mrito apresentada ao Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares, ainda no decurso desse ano lectivo, j figuravam alguns pontos fracos a optimizar com a
continuao do projecto, tais como: falta de motivao para a leitura; valorizao da leitura instrumental
em detrimento da recreativa em contexto de sala de aula; quebra na utilizao da biblioteca escolar do 1.
para o 2. ciclo; dificuldades e reduzidas competncias de leitura.
165
Conforme consta do desenvolvimento do projecto.

158

em que fazemos a nossa anlise, o projecto apenas incidira sobre alunos seus, no
obstante a pretenso de abranger alunos de outras turmas. Numa entrevista concedida
por esta professora jornalista Elsa Barros (Barros, 2007: 47), no final do ano lectivo a
que se reporta o projecto, a docente confessava a sua satisfao por leccionar algumas
turmas, pois tal facto permitia-lhe no s conhecer os interesses dos jovens, o que
contribui para uma escolha mais adequada do fundo documental, como tambm motivar
os alunos. Contudo, da leitura do desenvolvimento do projecto, consta ainda a desejo de
envolver docentes de todas as disciplinas, mediante a sugesto de algumas leituras.
A outra diferena entre os projectos B e D diz respeito ao espao no qual so
desenvolvidas as actividades. Se aquele privilegiava a utilizao dos recursos das
bibliotecas em contexto de sala de aula, este decorria em perodo ps-lectivo,
concorrendo com outros clubes. A leitura, tal como o desporto, tambm se pode
converter num prazer, desde que dispense perguntas de interpretao, resumos e
comentrios escritos. A gratuitidade era ento o elixir do Clube de Leitura.
No que diz respeito aos programas de leitura para o ensino secundrio, os
Projectos E e F evidenciam algumas diferenas, unindo-os o facto de ter sido a
biblioteca escolar a propor os planos de aco e a inici-los no mesmo ano civil. Se
aquele teve apenas a durao de um ano lectivo, este brotou com o intuito de se
prolongar por um perodo de trs anos. Importa clarificar que o primeiro ano de
consecuo deste projecto se circunscreve a um perodo lectivo, o ltimo, e que este
plano fora proposto em Conselho Pedaggico como estratgia para inverter os fracos
ndices de leitura verificados nos alunos do secundrio, enquanto aquele pretendia,
essencialmente, actualizar o fundo documental de uma biblioteca que j no conseguia
responder aos interesses e necessidades dos seus utilizadores.
Se atentarmos nos trs nicos objectivos do Projecto F, verificamos que a tnica
posta na necessidade de despertar o prazer de ler, ao passo que o Projecto E, que
abrange os trs anos do ensino secundrio, apresenta, para alm deste, objectivos
relacionados com as competncias da literacia da informao, formao de utilizadores
e enriquecimento cultural.
Quanto ao apoio financeiro, o Projecto E beneficiou de uma verba resultante da
candidatura ao Concurso promovido pela Fundao Calouste Gulbenkian de Apoio a
Bibliotecas Escolares, bem como de donativos de mecenas, e o Projecto F apenas se tem
desenvolvido com o apoio do rgo de gesto.

159

Convm ainda referir que as actividades contempladas no Projecto E foram

promovidas e dinamizadas, essencialmente, pela e na biblioteca escolar, enquanto as do
projecto F foram impulsionadas, de igual modo, pela biblioteca escolar, mas executadas
em articulao com os Directores de Turma e Biblioteca Municipal, tendo privilegiado
outros espaos, designadamente a sala de Oficina de Expresso Dramtica/Clube de
Teatro, a biblioteca escolar e a prpria Biblioteca Municipal.
Se no primeiro ano, ou seja, no ltimo perodo de 2005, o projecto F esteve
direccionado simplesmente para as seis turmas do 10. ano, tendo, por isso, as
bibliotecas, escolar e municipal, tido oportunidade de participar de uma forma mais
activa na concretizao das actividades, tal no tem sido muito exequvel nos dois
ltimos anos, da a mudana nos processos de operacionalizao. Tendo em
considerao o aumento exponencial dos alunos abrangidos pelo projecto, 10., 11. e
12. anos de escolaridade, os directores de turma passaram a ser os verdadeiros
dinamizadores do plano e a biblioteca escolar a sua mentora.
Cotejando os objectivos dos vrios projectos (cf. Quadro 23), depreendemos
que, atendendo ao nmero de ocorrncias, os seus mbiles fundamentais so: a
promoo quer do gosto pela leitura quer dos hbitos de leitura, no fosse [o] gosto de
ler [] a atitude-me das prticas e hbitos de leitura (Lages, 2007: 171); a
actualizao do fundo documental, pois se este no satisfizer os interesses e
necessidades dos utilizadores haver, inevitavelmente, um decrscimo de frequncia da
biblioteca escolar e o que se pretende promov-la. O desenvolvimento de
competncias de leitura e literacia tambm uma prioridade dos Projectos B e E.

Quadro 24 Sntese comparativa dos objectivos

Objectivos

Promover o gosto pela leitura. (A, B, C, E, F)

Fomentar hbitos de leitura. (A, C, D, F)
Actualizar o fundo documental em diferentes suportes. (A, B, E, F)
Desenvolver competncias de leitura/literacia. (B/E)
Promover a frequncia da biblioteca. (D, E)
Seduzir para a leitura atravs de obras de literatura infanto-juvenil. (B)
Fomentar e promover a articulao entre ciclos. (B)
Envolver a famlia nas actividades a desenvolver. (A, B, E)
Contribuir para o enriquecimento cultural e artstico (E).
Promover uma cidadania participativa e responsvel (E).

O exerccio de uma cidadania efectiva e responsvel e uma participao activa

na actual sociedade, dominada pela informao, pressupe o domnio de capacidades de

160

leitura, na sua mais ampla acepo da palavra, pelo que a formao do leitor tenha sido
o objectivo ltimo de todos os projectos.
Ao percorrermos os planos de aco, constatamos que h determinados
objectivos especficos que so comuns, embora alguns deles se encontrem j
explicitados nos gerais, da concluirmos que cinco (Projectos A, B, C, E e F) destacam a
necessidade de fomentar o prazer da leitura; trs ambicionam envolver toda a
comunidade educativa, assumindo particular relevncia a famlia (Projectos A, B e E);
trs acentuam o processo de formao do leitor (Projectos A e B); dois (Projectos B e
C) relevam a leitura recreativa, mormente no mbito da literatura infanto-juvenil e trs o
desenvolvimento de competncias, tais como a imaginao (Projectos A; B e E), a
criatividade, acuidade, o sentido esttico, a motricidade (Projecto B) e o esprito crtico
(Projecto D).
Verificamos, assim, que os projectos almejam, na sua globalidade, proporcionar
benefcios pessoais e sociais. Se, por um lado, se anseia motivar para a leitura, uma vez
que esta competncia essencial ao desenvolvimento da capacidade lingustica do
indivduo, facilitando a sua aprendizagem, no menos relevante a pretenso de
diversificar as situaes do processo de ensino-aprendizagem e de implicar (quase) toda
a comunidade educativa na consecuo dos planos de aco.

- As actividades
Todos os projectos, excepo do F, usufruram, conforme j foi referido, de
apoio financeiro para aquisio de fundo documental, tendo ainda o B e E beneficiado
de outras verbas complementares que possibilitaram a concretizao de algumas das
actividades contempladas nos seus planos de aco. Para alm dos recursos documentais
das bibliotecas escolares, os Projectos A e F, que fazem parte do mesmo concelho,
contaram, de igual modo, com a cedncia de fundo por parte da Biblioteca Municipal.
Tendo ento por base estes recursos materiais, foram previstas as actividades
que constam do Quadro 25 e identificados os recursos humanos necessrios sua
dinamizao.

161

Quadro 25 Actividades dos projectos de promoo da leitura

Projectos

Actividades
Os amigos trazem livros
Caixas com livros
Chocoleitura
Livro do ms Sesses de leitura em voz alta

Professores

Ns (Nozes) com livros

Pais

Encontros de leitura com os pais na escola

Alunos

Hora do conto; Oficina de leitura e escrita:

Arca dos contos; Conto viajante; Dicionrio
de palavras novas; Abecedrio maluco;
Histrias em movimento; Concursos; Dirio
de leitura; Ler descobrir; Uma histria por
semana; Visita guiada BE, BM e
monumentos mais importantes da vila;
Semana do livro e da cultura
Aces de formao
Sesso de informao
Hora do conto

Alunos
A Crescer a
ler e ler a
crescer

B Ler e
escrever
com
prazer
Professores
Pais

C Projecto de
promoo de
leitura na sala
de aula

D Crescer com
os livros

E Reconciliar
com a leitura

F O segredo
dos livros

Momentos de leitura em voz alta em contexto de sala de aula

Realizao posterior de actividades diversificadas de
animao da leitura (Caa ao intruso; Verdadeiro ou falso;
Quem quem; Qual o ttulo; Ponto de ordem; O seu a seu
dono; Antes ou depois; De onde so? Como so?).

Clube de leitura
(Eventual) Encontro literrio
Cigarro pensativo Nem tudo o que se l se
transforma em fumo
Passaporte para a leitura O que me disse um
livro que encontrei na biblioteca
As palavras da minha vida
A biblioteca um espao divertido A poesia
Alunos
para comer e a leitura um prazer
Vemos, ouvimos e lemos, no podemos
ignorar Palestra ciclo de cinema
A Senhora Lngua
Toponmia Ruas com rosto
A biblioteca escolar pode seduzir Visitas
guiadas BE
Como realizar um trabalho de pesquisa
Professores
Aco de formao - Boas prticas com a
Biblioteca
Visitas guiadas BE e BM; leitura de textos em voz alta e
discusso em torno dos textos lidos; encontros de leitura na
BE; visita a exposies; oficina de escrita de poesia; gravao
de um CD com leituras; construo de um guio para um
filme;

Recursos
humanos
Professores
titulares de
turma das
escolas
envolvidas
BE
Biblioteca
Municipal
Professores
- Estudo
Acompanhado
- Lngua
Portuguesa

Biblioteca
Municipal
BE
Famlia
Professores
- Estudo
Acompanhado
- Ingls
- rea de
Projecto
- L.Portuguesa
BE
Coordenadora da
BE

BE

Directores de
Turma
Tcnicos da
BM
BE

Se tivermos em conta as categorias de actividades de animao apresentadas por

Christian Poslaniec (2005), e j por ns mencionadas, consideramos que as

162

contempladas nos projectos em anlise se incluem, predominantemente, nas actividades

ldicas (Projectos A, B, C e E), de informao (Projecto A, B, D e E) e de
aprofundamento (D e F). No descurando a formao de utilizadores da biblioteca
(Projectos B, E e F), seja ela escolar ou municipal, nem a literacia da informao
(Projecto E) e o patrimnio local (Projectos B e E), os projectos dinamizaram,
sobretudo, actividades em torno da leitura recreativa.
Relativamente aos destinatrios das aces, verificamos que os Projectos A e B
prevem actividades concretas para pais e professores, no mbito da formao e
promoo da leitura. Tambm o Projecto E contempla uma actividade especfica para
professores, em articulao com o Projecto B, uma vez que pertencem ambos ao mesmo
agrupamento. Embora o Projecto C no particularize nenhuma actividade para pais e
encarregados de educao, a verdade que tambm ele carece da sua colaborao e
acompanhamento, tal como referido no desenvolvimento do seu programa de aco.
Quanto aos recursos humanos, verificamos que a concretizao das actividades
pressupem um trabalho colaborativo e continuado, pois o sucesso, semelhana do
leitor, uma construo e justificava-se introduzir a leitura no quotidiano, tal como o
preconiza o Projecto C. O envolvimento de toda a comunidade educativa um dos
principais objectivos dos Projectos A, B e E, como tambm um dos pr-requisitos mais
importantes para a promoo da leitura. S multiplicando os contextos de leitura se
poder mais facilmente despertar ou consolidar o prazer de ler e, consequentemente, a
dependncia da leitura.
Constatmos, a partir dos documentos aos quais tivemos acesso, que h
determinadas reas curriculares no disciplinares de crucial importncia para o
desenvolvimento dos programas de aco, tais como a Formao Cvica, o Estudo
Acompanhado e a rea de Projecto. Na verdade, o tempo concedido por estas
disciplinas contribuiu para que os alunos usufrussem do maior nmero possvel de
momentos de leitura, uma vez que s a continuidade da aco poder consolidar o
hbito, neste caso da leitura. Para alm destes, importa ainda considerar outros
colaboradores, tais como os professores titulares de turma do 1. Ciclo do Ensino Bsico
e os de Lngua Portuguesa, bem como os Directores de Turma,
No que diz respeito ao 1. Ciclo, o fundo financiado viabilizou a constituio de
bas que circularam em itinerncia pelas escolas abrangidas pelos Projectos A e B,
refrescando e reforando o fundo documental j existente.

163

Aps estas breves consideraes gerais sobre as actividades/recursos, passamos

a explicitar de forma mais circunstanciada algumas das aces empreendidas.
O Projecto A considerou dois tipos de actividades: externas e internas. Aquelas,
desenvolvidas por iniciativa da Coordenadora das bibliotecas escolares, em parceria
com a Biblioteca Municipal, decorriam uma vez por perodo e integravam uma
actividade para professores e outros elementos da comunidade educativa, Ns (nozes)
com livros, e duas para alunos, Os amigos trazem livros e tambm a voz, a msica e a
pintura e Caixas com livros. As actividades internas, ou seja, as que eram realizadas por
iniciativas das escolas envolvidas, incluam uma actividade trimestral para a famlia,
Encontros de leitura com os pais, e duas mensais para as crianas, Chocoleitura e Livro
do ms.
Das actividades enunciadas, constatamos que o projecto priorizou a promoo
do gosto pela leitura, da que trs das seis prticas, Ns (nozes) com livro, Chocoleitura
e Os amigos trazem livros e tambm a voz, a msica e a pintura associassem o acto de
ler ao prazer, a leitura a uma festa, na qual convergiam sensaes gustativas, auditivas e
visuais. Aos leitores, fossem eles professores, alunos ou outros membros da
comunidade, foram-lhes proporcionados momentos para degustar o sabor da palavra
escrita e oral e que, pelos vrios registos, verificmos serem do agrado de todos.
Tambm os pais foram convidados a comungarem vivncias e leituras, ao mesmo tempo
que se inteiravam do trabalho desenvolvido pelos seus educandos e o valorizavam.
semelhana do projecto A, tambm o B integrou actividades para
pais/encarregados de educao e professores, perpassando, ao longo dos documentos
relativos a este plano de aco, a convico que a promoo da leitura uma misso
partilhada e que o seu xito depende do envolvimento de vrias partes.
Podendo este projecto abranger os quatro ciclos de ensino e sendo ele realizado
de uma forma sequencial, impunha-se que o seu plano de aco comeasse por ser
apresentado aos professores/educadores e aos pais, o que efectivamente se concretizou
na reunio realizada com aqueles e na brochura explicativa distribuda a estes.
Posteriormente, os docentes dos 2. e 3. Ciclos envolvidos conheceram, numa visita
orientada, alguns estabelecimentos do 1. Ciclo do Ensino Bsico, familiarizando-se,
desse modo, com a realidade deste nvel de escolaridade.
Dado

que

formao

dos

pais/encarregados

de

educao

dos

professores/educadores constitua uma rea de interveno, foram dinamizadas, por

especialistas em Literatura e de desenvolvimento de competncias, sesses quer de
164

sensibilizao para importncia da leitura em contexto familiar quer de aprofundamento

de conceitos relacionados com a pr-leitura e a aprendizagem da competncia, bem
como de escrita criativa.
A fim de valorizar o patrimnio oral e escrito e envolver os pais/encarregados de
educao neste programa de leitura, foi solicitada a sua participao na Hora do Conto,
momentos de leitura promovidos de pais para filhos ou dirigidos para pais e filhos.
Relativamente s actividades destinadas aos alunos, importa distinguir dois
tipos: as especficas, realizadas em sala de aula, e as conjuntas, desenvolvidas pelas
bibliotecas

escolares

do

Agrupamento.

Se

aquelas

pretendiam

desenvolver

competncias no mbito da leitura e da escrita, estas tinham como objectivos principais

a consolidao do esprito de grupo e a partilha de experincias, uma vez que havia sido
dada liberdade e criatividade a cada escola para, valorizando as diferenas, optimizar os
recursos que dispunha.
De entre as actividades efectuadas em contexto lectivo, destacamos as seguintes:
a nvel do 1. Ciclo, a Hora do Conto, A Arca dos Contos, Histrias em Movimento, o
Abecedrio Maluco e o Dicionrio de Palavras Novas; a nvel do 2., Uma histria por
semana, Uma histria de quando em vez, e Partilha de leituras e histrias partilhadas.
Para alm destas, os alunos dos diferentes nveis de escolaridade aderiram, de igual
modo, entusiasticamente, aos concursos promovidos pelo Agrupamento e por duas
editoras. Todas as actividades foram divulgadas no Jornal do Agrupamento e na
imprensa local e regional
De referir que as actividades nos 2. e 3. ciclos foram desenvolvidas nas aulas
de Estudo Acompanhado e de Lngua Portuguesa, tendo o 6. ano beneficiado ainda, no
mbito desta ltima disciplina, de mais 45 minutos semanais na Oficina de Leitura e
escrita. Relativamente ao 3. ciclo, nem sempre as actividades decorreram com a
periodicidade desejvel, porquanto algumas aulas da rea disciplinar de Estudo
Acompanhado se destinaram consecuo dos Planos de Recuperao propostos por
outras reas curriculares.
No que diz respeito formao de utilizadores, foram dinamizadas vrias visitas
guiadas: s bibliotecas escolares, para familiarizar os alunos com a organizao do
espao e seu funcionamento; Biblioteca Municipal, tendo em conta que se pretendia
contribuir para consolidar o uso da biblioteca e do livro; a uma biblioteca histrica,
simultaneamente um importante plo de conhecimento e de cultura; a uma livraria, para
promover a aquisio de livros, para alm de pretender ainda compreendesse melhor a
165

sua dinmica; e a alguns monumentos importantes da povoao, com o propsito de se

valorizar o patrimnio local.
Do plano de aco deste projecto transversal de leitura e escrita, constava ainda
uma actividade que congregou toda a comunidade educativa, qual nsula divina da
leitura, a Semana do livro e da cultura, que decorreu no final do ano lectivo. Dela
fizeram parte dois espectculos, realizados por Associaes Artsticas, encontros com
trs escritores, feira do livro, um workshop e exposies.
Ao atentarmos nas actividades previstas nos Projectos A e B para o 1. Ciclo do
Ensino Bsico, destacamos a constituio dos bas de livros. Se naquele, o fundo
integrou o ncleo documental das bibliotecas daquele nvel de ensino, no Projecto B
passou a integrar o da escola sede, excepo dos peridicos, adquiridos
especificamente para cada uma das bibliotecas. Tendo o Agrupamento do Projecto B
sido seleccionado pelo Programa da Rede de Bibliotecas Escolares para a
implementao de um sistema de itinerncias para as escolas do 1. ciclo, foi possvel
disponibilizar os recursos no s s escolas abrangidas pelo projecto, como tambm a
outros estabelecimentos de ensino do Agrupamento.
Ambos os projectos contemplaram actividades dinamizadas pelas coordenadoras
do 1. ciclo, embora com uma diferente periodicidade. Relativamente abrangncia das
actividades, o Projecto A centrou a sua aco no desenvolvimento de hbitos de leitura
junto de toda a comunidade educativa, enquanto o Projecto B procurou no s promover
a leitura, nomeadamente de obras de escritores portugueses, como tambm fomentar a
expresso escrita, da a profuso de textos produzidos autonomamente ou decorrentes
das leituras efectuadas, de entre os quais realamos a construo colectiva de narrativas,
o preenchimento de fichas de leitura, de textos lacunares, a produo de acrsticos e
crucigramas,
Tambm o Projecto C, programa de sensibilizao leitura, em contexto de sala
de aula, desenvolvera um trabalho similar ao do Projecto B, no que diz respeito s
actividades realizadas no final da leitura de cada obra166, no obstante a sua actividade
nodal ter sido sempre a mesma e quase sempre em voz alta.
Tal como j anteriormente referimos, este projecto no irrompera como uma
estratgia de remediao, mas, essencialmente, como um plano para promover o desejo
166

Aps a leitura de uma obra, foram reservados 30 a 45 minutos para a realizao de actividades
diversificadas, sob a forma de jogo, tais como: Ponto de ordem; O seu a seu dono; Antes ou depois?; Caa
ao intruso; Verdadeiro ou falso?; Quem quem?; Qual o ttulo?; De onde so? Como so?

166

de ler e introduzir a leitura no quotidiano. Reservar dez a quinze minutos de cada bloco
de aulas para o projecto de leitura e [r]esistir tentao de utilizar os livros destinados a
fomentar o prazer de ler para actividades que tenham como objectivo o estudo do
funcionamento da lngua, para actividades de natureza interdisciplinar, ou para a
resoluo de fichas eis os princpios metodolgicos fundamentais deste projecto
piloto de promoo de leitura que advoga, de igual modo, a existncia de, pelo menos,
um livro para cada dois alunos; consider[a] as caractersticas da turma, lendo livro[s]
que interesse[m] maioria dos alunos; altern[a] a leitura de livros mais extensos e
menos extensos, sem a preocupao de esgotar um tema antes de abordar outro e
incentiv[a] o dilogo solto ou a troca de impresses sobre o enredo das narrativas, as
caractersticas das ilustraes, as imagens sugeridas pelos poemas, as potencialidades
dos textos dramticos, de modo a que os momentos de leitura sejam desejados pelos
alunos.
Para alm destas recomendaes, importa ainda considerar outras para que o
prazer de ler desperte da sua letargia: a introduo da leitura no quotidiano; a adequao
das leituras aos interesses dos alunos e aos nveis de ensino; a leitura de textos de
extenso variada e com diferentes graus de dificuldade; a leitura de ttulos agrupados
por temas167 e que no constem dos contedos curriculares de nenhuma disciplina; a
leitura de, pelo menos, trs obras por trimestre, optando sempre por uma de maior
extenso; a predominncia do gnero narrativo, no obliterando o lrico e o dramtico; a
predominncia de autores portugueses contemporneos, no descurando tambm
autores estrangeiros e novos talentos nacionais; a leitura de obras com ilustraes de
estilos distintos e de qualidade; a interaco suscitada pela leitura, textual ou
paratextual. Ora, como podemos constatar, as palavras-chave deste programa de aco a continuidade, a adequao, o dilogo, a diversidade - so as preconizadas no s pelo
nosso mais recente programa de leitura, o PNL, como tambm por um outro qualquer
plano de aco que realmente preze impulsionar a leitura da palavra escrita.
Confrontando os Projectos C e o B, na sua componente especfica do 2. ciclo,
identificamos algumas similitudes: ambos apelam ao acompanhamento e participao
dos pais/encarregados de educao; ambos recomendam reflexes em torno da leitura e
167

O projecto pressupunha trs passos: primeiro, a seleco de trs temas, a partir dos cinco propostos
(sentimentos fortes; pessoas e lugares singulares; enigmas e mistrios; viagens; monstros, monstrinhos e
monstres alguns gigantes e outros tantos drages) e a seleco de 10 obras, a partir das 50
apresentadas; segundo, a compatibilizao das actividades de leitura com obrigaes lectivas; a
atraco de professores de outras reas curriculares; a sensibilizao dos pais/encarregados de
educao; e terceiro, a conquista do leitor, o despertar do prazer de ler e a criao de hbitos de leitura.

167

dinamizaram actividades ldicas posteriores leitura; ambos desenvolveram-se em

blocos de Lngua Portuguesa e/ou perodo semanal destinado oferta da escola e que se
consubstanciou na Oficina da Leitura e da Escrita, no caso do Projecto B, e na Oficina
de Portugus, no Projecto C; ambos beneficiaram ainda de tempo concedido pela rea
curricular no disciplinar de Estudo Acompanhado, embora o Projecto C usufrusse, de
igual modo, da colaborao das disciplinas de Ingls e rea de Projecto. Relativamente
s diferenas, importa referir a maior diversidade de actividades no Projecto B,
porquanto se desejava promover a progresso nos domnios da leitura e da escrita em
todos os ciclos de ensino.
semelhana do Projecto C, tambm o D apostou numa actividade nuclear, o
Clube de Leitores. Contudo, se aquele, tal como os outros que temos vindo a
referenciar, decorreram, na sua generalidade, em contexto de sala de aula, este
desenvolveu-se fora do perodo lectivo.
Funcionando, de igual modo, numa sala de aula, mas com outra especificidade,
os 23 alunos inscritos neste clube reuniam-se semanalmente para visionarem um filme
ou, simplesmente, para lerem uma notcia. Na verdade, urgia cativar os adolescentes,
quer para a biblioteca quer para a leitura, da que os meios multimdia e audiovisuais,
bem como o texto jornalstico tivessem sido utilizados com esse intuito. A pelcula
Alexandre, o Grande poderia ser o veculo para os alunos chegarem leitura da sua
biografia e o mesmo haveria de suceder com a obra de Sophia de Mello Breyner atravs
do musical de Filipe la Fria, A menina do mar.168
Aps o visionamento do filme ou da leitura de um texto jornalstico, os alunos
eram convidados a seleccionar um entre vrios ttulos relacionados com o tema
abordado e, na semana seguinte, a discutir o seu assunto, interligando-o com o recurso
que funcionara como motivao. Para alm destas prticas, inerentes ao Clube de
Leitores, este programa de promoo de leitura previa ainda o encontro com um
escritor, no mbito de um tema/livro em discusso.
Cotejando as actividades contempladas no projecto B para o 3. ciclo com as
conjecturadas no D, constatamos o seguinte: em ambos os projectos, os professores
dinamizadores so de Lngua Portuguesa, no entanto se as actividades do Projecto D
decorreram por inscrio e no em horrio lectivo, as do B desenvolveram-se apenas
168

Outros ttulos passados no Clube de Leitores: Romeu e Julieta; Charlie e a fbrica de Chocolate;
Anne Frank; O Pianista; O mercador de Veneza; Henrique VIII; Misso Clepatra; Ivanhoe; O nome da
Rosa; O Gladiador; John Q.; O clube do Imperador; O Fantasma da pera; Rei Artur; O senhor dos
Anis; Kafka.

168

nas turmas169 em que o professor de lngua materna leccionava simultaneamente a

disciplina de Estudo Acompanhado, de modo a desfrutarem de mais 45 minutos para a
realizao das actividades; ambos os planos previram a apresentao oral da leitura
domiciliria, comungando praticamente da mesma designao, Partilha de leituras, no
caso do Projecto B, e Leituras partilhadas neste. Curioso tambm o facto de ambos os
projectos terem proporcionado o visionamento de alguns episdios da srie Poirot,
tendo os alunos denotado especial apreo pela literatura policial, bem como pelo registo
autobiogrfico, no caso do Projecto D.
Esboadas que esto as actividades de alguns programas de leitura que
compreendem os 1., 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, universal e obrigatrio,
frequentados, habitualmente por alunos entre os 6 e os 14 anos de idade, eis que hora
de passarmos para os planos de aco no Ensino Secundrio.
Nem sempre ao sucesso escolar obtido no 9. ano corresponde uma verdadeira
aprendizagem de competncias, pelo que a leitura, ou, melhor dizendo, a no leitura
comea a ser identificada como um srio entrave s aprendizagens subsequentes. Como
podero os alunos do Ensino Secundrio desenvolver capacidades, sejam elas de que
tipo for, se evidenciam dificuldades de expresso, de interpretao e fracos ndices de
leitura? Como podero eles fazer face aos desafios da actual sociedade, dominada pela
informao e novas tecnologias? A resposta a estas questes, e a muitas outras que
poderamos enunciar, no nos parece estar contida em nenhuma poo mgica nem
constituir um mito, mas em projectos to simples como os planos de recuperao no
ensino bsico.
O insucesso tambm poder ser a alavanca do sucesso, se, atravs de medidas
estratgicas, se actuar, pois o importante mesmo acreditar que sempre possvel
mudar e por que no recorrer promoo da leitura? Motivar a leitura, proporcionar
momentos de leitura que podero ir da simples leitura em voz alta at s vrias
animaes de leitura. Pensamos serem estas as principais premissas das actividades dos
Projectos E e F que a seguir expomos.
Ao efectuarmos a correspondncia entre os objectivos, gerais e especficos,
apresentados pelo Projecto E, e as actividades contempladas no mesmo, considermos que
as podamos agrupar em trs conjuntos de extenso varivel: formao de utilizadores;
desenvolvimento de competncias litercitas e promoo do gosto pela leitura.
169

No 3. ciclo, apenas trs turmas foram abrangidas por este projecto: uma do 8. e duas do 9. ano de
escolaridade.

169

Relativamente formao de utilizadores, o Projecto E, semelhana do B e F,

previa que todas as turmas do 10., 11. e 12. anos se deslocassem, durante um tempo
lectivo, biblioteca escolar com o seu Director de Turma, a fim de se familiarizarem
com o seu espao, funcionamento e dinmica. Para alm disso, as visitas guiadas a este
centro de recursos pretendiam ainda incentivar a sua utilizao, bem como sensibilizar
para as actividades que a iam ser desenvolvidas e para as quais se apelava, desde logo,
a participao.
Porque se pretendia promover a formao e a autonomia do aluno, indo ao
encontro das exigncias do ensino secundrio, o projecto dinamizou uma actividade no
mbito da pesquisa de informao, Como realizar um trabalho de pesquisa, tendo sido
elaborado, apresentado e discutido, nos rgos pedaggicos prprios, um folheto que
orientava os alunos quanto aos procedimentos bsicos a ter em conta no processo de
recolha e elaborao da informao.
Se atentarmos nas quatro actividades em torno das quais gravitou a promoo do
gosto pela leitura, Cigarro pensativo, Passaporte para a leitura, As palavras da minha
vida e A poesia para comer e a leitura um prazer, verificamos que elas so
essencialmente animaes de informao, pressupondo um determinado percurso.
Tendo em considerao que se desejava facilitar o acesso aos livros e fomentar a
apetncia por estes, importava comear por divulgar nomes e obras de autores
portugueses e estrangeiros e demonstrar que nem tudo o que se l se transforma em
fumo. Assim, conciliando este objectivo com um outro no mbito da rea da educao
para a sade, promover a sade e comportamentos saudveis, foram feitas pequenas
caixas, semelhantes a maos de tabaco, dentro das quais se colocaram folhas de papel,
enroladas em forma de cigarro, com excertos de obras literrias ou frases de autores
clebres.
Uma vez difundida a informao, e prevendo-se que o vcio da leitura pudesse
realmente substituir o do tabaco, foi dinamizado um concurso literrio, estruturado a
partir de livros que os leitores encontravam na biblioteca escolar. Aps a sua leitura,
estes eram convidados a preencher uma ficha intitulada O que me disse um livro que
encontrei na biblioteca, correspondendo a cada uma um registo no seu Passaporte para
a leitura. Quem apresentasse um maior nmero de leituras e se distinguisse pela
originalidade, criatividade e correco recebia como prmio um livro170.

170

Os prmios foram gentilmente cedidos por livrarias e editoras contactadas para o efeito.

170

No final do ano lectivo, os alunos, alguns professores e funcionrios foram

agraciados com uma tarde ldica na biblioteca, na qual no faltaram a animao
musical, leituras e dramatizaes feitas pelos prprios alunos, bem como uma
apresentao multimdia. Se a biblioteca pretendia promover a leitura, a verdade que a
conseguiu promover, tal como constatmos da leitura do relatrio final.
Quanto s actividades dinamizadas pelo Projecto F no ano lectivo de 2005/06,
pensado como o segundo ano deste programa de aco, tambm elas se enquadram nas
mesmas reas que as do Projecto E, tendo sido concretizadas na terceira hora de
Direco de Turma.
Antes de as apresentarmos, consideramos relevante a divulgao da proposta de
prticas sugerida pela equipa da biblioteca escolar, tendo em conta que ela sempre fora
a sua verdadeira impulsionadora. O Segredo dos livros previa ento, em articulao com
os directores de turma e a Biblioteca Municipal171, visitas orientadas s bibliotecas,
actividades de pesquisa172, tratamento e difuso da informao, produo de um
programa para a Rdio da Escola, leituras em voz alta, debates decorrentes das leituras
ou do visionamento de filmes173, participao em dinmicas concelhias e encontros de
leitura(s)174 na biblioteca escolar.
A fim de conhecer os hbitos de leitura e os gostos literrios dos alunos, para
que o plano de aco pudesse ser o mais interventivo possvel, o projecto contemplava,
de igual modo, a aplicao de um inqurito que possibilitaria a definio de estratgias
diferenciadas. Assim, se, para os alunos que no evidenciavam hbitos de leitura e
denotassem dificuldades na expresso oral, era sugerida a leitura de obras narrativas,
com particular incidncia para o conto e a fbula, para os que patenteavam algum gosto
171

A equipa da biblioteca escolar props o estabelecimento de um protocolo com a Cmara Municipal

para que os tcnicos desta biblioteca pudessem participar no projecto.
172
De referir que a pesquisa, orientada pela biblioteca escolar, pretendia ser no s em diferentes
suportes, como tambm privilegiar o material livro, preconizando-se a seguinte ordem: obras de
referncia (dicionrios e enciclopdias, de cariz generalista e temtico), livros, vdeo, CD-Rom, CD,
DVD e, por fim, a Internet.
O projecto previa ainda actividades decorrentes da leitura do Roteiro Cultural do concelho, tais como
a leitura do documento na aula, o aprofundamento dos conhecimentos relativos s figuras a mencionadas,
bem como a visita a determinados locais e seu registo fotogrfico, de modo a possibilitar o confronto
entre o passado e o presente.
173
Esta actividade pressupunha a opinio oral ou escrita, pelo que os alunos eram incentivados a ler
recenses crticas sobre cinema em jornais (Expresso, Sol, Pblico, Jornal de Letras) ou em revistas
(Viso, Sbado, entre outras). Alguns dos textos produzidos foram expostos na BE ou aproveitados para o
Jornal da escola.
174
Incluem-se nesta actividade o encontro quer com um escritor ou com algum exterior escola que
pudesse ir ler e discorrer sobre um determinado tema, quer com os alunos de duas turmas diferentes que
justificariam as suas preferncias literrias, sendo premiada com um livro a melhor argumentao.

171

literrio eram oferecidos ttulos considerados de maior complexidade, nomeadamente

do gnero lrico.
Para alm da formao de utilizadores e da dinamizao de sesses de leitura e
posterior debate, actividades j desenvolvidas nos meses de Abril e Maio do ano de
implementao do projecto, foram ainda levadas a cabo, no perodo que abrangeu as
turmas do 10. e 11. anos, as seguintes aces: oficina de escrita de poesia com um
poeta local; visita a exposies, destacando-se a relativa a O Segredo Enigmtico da
Leitura; dramatizaes e reconstruo de textos; explorao do contedo da mala
pedaggica Segredos dos livros e de materiais udio; declamaes em rap; produo
de um CD - livro com leituras de vrios gneros textuais e construo para um guio de
um filme.
Comparando as actividades dos projectos E e F, verificamos que elas se
distinguem quanto tipologia, dinamizao e periodicidade. Se as do Projecto E foram,
como j evidencimos, predominantemente de informao, as do Projecto F tenderam a
ser sobretudo de aprofundamento (encontro de leitura e com o escritor, oficina de
escrita, a mala pedaggica, os debates) e responsabilizadoras (programa para a rdio,
produo do CD - livro e do guio para o filme). Se aquelas foram impulsionadas s
pela biblioteca escolar, embora tivessem tambm alguma colaborao do Departamento
de Portugus, estas desenrolaram-se em parceria com a Biblioteca Municipal e os
Directores de Turma.
Ambos os projectos decorreram ao longo do ano lectivo, contudo importa referir
que, enquanto as actividades do Projecto E se desenvolveram de acordo com o plano de
aco delineado pela equipa da biblioteca escolar, carecendo para a sua consecuo do
interesse e adeso dos alunos, as do Projecto F obedeceram a um cronograma definido
em funo de uma planificao especfica, a do director de turma. Se, no incio, as
sesses eram programadas numa reunio mensal com a equipa da biblioteca escolar,
posteriormente a sua calendarizao e dinamizao passou a ser da responsabilidade do
Director de Turma. Embora estes possussem total autonomia para operacionalizar o
projecto, a verdade que a equipa da biblioteca escolar continuava disponvel para os
apoiar, quer na cedncia do fundo documental da BE e eventual dinamizao de sesses
de leitura, quer nos contactos com a Biblioteca Municipal para agendar sesses neste
espao ou recorrer ao emprstimo inter-bibliotecas.

172

- A avaliao e impacto
Uma vez expostas as actividades, torna-se fundamental conhecer o seu impacto
junto do pblico que elegeu como alvo, de modo a verificarmos at que ponto o rumo
traado viabilizou ou no a consecuo dos objectivos definidos pelos vrios projectos.
Embora estejamos conscientes que a promoo da leitura pressupe alguma
espessura temporal, pelo que um ano lectivo nos parece ser um perodo de tempo
manifestamente reduzido para se poder aferir o resultado que se pretende alcanar, a
verdade que os programas de leitura se apoiam em evidncias que j nos conduzem
reflexo. Constituindo a avaliao um processo e no um fim, perscrutemos ento esta
ferramenta imprescindvel a qualquer projecto e relacionemo-la com a busca da
qualidade que, no nosso caso, se consubstancia na promoo da leitura por prazer e na
formao do leitor.
Como se pode ver pelo Quadro 26, que apresenta os instrumentos utilizados para
aferio dos planos de aco, apenas dois (B e C) dos seis projectos prevem a
utilizao concomitante das duas modalidades de avaliao, a interna e a externa. Desde
j referimos que os dados que possumos tm origem em algumas fontes internas, tendo
sido o relatrio, intermdio ou final, o instrumento predominante para anlise. O
balano, quanto execuo dos programas de aco, globalmente muito positivo,
sobretudo na adeso manifestada pelos alunos e professores, seus mediadores.

Quadro 26 Avaliao dos projectos de promoo da leitura

Projectos
A Crescer a ler e ler a crescer

B Ler e escrever com prazer

C Projecto de promoo de leitura na sala de aula

Avaliao
Interna
Observao directa
Registos
Relatrio
Interna
Trabalhos dos alunos
Registos vrios
Questionrios
Estatstica
Relatrios
Externa
BM
Consultadoria do Centro de Formao local
Interna
Dilogo aberto
Inquritos
Externa
Questionrio sobre hbitos de leitura
Prova de avaliao de leitura

173

D Crescer com os livros

E Reconciliar com a leitura

F O segredo dos livros

Interna
Relatrios
Interna
Relatrios
Interna
Grelha de avaliao preenchida pelo
DT/alunos
Relatrio da coordenadora dos Directores
de Turma
Estatstica

Relativamente ao Projecto A, os instrumentos de avaliao utilizados, a

observao directa, os registos e os relatrios, destacam o empenho e colaborao de
todos os elementos envolvidos nos programas de leitura. Para alm de ter contribudo
para a aproximao quer das bibliotecas escolares dos diferentes nveis de ensino do
concelho quer destas com a Biblioteca Municipal, cujo enlace culminou com a
apresentao do poster As teias de leitura na construo do leitor na 35 Conferncia
do IASL, o projecto fomentou ainda a cooperao dos pais/encarregados de educao,
dos professores e auxiliares de aco educativa das escolas envolvidas, do rgo de
gesto e da autarquia.
A actividade de leitura com os pais175 e o encontro de professores leitores na
Biblioteca Municipal, que contou ainda com a participao do Vereador da Cultura,
evidenciam o quo imprescindvel se torna a criao de uma cultura integrada de leitura.
Na verdade, se almejamos formar leitores e despertar para o prazer da leitura, ento urge
suscitar o envolvimento de todos, desde a famlia, passando pelo corpo docente,
funcionrios, at profcua relao com a biblioteca pblica, o que pressupe,
obviamente, conformidade com as vereaes da Cultura e Educao.
No que diz respeito ao Projecto B, a avaliao externa foi assegurada pela
Bibliotecria Municipal e Consultora do Centro de Formao ao qual pertence o
agrupamento de escolas em questo, enquanto a interna foi providenciada pela equipa do
projecto, sempre em estreita articulao com os professores responsveis pelas bibliotecas
escolares e docentes que implementaram o projecto em contexto de sala de aula.
175

Registamos o testemunho de uma me de uma aluna do 2. ano de escolaridade: Esta experincia

fez-me voltar a acreditar que os bons professores, a escola aberta e os pais participativos no so espcies
em vias de extino Pelo contrrio, podemos ser poucos, mas somos alguns que com boa vontade e
grande esforo, queremos viver e participar activamente no espao onde as nossas crianas aprendem para
alm de escrever e contar, a desenvolver regras de s convivncia, que lhes iro permitir um
desenvolvimento harmonioso e feliz ao longo da vida. Por isso, muito me congratulo por este tipo de
iniciativas que aproxima os vrios intervenientes no processo educativo e ajuda reflexo sobre o nosso
papel enquanto educadores/encarregados de educao, em que a tarefa educao deve ser vista como um
desafio essencial para que os nossos filhos possam trilhar um caminho de esperana, sonhos, alegrias e
sucessos na vivncia diria numa sociedade em permanente evoluo.

174

Os vrios instrumentos utilizados, internamente, para recolha de evidncias,

trabalhos dos alunos, registos, questionrios, estatstica e relatrios, procuraram incidir
sobre os resultados que se esperavam obter: reduo dos nveis de insucesso escolar;
nveis de adeso quer dos docentes s formaes propostas, integrao e
rentabilizao dos recursos disponveis nas bibliotecas do Agrupamento quer dos
encarregados de educao s actividades desenvolvidas; e aumento do nmero de
utilizadores e de emprstimo domicilirio.
Como critrios de sucesso, o projecto conjecturava nveis de insucesso que no
ultrapassassem os 18% na disciplina de Lngua Portuguesa nas turmas envolvidas; a
formao e adeso dos docentes implicados no plano deveriam ser, no final do binio,
igual ou superior a 70%; o aumento em 30% do nmero de requisies domicilirias em
cada biblioteca, a partir do ltimo perodo do primeiro ano do projecto.
No final do primeiro ano, j a equipa dinamizadora avaliava de uma forma
bastante positiva o projecto, chegando mesmo a considerar que, em alguns casos, este
havia ido alm das prprias expectativas dos alunos, que no s abraaram com
entusiasmo as actividades propostas, semelhana dos pais e docentes, como tambm
passaram a ser frequentadores mais assduos da biblioteca escolar.
Refira-se ainda que as turmas envolvidas no projecto revelaram taxas de sucesso
acima dos 73%, exceptuando uma turma do 9. ano que se situou nos 68,2%, o que
representava uma significativa melhoria, se tivermos em considerao que as turmas
que participaram activamente neste programa evidenciavam acentuadas dificuldades no
domnio da Lngua Portuguesa. Os grficos relativos requisio domiciliria
revelaram ainda um notvel acrscimo de obras requisitadas pelos alunos durante os 2.
e 3. perodos176.
Tambm o Projecto C contemplou a avaliao externa, sob a forma de um
questionrio sobre hbitos de leitura e uma prova de avaliao de leitura, da
responsabilidade do ento IPLB e do GRBE, em dois momentos distintos, de modo a
confrontarem-se os resultados: no incio do ano lectivo em anlise e no incio do ano
seguinte.
No mbito da avaliao interna, o projecto socorreu-se do dilogo aberto e de
dois inquritos: um no final da leitura de cada obra e outro para aferio global que, no
176

Destaque-se, a ttulo exemplificativo, o caso de uma turma do 8. ano em que o nmero de

requisies aumentou exponencialmente. Assim, de 2 livros requisitados pela turma no 1. perodo,
passou-se para 45 no 2. perodo e 43 no 3..

175

nosso caso, se reporta ao primeiro ano de execuo do plano de aco. Superando, de

igual modo, as expectativas, tal como o Projecto B, graas motivao dos alunos e ao
envolvimento dos professores colaboradores, os alunos e os seus encarregados de
educao manifestaram, semelhana do Conselho Executivo, o desejo de
prosseguirem o projecto at ao 9. ano, uma vez que j se sentiam contagiados pelo que
a coordenadora da biblioteca e, simultaneamente, do projecto designara por bichinho
da leitura.
Na verdade, os alunos foram unnimes em considerar a experincia interessante
e proveitosa, tendo reconhecido, no inqurito realizado no final do ano lectivo, que o
projecto havia contribudo para incentivar a leitura, estimular a reflexo, aperfeioar a
leitura em voz alta, nomeadamente o dilogo, melhorar a expresso oral e escrita,
enriquecer o vocabulrio, desenvolver a criatividade, conhecer diferentes autores e
modos de escrever, acalmar quem l e quem ouve ler e, enfim, fugir rotina.
Excedendo ainda todas as expectaes, tambm o Projecto D conseguira
movimentar cerca de 25% dos alunos do 3. ciclo com o Clube de Leitores. Se
considerarmos que esta actividade, a nica deste programa de leitura, pressupunha a
aquisio de material livro e no livro, ento facilmente compreenderemos por que
razo toda a comunidade educativa foi, igualmente, abrangida pelo projecto, mesmo no
participando do referido clube.
Na verdade, a renovao do fundo documental foi de tal modo significativa que
suscitou o interesse de todos, desde aqueles que ainda no frequentavam a biblioteca
escolar, muito particularmente os alunos dos Cursos Profissionais de Mecnica
Automvel e de Electricidade177, passando pelos professores e funcionrios, at queles
que j se haviam habituado sua utilizao. Perante a criao de novos focos de
interesse na escola, natural seria que a BE visse aumentado no s o nmero de
utilizadores, sobretudo da zona de leitura vdeo, como tambm do emprstimo
domicilirio.
Tal como o Projecto D, que avaliou o trabalho desenvolvido em dois relatrios,
um intercalar e outro final, tambm o E aferiu o seu programa de leitura num relatrio
que apresenta concluses similares quele. Dado que este obtivera, igualmente, um
apoio financeiro por parte da Fundao Calouste Gulbenkian, o que possibilitou no s
o refrescamento do acervo documental da BE, como tambm o acesso a documentos

177

Cursos equivalentes aos actuais Cursos de Educao e Formao (CEFs).

176

que, de outro modo, no seria exequvel para muitos alunos, registou-se uma maior
frequncia do espao fsico da biblioteca e um aumento do nmero de requisies de
material livro e no livro. Alis, a actualizao do fundo documental partiu
precisamente das propostas feitas quer pelos alunos, atravs de inquritos e grelhas de
sugestes, quer pelos professores, o que o tornou mais consentneo com as necessidades
das diferentes disciplinas e interesses dos seus utilizadores, bem como a biblioteca mais
apetecvel em termos ldicos.
Ao confrontarmos a estatstica relativa ao emprstimo domicilirio, verificamos
que este se intensificou a partir do momento em que os novos materiais deram entrada
na biblioteca escolar. Assim, se, no primeiro perodo, foram efectuadas cento e trinta
requisies, o correspondente a uma mdia de trinta e duas requisies mensais, no
segundo, esse nmero triplicou, o que coincidiu com a recepo dos documentos
adquiridos. Acresce que a adeso actividade Passaporte para leitura o que me disse
um livro que encontrei na Biblioteca Escolar sofreu tambm um considervel aumento.
Se, durante o primeiro perodo, apenas se registaram trs participaes, j o ms de
Janeiro contabilizou doze fichas de leitura.
A avaliao do Projecto F apoiou-se em grelhas e num relatrio. No final de
cada perodo, o Director de Turma e os alunos preenchiam uma grelha de avaliao
fornecida pela equipa da biblioteca escolar, dando conta do trabalho desenvolvido e dos
resultados obtidos. No final do ano, essas evidncias integravam o relatrio do
Coordenador dos Directores de Turma, do qual constavam quer as actividades
dinamizadas pelos Directores de Turma, em parceria com a equipa da Biblioteca
Escolar e Biblioteca Municipal, quer a avaliao global do projecto.
No que diz respeito a este programa de promoo de leitura, implementado na
terceira hora de direco de turma, a maioria dos Directores de Turma reconheceu que
os seus alunos haviam aderido bem s actividades dinamizadas, pelo que a avaliao era
muito positiva.
Se atentarmos, por exemplo, na avaliao feita s sesses de leitura, constatamos
que, relativamente aos 120 alunos do 10. ano, 93% gostou da forma como a actividade
foi dinamizada, 90,7% entendeu a sua importncia; 55,8% passou a percepcionar a
leitura como forma de aumentar conhecimentos; 53,5% descobriu que a leitura pode
ajudar a melhorar a escrita; 46,5% apercebeu-se que a leitura pode ser uma actividade
interessante e 41,9% conheceu novos autores.

177

No que se reporta avaliao globalizante, 71% desses alunos considerou ter

descoberto o prazer de ler e 64,5% aprofundado esse gosto pela leitura, da que os
Directores de Turma tivessem considerado relevante a continuidade do projecto, mesmo
que se tivesse verificado falta de assiduidade por parte de alguns alunos. Na sua opinio,
a planificao do projecto deveria continuar a ser elaborada conjuntamente com a
equipa da biblioteca escolar e Biblioteca Municipal, decorrendo as actividades,
preferencialmente, fora do espao da sala de aula. E referir ainda que este projecto
incorporou o poster Teias de leitura, dado pertencer ao mesmo concelho que o do
Projecto A.
Confrontando os objectivos gerais e especficos dos seis projectos de promoo
de leitura com a avaliao que perpassa nos instrumentos de avaliao que acabmos de
referir, verificamos que os vrios planos de aco os concretizam, na sua globalidade.
Com efeito, se h objectivos susceptveis de se irem concretizando a curto e mdio
prazo, tais como a actualizao do fundo documental, a promoo da frequncia da
biblioteca, o envolvimento da famlia nas actividades, a articulao entre ciclos, outros
h que s um horizonte temporal mais alargado os poder realizar, como seja o caso da
criao de hbitos de leitura, da transformao de jovens leitores em adultos leitores, da
promoo de uma cidadania participativa e responsvel, do desenvolvimento de
competncias de leitura e de escrita, enfim, da promoo do gosto pela leitura.
Da leitura e anlise das evidncias, pensamos que os projectos contriburam
para: actualizar e promover os recursos das bibliotecas escolares, dado que, excepo
de um, o Projecto F, todos os outros procederam aquisio de novos documentos com
o apoio financeiro ao qual candidataram os programas de leitura; aumentar a frequncia
de utilizao da biblioteca e o servio de emprstimo domicilirio; aproximar as
bibliotecas do Agrupamento; estreitar os laos entre as bibliotecas escolares e a
biblioteca pblica e entre aquelas e a restante comunidade educativa; envolver a famlia;
cativar novos utilizadores da biblioteca escolar. tambm nossa convico que os
projectos contriburam para o prazer da leitura.

178

2. Anlise das entrevistas

2.1. O procedimento
Submetemos as onze entrevistas178 a uma anlise de contedo, de modo a que o
material obtido pudesse passar de um mero conjunto informe para uma estrutura, ou,
parafraseando Vala, do inventrio dos referentes da fonte para a anlise do sistema de
pensamento da fonte (1986:108).
Ao procedermos sua anlise, seguimos as operaes mnimas inerentes a
qualquer processo de investigao emprica: a definio dos objectivos e do quadro de
referncia terico; a constituio do corpus; a definio de categorias e de unidades de
anlise. Por fim, recorremos quantificao, pois, semelhana de Vala, tambm ns a
consideramos fundamental para navegar em mares mais seguros ou por rotas bem
identificadas e que outros podem igualmente seguir (1986: 126).
Uma vez explicitados os referentes tericos na parte I deste trabalho, expusemos
os objectivos da entrevista (captulo II desta Parte), estabelecemos um corpus da anlise
e, por fim, procedemos categorizao que, no entender de Bardin, uma operao de
classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios
previamente definidos. (1994: 117). Tambm ns, no nosso dia-a-dia, recorremos
classificao como uma estratgia para apreender o meio ambiente, orden-lo e reduzir
a sua complexidade, da que a prtica da anlise de contedo se apoie nesta operao do
quotidiano. Se o seu propsito simplificar para potenciar a apreenso e se possvel a
explicao (Vala, 1986: 110), ento este processo classificatrio revela-se fundamental
em toda e qualquer actividade de cariz cientfico. Atravs desta operao, os dados em
estado bruto passam a dados organizados, uma vez que a codificao pressupe sempre
uma transformao segundo determinadas regras. Para que se alcancem resultados
efectivos e significativos, que nos permitam ir mais alm na pesquisa, importa pois
proceder categorizao das entrevistas.
Para Vala, uma categoria um termo-chave que indica a significao central do
conceito que se quer apreender, e de outros indicadores que descrevem o campo
semntico do conceito (1986: 111) e para Bardin (1994), ela uma rubrica ou classe
que rene um grupo de elementos sob uma designao genrica. Segundo este autor,
178

As entrevistas foram realizadas no perodo compreendido entre 24 de Janeiro e 21 de Fevereiro de

2007, pelo que todas as afirmaes das inquiridas se reportam a essa altura.
179

existem boas e ms categorias, pelo que as boas devero possuir determinadas

qualidades, de entre as quais refere: a excluso mtua, uma vez que cada elemento no
pode existir em mais de uma diviso; a homogeneidade, dado que um nico princpio
de classificao deve governar a sua organizao; a pertinncia, quando o sistema de
categorias [reflecte] as intenes da investigao; a produtividade, se um conjunto de
categorias [...] fornece resultados frteis [] em ndices de inferncias, hipteses e em
dados exactos; a objectividade e a fidelidade, uma vez que as diferentes partes de um
mesmo material [] devem ser codificadas da mesma maneira, evitando, desse modo,
as distores devidas subjectividade dos codificadores (Bardin, 1994: 110-111).
Concebemos o nosso instrumento de codificao de acordo com estas
orientaes e procurmos que ele fosse credvel. No que diz respeito ao controlo da
fidelidade, tivemos em conta os pressupostos de Ghiglione e Matalon (2001), que o
consideram dependente, quer do codificador quer das categorias de anlise utilizadas
por este. Confrontmos os nossos prprios resultados em trs momentos de anlise
distintos, os quais se revelaram idnticos.
Quanto s categorias de anlise, foi nossa inteno defini-las o mais claramente
possvel, evitando a ambiguidade, de modo a que no houvesse dificuldade na
classificao da unidade de registo, ou seja, [d]a unidade de significao a codificar
(Bardin: 104). Relativamente validade, considerada como uma noo metodolgica
decorrente dos objectivos da investigao, tentmos evitar a distoro dos factos, de
modo a que existisse adequao entre os objectivos e os fins, e cumprir rigorosamente
os princpios que norteiam a categorizao.
Na definio das categorias, procedemos primeiro ao seu inventrio, atravs de
vrias leituras, isolando os elementos, e, s posteriormente, que passmos
classificao, a qual pressupe uma repartio dos elementos e a sua organizao.
Quanto construo do sistema de categorias, h a considerar trs tipos de
procedimentos: fechados, abertos e mistos. Se as categorias so definidas antes da
anlise, que se encontra associada a um quadro categorial emprico e/ou terico que
sustm e ao qual se refere (Ghiglione e Matalon, 2001:197), ento estaremos perante
um procedimento fechado. Se as categorias so definidas posteriormente, sem haver
uma orientao terica, tendo apenas um carcter exploratrio, ento o procedimento
ser aberto e ser misto se conciliar os dois processos. No nosso caso, utilizmos um
procedimento misto, pois, para alm de termos includo os indicadores em categorias
pr-definidas, resultantes dos objectivos das entrevistas e que estavam intimamente
180

ligados s questes do nosso guio, contemplmos ainda a integrao de subcategorias

decorrentes do processo.
Uma vez construdas as categorias de anlise de contedo, definimos os trs
tipos de unidades de anlise: de registo, de contexto e de enumerao.
A unidade de registo, o segmento de contedo mnimo que tomado em
ateno pela anlise (Ghiglione e Matalon, 2001:191), ou seja, a unidade de base,
visando a categorizao e a contagem frequencial (Bahrein:105), pode ser, de acordo
com os objectivos e a problemtica terica que orienta a investigao, de dois tipos:
formal e semntica. No presente trabalho, cada entrevista foi recortada em unidades de
natureza semntica, porquanto nos interessava realizar uma anlise temtica. Na
verdade, seleccionmos o tema como unidade de informao, dado este implicar uma
operao de sentido.
Para delimitar as unidades de registo, considermos, de igual modo, as unidades
de contexto, o segmento mais largo de contedo que o analista examina quando
caracteriza uma unidade de registo (Vala, 1986: 114), e que nos possibilitam conhecer
a significao exacta daquelas.
Embora

uma

anlise

de

contedo

no

pressuponha

necessariamente

quantificao, julgmos pertinente a anlise de ocorrncias. Considerando que uma

unidade de enumerao a unidade em funo da qual se procede quantificao
(Vala, 1986: 115), e que a frequncia com que uma categoria aparece no texto no
parece, de modo algum, ser totalmente desprovida de significado, resolvemos ento
adoptar este tipo de anlise, embora estivssemos conscientes da relatividade da
equivalncia frequncia/importncia.
De salientar ainda o facto de cada entrevistada ter acedido transcrio da sua
entrevista, antes da anlise de contedo, de modo a salvaguardar a fidedignidade da
informao.

2.2. Os resultados
Os dados que apresentamos organizam-se em torno dos blocos B, C e D, uma vez
que estes constituem o ncleo central das entrevistas realizadas. No bloco E obtivemos
algumas reaces complementares que integramos nos nossos comentrios finais.
Convm esclarecer que as entrevistas s professoras implementadoras (A1 e A2)
e bibliotecria da Rede de Leitura Pblica (B1) no contemplam todos os itens
181

abordados com os coordenadores das Bibliotecas escolares, dado que a sua interveno
no processo foi mais circunscrita. Apesar disso, considermos profcuo incluir os dados
obtidos, no caso da bibliotecria da rede pblica, dada a estreita parceria da escola
proponente com a Biblioteca Municipal, e no que se refere s duas professoras
implementadoras, indicadas pelas coordenadoras das bibliotecas escolares, uma vez que
estas, com o seu testemunho, poderiam enriquecer a caracterizao dos projectos. Foi,
tambm inquirida, por sugesto da actual coordenadora, um elemento da equipa que
exercia funes de coordenao da biblioteca escolar na altura em que o projecto de
promoo de leitura foi implementado.
Os elementos mais relevantes dos supracitados blocos encontram-se organizados
em trs quadros (27, 29 e 30), que sintetizam os temas principais resultantes da nossa
anlise de contedo. Passamos a explicit-los, secundando os nossos comentrios com
excertos representativos das entrevistas realizadas.

Quadro 27: Bloco B A Biblioteca escolar mediadora e promotora da leitura:

Matriz de categorizao

Categorias

Falantes

Frequncia
de
ocorrncia

E1, A1, A2

10

E4, E5, E6, E7, E8, B1

11

E2, E3

E3, E4, E7, E8

E6, A1

E1, E2, E3, E4, E5, E6,

E7, E8, A1, A2, B1

24

O papel da Famlia

E1, E2, E4, A1

12

Promoo da leitura

E1, E2,E3, E4, E5, E8,

A1,

14

Apoio ao utilizador

E1, E2, E3,E6, E7, E8

12

Disponibilizao de recursos

E2, E3, E4, E8

10

Frequncia da biblioteca

E1, E6, E7, A1

Subcategorias
Crise real
Crise mitigada

I - Situao
actual da leitura

Inexistncia de crise
Existncia de hbitos de leitura
Inexistncia de hbitos de
leitura
O papel da Escola

II- Formao do
leitor

III - Objectivos
prioritrios da
BE

182

- Situao da leitura
Uma das preocupaes mais assinaladas pelas respondentes diz respeito
problemtica da leitura, no que se refere ao interesse por esta prtica social e aos hbitos
da populao, em geral, e dos estudantes, em particular. Embora a nossa primeira
questo versasse essencialmente sobre uma assero relativa situao de leitura na
actual sociedade, a verdade que seis das onze entrevistadas se referem aos hbitos de
leitura, num total de dez ocorrncias. Alis, so precisamente os hbitos que nos
induziram a equacionar a situao de crise mitigada, um estado ambivalente, no qual
inclumos a opinio de seis inquiridas. Se, por um lado, h quem assuma a situao de
crise de leitura (dez ocorrncias em trs inquiridas) ou a sua inexistncia (cinco
ocorrncias em duas entrevistadas), por outro, h tambm um nmero significativo de
respostas, ou seja, mais de metade das falantes, que considera vivenciar um estado em
que coexistem prticas que aparentemente se excluem.
As pessoas esto muito pouco despertas para a leitura. Lem muito pouco.
No tm tempo para o tempo. No tm tempo para ter tempo. [] H crise de
leitura na sociedade e nas escolas do 1. ciclo tambm. (E1)
Considero que efectivamente h crise de leitura e que esta tem origem em
vrios factores. (A1)
H uma crise geral de leitura. L-se pouco. [] H uma crise de leitura nos
jovens, porque [] no tm pacincia para ler, no tm o tempo de reflexo,
paragens suficientes para estar mergulhados num texto. Esto habituados a que
seja tudo muito rpido, porque eles vem televiso e muito mais fcil a leitura
de imagem []. A sociedade est feita de uma maneira que realmente tudo tem
de ser rpido e a leitura uma actividade que exige tempo e reflexo. E eles no
tm pacincia para isso. [] No um problema especfico da escola, um
problema comum a toda a sociedade. (A2)

Do ponto de vista das entrevistadas E1, A1 e A2, que leccionam,

respectivamente, o 1., 2. e 3. ciclos, a crise de leitura que se vive na sociedade em
geral poder ser fruto de vrios factores, de entre os quais, a inquirida A1 destaca os
seguintes: a inexistncia de livros em casa; a deficiente aquisio de mecanismos de
leitura, o que conduz a dificuldades de compreenso e desenvolvimento da leitura
autnoma; a falta de hbitos de leitura dos pais/filhos e a concorrncia da televiso e de
outros modos de ocupao de tempos livres. Na verdade, tambm a entrevistada A2
atribui a crise aos novos interesses dos jovens da sociedade de informao e do
conhecimento, que privilegiam quer a leitura de imagem quer a cultura do fcil, do
rpido, e do instantneo, o que no se coaduna com a leitura a negro, que reivindica
183

para si tempo e reflexo. Semelhante opinio partilhada pela entrevistada E6, que
integrmos na situao de crise mitigada:

[A] TV, novelas, computadores que vieram revolucionar muita coisaNo

os obrigam a pensar, no os obrigam a um esforo de raciocnio, de imaginao,
so mais facilitadores e tendemos a ser um pouco mais preguiosos. Se a tarefa
nos for facilitada, consegue-se uma maior adeso.

Tal considerao no obsta a que esta professora, mentora do Projecto E,

reconhea, igualmente, a subsistncia de leitores, desde que se cumpram determinadas
premissas, tais como: adequao das leituras faixa etria; renovao do fundo
documental, nomeadamente das bibliotecas escolares, que devem ser locais aprazveis, e
motivao por parte do mediador de leitura. Alis, ambas as inquiridas, A1 e E6,
associam a situao de crise, real e mitigada, inexistncia de hbitos de leitura, uma
vez que a apetncia para a leitura pode ser propiciada pelo exemplo, seja ele familiar ou
escolar.

Na grande maioria das casas no h livros, a no ser os livros escolares dos

meninos. [] a falta de hbitos dos pais, a inexistncia de livros em casa e
consequente ausncia de hbito de ler dos alunos. (A1)
[] fazemos parte de um pas, onde os hbitos de leitura, a cultura, de uma
forma geral, ainda no so dos mais necessrios []. Se compararmos os nossos
hbitos de leitura, temos esta tendncia para compararmos (talvez seja um
complexo de inferioridade), com outros pases, como por exemplo Frana, vamos
na rua e somos capazes de ver gente a ler no autocarro e aqui no h esse hbito
de leitura. (E6)

Referindo-se situao concreta de Portugal, tambm a entrevistada B1

considera que a leitura nunca fora, ao longo dos tempos, um verdadeiro paradigma,
aceite por todos como essencial para o desenvolvimento do pas. Contudo, deseja
acreditar que o actual empenhamento venha a surtir o efeito pretendido e que,
realmente, possa contribuir para melhorar a prestao das crianas e jovens. Se os
ndices de produo editorial evidenciam que se est a ler mais, ento esperar-se-iam
melhores resultados, o que nem sempre se tem verificado. Este juzo de valor ,
igualmente, veiculado pela entrevistada E3, para quem a iliteracia poder ser a causa
mais provvel da crise, que comummente se designa de leitura:

A nvel dos 2. e 3. ciclos, penso que no haver propriamente uma crise da

leitura, porque segundo os dados estatsticos [] [h] um nmero muito elevado
184

de requisies domicilirias e o prprio movimento na biblioteca tambm

elevado. [] Os alunos lem com alguma regularidade, at se calhar lem mais
do que ns pensamos e ns professores. [] O problema no o ler, o problema
parece que est mais no compreender o que l e na aplicao do que l.
A nvel do 1. ciclo [], as requisies aumentaram [], esto a requisitar
bem. [] Crise, crise no se pode considerar. (E2)

Segundo a entrevistada E3, a crise paradigmtica da leitura parece residir mais

na populao adulta do que na escolar, tal como o evidencia a estatstica. Na verdade,
tanto ela como as entrevistadas E2 e E5 so unnimes em reconhecer um aumento das
requisies domicilirias nas suas bibliotecas escolares. Alis, a escola pode, em
determinadas situaes, como o caso da entrevistada E5, constituir-se como um
verdadeiro plo de leitura, um microcosmo bem patenteado atravs da dei xis179:
Aqui no h muita crise de leitura. [] H crise mais nos adultos do que
propriamente nos midos. [] L fora h crise de leitura. (E5)

Importa ainda esclarecer que esta situao advm tambm do facto de estas
bibliotecas possurem, na acepo da entrevistada E3, substrato180, isto , fundo
documental que v ao encontro dos interesses e necessidades dos seus utilizadores.

[H]] oferta de livros, havendo oferta, h procura [] A receita dar-lhes

livros, variedade e quantidade, mas para isso preciso investir-se. (E5)

Se h ainda alunos que continuam a gostar de ler; se h alunos que vo

voluntariamente biblioteca escolar e se inscrevem como scios no Clube dos
Amigos da Biblioteca, um grupo de incentivo leitura domiciliria, referido pela
entrevistada E4; se h ainda alunos que falam dos livros que leram e sugerem ttulos
para a biblioteca; se h alunos que querem intervir, ser protagonistas na leitura,
querem participar nos dilogos [] e at preparam um poema para ler na aula aos
colegas, ento porque adquiriram o hbito de leitura no pr-escolar, no 1. ciclo
e/ou em casa (E4); se aqueles alunos que tm mesmo o hbito da leitura, e que so
179

Atentemos nas palavras da entrevistada E5, para quem a biblioteca escolar continua a ser um
universo muito especfico: H um motivo pelo qual ns investimos tanto nos livros que o nico
stio onde eles [os alunos] tm acesso aos livros aqui na escola. Aqui perto no h livrarias, a Biblioteca
Municipal no existe, no faz parte da Rede Pblica de Bibliotecas. A Biblioteca Municipal mais prxima
situa-se a 15Kms [], s que tem menos livros do que ns temos. [] O nosso papel tambm colmatar
as falhas que h l fora e por isso que temos tanto aqui na escola.
180
As escolas tm sempre literatura nova, novidades e acabam tambm por aliciar a explorao
daqueles materiais. preciso haver substrato. (E3)

185

bons hbitos, mantm sempre um tempinho e acabam por seguir sempre essa actividade
e acabam por ler qualquer coisa (E3); se at so muitos os alunos que chegam
escola Secundria com hbitos de leitura (E8), ento porque a crise, de que
habitualmente se tem falado, talvez possa ser mais mitigada do que real, tal como o
demonstra o nmero de falantes nesta subcategoria, seis com onze ocorrncias. Apesar
das dificuldades, ainda sentidas por muitos daqueles que no fruram dos momentos de
leitura preconizados pelo Plano Nacional de Leitura; apesar de as competncias de
compreenso leitora nem sempre terem sido desenvolvidas no perodo ideal, nossa
convico que aqueles que no requisitam livros para leitura domiciliria, [] alegam
que no tm tempo, [] que no gostam de ler (E4) ainda possam demonstrar
entusiasmo pela leitura e, por que no, prazer de ler. semelhana das entrevistadas,
tambm ns acreditamos que a leitura expressiva detm poderes contagiantes.
S o facto de ser uma leitura expressiva j descodifica muito da
mensagem []. Mas eles gostam, adoram. (A1)
[Os alunos sem hbitos de leitura] gostam imenso de ouvir ler e mostramse entusiasmados com as leituras que fazemos. Porqu? Em parte, porque lemos
de forma expressiva e conseguimos cativ-los, transmitindo-lhes o nosso prazer
de ler. []
Temos este ano uma turma problemtica, com reduzidas competncias de
leitura e, de um modo geral, os alunos gostam de ouvir ler. No h meninos
(E4)

- Formao do leitor
Todas as respondentes reconhecem, nas suas entrevistas, a importante misso
que a escola desempenha na educao para a leitura, num total de vinte e quatro
ocorrncias, reportando-se ainda, em doze ocorrncias, quatro delas famlia, a outra
componente essencial formao do leitor.
Entre os aspectos mais relevantes referidos, no que se refere ao papel da escola,
destacamos os seguintes: a formao de leitores competentes, autnomos e motivados; o
desenvolvimento do hbito e do gosto de ler; a necessria percepo da leitura como
uma competncia transversal, essencial ao sucesso escolar/educativo; a possibilidade de
contacto com um fundo documental diversificado e consequente aumento de
conhecimentos e abertura de horizontes; a sensibilizao da famlia para a importncia
da leitura e a compensao de situaes de carncia familiar. neste sentido que
apontam os seguintes exemplos:

186

A escola deve promover a leitura [], actividade essencial ao ser

humano. (A2)
Motivar os alunos a ler e despertar neles o gosto pela leitura e pela escrita
[]. Atravs da leitura, eles podem adquirir muito conhecimento. (E1)
[] importante incentivarmos o gosto pela leitura [e] que formemos leitores
competentes e autnomos. [] Criar leitores motivados que desenvolvam hbitos
de leitura, que leiam mais e, consequentemente, obtenham sucesso , sem dvida,
uma misso da escola. (E4)
A escola [] d aos midos a possibilidade de contactarem com obras de
natureza diferente, at porque aqui tm acesso ao texto literrio e no literrio e
de carcter cientfico. Tm mais escolha. O leque e a divulgao de obras so
importantes para eles saberem o que existe. (A1)
A leitura tem de deixar de ser apenas um meio para a criana perceber o
manual e assim poder preencher as fichas de avaliao de conhecimentos e tem de
passar a ser a competncia primeira a atingir. (B1)
A escola, logo desde o jardim-de-infncia, tem de fazer alguma coisa para
essas crianas que no tm a possibilidade em casa de ter acesso leitura, []
pelo menos na escola terem contacto com os livros. (E7)
A leitura est subjacente a tudo quanto a escola [] devia ser na leitura
que se centravam todas as aprendizagens. [] Cabe escola, atravs dos seus
planos curriculares e actividades mltiplas, desenvolver e estimular esses hbitos
[de leitura], apontando percursos de leitura cada vez mais desafiantes e
enriquecedores. (E8)

Todo o processo de ensino-aprendizagem centra-se na leitura, competncia

fundamental para alcanar o sucesso, da que a escola, semelhana da famlia, deva
promover, atravs do maior nmero de leituras, o prazer de ler. Eis, em suma, as ideiaschave que pensamos perpassarem nos exemplos transcritos e que nos suscitam ainda
mais algumas reflexes complementares.
semelhana da primeira questo do bloco temtico B do nosso guio de
entrevista, tambm a segunda, que pretendia determinar o papel da escola na formao
do leitor, transporta as entrevistadas E1, E2, E4 e A1 para um outro contexto, para alm
do solicitado, que , igualmente, de capital importncia para o leitor que se pretende
formar, a famlia. Alis, refira-se que um quarto das ocorrncias181 que figuram na
subcategoria relativa famlia se reporta entrevistada E2, o que, desde logo, evidencia
a importncia que esta lhe confere, mesmo que a relacione com um outro indicador, o

181

Apenas apresentamos na matriz de categorizao o nmero total de ocorrncias, uma vez que no
era nossa inteno integrar os indicadores, mas to-somente as subcategorias. Contudo, referir-nos-emos a
alguns indicadores, bem como sua frequncia de ocorrncia, sempre que os considerarmos pertinentes.
187

manual escolar. Curiosamente, este indicador mencionado, de igual modo, pela

inquirida E1, tambm ela professora do 1. ciclo do ensino bsico.
Se escola e famlia solicitada a promoo da leitura, ento importa que
estas instituies se consciencializem, verdadeiramente, que a cultura do manual (E2),
que ainda se vai fazendo sentir a nvel do 1. ciclo, nem sempre sacia a criatividade e a
imaginao da criana, bem como o prazer que a leitura reivindica. Imbudo de um certo
pendor de obrigatoriedade, continua a perdurar a convico que este necessita de ser
cabalmente cumprido, sob pena de a avaliao do docente no ser a desejada. Ouamos
a voz da experincia:

[N]o s manual leitura [], o manual no tem que chegar ao fim porque
se no chegar [], se no estiver preenchidinho at ao fim, a professora no
valeu nada porque nem deu o manual.[]
O professor do 1. ciclo est entre a espada e a parede. Por um lado, entre os
Encarregados de Educao, que esto a puxar para que os manuais sejam dados,
porque eles j custam tanto dinheiro, se ainda por cima no servem para nada, e a
outra parte que somos ns que, nas reunies, tentamos sensibilizar para que
venham biblioteca e utilizem os materiais que h [l]. (E8)
O prazer adquire-se mais noutros livros e no tanto no manual. O manual
no ajuda a desenvolver a criatividade. Devemos recorrer a outras estratgias que
motivem mais as aulas. (E1)

Partindo das respostas das inquiridas E1, E2, E4 e A1, considermos, no mbito
da formao do leitor, trs tipos de deveres que constam do Quadro 28: os da escola
para com a famlia; os da famlia para com a escola e os da famlia para com as
crianas/jovens.
Quadro 28 Deveres para com a leitura
Consciencializar os pais para a importncia da leitura. (A1)
Sensibilizar os pais de que a leitura vai alm do manual
escolar. (E2)
Famlia para com a escola Participar nas actividades promovidas pela escola. (E1)
No avaliar o professor apenas pela abordagem do manual
escolar. (E2)
Famlia para com as Manifestar gosto pela leitura e promov-lo. (E1, E4))
crianas/jovens
Propiciar o encontro com o livro, desde a mais tenra idade
(frequncia de bibliotecas; aquisio de livros e sua leitura).
(E1)
Escola para com a famlia

Relativamente famlia, as entrevistadas A1, E1 e E4 referem-se ainda

presena ou ausncia do hbito de leitura. Se para a inquirida A1 a falta de hbitos de
leitura dos pais e a inexistncia de livros em casa aliceram, entre outros factores, a
crise de que j falmos anteriormente, para a entrevistada E4 so os hbitos de leitura,
188

adquiridos no pr-escolar, no 1. ciclo e/ou em casa, com a leitura ao deitar, que

nutriram, no ano lectivo de 2005/2006, os 25% dos alunos, na sua maioria do 2. ciclo,
inscritos no Clube dos Amigos da Biblioteca. Tambm a inquirida E1 est convicta que
os hbitos de leitura j vm de casa e nesse mbito que menciona, de igual modo, a
leitura familiar s crianas, ao final do dia, como impulsionadora do gosto pela leitura.
No integrmos no Quadro 27 os deveres da escola para com a leitura dos
nossos alunos, porquanto j haviam sido por ns enunciados. De entre eles, no
podemos deixar de destacar a necessria transversalidade da leitura, aludida pelas
entrevistadas E3 e E8, em sete ocorrncias, num total de vinte e quatro.
A escola deve ver a leitura de uma forma transversal, ou seja, o ler no s
da responsabilidade do professor de Lngua Portuguesa, o motivar para a leitura
pode estar em qualquer professor e em cada um de ns.[] Creio que a maior
parte de ns, como docentes, no tem essa perspectiva de encarar a leitura como
actividade transversal e de remediao das prprias dificuldades que o aluno sente
na disciplina. (E3)
Se a escola, toda a escola, no der uma importncia leitura, vai haver
insucesso, cada vez maior. No pode passar s apenas por ncleos da escola que
trabalham a leitura, Oficina de Leitura, Bibliotecas, reforo na aula de Portugus,
tem de passar por todos ns, para que a leitura assuma o seu papel fundamental.
(E8)

- Objectivos prioritrios da biblioteca escolar

Como se depreende dos dados apresentados no Quadro 26, foram identificadas
pelas entrevistadas quatro objectivos prioritrios que elencamos de acordo com o
nmero de falantes e de ocorrncias: promoo da leitura, com sete falantes, cinco das
quais so coordenadoras dos Projectos A, B, C, D e F e catorze ocorrncias; apoio ao
utilizador em cinco falantes, com onze ocorrncias; disponibilizao de recursos, em
quatro falantes com dez ocorrncias e frequncia da biblioteca, igualmente em quatro
falantes, e com oito ocorrncias. Constamos no ser significativa a diferena na
frequncia de ocorrncia dos vrios objectivos e, muito embora a promoo da leitura
figure na primeira frase de quatro entrevistadas (E1, E3, E5 e E8), a verdade que a
utilizao dos recursos imediatamente referida por estas inquiridas Alis, a
entrevistada E4 comea por reportar-se sua rentabilizao e s na parte final da sua
interveno que identifica a promoo do gosto pela leitura como a principal
finalidade.

189

Quando indagadas acerca do lugar em que posicionam a promoo da leitura,

quatro das cinco entrevistadas, E1, E3, E4 e E5, afirmam que ela se tem destacado,
considerando a respondente E8 que a leitura [] est em tudo o que fazemos, pelo
que no a coloca em qualquer ranking. A mesma situao se verifica com a inquirida
E6, para quem a leitura uma das coisas importantes ou muito importantes [e] se eles
no gostarem de ler no gostam de pesquisar. Esta mesma entrevistada que, de entre os
vrios objectivos, privilegia o apoio ao utilizador, tambm no se cobe de enaltecer o
trabalho desenvolvido pela biblioteca escolar em prol da leitura.

Num pas que se diz que tem um regime democrtico, certamente passa pela
escola oferecer as condies que em casa muitas vezes no se conseguem ter. E
uma poltica de bibliotecas bem estruturada, com equipas motivadas,
dinamizadoras, com actividades que captem para a leitura [], possvel motivar
e cativar para a leitura. (E6)

Relativamente s falantes que aludem o apoio ao utilizador, verificamos estar

perante opinies veiculadas essencialmente por coordenadoras de dois ciclos de ensino
distintos, o 1. e o secundrio. Perscrutemos as suas palavras:

Em primeiro lugar, a promoo da leitura. Tambm muito importante que

a criana saiba como deve utilizar uma biblioteca e o que tem na biblioteca. (E1)

Os alunos procuram muito, procuram no s pelo livro, mas, s vezes, at

mais pelo recurso s outras tecnologias e uma coisa tem de levar outra e ns
tentamos direccion-los nesse sentido, que no utilizem s a net, mas que utilizem
outros recursos. (E3)
E [que saibam] como utilizar a Net... [O]s meninos chegam aqui ao 5.
ano e deparam-se com uma biblioteca muito grande e [] nem sabem para onde
se ho-de virar. Pelo menos [os alunos do] do 4. ano [que venham] pesquisar
biblioteca, segundo um guio de pesquisa, saber onde podem pesquisar e como se
pesquisa. (E2)
Estou a tentar que esta biblioteca passe por um recurso fundamental da
escola para que o aluno passe por aqui e saiba utilizar outras bibliotecas sem se
perder. [O] utilizador de bibliotecas fundamental. [N]unca as bibliotecas
nos [apoiaram] como ns hoje apoiamos o utilizador. (E8)

Se o 1. ciclo do ensino bsico de crucial importncia pelo facto de ser, para

aqueles que ainda vo tendo a ventura de beneficiar de uma biblioteca escolar, uma
primeira experincia no mundo da informao e da leitura, tambm o para os alunos
que iniciam um ciclo de estudos pr-universitrio que pressupe no s a aquisio de

190

algumas competncias de informao, como tambm a sua consolidao e

aprendizagem de outras.
Nota-se a diferena nas crianas [1. ciclo] desde que as bibliotecas
comearam a funcionar e as actividades de biblioteca nota-se mais interesse e
at na prpria leitura. (E1)

***
Quadro 29: Bloco C A aplicao do projecto de promoo de leitura:
Matriz de categorizao

Falantes

Frequncia
de
ocorrncia

E3, E8

Falta de hbitos de leitura

(E1), E5

Fundo documental
insuficiente

E6 (E5)

Convite

E4

Candidatura

B1

E1, E3, E5, E6, E7, E8

Mediadora do projecto

E4

Representatividade:
Documentao

E3,E4, E5, E6

10

E1, E3, E4, E5, E8

10

Categorias
I Balizamento do
projecto de
promoo de
leitura

Subcategorias
Situao de partida:
Insucesso escolar

Papel da BE:
II Papel da BE e
representatividade
do projecto

III Promoo do
projecto e recursos
envolvidos

Dinamizadora do projecto

Conselho Pedaggico
Promoo do projecto:
Interna

E1,E3,E4,E5,E6,E8,

18

B1, E3, E7, E8,

E3, E4, E6

E1, E5, E6

IPLB

E4

DGIDC

E3

Externa
Recursos financeiros:
Rede de Bibliotecas Escolares
Fundao Calouste
Gulbenkian

191

rgo de Gesto

E3, E8

Recursos humanos:
Autarquia

E1, E6

Biblioteca Municipal

E1, E2, E3, E4, E8, B1

E1, E3

E1, E3, E4, E8

14

Famlia
reas curriculares

- Balizamento do projecto de promoo de leitura

Ao confrontarmos a informao que consta do Quadro 29 com a veiculada
anteriormente, aquando da anlise dos projectos, constatamos que, excepo da
subcategoria candidatura, todas as outras situaes de partida j nos so familiares: o
insucesso escolar, identificado pelas falantes E3 e E8 determinou os Projectos B e F,
respectivamente; a falta de hbitos de leitura reportada pela entrevistada E5 est na base
do Projecto D; o insuficiente fundo documental, referido pela inquirida E6, motivou o
Projecto E e o convite endereado escola da entrevistada E4 esteve/est na base do
Projecto C.
Relativamente ao Projecto A, importa esclarecer que a entrevistada E1 no
participou na sua concepo, pois, na altura em que este foi proposto, ainda no
desempenhava funes de coordenao, motivo pelo qual consideramos mais
elucidativa a opinio veiculada pela bibliotecria da Rede de Leitura Pblica, parceira
desde o primeiro momento.
O Projecto Crescer a ler e ler a crescer nasceu da necessidade de apresentar
uma candidatura Gulbenkian para apoio s Bibliotecas Escolares do concelho.
(B1)

Todavia no descurarmos, de igual modo, as palavras da coordenadora182.

Foi para incentivar a leitura. Desenvolver o gosto pela leitura e escrita. Viase que havia pouca motivao para a leitura, tanto da parte das crianas, como
mesmo da parte dos adultos. Ento [havia] mesmo que promover. (E1)

No que diz respeito ao Projecto B, tambm a entrevistada E3 refere um outro

dado complementar relativo situao de partida:
182

Uma vez que considermos como situao de partida a necessidade de candidatura a um apoio s
bibliotecas escolares e no tanto a falta de hbitos de leitura, colocmos a opinio da falante E1 entre
parntesis, na subcategoria falta de hbitos de leitura.

192

Para alm de colmatar a dificuldade a nvel da Lngua Portuguesa, tinha

tambm a vertente do envolvimento dos Encarregados de Educao. A nossa
ideia era fazer uma [sesso] por perodo, pelo menos, em que os pais fossem
sensibilizados para a importncia da leitura e fossem essencialmente
aconselhados. (E3)

O Projecto D parte da constatao de uma prtica habitual no 3. ciclo, o

decrscimo acentuado dos ndices de leitura, provavelmente pela inexistncia de
consolidados hbitos de leitura. Associado a este factor, a entrevistada E5183 menciona
ainda um outro, o acervo documental:

[Surgiu pelo] facto de eu achar que os midos do 3. ciclo lem menos do

que os outros. [] Tambm percebi o motivo pelo qual lem pouco, porque no
tnhamos livros atractivos. (E5)

No sentido de, desde logo, cativar os alunos para leitura, a coordenadora da

biblioteca tentou conhecer os seus interesses de modo a, mais facilmente, poder ir ao
seu encontro, contudo cedo constatou que tal no seria possvel, pois a maioria dos
alunos desconhecia grande parte da produo editorial. Assim sendo, optou por
seleccionar ttulos que abordassem temas consentneos com a sua faixa etria, mesmo
que no primassem pela qualidade literria, qual Poslaniec, a quem deixaram ao [seu]
alcance alguns bons romances, sem [o] impedirem de ler os outros (2001:155).
O fundo documental insuficiente e desactualizado de uma biblioteca em fase de
remodelao organizativa, dada a constituio em agrupamento, o mbil para a
entrevistada E6. O meio sociocultural carenciado em que se insere a escola que levou a
cabo o Projecto E impulsionava, de algum modo, o concurso a projectos vrios, situao
anloga da inquirida E5, promotora do Projecto D.
Tem-se investido e depois tambm participamos em tudo quanto concurso,
projectos e temos conseguido. [] O nosso papel tambm colmatar as falhas
que h l fora e por isso que temos tanto aqui na escola e os midos
aproveitam. (E5)
Estamos inseridos num meio [] com muitas necessidades e sentimos que
os alunos precisavam [de melhorar], mesmo mais do que em cidades maiores
onde essas necessidades podem ser colmatadas de outra forma. Sentamos que
havia necessidade muito grande de concorrer a projectos []. Essa necessidade j
era sentida h algum tempo. (E6)

183

semelhana da nota 176, tambm colocmos entre parntesis a opinio da falante E5, dado
considerarmos a possibilidade de integrao nesta matriz de duas situaes de partida.

193

A actualizao do fundo documental foi, no caso do Projecto E, um processo

partilhado, porquanto partira das sugestes apresentadas pelos professores e alunos. Ao
contrrio do que se verificou na escola que desenvolveu o Projecto D, nem todos os
ttulos sugeridos pelos alunos da escola do Projecto E foram adquiridos, uma vez que,
segundo a entrevistada E6, alguns no se adequavam biblioteca escolar. Apesar de
ambas as escolas se situarem em meios rurais, embora com diferentes especificidades, a
interioridade do concelho do qual faz parte o Projecto D poder condicionar mais a
divulgao da produo editorial. Se a escola que o implementou dista de Coimbra
cerca de 70 quilmetros, a do Projecto E localiza-se a 25 e se a diferena de 45
quilmetros poder no ser muito significativa, a verdade que j faz alguma diferena
em termos de acesso informao.
- Papel da biblioteca escolar e representatividade do projecto
Todos os projectos de promoo de leitura, excepo dos Projectos C e do D,
foram propostos pela equipa da biblioteca escolar, tendo ainda o Projecto A contado
com a importante parceria da Biblioteca Municipal184. O Projecto C resultou de um
convite por parte da Biblioteca Municipal, tal como j foi referido, e a proponente do
Projecto D foi, nica e exclusivamente, a coordenadora da biblioteca escolar.
Relativamente ao papel desempenhado pela biblioteca escolar, verificamos que
esta dinamizou cinco projectos, embora em diferentes nveis, e foi mediadora do
Projecto C. Em todos eles, facilitou o acesso ao seu fundo documental, tendo ainda o
Projecto F recorrido ao acervo da Biblioteca Municipal.
Ainda no que diz respeito dinamizao, importa aludir ao espao no qual
foram desenvolvidas as actividades contempladas nos projectos, pois, s desse modo,
poderemos compreender a verdadeira funo da biblioteca escolar. O Projecto E
decorreu apenas na biblioteca escolar; o Projecto A utilizou, concomitantemente, os
espaos das bibliotecas escolares e da Biblioteca Municipal; o Projecto B desenrolou-se
na biblioteca escolar e sala de aula, tendo ainda algumas actividades decorrido no
exterior (visitas guiadas Biblioteca Municipal, monumentos e livraria); o Projecto C
desenvolveu-se exclusivamente em contexto de sala de aula; o Projecto D tambm se
processou em sala de aula, mas com a especificidade de clube e o Projecto F ocorreu em
vrios espaos.
184

A candidatura foi da responsabilidade do agrupamento de Escolas [], que, verdade seja dita,
apenas cumpriu as formalidades necessrias para que a candidatura fosse aceite. A Biblioteca Municipal
[] foi parceira desde o incio, colaborando efectivamente em todas as actividades. (B1)
194

Face ao exposto, verificamos que h diferentes nveis de dinamizao: o plano

de aco do Projecto E foi implementado apenas pela equipa da biblioteca escolar; as
actividades dos Projectos A, B, C e F foram desenvolvidas quer pelas bibliotecas
escolares em articulao com alguns professores; a dinamizao do Clube de Leitura,
nica actividade do Projecto D, foi promovida somente pela coordenadora da biblioteca
escolar, tambm ela professora de Lngua Portuguesa.
Conclumos, ento, estar perante trs situaes distintas: a equipa da biblioteca
escolar dinamiza sozinha o plano; o coordenador da biblioteca dinamiza sozinho a(s)
actividade(s); a equipa dinamiza em articulao com outros docentes. Relativamente a
esta ltima, ouamos a voz de uma coordenadora de biblioteca escolar, professora de
Lngua Portuguesa e apaixonada pela palavra escrita transposta para a oralidade:
O que tento passar para os nossos colegas esta a mensagem: para j, vocs
tm que ser leitores. Ns temos que passar uma mensagem: ns somos leitores,
vibramos com a leitura. No me interessa de que que eles so leitores. Agora
passem-me esse entusiasmo pela leitura disto ou daquilo para os alunos.
Mostrem-lhes esse prazer que um texto vos deu. Que uma revista vos d a ler.
Esse prazer que sentem [] e depois deixem-nos livremente percorrer as
bibliotecas. Venham aqui com eles, no se sentem a ler o jornal [].
No gosto da palavra mediadora Ns somos responsveis pelo Projecto,
mesmo sabendo que os resultados vo ser negativos porque no somos ns a
dinamiz-lo. [] No primeiro ano, foi um papel mais activo, no segundo tambm
dinamizmos algumas sesses. Agora um trabalho mais autnomo por parte dos
Directores de Turma. [] O termo mais correcto dinamizador. Somos
dinamizadores de um plano de animao. [] Eu no vou l, mas no fundo a
biblioteca est presente atravs das sugestes. (E8)

Perpassam nestas palavras alguns aspectos que gostaramos de realar: a

importncia de sentir e de transmitir o prazer da leitura, pois s assim se podero formar
os verdadeiros leitores; a satisfao pelo facto de a biblioteca escolar dinamizar um
projecto de leitura; o desalento por no abarcar todo o tempo para o implementar, da
que a coordenadora se refira sua consecuo de uma forma menos afvel, no obstante
o seu impacto positivo, tal o seu prazer em difundi-lo. Alis, esta professora infunde
prazer sempre que fala da biblioteca, mesmo quando se refere sua integrao no tecido
normativo da escola. Escutemo-la novamente:
Eu acredito no esprito do Manifesto que diz que a biblioteca escolar o
ncleo da escola. Aqui pulsa tudo. Daqui sai tudo. [] Eu acho que toda a gente
aqui na escola j sente que ns somos parceiros, a prova disso que eu no tive
qualquer dificuldade em colocar a biblioteca dentro do Regulamento Interno da
Escola, como estrutura pedaggica, ao lado dos Directores de Turma, dos
Conselhos de Turma. Ela no menos importante que um Conselho de Turma,
que o Conselho dos Directores de Turma que os Coordenadores Pedaggicos.
195

igual, est no mesmo stio no organigrama da escola, est ao lado. [] Integr-la

no Projecto Educativo? Foi faclimo. Est l tambm nas metas, como uma das
grandes parceiras para conseguirmos atingir os objectivos do Projecto Educativo.
No Projecto Curricular de Escola como uma das estratgias para conseguir os
objectivos. []
Chorei muito, emociono-me muito com as coisas, at ter a biblioteca como
tenho. [] a minha biblioteca. a minha casa. [O]s livros so o nosso
mundo, muito bom. (E8)

Regulamento Interno, Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola/Turma,

eis os instrumentos do processo de gesto e autonomia das escolas que muito tm
contribudo para institucionalizar a biblioteca na escola. Mas, para que tal acontea,
importa comprometer toda a comunidade educativa, pelo que a biblioteca escolar deve,
igualmente, integrar no s o Conselho Pedaggico, o rgo de coordenao e
superviso pedaggica e orientao educativa185, como tambm o Plano Anual de
Actividades (PAE), o documento de planeamento que define [] os objectivos, as
formas de organizao e de programao das actividades e que procede identificao
dos recursos necessrios sua execuo186.
Como se depreende do Quadro 29, todos os projectos de leitura se encontram
bem representados nas escolas. Na verdade, nas dez ocorrncias relativas aos
instrumentos normativos, foi referido que os Projectos B, C, D e E integraram os Planos
Anuais de Actividades, quer do Agrupamento, quer da biblioteca, no tendo havido
qualquer aluso a eles por parte das falantes E1 e E8. Pensamos, todavia, que os seus
projectos devem ter, igualmente, constado dos referidos planos, porquanto foi
significativa a sua representatividade na escola/agrupamento. Com efeito, foi na
sequncia da apresentao do Projecto A, em Conselho de Docentes, que a biblioteca
escolar passou a ter assento no Conselho Pedaggico e a fazer parte do Projecto
Educativo. tambm nossa convico que o Projecto F tenha/continue a figurar no
PAE, dado ter sido assumido como um projecto de escola. Alis, ele no consta dos
vrios documentos normativos com a designao pelo qual conhecido, O segredo dos
livros, mas est presente em todos atravs da biblioteca, dinamizadora de projectos.
Relativamente representatividade dos projectos de promoo de leitura na
escola/agrupamento importa referir o seguinte: o Projecto B apenas integra o Plano de
Actividades da escola (PAE) , uma vez que os demais documentos no foram
posteriormente revistos; os Projectos D e E constam somente do PAE; o Projecto C
185
186

Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de Abril, p. 2349.

Idem, p. 2344.

196

encontra-se presente em todos os documentos, integrando at o Projecto Curricular de

Escola/Turma; excepo do Projecto A, apresentado em Conselho de Docentes e do
Projecto E, que, enquanto mera proposta de aco, no foi inicialmente exposto em
Conselho Pedaggico, todos os outros foram apresentados e aprovados por este rgo.

- Promoo do projecto e recursos envolvidos

Para alm da imprescindvel representatividade da biblioteca escolar, importa
ainda que este centro de recursos e promotor de projectos no s difunda os seus planos
de aco, como motive para a sua implementao. Tambm as bibliotecas escolares que
impulsionaram os projectos em anlise lanaram mo de vrios meios para os divulgar e
fomentar a sua aplicao. Dos dados apresentados no Quadro 28, constatamos que a
promoo do projecto, na qual inclumos a difuso de informao e os mecanismos de
seduo, se processou essencialmente a nvel interno.
Os meios de difuso mais utilizados pelas nossas entrevistadas foram,
indiscutivelmente, as reunies (falantes E1, E3, E4 e E8 com onze ocorrncias) e o
Conselho Pedaggico (falantes E1, E3, E4 e E8 com oito ocorrncias), tendo ainda sido
referidos os seguintes: cartazes/circular (E5 com duas ocorrncias) e placard da
biblioteca (E7 com uma ocorrncia); jornal da escola (E8 com uma ocorrncia) e jornal
local (E6 e B1 com duas ocorrncias); boletim informativo da biblioteca (E7 com uma
ocorrncia); Assembleia de Escola (E2 com uma ocorrncia); sala de professores e sala
de alunos (E7 com uma ocorrncia), pgina Web (E3 com duas ocorrncias); a
participao com um poster no IASL (E1,E3 e E8 com trs ocorrncias), bem como o
contacto do Director de Turma com os Encarregados de Educao (E3 com uma
ocorrncia).
No que diz respeito s estratgias de motivao, destacam-se de igual modo as
reunies (E3, E4, E5 e E8, num total de sete ocorrncias) e o Conselho Pedaggico (E3,
E6 com duas ocorrncias). Foram ainda referidas pelas entrevistadas as seguintes: a
dinamizao conjunta de actividades (E1); os resultados obtidos, o envolvimento dos
alunos e a criao de marcadores alusivos ao projecto (E4); pedido de sugesto de
ttulos para a renovao do fundo documental (E7) e as novas aquisies (E6).
Constatmos ainda que quatro (A, B, E e F) dos seis projectos contriburam para
divulgar a escola/concelho, o que lhes confere, de algum modo, prestgio e que,
provavelmente, ser importante para a continuao dos projectos.

197

Houve uma parceria com o jornal da vila/rdio. escala da vila tem a sua
importncia. [] Quer a rdio, quer o jornal faziam passar a mensagem. [] Isto
para dizer que houve o envolvimento da prpria comunidade e do meio. No foi
uma coisa fechada em si, na escola, o que tambm serviu para publicitar a escola,
o que importante para os nossos alunos. (E6)
A escola apoiou a minha deslocao l [IASL], estive l cinco das e isso
promoveu bastante ests aqui talvez por causa disso. (E8)

Se a divulgao importante, no menos ser a sensibilizao, pelo que esta

dever, quanto a ns, constituir-se como uma rea prioritria. Tal como nos confessam
as entrevistadas E8 e E5, o caminho sinuoso, no podendo ningum motivar se no
estiver minimamente predisposto a cumprir a sua misso.
Muito difcil. Por isso que eu dou receitas e fiz aquela reunio. Gostaram
muito. As reunies passam depressa, falo muito e gesticulo muito. Que
mensagem tento passar? Sempre a mesma mensagem. L no fundo, eles so
leitores de um determinado tipo. Que comecem por a e depois que recorram
biblioteca para se inspirarem e que venham para aqui e que percorram eles
prprios a biblioteca. uma forma de os trazer biblioteca. Eu tive que juntar os
dois em um porque tu, se calhar, ainda no encontraste o teu caminho como
leitor (E8)
Em reunio de Departamento, ainda tentei que os meus colegas de Portugus
motivassem os midos para o Clube de Leitura, mas nenhum conseguiu. []
Sensibilizei os outros. Para sensibilizar os alunos tambm preciso ns
estarmos sensibilizados e muito difcil motivar algum que no est partida
motivado, da que eu s tenha tido os meus alunos no clube. [] No houve o
contacto que eu tinha com os meus alunos que muito importante, eu no tinha
acesso directo aos outros alunos todos. S se fosse fazer publicidade porta a porta,
soa a soa. Tambm ficava muito grande e no funcionava. (E5)

Se um projecto pode ser promovido por uma nica pessoa, como o caso da
entrevistada E5, a verdade que o trabalho colaborativo enriquece quem o faz e quem o
recebe, alunos, professores e, por que no, pais. De um modo geral, todos os planos de
aco, excepo do Projecto D, foram desenvolvidos em articulao ou com a
Autarquia e a Biblioteca Municipal, ou com outros Professores e Encarregados de
Educao. De entre estes parceiros, destacam-se, pelo nmero de falantes e frequncia
de ocorrncias, a Biblioteca Municipal e os professores.
Relativamente participao da Autarquia, a entrevistada E1 refere o transporte
assegurado s crianas, quando estas se deslocavam Biblioteca Municipal, e a
inquirida E6 a disponibilizao de materiais para consulta, no mbito de uma actividade
relacionada com a toponmia da localidade. O Projecto E contou ainda com a
colaborao de uma Associao, da Rdio e do Jornal locais.

198

Da anlise dos projectos e das entrevistas, apercebemo-nos que as escolas dos

Projectos A/F, B, C entabularam j uma relao muito estreita e profcua com a
Biblioteca Municipal. Se, no Projecto A, ela , desde o incio, parceira, tendo
colaborado em todas as actividades de animao da leitura, disponibilizado tcnicos
para o tratamento documental, produzido materiais, divulgado notcias para a imprensa
e participado em reunies; se, no Projecto F, a mesma Biblioteca Municipal procede ao
emprstimo de documentos inter-bibliotecas, tal como o havia realizado com a escola
do Projecto A; se, no Projecto B, ela participava, igualmente nas reunies de trabalho,
organizara actividades conjuntas, nomeadamente as que se reportavam ao encontro com
escritores, concursos, feira do livro, itinerncias e proporcionado formao nas reas da
leitura e escrita; se, no Projecto C, fora ela que convidara a biblioteca escolar a
dinamizar o projecto, tendo tambm disponibilizado formao no mbito da promoo
da leitura aos professores intervenientes; ento porque a cooperao entre a Rede de
Bibliotecas Escolares e a Biblioteca Municipal , em alguns contextos, uma realidade
bem sucedida.
Tambm as entrevistadas E1, E3, E4 e E8, dos Projectos A, B, C e F, referem a
colaborao de alguns professores: das EB1s envolvidas, no caso do Projecto A; de
Lngua Portuguesa e de Estudo Acompanhado no Projecto B; das reas disciplinares
no curriculares de Formao Cvica, rea de Projecto e de Estudo Acompanhado no
Projecto C; e de todos os Directores de Turma, no Projecto F.
A participao dos Encarregados de Educao mencionada pelas inquiridas E1
e E3: se no projecto daquela, eles intervm na actividade Leituras com os pais, no
desta, participam numa formao sobre leitura, tendo ainda alguns colaborado numa
sesso de leitura para alunos. Embora as entrevistadas E5 e E6 refiram a requisio
domiciliria de alguns ttulos para os pais e a inquirida E4 destaque o acompanhamento
familiar e a solicitao dos Encarregados de Educao ao Conselho Executivo para que
possibilitasse a continuidade do projecto no 3. ciclo, a verdade que no as
considermos na matriz de categorizao.
Todos os projectos de leitura, excepo do F, beneficiaram, tal como j
referimos, de apoio financeiro, essencialmente para refrescamento dos fundos
documentais. As entrevistadas E3 e E6 mencionaram, de igual modo, a aquisio de
algum equipamento, no caso do Projecto B, e de mobilirio no Projecto E. Apraz a
qualquer leitor ouvir as seguintes palavras:

199

Temos de agradecer muito Gulbenkian porque nos proporcionou melhorar

muito, muito estes servios. Ficmos-lhe muito gratos. Devemos todos, nas
bibliotecas, aproveitar estas hipteses. [] Ainda bem que existem estas
Fundaes em Portugal. (E6)
O Conselho Executivo tem sido para mim um parceiro porque acredita. []
No me faltam com apoio nenhum. (E8)

Tambm se dinamizam projectos sem apoios exteriores escola, tal como o

evidencia a entrevistada E8, no entanto importa que a Escola acredite na biblioteca
escolar, ou melhor dizendo, que o seu rgo de Gesto invista nela e lhe atribua uma
dotao oramental para ir actualizando o seu acervo documental, fundamental para
continuar a alimentar o vido leitor. nossa convico que o Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares e a Fundao Calouste Gulbenkian, anteriores ao Plano Nacional
de Leitura, contriburam sobremaneira para a promoo da leitura nas nossas bibliotecas
escolares.
Tero os seis projectos de promoo da leitura implementados pela biblioteca
escolar promovido realmente a leitura das nossas crianas e jovens? Eis a questo qual
iremos tentar responder com base na avaliao efectuada pelas nossas entrevistadas. A
chave da nossa resposta est contida no quadro que a seguir apresentamos.

***
Quadro 30: Bloco D - Impacto do projecto de promoo de leitura Matriz de categorizao

Categorias

Falantes

Frequncia
de
ocorrncia

E1, E2, E3, A2,

B1,E5, E7

Envolvimento/empenho

E2, E3, E4, E6, A1

10

Utilizao da BE

E1, E2, E6, E7, E8

E3,

A1, E1, E2, E4, E5, A2

17

E1, E4, E5, E7,E8

Subcategorias
Critrios de sucesso:
Articulao

I - Impacto do

Renovao do fundo
documental

projecto

Participao no IASL
Promoo da leitura
Avaliao global:
Consecuo dos objectivos

200

II - Avaliao
do projecto

Suplantao dos objectivos

Durao do projecto:
Continuidade
Integrao no PNL

E2, E3, E5

E4, E5, E7,E8

E1, E3

- Impacto do projecto
As entrevistadas responsveis pelos projectos procederam avaliao dos seus
planos de aco com base em evidncias recolhidas, maioritariamente, em estatsticas,
quer de utilizao da biblioteca escolar quer de requisio domiciliria, em opinies
orais e escritas dos alunos, bem como em trabalhos realizados por estes. Cinco das
inquiridas (E1, E3, E4, E5 e E8) referem a elaborao de relatrios, uma (E3) a
aplicao de um teste de literacia, para aferir a competncia de leitura, outra (E4) um
questionrio e uma prova de avaliao e duas (E4 e E8) a apresentao dos resultados
em reunio de Conselho Pedaggico.
No que diz respeito recepo do projecto por parte dos alunos, as inquiridas
so unnimes em reconhecer o bom acolhimento e a motivao que sempre
evidenciaram, mesmo quando outros valores mais alto se levantavam:
[Os alunos] do 12. ano, que j estavam h trs anos com o projecto, sentem
falta de qualquer coisa nova. Mas eles passam a vida a preencher coisas para a
Faculdade. Eles precisam daquela hora, mas de vez em quando Se tu no
acreditares realmente nas coisas, no vai ser possvel. H tantas coisas para fazer,
mas se acredito naquilo []. Se de pequenos levarmos isto como uma coisa
normal tem de haver prazer! (E8)
Os materiais que produziram mostram que houve um bom acolhimento e
bastante motivao. (E3)
[T]endo feito eles prprios [os alunos] uma avaliao muito positiva do
projecto que, em alguns casos, superou mesmo as suas prprias expectativas.
[] Pensavam que ia ser mais uma daquelas aulas aborrecidas [] os trabalhos
que eles produziram ultrapassaram as suas expectativas em termos de escrita.
(E2)

Relativamente aos professores, o envolvimento foi, na generalidade, satisfatrio,

apesar de, pontualmente, poder ter havido uma reaco menos aceitvel. Referimos, a
ttulo exemplificativo, o final feliz da catequizao levada a cabo pela inquirida E1:

201

Foi um pouco difcil sensibiliz-la para ir com as crianas biblioteca,

porque tinha alunos do 1. ano e descer as escadas e depois falta-me o tempo
ento, ns pegvamos no livro e amos sala dela e as crianas comearam a
gostar [] a criana comeo a pedir tambm ] e ns amos l. [] Depois
comeou a vir com as crianas e estas adoraram e comeamos a englob-la muito
na actividade. Eu no lia o livro sozinha []. [A leitura/BE] desperta as crianas
e o professor. (E1)

Para alm do professor que se recusou a dinamizar o Projecto F, quando ele

ainda no era obrigatrio; para alm dos professores que s despertaram para o
Projecto D, quando a sua responsvel convidada a apresent-lo publicamente no
Seminrio Internacional sobre Bibliotecas Escolares187; para alm dos professores que
j no lem h muitos anos (E8) e que dinamizam o projecto de acordo com os seus
nveis de leitura (E8), no encontramos, nas nossas entrevistas, mais nenhum caso
semelhante, a no ser o desejo de implement-lo:
Ainda este ano, uma das colegas de EVT do 5. ano perguntou-me: Ento,
este ano no h projecto? (E3)
Os meus tambm j me perguntaram. [] Penso que foi bastante positivo,
envolveram-se e tentaram fazer o seu melhor. No houve ningum que se pusesse
de fora. (E2)
H uma colega nossa [de Biologia] que gosta tanto do projecto e anda
preocupadssima porque [em] todas as horas de Direco de Turma tem
problemas a resolver [] e ela anda irritadssima porque no tem horas. (E8)

Aps este breve prembulo, em que nos referimos aos instrumentos de avaliao
utilizados pelas nossas inquiridas para aferir os resultados dos seus projectos, bem como
ao seu impacto geral junto dos alunos e professores, passamos a comentar sumariamente
os factores crticos de sucesso, que constam do Quadro 30, e a ilustr-los.
Dos dados apresentados, constatamos que h, desde logo, trs critrios de
sucesso que se destacam: a promoo da leitura, o envolvimento dos vrios
intervenientes e a utilizao da biblioteca escolar. Curiosamente, imediatamente a
seguir, encontram-se outros trs factores, que mantm a mesma hierarquia, quer a nvel
do nmero de falantes quer das ocorrncias: a articulao, a renovao do fundo
documental e a participao num evento internacional.
O trabalho em equipa e a coeso de que nos falam as entrevistadas A2, E2 e E3
fazem jus ao plano de aco transversal que o Projecto B, tendo o trabalho conjunto
sido, inclusivamente, considerado, pela inquirida A2, como a sua mais-valia. Tambm a
187

Este evento decorreu na Fundao Calouste Gulbenkian, no dia 25 de Setembro de 2006.

202

inquirida E1 destaca a articulao que existiu entre a biblioteca escolar e o currculo.

O trabalho em equipa foi muito gratificante e resultou muito bem. (A2)
Para alm dos trabalhos dos alunos que foram espectaculares, acho que
houve muita coeso entre os professores dos vrios ciclos. A planificao
conjunta das actividades, cada um adaptando ao seu ciclo. (E2)
Ter conseguido congregar todos os ciclos de ensino num projecto conjunto.
Nunca tnhamos tido, para alm do programa da Rede de Bibliotecas Escolares.
(E3)
Havia trabalhos que se iniciavam na biblioteca e completavam-se ou
complementavam-se com actividades de sala de aula ou vice-versa. E a havia
uma grande dinmica entre o coordenador da biblioteca e o professor de sala de
aula, [] havia um compromisso entre todos. (E1)

A renovao do fundo documental que se verificou em todos os projectos de

promoo de leitura realada pelas inquiridas B1, E5 e E7, porquanto o substrato
(E3) essencial da leitura e da biblioteca escolar.
Agora j serenou um bocadinho, porque era a novidade, por isso to
importante a novidade. (E5)
Dar oportunidade de termos novos materiais, ponto de partida para a
promoo da leitura. impossvel promover se no for assim. (E7)
Muito positivo, at pelas reaces deles. Quando chegavam e viam os filmes
novos. Quando chegou o material novo. Ainda no havia as estantes todas e esse
material era colocado numa estante e eles faziam fila para verem as coisas novas e
pediam para reservar. Mas tambm temos alunos que nunca vieram biblioteca.
(E7)

Como to bem nos recorda a entrevistada E6, ainda h lares carenciados de

material impresso, da a avidez dos jovens referidos pela inquirida E7. Todavia, tambm
h o contrrio, isto , livros sem leitores.
Tambm estamos numa zona onde muitos dos midos querem ler e no tm
em casa, enquanto noutros stios no lem por preguia. (E6)

Parafraseando a entrevistada E5, afirmamos que [p]ara sensibilizar os alunos

tambm preciso ns estarmos sensibilizados e muito difcil motivar algum que no
est, partida, motivado. Apesar de alguma distncia temporal, as vozes das nossas
entrevistadas, que ainda ecoam dentro ns, e as suas expresses faciais e corporais
provaram que os projectos haviam cativado alunos, professores e pais, da o seu
envolvimento.
Os alunos entusiasmaram-se de tal modo que, se por qualquer motivo, no
se pudesse fazer sesso de leitura, ficavam tristes. Mesmo os alunos mais fracos
liam em voz alta e notava-se o esforo que faziam para aperfeioar a leitura e o
gosto que tinham em participar (A1)
203

Os materiais que produziram mostram que houve um bom acolhimento e

bastante motivao. [A mim], por exemplo, que no tinha as turmas, eles
conheciam-me [da biblioteca] porque eu ia s turmas contar histrias [] e
acabam por falar connosco. So muito enriquecedoras estas actividades. (E3)

[Critrio de sucesso] Participao dos alunos mediante a adeso a vrias

actividades que promovemos, que nessa altura ultrapassou as expectativas
iniciais. (E6)
Penso que [o envolvimento dos professores] foi bastante positivo e tentaram
fazer o seu melhor. No houve ningum que se pusesse de fora. (E2)
[Como critrios de sucesso, refiro o] facto de termos conseguido atrair
professores de outras reas disciplinares, o envolvimento dos Encarregados de
Educao. (E4)

Um outro factor crtico de sucesso realado por algumas entrevistadas a maior

utilizao da biblioteca escolar. J anteriormente (cf. Quadro 27), as inquiridas E1, E6 e
E7 haviam considerado a promoo da frequncia da biblioteca como um dos objectivos
prioritrios da biblioteca escolar e constatam agora que a leitura pode realmente
concretizar esse propsito.
[M]esmo que nenhuma das actividades tivesse sido feita, s por
conseguirmos aumentar o nmero de frequentadores. J por isso teria valido a
pena. Notou-se a diferena. As nossas estatsticas reproduzem isto. (E6)
Houve uma mudana significava. Agora at h funcionrios que, hora do
almoo, vm para a biblioteca ler e ver o que lhes interessa. (E 7)
Que se comece a falar mais da leitura na escola e que os alunos despertem
para os recursos das bibliotecas como recurso para a sua aprendizagem. O
projecto de leitura, mas a biblioteca e a oferta da biblioteca como ncleo da
escola est muito subjacente ao projecto. [] O sucesso ser sempre que me
venha um aluno dizer que quer que eu compre esta ou aquela revista ou que se eu
no tenho este ou aquele livro porque ouviu falar dele na aula de Direco de
Turma. (E8)
[A reaco dos professores ao projecto] Foi boa. Aderiram e passaram a
frequentar mais a biblioteca. At para frias e licena de casamento, os
professores levam (E7)

Alis, no so s os alunos a utilizar mais a biblioteca, mas tambm outros

elementos da comunidade educativa: professores, funcionrios e, por que no, os pais.
Na verdade, tambm nos referido que alguns alunos requisitam livros para os seus pais
ou, mais concretamente, para as mes. Contudo, importa no descurar o refrescamento
do fundo documental, pois ele fundamental para o leitor.
A colaborao dos pais v-se atravs das requisies de alguns alunos eu
lhes levam livros []. H pais de alunos que lem livros da biblioteca. No so
muitos. [] J chegou o livro biblioteca? Porque a minha me queria ler
esse (E 7)
204

Tnhamos midos que levavam livros para as mes. Este no para mim,
para a minha me. [] s vezes, os midos dizem [] Olha, h l um livro
assim, assim Porque as novidades esto nos expositores e eles vem e levam.
[] Agora j serenou um bocadinho, porque era a novidade, por isso to
importante a novidade. Por isso que muito importante estar sempre a
comprar. (E5)

Ora, se h pais, embora ainda poucos, que solicitam aos filhos a requisio de
livros que estes divulgam; se h professores que (re)comearam a ler e a utilizar a
biblioteca escolar; se h funcionrios que at vo, hora do almoo, biblioteca ler e
ver o que lhes interessa (E7); se h alunos com dificuldades que se esforam por
aperfeioar a sua leitura para poderem participar e se mesmo os mais irrequietos
acalmam com uma leitura expressiva em voz alta; se h um acrscimo nas estatsticas de
utilizao da biblioteca escolar e de requisio domiciliria; ento s podemos
corroborar as afirmaes das nossas entrevistadas, ou seja, que um dos critrios de
sucesso dos projectos de promoo de leitura foi a prpria promoo da leitura. Eis os
seus indicadores:
O aumento da leitura domiciliria. Os professores e os funcionrios lerem
mais. Os filhos levarem para as mes que foi novidade naquele ano. (E5)
O projecto de leitura foi um sucesso porque conseguiu entusiasmar todos os
participantes, professores, alunos e pais, e permitiu tambm que, atravs da
colaborao de professores de outras reas se tivessem feito sesses de leitura
quase dirias. (A1)
Temos grandes leitores entre os professores, coisa que no tnhamos. Os
professores eram os piores utilizadores da BE. J crimos uma base de
requisitantes, o que no era habitual. (E6)
Tenho a certeza que contribuiu efectivamente para promover a leitura, como
se pode ver pelo aumento de requisies domicilirias na biblioteca escolar e
tambm pelo testemunho dos alunos que, na generalidade, se mostraram
satisfeitos com o projecto, tendo salientado que passaram a ler mais. (A2)

Eis algumas dos comentrios realizados por alunos do 8. ano e transmitidas pela
inquirida A2, aquando da sua entrevista:
Gostei porque comecei a ganhar muito interesse pela leitura.
Aprendi a dar mais valor aos livros. Antes, achava que era uma seca. []
Nunca pensei que me fosse entusiasmar pela leitura, mas, afinal, sim.
Eu acho que com este projecto me cultivei muito mais em relao aos livros.
Eu j lia, mas o que gostei mais foi do comentrio de Anne Frank e de Auschvitz.
A partir da, apaixonei-me pela histria da 2 Guerra Mundial.

205

- Avaliao do projecto
Todas as entrevistadas consideram ter concretizado os objectivos contemplados
nos seus planos de aco. As inquiridas E3 e E5 salientam, de igual modo, o facto de os
projectos terem ido alm do que havia sido programado. Se, no caso do Projecto B, se
realizaram mais actividades do que as previstas, no Projecto D, assistiu-se a um
alargamento do pblico leitor, uma vez que se cativaram alguns professores e
funcionrios. Contudo, a nica actividade deste projecto, o Clube de Leitura, passara
despercebida na escola e esta s havia de despertar para ela quando a leitura lhe deu
visibilidade. Alis, tambm a leitura haveria de distinguir os Projectos A, B e F, no
entanto, ao contrrio daquele, foi assumida como uma aco articulada e bastante
participada.
As pessoas sabiam que existia o Clube, mas passou-lhes
completamente ao lado e ficavam admiradas quando eu dizia que
determinados alunos faziam parte [dele]. Todos os finais de perodo tinha
de fazer a avaliao, se tinha participado com interesse ou no e ento
ficavam muito admirados porque pensavam que no tinha nada a ver.
Passou tambm ao lado da escola toda. [] Continua a passar
despercebido este ano. [] [E]u no produzo rigorosamente palpvel,
portanto assa despercebido. O que conta hoje em dia? o aspecto visual,
aquilo que salta vista, mas aquilo que se faz como o nosso trabalho na
biblioteca, no se v ou pouca gente d conta dele. [] l uma
actividade de Portugus. (E5)
[critrio de sucesso] Todo o esforo que foi feito para que a
visibilidade do projecto pudesse passar as paredes da escola e pudssemos
estar em Lisboa. Tudo isto envolveu muita gente [] desde a pessoa que
elaborou, concebeu o cartaz [at ao] resumo em Ingls e Portugus.
Envolveu mesmo muita gente. Quase todos. Muitos. (E3)
Todos os projectos tiveram continuidade: o Projecto E s decorreu no ano
seguinte; os Projectos D e F ainda se encontram a decorrer; os Projectos A e B
integraram-se no Plano Nacional de Leitura e o Projecto C tem tentado englobar o PNL
no seu plano de aco.
Enquanto o Plano pressupe 45 minutos semanais este feito quase
diariamente. Como vantagem, refiro o facto de cada aluno ter o seu livro.

- Complemento
Por ltimo, gostaramos de apresentar ainda mais alguns dados considerados
relevantes pelas entrevistadas A2, E5, E6 e E7 para a anlise dos seus projectos de
promoo de leitura.
206

Para a professora implementadora do Projecto B, entrevistada A2, assaz

gratificante sentir o empenhamento dos alunos, mesmo quando eles sabem que no vo
ser avaliados.
Afinal, os alunos no trabalham s para a nota ou porque so obrigados
Trabalham quando as actividades os motivam, sejam elas objecto de avaliao ou
no.

A entrevistada E5, dinamizadora do Clube de Leitura, est convicta que, se no

fosse professora de Lngua Portuguesa, teria de se socorrer de outros meios de
divulgao e de persuaso, para alm da informao divulgada na circular e nos
cartazes. Na verdade, apenas conseguira promover o Clube junto dos seus alunos,
apesar de, tambm ela, ter tentado motivar os seus colegas de Departamento. Mais uma
vez constatamos a importncia da motivao para a promoo.
Tambm as inquiridas E6 e E7 so, semelhana de todas as, professoras
verdadeiramente entusiastas que, apesar de todo o trabalho inerente a qualquer projecto
e muito particularmente biblioteca escolar, vibram com o interesse dos seus alunos e
com a leitura.
Os alunos pedem-nos muita ajuda. [] Sentem que ns somos
suficientemente loucos para voar com eles. [] Entramos em conversa
com eles. Temos muita cumplicidade com os alunos e empatia. Essa
cumplicidade uma forma de os convidar. [] Tem de se gostar de lidar
com os midos. []
No vaidade, paixo por fazer. [] Estas coisas tm dado trabalho
e gozo. (E6)
Os alunos colaboram em tudo, fazem mais, ainda sugerem mais. Um
trabalho deste gnero no se realiza s com as horas que temos, mas com
uma grande dose de loucura, com pessoas com quem tenhamos empatia.
(E7)

207

CONCLUSO

prefervel ser um ser-de-desejo do que

um ser-de-conhecimento, mas no h desejo
sem conhecimento.
Georges Jean

Eis-nos chegados ao final do nosso trabalho, mas no do processo que o

alicerou. A leitura continua(r) em demanda do gosto e do hbito. O contexto no qual
se insere est em incessante mudana. A sociedade em rede e a massificao das
tecnologias de informao so, para todos ns, um permanente desafio. preciso actuar
para que o livro, que contm o universo que a operao de leitura torna presente e
vivo (Herdeiro, 1980: 9), seduza o leitor para o prazer de ler. O to ansiado encontro
com ele no deve ser imposto nem deixado ao mero acaso, pode e deve ser
desencadeado. A cultura de leitura est nas mos de duas importantes instituies, a
famlia e a escola.
No nosso estudo, pretendemos seguir um percurso que elucidasse sobre o
trabalho sobre a leitura, nesses dois contextos. Partimos da aquisio da linguagem;
percorremos o processo de aprendizagem e ensino da leitura; reflectimos sobre a
importncia do desenvolvimento da compreenso leitora para o sucesso escolar e
educativo; constatmos que a actual sociedade reivindica, a todo o momento,
competncias litercitas; acompanhmos o processo de gestao do leitor; seguimos os
caminhos da mediao familiar e escolar; frequentmos a biblioteca e convivemos com
algumas das suas prticas promotoras do prazer de ler.

208

vidos por degustar a leitura-prazer, a que funda a verdade do leitor

(Decaunes, citado por Herdeiro, 1980: 37), percorremos seis projectos de promoo de
leitura que almejavam poder contribuir para a emergncia do gosto de ler e a criao e
consolidao dos hbitos de leitura. Apesar de a nossa anlise ter incidido num nmero
to limitado de projectos, o que dificulta uma generalizao das nossas reflexes sobre
esses projectos, estamos, no entanto, convictos que a implementao de planos de aco
similares, com uma forte integrao e providos de apoios, por parte da escola e de
outras entidades, podero ocasionar situaes de impacto positivo em relao leitura.
Ao percorrermos os resultados da nossa anlise, em particular dos testemunhos
que recolhemos das professoras que esboaram ou concretizaram os projectos,
verificamos que estas partilham, na generalidade, um mesmo conjunto de preocupaes
e de perspectivas. Podemos, assim, constatar que: o aumento do interesse pela leitura e a
melhoria dos resultados escolares esto, de um modo geral, na mira dos seus
responsveis, continuando o insucesso escolar ainda a ser um dos principais factores a
desencadear os planos de aco; a promoo da leitura um dos objectivos prioritrios
da biblioteca escolar, pelo que ela , amide, o grande plo dinamizador e mediador da
leitura na escola; a divulgao e a sensibilizao das prticas impulsionadoras so feitas
essencialmente a nvel interno; os projectos carecem de meios financeiros para a sua
sustentao, da que recorram a apoios, de entre os quais destacamos a Rede de
Bibliotecas Escolares e a Fundao Calouste Gulbenkian; a Biblioteca Municipal e os
Professores, sobretudo de determinadas reas curriculares, so importantes parceiros da
biblioteca escolar; a situao actual de leitura de crise mitigada, desempenhando a
escola um importante papel na formao do leitor.
Se, actualmente, a leitura se tornou uma prioridade poltica e at mesmo um
desgnio nacional; se, j antes, as escolas sentiam a necessidade de agir perante a leitura,
tal como to bem o evidenciam as responsveis pelos projectos apresentados; ento
porque, ao longo do tempo, muitos foram aqueles que, acreditando no verdadeiro valor
da leitura, lutaram, atravs da palavra escrita e oral, pela concretizao do ideal da
leitura.
O presente trabalho reforou a nossa convico de que o alicerce do sucesso
escolar e educativo a leitura, da que importa que a sociedade, no seu todo, a promova.
De entre os vrios mediadores, destacmos a escola, tendo em conta o mbito do nosso
estudo, todavia no descurmos a famlia e, mais uma vez, salientamos a
complementaridade que sempre deve existir entre as duas instituies. Sabemos como
209

importante a socializao primria, porquanto , no seio familiar, que muitas crianas e

jovens despertam para a leitura, contudo discordamos que ela seja a maior
impulsionadora do que vem a ser o gosto pela leitura dos alunos. (Lages, 2007:362).
Partilhamos mais da opinio de Maria Bernardette Herdeiro, expressa j h mais de duas
dcadas:
durante a fase de escolaridade que se desenvolvem os interesses e hbitos de
leitura e isso faz da escola, enquanto espao e tempo de formao, o mais directo
mediador entre a criana e o livro, dependendo muito da sua aco, positiva ou
negativa, o carcter da relao que se estabelece e a dimenso que o acto de ler
adquire para o jovem. (1980:43)

Dado que o gosto pela leitura depende muito da aco dos mediadores de leitura
e sendo a leitura um processo a longo prazo, ento faz todo o sentido que se
desenvolvam projectos como os que integram o nosso estudo, mesmo quando se pensa
que j passou o tempo ideal. Embora, a promoo da leitura deva iniciar-se o mais cedo
possvel, tal no impede que se aja em qualquer altura, mesmo quando os ndices de
leitura so reduzidos, como sucede na adolescncia. Este aspecto foi-nos comprovado
pelos projectos que incidiram no ensino secundrio e pelos relatos que obtivemos das
suas responsveis. Porque estamos perante um processo e no um produto ready made,
que se faa no momento, importante dar continuidade aos planos de aco, at porque
a questo da leitura precisa de tempo para proceder sua avaliao e esta ser tanto
mais positiva quanto maior for o interesse pela leitura e melhor for o desempenho dos
nossos alunos.
Para que a relao da criana e do jovem com o livro e a leitura possa ser o mais
salutar possvel, torna-se fundamental que o mediador, neste caso o professor, v ao
encontro dos interesses dos leitores ou, quando estes ainda no os identificaram,
despert-los ou consolid-los atravs de leituras diversificadas e adequadas.
Por ltimo, gostaramos de, novamente, reiterar que a promoo do gosto pela
leitura passa pela convivncia com os livros, muito particularmente com os de literatura
infanto-juvenil, e com tempos e espaos de leitura e, de entre eles, no podemos deixar
de referir a biblioteca escolar.
urgente que a biblioteca escolar deixe de ser o lugar da ocultao, para
assumir a funo de desvendar, chamar, proporcionar o apelo que passam pela
utilizao do espao fsico, pela imagem que d do livro (objecto distante ou
familiar) na sua prpria organizao e no modo como o utiliza, e ainda pelas
actividades que desenvolve, projectando a sua aco a toda a escola e articulandoa com o conjunto da prtica pedaggica. []
A biblioteca ter de cumprir uma funo de animao e pode tornar-se o

210

centro dinamizador de um programa geral de actividades, coordenado por um

grupo responsvel em que participem professores de diversas reas e alunos,
sempre interessados em tarefas que os responsabilizem. (Herdeiro, 1980: 47)

Vinte e oito anos medeiam estas palavras do momento da nossa escrita, contudo,
elas so-nos familiares. As 2077 bibliotecas escolares que integram, actualmente, o
Programa da Rede de Bibliotecas Escolares j no so os depsitos de livros do
tempo de Maria Bernardette Herdeiro. Tambm ela apelara a que esta rompesse a sua
clausura e se tornasse actuante e, passados dezassete anos, eis que irrompe o Programa
de Rede de Bibliotecas Escolares e com ele a leitura havia de adquirir contornos mais
ntidos e mais sedutores.
Pela realidade que vivencimos no papel de coordenao de uma biblioteca
escolar e pelo que testemunhmos nas deslocaes s escolas que desenvolveram os
projectos de leitura, nossa convico que o hbito e o prazer de ler podem e devem ser
fomentados pela biblioteca escolar. Surpreendentemente, no constatmos, no estudo
Os estudantes e a leitura (2007), que a biblioteca escolar desempenhasse um papel
relevante no que diz respeito promoo da leitura, tal como temos vindo a referir,
porquanto apenas mencionada a sua frequncia e os motivos da sua utilizao. Alis,
na altura em que o estudo foi publicado j existiam 850 bibliotecas escolares no 1.
ciclo, contudo, ela no se encontra contemplada na anlise que realizada neste ciclo de
ensino.
Cativar, partilhar, envolver e comprometer eis, em suma, os pilares
fundamentais para a cultura do prazer de ler que apontam os projectos por ns
apresentados. Continuamos a acreditar neles e nas palavras verdadeiramente sentidas
das profissionais que connosco colaboraram na concretizao do nosso trabalho.

211

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219

A N E X O S188

188

Atendendo grande extenso do Anexo B, julgmos pertinente e adequado integr-lo em suporte

digital (CD). Este inclui a fundamentao dos Projectos e as Entrevistas com o respectivo Guio ,
agrupando assim um conjunto de 15 ficheiros.

220

Anexo A

GUIO DA ENTREVISTA

1. TEMA:
A Biblioteca Escolar e a promoo da leitura.

2. OBJECTIVOS GERAIS DA ENTREVISTA:

Reflectir sobre o papel da BE como impulsionadora de projectos que visam a
formao do leitor e a promoo da leitura.
Analisar o projecto de promoo de leitura, tendo em conta a sua aplicao e
impacto.

3. ORGANIZAO TEMTICA/OBJECTIVOS GERAIS:

A - A situao de entrevista
Legitimar a entrevista.
Motivar o entrevistado.

B - A BE, mediadora e promotora de leitura

Determinar o papel da BE no desenvolvimento do gosto pela leitura.

C - A aplicao do projecto de promoo de leitura

Explicitar as linhas orientadoras do projecto de promoo de leitura.

D - Impacto do projecto de promoo de leitura

Determinar o impacto do projecto de promoo da leitura.

Demonstrar a consecuo dos objectivos definidos para o projecto de
promoo de leitura.

E - Complemento

Completar a informao veiculada.

221

BLOCOS
TEMTICOS

OBJECTIVOS
ESPECFICOS

TPICOS / QUESTES

Justificar a entrevista.

Trabalho de pesquisa: reflexo sobre a

problemtica da leitura em contexto
educativo e determinao do impacto de
projectos em ambiente escolar, mormente
atravs da BE.

Caracterizar a
entrevista.

Entrevista semidirectiva de aprofundamento.

Pedido de autorizao para o registo
audiogrfico da entrevista.

A - A situao
de entrevista

Fomentar a colaborao A importncia da sua participao na

realizao do trabalho.
do entrevistado.
A garantia da confidencialidade das
declaraes prestadas.

Recolher dados
biogrficos e
profissionais do
entrevistado.

B - A BE,
mediadora e
promotora de
leitura

CA aplicao
do projecto de
promoo de

Informaes relativas a:
- idade;
- habilitaes acadmicas;
- funes desempenhadas na escola;
- tempo de servio;
- situao profissional;
- grupo disciplinar.

Especificar a situao da Situao da leitura (ine)existncia de crise

leitura na sociedade
- usual, hoje em dia, falar-se de crise
contempornea.
paradigmtica da leitura. Qual a sua
opinio relativamente a esta afirmao?

Determinar o papel da
escola na formao do
leitor.

A construo do leitor.
- Que misso deve ter a escola na educao
para a leitura?

Identificar objectivos
prioritrios da BE.

Objectivos da biblioteca escolar.

- Qual considera ser a principal finalidade
da BE que coordena?

Balizar o projecto de
promoo da leitura.

A importncia conferida pela BE promoo

da leitura.
- Em que lugar posiciona a promoo da
leitura na sua BE, tendo em conta as outras
finalidades?
A durao do projecto.
- A sua escola desenvolveu um projecto de
promoo de leitura. Quando surgiu?
- Para que perodo de tempo foi concebido?

222

leitura
Definio da situao de partida.
- Como surgiu o projecto?
A proposta de projecto.
- Quem foram os responsveis pela
apresentao do projecto?
Apresentao sumria do projecto.
- Como definiria o projecto, utilizando o
mnimo de palavras?
O ttulo do projecto.
- Como foi escolhido o nome do projecto?

Apresentao do projecto na escola

- O projecto foi apresentado e aprovado em
Conselho Pedaggico?
A promoo/divulgao do projecto
- Qual foi a representatividade do projecto
ao nvel de documentao, quer do
Agrupamento quer da Biblioteca?
- Como foi realizada a divulgao e
promoo do projecto?
Determinar o papel da
BE e a
representatividade do
projecto junto da
comunidade educativa.

O papel da BE, enquanto promotora do gosto

pela leitura
- Qual foi o papel desempenhado pela BE no
mbito deste projecto? Foi uma mera
mediadora, facilitando o acesso ao fundo
documental, ou dinamizadora de um plano
de animao de/para a leitura?
Actividades dinamizadas e preferidas na
animao para a leitura
- De entre as vrias actividades que forma
desenvolvidas, quais foram as que mais
adeso suscitaram?
Espao privilegiado para o desenvolvimento
das actividades
- Qual foi o espao privilegiado para a
implementao do projecto?

Identificar actividades e O envolvimento de recursos

espaos de animao.
- Houve a participao de outras entidades,
nomeadamente da Biblioteca Municipal ou
dos Encarregados de Educao?
- Se sim, como se processou essa
participao?
223

 Caracterizao da participao
- Como se processou essa participao?
Identificar e caracterizar O apoio financeiro
recursos e colaborao
- De que forma foi aplicado o apoio
de outras entidades.
financeiro solicitado?
D Impacto do
projecto de
promoo de
leitura

Determinar mecanismos A sensibilizao para o projecto

de seduo para o
- De que forma que os professores foram
projecto.
sensibilizados para o projecto?
A formao
- Foi providenciado algum tipo de formao?
Determinar o impacto
do projecto de
promoo de leitura
junto de professores e
alunos.

A recepo do projecto por parte dos

professores/alunos
- Qual foi a reaco dos professores ao
projecto?
- Como avalia o seu envolvimento?
- Como reagiram os alunos ao projecto?

Avaliar o projecto.
A avaliao (interna e externa) do projecto
- As actividades previstas no projecto foram
cabalmente cumpridas?
- Os objectivos gerais foram alcanados?
- Como se processou a avaliao do
projecto?
Critrios de sucesso
- Qual considera ter sido a mais valia do
projecto?
- Que outros critrios de sucesso refere no
mbito deste projecto?
A continuidade do projecto
- O projecto teve continuidade?
- Integrao no Plano Nacional de Leitura
EComplemento

Acrescentar dados
Informao complementar
relevantes para a anlise
- H mais alguma informao que considere
de projecto de promoo
relevante e que no tenha sido abordada
de leitura.
anteriormente?

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