David Cabral Honor

Uso do Modellus como ferramenta facilitadora na aprendizagem de conceitos

de lanamento oblquo

Monografia apresentada ao curso de

Licenciatura em Fsica do Centro de Cincias e
Tecnologias, da Universidade Estadual do Cear,
como requisito parcial para obteno do ttulo de
Licenciado em Fsica. rea de Concentrao:
Softwares Educacionais
Orientador:

Fortaleza-CE
2009

Universidade Estadual do Cear

Curso de Licenciatura em Fsica

Ttulo do trabalho: USO

DO

MODELLUS

COMO

FERRAMENTA

FACILITADORA NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS

DE LANAMENTO OBLQUO

Autor: David Cabral Honor

Defesa em: __/__/____

Conceito obtido:

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________________
Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva
Universidade Estadual do Cear
Orientador

____________________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Sales vila Cavalcante
Universidade Estadual do Cear

____________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Jacinto de Oliveira
Universidade Estadual do Cear

Dedico este trabalho de concluso aos meus

pais, que tanto apoiaram e incentivaram o
meu crescimento profissional.

AGRADECIMENTOS

- Ao meu pai, Antnio Honor de Brito Filho, por ter sempre me incentivado e
apoiado nos momentos mais difceis.

- minha me, Maria Ftima Cabral Honor, por acreditar em minha vitria.

- A minha esposa, Ldia Maria Machado Landim, pela ajuda, confiana,

companheirismo e incentivo para alcanar os meus objetivos.

- Ao Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva pelo incentivo e orientao para a

elaborao deste trabalho.

- Aos meus colegas do curso de licenciatura em Fsica, pelos momentos de

companheirismo, amizade e trocas de experincias.

A auto-satisfao inimiga do estudo. Se

quisermos realmente aprender alguma coisa,
devemos comear por ns libertar-nos disso.
Em relao a ns prprios devemos ser
insaciveis na aprendizagem e em relao
aos outros insaciveis no ensino
(Tse-Tung, Mao)

RESUMO

Neste trabalho apresenta-se a aplicao de uma simulao do movimento oblquo usando

como ferramenta pedaggica o software Modellus. Investiga-se a capacidade dessa
ferramenta em desenvolver conceitos espontneos sobre lanamento oblquos em alunos
do 1 ano do ensino mdio de duas escolas particula res de Fortaleza no Estado do Cear.
Objetivou-se com o uso da simulao aproximar os conceitos fsicos estudados em sala de
aula da realidade do dia-a-dia dos alunos. O mtodo desenvolvido envolveu trs momentos
com cada turma. No primeiro momento foram desenvolvidos os conhecimentos prvios
necessrios para a realizao das simulaes. No segundo momento foram realizadas as
simulaes e discusses, e ao final desse encontro os alunos responderam um relatrio
com questes para avaliar a formao de novos conceitos. No terceiro momento foi aplicado
um instrumento de avaliao da metodologia onde pode-se investigar a opinio dos alunos
sobre a metodologia aplicada. Os resultados obtidos sugerem que o uso de simulaes
como um recurso auxiliar no ensino de Fsica uma alternativa vlida que aproxima a
escola da realidade do aluno, facilitando a aprendizagem de conceitos fsicos.

Sumrio
1

Introduo ............................................................................................................. 8

Reviso Bibliogrfica .......................................................................................... 10

2.1

A formao de professores de ensino de Fsica .......................................... 10

2.2

O ensino de Fsica nas sries iniciais e no ensino mdio ............................ 11

2.3

Experimentao como instrumento didtico................................................. 14

2.4

Uso de simulaes e do Modellus no ensino de Fsica ................................ 17

2.5

Modelo matemtico do lanamento oblquo ................................................. 20

2.5.1

Modelo matemtico que despreza a resistncia do ar........................... 20

2.5.2

Modelo matemtico que considera a resistncia do ar .......................... 23

Metodologia ........................................................................................................ 26

Resultados .......................................................................................................... 30

Concluses ......................................................................................................... 33

Bibliografia .......................................................................................................... 35

ANEXOS ................................................................................................................... 38

INTRODUO
Com os avanos das tecnologias da informao e comunicao (TIC), a

educao vem passando por uma revoluo que pretende redefinir o papel da
escola e do professor dentro da sociedade moderna.
O professor, particularmente o de Fsica, que j foi considerado um
transmissor do conhecimento, hoje deve se tornar um facilitador no processo de
aprendizagem do aluno. Mas para que essa transio ocorra se faz necessrias
mudanas na formao do professor, de forma que ele possa incluir em sua prtica
diria ferramentas pedaggicas mais modernas. Assim essas ferramentas
pedaggicas ajudaro a vencer os desafios que o ensino de Fsica encontra nas
sries iniciais e no ensino mdio.
Nesse contexto de mudanas e desafios, o objetivo principal desse
estudo a aplicao do software de simulao Modellus para contextualizao do
ensino de grandezas fsicas (trajetria, velocidade, acelerao e resistncia do ar)
presente nos problemas de lanamentos oblquos, visando aproximar o ensino de
conceitos das grandezas fsicas realidade vivenciada pelo aluno, propiciando
assim o desenvolvimento de conceitos espontneos, concordando com as
orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999; PCN+,
2002).
O uso de simulaes no Modellus como ferramenta pedaggica vem
alcanando grande sucesso no meio acadmico por proporcionar aos alunos
independncia para testar e avaliar suas prprias idias, alm de introduzir na sala
de aula uma ferramenta que do cotidiano do aluno: o computador (Veit & Teodoro,
2002).
A metodologia usada nesse estudo dividiu-se em trs momentos: aula
expositiva, simulao e avaliao da ferramenta pedaggica. As aulas expositivas
foram utilizadas para expor os conceitos fsicos prvios necessrios para realizar as
simulaes. J as simulaes buscaram aproximar os conhecimentos prvios do
aluno dos modelos matemticos que representam os lanamentos oblquos.

Por ltimo, foi aplicada uma avaliao da ferramenta pedaggica utilizada

para verificar os novos conceitos fsicos desenvolvidos pelos alunos e avaliar a
metodologia aplicada.

2.1

Reviso Bibliogrfica

A formao de professores de ensino de Fsica

O ensino no Brasil vem passando por uma transformao que busca

deixar velhas crenas para trs, como por exemplo, o estudo excessivamente
baseado em memorizao de frmulas e resoluo de exerccios, para tentar adotar
prticas mais modernas que desenvolvam as habilidades e competncias mais
condizentes com o mundo moderno. Para que essa transio ocorra ser necessria
uma mudana no ensino brasileiro, que dever envolver desde as sries
fundamentais, passando pelo ensino mdio, at a formao superior do profissional
do ensino.
A formao de professores no Brasil, e especialmente na rea de fsica,
atravessa grandes dificuldades em decorrncia da escassez de profissionais nessa
rea. De acordo com Angotti (2006) mesmo que haja um aumento sem precedentes
no nmero de matrculas e de concluses dos atuais cursos presenciais, no ser
suficiente suprir as demandas de mercado.
Para suprir essas necessidades o autor supracitado prope investir na
modalidade de ensino a distncia como forma de solucionar o problema da escassez
de professores e proporcionar uma democratizao do ensino superior no interior, j
que a grande maioria dos cursos presenciais se encontra nas capitais.
Borges (2006) admite que necessrio formar mais professores, mas
principalmente preciso melhorar a formao desses profissionais, especialmente
na rea de Fsica que a mais bsica das cincias.
Nesse contexto menciona que os professores de fsica enfatizam em
excesso os recursos da memorizao de fatos e frmulas, assim como valorizam em
demasia a resoluo de longas listas de exerccios, quando na verdade deveriam
estar empenhados em desenvolver o pensamento cientfico e em ensinar como
conduzir investigaes cientficas, desenvolvendo nos alunos habilidades de
comunicao e argumentao de idias cientficas.

Adicionalmente,

cita

que

esses

profissionais

no

agem

assim

propositalmente, apenas repetem os modelos aprendidos durante a sua formao

superior.
Cita, tambm, que para mudar esse quadro necessrio que os
professores universitrios mudem suas prticas educacionais e tomem como base o
ensino em mtodos e tcnicas cientificamente pesquisadas e apoiadas em recursos
oferecidos pelas modernas tecnologias, e que um professor de Fsica precisa ter
conhecimento de outras reas da cincia alm da prpria Fsica, ento o proposto
em Borges (2006) que a graduao universitria seja baseada na formao pela
pesquisa como forma de proporcionar uma experincia de cincia mais autntica
aos futuros professores de Fsica.
J Gobara e Garcia (2007) concordam com Borges ao enunciar os
problemas do ensino de Fsica atravs do uso de ensino expositivo, superficial,
baseado em memorizao e m formao dos professores, mas chamam a ateno
tambm para o grande nmero de evaso de alunos nos cursos de Fsica e
Qumica, as reas mais crticas em dficit de professores. Gobara e Garcia ainda se
posicionam contra o ensino a distncia, alegando que investimentos nos cursos
existentes vo dar resultados mais rpidos gastando menos recursos.

2.2

O ensino de Fsica nas sries iniciais e no ensino mdio

Nas sries iniciais, o ensino de Fsica deve ser voltado para o

desenvolvimento da auto-estima e da capacidade de aprender-a-aprender das

crianas, ou seja, prepar-las para estar aptas a aprender os contedos do ensino
mdio e no comear a inici-las na Fsica do ensino mdio com geralmente feito
(Schroeder, 2007).
Para o autor o ensino de cincias deveria servir para que as crianas
aprendessem a se expressar de maneira clara, sem dubiedades. Alm das
habilidades cognitivas do estudante, o aprendizado depende de seus valores
pessoais, a capacidade de perseverar, de lidar com frustraes e refletir sobre suas
aes e consequncias. Esses so valores afetivos que deveriam estar sendo

trabalhados e maturados nas sries iniciais. Mas o que se observa, na prtica

escolar, so crianas sendo treinadas desde cedo a se submeterem ao regime da
memorizao de frmulas matemticas e resoluo de exerccios.
Ao invs disso essas crianas do ensino fundamental deveriam ser
expostas com mais frequncia aos recursos udios visuais oferecidos, j que nessa
idade a capacidade de abstrao pouco desenvolvida. Esses recursos utilizados
de forma correta iro motivar os estudantes proporcionando uma compreenso
muito mais significativa da Fsica e sua importncia. Muitos professores ignoram os
cuidados necessrios ao se utilizar recursos multimdias em sala de aula, que na
maioria dos casos servem apenas para substituir o quadro e o pincel. Algumas
regras e cuidados ao se utilizar esses tipos de recursos podem ser encontrados em
Rosa (2000).
Kawamura e Hosoume (2003) lembram que o objetivo da escola mdia
deve estar voltado para a formao de jovens, independente de sua escolaridade.
Com esse novo objetivo os autores concluem que necessria uma reformulao
nos contedos a serem ensinados, reorganizando-os no mais em funo da lgica
da Fsica, mas em decorrncia da proposta de educao e da lgica do ensino. Para
eles educar mais do que ensinar conhecimentos, promover o desenvolvimento e
possibilitar a construo de uma tica formando pessoas que entendem o mundo a
sua volta e contribuam para a soluo dos seus problemas. Assim, esses objetivos
ultrapassam e muito os limites de uma prova de vestibular, logo, o novo ensino
mdio no pode ter na aprovao do vestibular seu objetivo final.
Adicionalmente os autores citam que o mundo complexo de hoje requer
que os conhecimentos no sejam mais traados individualmente, j que suas
aplicaes esto entrelaadas com conhecimentos provindos de outras reas, assim
o trabalho de aprender em cada disciplina deve ser conectado ao domnio das
outras disciplinas e de outras reas.
Ento sugerem uma diviso em trs grandes reas do conhecimento:
Linguagens e Cdigos (Portugus, Lngua Estrangeira, Artes, Educao Fsica,
Informtica e demais formas de expresso, Cincias da Natureza e Matemtica
(Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica) e Cincias Humanas (Histria, Geografia e

demais reas das cincias humanas). Essas reas devem ser trabalhadas de forma
integradas, concentrando mais ateno nas competncias em Fsica que se deseja
desenvolver do que nos tpicos a serem ensinados.
Todos esses novos anseios dos alunos do ensino mdio, incitados em
partes pelos rpidos avanos nas tecnologias de informao, que fazem o
conhecimento ser cada vez mais acessvel e dinmico, produzem o tipo de resposta
encontrada nos questionrios do trabalho desenvolvido por Ricardo e Freire (2007).
Esse estudo chama a ateno para contradio que existe no ensino
mdio: preparao para o vestibular ou formao profissional, e concordam com o
exposto em Kawamura e Hosoume (2003) afirmando que o ensino no pode ser
direcionado unicamente para a preparao para o vestibular e egresso no ensino
superior. Assim, para analisar melhor a situao do ensino mdio do ponto de vista
dos alunos, realizaram uma pesquisa utilizando questionrio com vrias perguntas
sobre o ensino de Fsica, sua utilidade, sua relao com a matemtica e com a
tecnologia.
Os resultados mostraram que a maioria dos alunos no v diferena ou v
pouca diferena entre a matemtica e a Fsica, o que demonstra um ensino
excessivamente baseado em frmulas e memorizao, o que explica por
consequncia o fato da grande maioria no gostar dessas duas reas, mesmo
admitindo nas outras respostas que a Fsica importante e que tem relao com o
cotidiano e a tecnologia.
Essas respostas no deveriam surpreender tendo em vista o atual
processo educativo pelo qual esses jovens passaram. Para Ricardo e Freire ainda
falta na formao desses jovens uma alfabetizao cientfica e tecnolgica, que
traga os contedos de Fsica para o mundo real, mas reconhecem que ainda no
claro quais saberes tecnolgicos seriam pertinentes para os alunos.
Mas o que todos os autores supracitados concordam que um avano na
educao s ser possvel se houver uma significativa melhora na formao do
profissional da educao, para que ele esteja apto a adotar as novas prticas
previstas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999; PCN+, 2002).

Os novos PCN definem o novo Ensino Mdio como a etapa final do

ensino bsico, Ricardo et al. (2008) ressaltam a importncia das escolhas feitas pelo
professor e pela escola para que o aluno continue mantendo certa relao de
aprendizagem e compreenso com novos saberes mesmo depois da escola.
Para alcanar esse objetivo preciso focar o ensino em uma formao
por competncias que segundo os autores forneceriam os meios para que os alunos
enfrentassem situaes diferenciadas encarando diferentes pontos de vista,
habilidade valiosa principalmente fora da escola. Mas uma formao por
competncias requer no apenas uma atualizao de contedos, mas tambm
novas prticas educacionais.
Os autores avaliam a necessidade de assumir a tecnologia como objeto
de ensino para alm da mera cincia aplicada de forma a obter dos alunos uma
participao ativa e uma compreenso da complexidade de um mundo em
transformao.
Dessa forma o ensino mdio poder resgatar seu objetivo previsto por lei,
como afirma Ricardo (2003), que possibilitar ao aluno realizar seus projetos
pessoais e coletivos. Esses projetos podem incluir ou no a continuao dos
estudos em uma instituio de nvel superior. Assim, o ensino mdio deve atender
no s os alunos que desejam prestar um vestibular, mas tambm aqueles que
possuem outros objetivos, como ingressar num curso profissionalizante por exemplo.
Com isso, o ensino deve ser regionalizado, de forma que o nvel de aprofundamento
e as escolhas didticas dependam da necessidade e da realidade de cada escola.

2.3

Experimentao como instrumento didtico

Para atender esses objetivos to diversos, o ensino no pode ser

direcionado no aprendizado de contedos, mas deve ser focado no desenvolvimento

de habilidades que permitiro ao aluno escolher e aprender os contedos que mais
lhe interessam. Essa constatao faz com que um grande nmero de pesquisadores
adote uma metodologia experimental como mecanismo de desenvolvimento dessas
habilidades cognitivas.

Como forma de exemplificar a abrangncia da postura experimental,

pode-se observar os relatos de Damasio e Steffani (2007) que exploraram a
construo de aquecedores solares construdos com materiais reciclveis, que
resultou tanto na abordagem dos contedos de termodinmica, como gerou para os
alunos e a comunidade um despertar de conscincia ecolgica.
Outro exemplo aplicado a alunos do curso de Fsica descrito por
Bernardes et al. (2006) com a construo de telescpios, abordando assim conceitos
de grandezas fsicas que fazem parte da tica no seu contexto histrico.
Mas como Arajo e Abib (2003) relataram, no suficiente a simples
presena desse instrumento em sala de aula, preciso saber aplic-lo. Os autores
observaram que a mesma atividade experimental pode ter objetivos bastante
distintos, e por conseqncia desenvolver habilidades diferentes, dependendo do
tipo de abordagem. Eles dividiram a abordagem em cinco categorias no
excludentes: nfase matemtica, grau de direcionamento, uso de novas tecnologias,
cotidiano e montagem de equipamentos. Uma atividade pode estar includa em mais
de uma categoria, e cada categoria ir desenvolver no aluno habilidades especficas.
Logo, conclui-se que para aplicar esse tipo de ferramenta pedaggica se faz
necessrio um bom planejamento prvio.
Nesse contexto, importante ressaltar que h pouco tempo atrs uma
experimentao fsica s podia ser realizada de duas formas: atravs de um
laboratrio didtico de fsica, que envolve custos elevados ou a prpria
experimentao seria a construo de um aparelho, que demanda um tempo maior
no sendo til no caso de demonstraes mais simples. Apesar de reconhecer a
importncia dessas duas ferramentas, o avano da tecnologia trouxe para o nosso
cotidiano outra ferramenta de aplicaes didticas muito poderosas: o computador.
As prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM) propem uma estrutura curricular com a definio de trs reas do
conhecimento: as cincias humanas e suas tecnologias; as cincias da natureza, a
matemtica e suas tecnologias; e as linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Associam-se a essas reas a busca por trs grandes competncias, entendidas, de
modo

simplificado,

como

capacidades

humanas

complexas:

expresso

comunicao; investigao e compreenso; e contextualizao scio-cultural.

Competncias estas que devero estar articuladas entre si e entre as reas e que
favorecem,

segundo

as

prprias

DCNEM,

trabalho

interdisciplinar

contextualizado.
Verifica-se, portanto, que a tecnologia aparece nas trs reas e se
justifica, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN
e PCN+), pela tentativa de aproximar a escola do mundo moderno e da
compreenso dos processos produtivos, associado ao que se vem chamando de
alfabetizao cientfica e tecnolgica.
Segundo Ricardo et al. (2007) os objetivos que se espera atingir com a
adoo da tecnologia como objeto de ensino, trazer para a escola saberes que
tm suas origens nas tecnologias, como os sistemas complexos de controle e a
necessidade de planejamento e projetos, j que cada um deles exige fazer escolhas,
privilegiar algumas coisas e sacrificar outras, implicando aspectos racionais,
organizacionais e criativos. Dessa forma, pretende-se formar um sujeito que saiba
encarar a tecnologia com responsabilidade e com senso crtico, superando inclusive
a falsa necessidade de consumo que o mundo moderno parece impor s pessoas.
Equipamento hoje considerado de baixo custo, o computador pode
substituir um laboratrio didtico com algumas vantagens como: facilidade na
repetio das experincias, possibilidade de simular situaes que seriam
impossveis na prtica (uma gravidade lunar, por exemplo) ou at mesmo perigosas.
Nesse ponto, o computador com ferramenta didtica utilizado de forma aqum das
suas capacidades, pois uso dessa tecnologia pela maioria dos professores se
resume a apresentaes que simplesmente substituem o quadro negro e o pincel,
enquanto que acredita-se que sua maior capacidade est na interao com os
alunos para simular situaes atravs da modelagem numrica.
A modelagem numrica uma tima oportunidade de transpor para a
realidade conceitos abstratos, em outras palavras, ver suas idias funcionando (ou
no) e no apenas imagin-las. Essa modelagem pode ser feita atravs de diversos
programas especializados ou at mesmo alguns mais comuns como mostra Barbosa
et al. (2006) que utilizaram uma planilha eletrnica para obter dados sobre o

comportamento de um pndulo, fazendo um estudo preciso do sistema sem recorrer

s equaes diferenciais.
Dessa forma, assuntos mais complexos que exigem uma abordagem
matemtica mais avanada podem ser abordados no ensino mdio, j que o
computador se encarregaria da parte complexa, e assim, tem-se mais tempo para
que o professor desenvolva as idias/conceitos fsicos presentes nos fenmenos.
A modelagem numrica seria a sada para o ensino de Fsica Moderna j
no ensino mdio, assunto indispensvel para o entendimento do mundo tecnolgico
em que vivemos, assim defende Pena (2006) e Sales (2008), que mostra uma
aplicao de fsica quntica no ensino mdio descrito por que utilizando um objeto
de aprendizagem chamado de Pato Quntico como metfora do efeito fotoeltrico e
que possibilita o clculo da constante de Planck.
Mas nem todos participam desse otimismo em relao s novas
tecnologias educacionais. Apesar do uso de simulaes em sala de aula trazer
benefcios inegveis ao aprendizado e compreenso da Fsica, preciso ter
cuidado, pois a simples utilizao desse tipo de recurso no garante uma boa
aprendizagem. Medeiros (2002) alerta que o sistema real muito mais complexo do
que as descries das simulaes, e que estas ltimas contm necessariamente,
simplificaes e aproximaes da realidade que devem ser bem compreendidas pelo
aluno para que o objetivo pedaggico seja alcanado.
Ainda de acordo com Medeiros (2002), as simulaes no devem ser
usadas para substituir um experimento real, argumentando que as simulaes
parecem limitar a possibilidade de os estudantes serem confrontados com a
experincia dos erros experimentais e da tentativa de resolverem problemas de
ordem mais prtica.

2.4

Uso de simulaes e do Modellus no ensino de Fsica

As simulaes fazem representaes da realidade a partir de modelos

matemticos, onde o aluno poder trocar significados ou modificar a simulao para

atender seus objetivos gerais ou especficos, seja com a apresentao de reais

conceitos ou no relacionamento entre grandezas atravs de grficos e referncias.

Assim

as

simulaes

auxiliam

na

construo

de

novas

concepes

contextualizao do conhecimento (Santos et al., 2006).

Um modelo matemtico uma simplificao da realidade que busca o
entendimento de uma situao realstica, assim como as metforas, eles procuram
trazer sentido por trs dos fenmenos naturais. Quando um modelo matemtico
descreve a evoluo temporal de um sistema, temos o que chamamos de modelo
dinmico. Tentar representar modelos dinmicos atravs de figuras estticas, como
acontece nos livros e na maioria das salas de aula, exige de quem observa uma
grande capacidade de abstrao. Capacidade essa que a maioria dos alunos no
possui. Assim, a maioria dos contedos de fsica abordados no ensino fundamental
e mdio trata-se de modelos dinmicos que estabelecem relao matemtica entre o
tempo e quantidades fsicas.
Nesse contexto, menciona-se que as simulaes so poderosas ferramentas
didticas aliadas na explicao de fenmenos que dependem do tempo, tornando o
processo de aprendizagem mais intuitivo e direto, j que o aluno no precisa
imaginar a dinmica do fenmeno.
Dessa forma, pretende-se desenvolver uma aprendizagem significativa em
que o aluno realiza a construo do seu conhecimento atravs da ressignificao de
informaes previamente existente na sua estrutura cognitiva baseado no
encontrado em Ausubel et al. (1980) que associa a eficcia da aprendizagem em
sala de aula depende de trs fatores: (i) do conhecimento prvio do aluno; (ii) do
material que se pretende ensinar ser potencialmente significativo para o aluno; (iii)
do aluno manifestar uma inteno em relacionar os novos conceitos com aquilo que
ele j conhece.
A aprendizagem significativa s ocorre quando o material a ser aprendido
ancorado em conceitos relevantes j existentes, papel do professor identificar
esses conceitos que so relevantes ao que se quer ensinar. Quando o material
aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, Ausubel chama de
aprendizagem mecnica, onde os novos conceitos por no possurem essa
ancoragem aparentam ser de difcil compreenso e so mais facilmente esquecidos.

Para evitar essa aprendizagem mecnica, no suficiente que o material seja

potencialmente significativo, necessrio que os testes de compreenso sejam
elaborados alterando-se os problemas e questes trabalhados em sala de aula para
que sejam apresentados em contextos diferentes dos apresentados nos livros
didticos (Borcelli, 2008).
O Modellus foi desenvolvido por estudantes da Faculdade de Cincias e
Tecnologia da Universidade de Lisboa (Teodoro, 2009). uma ferramenta que
permite ao usurio fazer e refazer representaes, explorando-as de diversas
perspectivas, sem a necessidade de aprender uma linguagem computacional para
isso (Veit et al., 2002). O prprio aluno pode criar seus modelos e determinar atravs
do programa se ele se adqua ou no a realidade. Antes do advento dos
computadores, criar um modelo que se adequava ao fenmeno estudado exigia
muito da capacidade de abstrao. Hoje a modelagem adquiriu contornos mais
concretos, pois o aprendiz pode-se utiliz-la para explorar o significado dos
parmetros e como eles influenciam nos resultados e a prpria forma como equao
se traduz na realidade observada.
Outra grande vantagem do Modellus permitir a utilizao de grficos
para ilustrar seus resultados, inserir fotografias ao fundo para dar um contexto mais
realstico ao seu modelo e ainda pode-se acompanhar o comportamento do sistema
atravs de vdeos ou animaes produzidas pelo programa. O programa permite
efetuar medidas fsicas usando esses mesmo vdeos, grficos e fotografias, que
podem servir para serem usados como parmetros de um determinado modelo
fsico.
No presente trabalho desenvolvido junto aos alunos do ensino bsico 1
ano do ensino mdio segue-se o proposto em Veit (2002) e usou-se o Modellus
para simular lanamentos oblquos em situaes mais realsticas (incluindo o atrito
do ar), e depois efetuou-se um estudo estatstico para determinar em que situao
de lanamento pode-se desprezar o atrito do ar e mesmo assim conseguir uma boa
representao da realidade.

O objetivo dessa atividade estatstica desenvolver nos alunos a

capacidade de relacionar as quantidades fsicas com a forma da trajetria e de que
maneira elas alteram o movimento.

2.5

Modelo matemtico do lanamento oblquo

O modelo matemtico de lanamento oblquo aplicado a simulao usada

nesse estudo possui duas situaes distintas: (i) as equaes do movimento

desprezando a presena da resistncia do ar, (ii) as equaes do movimento
considerando a resistncia do ar.
2.5.1

Modelo matemtico que despreza a resistncia do ar

Abaixo so descritas as equaes presentes nos livros didticos do ensino

bsico, que so deduzidas a partir da segunda lei de Newton e expressam o
comportamento da posio do corpo na horizontal (eixo )e na vertical (eixo )com
o passar do tempo.
Para o eixo tem-se um movimento uniforme, logo a velocidade nesse eixo
constante e seu valor , e a equao diferencial que representa a variao do
espao em relao ao tempo :

(equao 1)

Pode-se resolver a equao 1 usando tcnicas de integrao dispostas na

teoria das equaes diferenciais. Assim,
=
Agora, integrando a equao acima em ambos os lados da igualdade, tem-se
que:
=

(equao 2)

Resolver a integral acima requer a escolha das suas condies iniciais,

determinando dessa forma os limites de integrao. A primeira condio inicial
informa a posio inicial do corpo, ou seja, a posio que o corpo se encontra no

incio da contagem do tempo . A segunda condio inicial que o tempo inicial

zero. As duas condies iniciais esto explicitadas na equao 3 abaixo:
= =
= 0

(equao 3)

As duas condies da equao 3 aplicadas na equao 2 fornecem os limites

de integrao:

Sendo uma constante, pode-se retir-la da integral:

Resolvendo as integrais em e chega-se a equao do espao no eixo :

= 0 = +

(equao 4)

Para o eixo tem-se um movimento variado, cuja acelerao a acelerao

do campo gravitacional , assim a velocidade nesse eixo ser dada pela
equao diferencial:

(equao 5)

Usando as mesmas tcnicas de integrao citadas anteriormente, a equao

5 acima assume a seguinte forma:
=
Agora, integrando a equao acima em ambos os lados da igualdade, tem-se
que:
=
Resolver a integral acima requer a escolhas das condies iniciais. Como a
varivel independe do eixo, permanece vlida a condio inicial imposta na
equao 3 para essa varivel. A outra condio inicial ser a velocidade inicial

que a velocidade quando = . Essas duas condies iniciais esto

representadas na equao 6 abaixo:
= =
= 0

(equao 6)

Considerando a acelerao do campo gravitacional uma constante, pode-se

retir-la da integral, logo:
=

(equao 7)

Aplicando as condies inciais na equao 6, determina-se os limites de

integrao da equao 7:

Resolvendo as integrais acima em e chega-se a equao da velocidade

no eixo :
= 0 =

(equao 8)

Para determinar a equao do espao no eixo deve-se resolver a seguinte

equao diferencial em relao varivel :

(equao 9)

Usando as tcnicas de integrao pode-se escrev-la da seguinte forma:

=
Integrando em ambos os lados da igualdade, obtm-se:
=

(equao 10)

A primeira condio inicial da integral acima a definio do espao inicial ,

ou seja, o espao quando = . A segunda condio inicial envolve a varivel e j
foi escrita na equao 6. A equao 11 expressa as condies iniciais das integrais
da equao 10:

 = =
= 0

(equao 11)

Substituindo as condies iniciais da equao 11 nos limites de integrao da

equao 10 e aplicando o valor de da equao 8 na integral da equao 10,
segue-se a seguinte equao:

= = +
A velocidade a velocidade inicial no eixo calculada em = 0, logo se
trata de um constante podendo ser retirada do argumento da integral, o mesmo
ocorre para a acelerao do campo gravitacional cujo valor considerado constante
j que trata-se de movimentos prximos a superfcie da Terra:

Integrando nas respectivas variveis, chega-se que:

= 0

Por fim, a equao do espao para o eixo fica:

= +

(equao 12)

A equao 4 e a equao 12 acima quando escritas no Modellus iro nos

fornecer um lanamento oblquo e sua respectiva animao.
2.5.2

Modelo matemtico que considera a resistncia do ar

Pode-se usar a equao do arrasto que permite determinar a fora a que

sujeito um objeto ao atravessar um fluido. Esta equao, atribuda a Lord Rayleigh,
tem a seguinte expresso:
=

(equao 11)

Que pode ser simplificada da na seguinte forma

=

(equao 12)

Onde uma constante que depende da densidade do fluido , da sua

rea frontal e do coficiente de arrasto que depende da forma do objeto. No
Anexo II tem-se uma tabela com diversas formas e seus coeficientes de arrasto
(uma cpia dessa tabela ser entregue aos alunos durante a atividade).
O sinal negativo indica que a fora de atrito sempre contra o movimento.
Dividindo a ltima equao pelo valor da massa, acha-se a acelerao devido
resistncia do ar. Assim,
=

(equao 13)

onde: = .
As equaes diferenciais que descrevem a trajetria do lanamento nos eixos
e podem ser escritas nas formas:

(equao 14)

em que: =
Note que no eixo tem-se alm da acelerao devido resistncia do ar, a
ao do campo gravitacional

(equao 15)

em que: =
Aplicando essas ltimas equaes diferenciais no Modellus obtm-se uma
trajetria de um lanamento oblquo considerando a resistncia do ar. importante
mencionar que, apesar dos alunos nessa faixa etria no possurem conhecimento
sobre equaes diferenciais, com o Modellus perfeitamente vivel o uso dessas
equaes, j que no preciso resolv-las de forma analtica, basta que sejam
escritas da maneira como esto e o Modellus ir solucion-la; segundo, o programa
identifica essas entradas como taxa de variao que um conceito que pode ser
facilmente identificado pelo estudante do ensino mdio, tornando uma tima

oportunidade de apresent-los ao clculo diferencial, mesmo que eles no o

reconheam por esse nome.

3 Metodologia
Foi realizada uma atividade com duas turmas do 1 ano do ensino mdio,
usando o software Modellus para apresent-los conceitos fsicos encontrados na
Cinemtica, mais especificamente sobre lanamentos oblquos. A atividade foi
realizada em quatro momentos diferentes em cada turma.
No primeiro momento foi ministrada uma aula expositiva com os conceitos
prvios necessrios para o desenvolvimento do modelo matemtico. Foram
expostas as equaes que determinam os movimentos, bem como suas trajetrias,
enfatizando o fato de que elas so idealizadas e no levam em considerao o efeito
da resistncia do ar ou a ao do vento.
Compreendidas as premissas bsicas sobre lanamentos, os alunos
estavam prontos para dar incio a sua modelagem numrica. Para isso foram
formadas duplas e cada dupla usou um computador com o software Modellus
instalado. Na tela da simulao, inseriu-se um desenho de um lanamento oblquo
em situao realstica, ou seja, um lanamento em que a resistncia do ar estava
presente. Este desenho deve servir como base para comparao e determinao da
resistncia do ar. A Figura 1 mostra a tela da simulao do software Modellus com a
simulao de lanamento oblquo, mostrando a diferena entre a trajetria descrita
pelo modelo sem atrito e a trajetria com atrito.
No segundo momento realizaram-se as simulaes. Assim os alunos
foram orientados a escrever as equaes de movimentos que iro animar uma bola
que dever seguir a mesma trajetria descrita pelo desenho, para isso os alunos
atravs do desenho devero determinar as condies iniciais como o ngulo de
lanamento, a velocidade inicial, altura mxima, entre outros parmetros que
julgarem necessrios para resoluo das equaes do modelo de lanamento
oblquo a se investigar. Ressalta-se que o Modellus fornece ferramentas que
auxiliam nessa tarefa de medio das distncias e os ngulos do desenho.

Figura 1 Tela do Modellus com uma comparao entre a trajetria real e o modelo sem atrito.
atrito

Determinados
dos os parmetros das equaes passa-se
se a testar o modelo
para a condio que no considera a resistncia do ar e observar se as trajetrias
so coincidentes.
Assim, orientou-se
orientou
os alunos para que modificassem vontade os
parmetros das equaes na tentativa de fazer as duas trajetrias coincidirem. O
objetivo
ivo desse passo na atividade fazer com que eles percebam de forma clara as
relaes estreitas existentes entre os parmetros da equao e a forma da trajetria,
trajet
deixando assim de serem conceitos abstratos e desconexos.
Aps algumas tentativas os alunos devem perceber que a trajetria da
bola na animao no pode ser ajustada a curva da foto, pelos simples fato de que
as equaes descrevem uma parbola, enquanto
enquanto que a curva na fotografia no
representa uma parbola. Dessa forma espera-se que os alunos percebam a
necessidade da introduo da resistncia do ar para poder ajustar as duas curvas.
curvas
Para a simulao considerando a resistncia do ar, basta alterar as
equaes do modelo.. Se no fosse utilizado
do um programa de modelagem numrica,
seria necessrio resolver as equaes diferenciais do modelo para determinar a
equao da trajetria e,, por conseguinte
conseg
a sua forma como no artigo de Bruno e

Matos (2002), mas essa equao ser solucionada pelo programa que exibir
apenas a forma da trajetria.
Assim, basta ajustar o coeficiente para que as duas curvas fiquem
sobrepostas e quando isso ocorrer obtm-se o coeficiente que representa a
resistncia do ar no objeto em estudo.
Orientou-se para a construo de uma tabela visando investigar os limites
do modelo terico com e sem a resistncia do ar. Nesse ponto objetiva-se exercitar
nos alunos a sua capacidade de julgamento, a partir de que velocidades a
resistncia do ar resultar em diferenas realmente significativas? Para responder a
essa pergunta, orientou-se comparar trs parmetros:

O alcance (d) do lanamento do corpo

A altura mxima (hmx) atingida pelo corpo

Tempo de vo (t) construindo a seguinte tabela.

Tabela 1 - Tabela de comparao dos resultados para a mesma inclinao*

Velocidade

Inclinao

Com resistncia

Sem resistncia

inicial

[ 45 ]

do ar

do ar

Tempo de vo

3,1 s

3,6 s

13,89 %

Altura mxima

10,31 m

15,94 m

35,31 %

Alcance

26,26 m

63,61 m

58,71 %

Tempo de vo

1,74 s

2,16 s

19,44 %

Altura mxima

4,17 m

5,74 m

27,35 %

Alcance

12,12 m

22,96 m

47,21 %

25 m/s

15 m/s

* Os dados foram obtidos considerando o parmetro = 0,5/.

Erro percentual

Assim na primeira coluna o aluno indicar a velocidade na qual os dados

foram calculados. A atividade dever resultar numa tabela com cinco valores
distintos de velocidade, e ao preench-la, os alunos devero escrever um relatrio
com suas concluses. Para facilitar a composio do relatrio sugeri-se um
questionrio que se encontra no Anexo I que deve ser respondido ao longo da
atividade de simulao proposta.
No terceiro momento avaliaram-se os novos conceitos que os estudantes
desenvolveram com a atividade, bem como a eficcia da metodologia. Essa etapa foi
realizada com o auxlio do instrumento de avaliao metodolgica mostrado abaixo.
1. Em sua opinio, os conceitos de Fsica que so dados em sala de aula
so:
Muito difcil (
Difcil (

Nem fcil nem difcil (

Fcil (

) Muito fcil (

2. Voc acha que o uso do computador facilita o aprendizado em Fsica?

No facilita (
Facilita (

Facilita um pouco (

Facilita muito (

3. J tinha realizado alguma simulao na disciplina de Fsica?

Sim (

No (

4. Voc acha importante o colgio dispor de um Laboratrio Virtual para

realizar pesquisas, experincias e simulaes em Fsica?
No (

Pouco importante (

Importante (

Muito importante (

5. Voc achou que a simulao melhorou o seu conhecimento em Fsica,

mas especificamente em lanamentos oblquos?
No melhorou (
Melhorou (

Melhorou pouco (

Melhorou muito (

6. Gostaria que as simulaes fossem mais utilizadas nas aulas de Fsica?

Sim (

No (

Essas perguntas foram respondidas de forma individual e cada aluno foi

orientado a marcar apenas uma nica resposta dentre as alternativas apresentadas.

Resultados
A aplicao do instrumento de avaliao pedaggico da atividade mostrado

na seo anterior fez um levantamento de opinio que indagava

ava sobre questes
especficas.
Os resultados obtidos com as respostas da pergunta 1 que objetiva avaliar a
dificuldade dos alunos na disciplina de Fsica,
Fsica podem ser observado no
n grfico da
Figura 2, observa-se que 85% dos alunos consideram os conceitos apresentados de
Fsica entre medianos a muito difceis, e apenas 15% os consideram
considera fcil ou muito
fcil.
Os resultados obtidos com as respostas da pergunta 2 so apresentados no
grfico da Figura 3, pode-se
pode
verificar que a maioria absoluta dos alunos 92%
acredita que o ensino atravs do computador facilita ou facilita muito a
aprendizagem. Essa estatstica reflete o anseio dos alunos em trabalhar utilizando
uma ferramenta pedaggica que faz parte do seu dia-a-dia.
Nvel de dificuldade dos conceitos de
Fsica
3%

10%

Computador e o aprendizado
em Fsica

Muito Difcil

0% 8%

12%

No facilita

Difcil
29%
35%

40%

Mdio
Fcil
Muito Fcil

63%

Facilita um
pouco
Facilita
Facilita muito

Figura 2 Resultados das respostas individuais da Figura 3 Resultados das respostas

pergunta 1 que trata das dificuldades dos conceitos individuais da pergunta 2 sobre o quanto o
de Fsica aplicados em sala de aula.
uso do computador facilita a aprendizagem.

Os resultados obtidos nas

n respostas da pergunta 3, so mostrados no grfico
da Figura 4, observa-se como escasso o contato dos alunos com a ferramenta da
simulao, apesar de ser uma das eficientes no processo de aprendizagem,
continua sendo muito negligenciada na maioria das instituies de ensino. Os
prprios alunos reconhecem a importncia de um Laboratrio Virtual para a
realizao de pesquisas, experincias e simulaes, como mostrada nas estatsticas
da Figura 5.

Conhecimento prvio sobre

simulao

Importncia do Laboratrio Virtual

1% 4%

3%

No
45%
50%
Sim

97%
No

Pouco
importante
Importante
Muito
importante

Figura 4 Resultados das respostas dos alunos

para a pergunta 3 que avalia o conhecimento
prvio dos alunos com simulao.

Figura 5 Resultados das respostas dos alunos

para a pergunta 4 que trata da importncia do
colgio possuir um Laboratrio Virtual.

No grfico da Figura 6,
6 pode-se observar que 78% dos alunos admitem que
seus conhecimentos sobre lanamentos oblquos melhoraram ou melhoraram
melho
muito,
aps a exposio da simulao com o Modellus. Essa percentagem se deve ao fato
de se usar uma ferramenta pedaggica que possui um apelo muito forte na atual
gerao, que de acordo com as respostas da pergunta 6 mostrada no grfico da
Figura 7 indicam que a grande maioria, correspondendo a 99%, anseia que seus
professores faam uso de recursos mais dinmicos como as simulaes.
Uso do Modellus para estudos dos
lanamentos oblquos
17%

Simulaes em sala de aula

5%

No melhorou

1%

25%
Melhorou pouco

53%

Melhorou
Melhorou muito

Figura 6 Resultados das respostas dos alunos para

a pergunta 5 que trata do uso do Modellus na
formao de conceitos
tos sobre lanamentos oblquos.

99%

Sim
No

Figura 7 Resultados das respostas dos

alunos para a pergunta 6 que investiga o
anseio dos alunos por novas tecnologias.

Com as respostas obtidas com a aplicao do questionrio

uestionrio pode-se perceber
uma mudana de comportamento diante das relaes entre as grandezas fsicas.
A maioria dos alunos (91%)
(
percebeu que a resistncia do ar altera a
trajetria da bola, e conseguiu relacionar esse dado com a forma do corpo que
lanado, a partirr da tabela que se encontra no Anexo
A
II. Esse alto de ndice de
correlao criado entre a forma da trajetria e a presena
presena da resistncia do ar, como

pode ser observado no grfico da Figura 9, trata-se

trata se de um excelente resultado, pois
promove a unio de um conceito matemtico abstrato (equaes do movimento)
com um conceito mais realista (trajetria).
Resistncia do ar e a trajetria

Fatores que influenciam na

resistncia do ar

9%
resistncia do ar
altera a trajetria

42%
58%

outras respostas
velocidade

91%

outros fatores
Figura 8 Porcentagem de alunos que
relacionaram a velocidade com a resistncia
do ar.

Figura 9 Porcentagem
agem de alunos que
perceberam a mudana na trajetria devido a
resistncia do ar.

Os estudantes perceberam que a melhor forma para um carro, do ponto de

vista aerodinmico, seria a forma de uma gota, alguns alunos lembraram que o fusca
possui a forma mais parecida com uma gota.
Outra constatao que se percebeu nas respostas foi relao criada entre
ent
velocidade e resistncia do ar. Uma parcela de 58% identificou que os efeitos da
resistncia do ar ficam mais evidentes
evidentes quanto maior for a velocidade, como
mostrado no grfico da Figura 8. Tais ndices revelam a capacidade da simulao
via Modellus em relacionar
elacionar conceitos antes vistos como desconexos.

5 Concluses
Os alunos da atual gerao da tecnologia e comunicao vem as cincias da
tecnologia, como Matemtica e Fsica, cada vez mais distante do seu dia-a-dia. Esse
distanciamento

influncia

diretamente

no

seu

interesse

pelo

assunto

e,

consequentemente, no seu rendimento na matria estudada.

Para aproximar a Fsica da sala de aula com a realidade diria foi proposto
um ensino baseado na experimentao, utilizando uma ferramenta pedaggica que
j conhecida dos alunos, o computador, juntamente com a simulao de um
lanamento oblquo desenvolvida no software Modellus.
Com a aplicao da metodologia aplicada observou-se que notria a
motivao criada nos alunos quando estes descobrem que vo realizar uma
atividade utilizando o computador. Essa motivao se transforma euforia ao se
verem realizando animaes, tais quais se observa diariamente na internet ou no
cinema. Dessa forma, a simulao forma uma ponte entre o conhecimento prvio
(ncora) e o conhecimento a ser desenvolvido.
Durante a atividade proposta nesse trabalho foi possvel verificar a troca de
idias entre os alunos, construindo, assim, um conhecimento individual de forma
coletiva, muito mais concreto e correlacionado com a realidade, como indicado nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999; PCN+, 2002).
Outra constatao foi que na simulao a Fsica deixa de ser um conjunto de
figuras montonas e frmulas e passa ser dinmica, com eventos acontecendo na
sua frente e sobre o seu controle. Essa motivao fez com que vrios alunos
descobrissem os exemplos prontos do Modellus e mesmo aps o fim da atividade se
mantiveram em sala observando outros modelos fsicos.
No instrumento de avaliao da atividade se constatou que existe um anseio
muito grande por parte dos alunos em utilizar novas tecnologias, ento no deve-se
culp-los de falta de interesse quando so submetidos a mtodos de aprendizagem
baseados em processos estticos e repetitivos, como no ensino tradicional.
Adicionalmente

foi

possvel

verificar

que

houve

uma

aprendizagem

significativa, mais visual do que a informao abstrata retirada de frmulas, que

tende a ser passageira. Semanas aps a atividade os alunos ainda perguntavam

quando seria a prxima, e ainda lembravam-se dos seus resultados obtidos com a
atividade proposta nesse trabalho.
Por fim, os resultados mostram uma aceitao acima de 80% entre os alunos
pesquisados. Assim, conclui-se que o uso de simulao, contextualizada dentro de
uma realidade, pode tornar os contedos de Fsica mais acessveis e menos
abstratos. Nesse contexto, menciona que o instrumento pedaggico da simulao de
fenmenos fsicos uma ferramenta pedaggica facilitadora no processo de ensinoaprendizagem, e se uma imagem fala mais que mil palavras, pode-se afirmar agora
que uma simulao informa mais que mil imagens.

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ANEXOS

Anexo I Questes para auxiliar os alunos no desenvolvimento do relatrio a

ser entregue

Questes

1 Questo:

Qual a influncia da resistncia no ar na forma da trajetria do

corpo? Desenhe as duas trajetrias indicando os pontos onde
elas comeam a diferenciar.

2 Questo:

Em qual situao a influncia da resistncia do ar mais

sentida: com a mudana na velocidade ou quando alteramos a
inclinao? Qual a inclinao que permite menor perda
percentual de alcance numa situao em que consideramos a
resistncia do ar?

3 Questo: Como se comporta a perda percentual do alcance com uma

mudana na velocidade de lanamento? Quanto mais rpido
voc lanar, a perda ser maior, menor ou no se altera?
4 Questo:

Dos trs fatores observados alcance, altura mxima e tempo

de vo qual sofre maior influncia devido resistncia do ar?
Qual sofre menos variao (ou perda) devido resistncia do
ar?

5 Questo:

Se voc fosse construir um carro que sofresse poucos efeitos

da resistncia do ar, que recomendaes voc seguiria
baseado nas consideraes anteriores para projet-lo? A
forma do carro teria influncia na resistncia do ar?

Anexo II Tabela com os coeficientes de arrasto