Segunda

UNIDAD
EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN
La investigacin cuantitativa (I)

Leccin IV
Problema, Objetivos y Justificacin de
la investigacin
4.1 Esquema del proceso de la
investigacin cuantitativa
El proceso que sigue la investigacin est constituido por diversas etapas, pasos o fases
interconectadas de una manera lgica, secuencial y dinmica. Segn Grinell (1997, en
Hernndez Fernndez y Baptista, 2003) la investigacin cuantitativa y la investigacin
cualitativa siguen procesos que teniendo diferencias tambin tienen aspectos
similares: Observan y evalan fenmenos; establecen suposiciones o ideas como
consecuencia de esta observacin y evaluacin; prueban y demuestran el grado en que
estas suposiciones tienen fundamento; revisan las suposiciones a las pruebas o al
resultado del anlisis de los datos; y, proponen nuevas observaciones y evaluaciones
para esclarecer, modificar, cimentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas; incluso
para generar otras. Sin embargo, el cmo se realizan estas fases adquiere matices
peculiares si la investigacin es cuantitativa o cualitativa.
La investigacin cuantitativa sigue un conjunto de etapas secuenciadas que
modificando ligeramente un esquema propuesto por Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003) presentamos en la Figura 13. Si bien este esquema sugiere linealidad, se puede
volver a tratar una etapa anterior, realizar alguna etapa al mismo tiempo que otra,
prever o tomar decisiones respecto de una etapa posterior.

Figura 13. Etapas del proceso de la investigacin cuantitativa

Paso 1
Concebir la
idea a
investigar

Paso 2
Plantear el
problema.
. Preguntas
de
investigacin.
. Objetivos.
. Justificacin

Paso 5
. Establecer las
hiptesis.
. Detectar las
variables.
. Definir
conceptualmente las
variables
. Definir
operacionalmente las
variables.

Paso 3
Elaborar el marco
terico:
. Anlisis crtico
de la literatura
pertinente.
.Construccin del
marco terico.
. Elaboracin del
marco conceptual.

Paso 6
Seleccionar el diseo
apropiado de
investigacin.
. Diseo experimental,
cuasi experimental
o preexperimental.
. Diseo no
experimental.

Paso 4
Definir si la
investigacin
se inicia como:
Exploratoria
Descriptiva
Correlacional
Explicativa
y hasta que
nivel llegar.

Paso 7
Seleccionar la
muestra.
. Determinar la
poblacin.
. Determinar el
tamao de la muestra.
. Extraer la muestra
(tcnicas
probabilsticas y no
probabilsticas)

Paso 8
Recolectar los datos:
.Elaborar instrumentos
de
medicin
y
aplicarlos.
.Determinar su validez
y confiabilidad.
. Codificar los datos.
. Crear archivos

Paso 9
Paso 10
Analizar los datos:
Presentar los resultados:
. Seleccionar las
pruebas
. Elaborar el informe de
estadsticas.
investigacin.
. Elaborar el
programa de
. Presentar el informe
anlisis.
de investigacin.
. Ejecucin del
anlisis.
. Interpretacin de
los resultados.
(Tomado con modificaciones de Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003).

4.2 El problema de investigacin

4.2.1. Definicin
Segn Tafur (1994: 54) Es una dificultad, un hecho o conglomerado de hechos que por
su escasez o abundancia, crecimiento o decrecimiento, transformacin o permanencia,
novedad o antigedad, facilidad o dificultad, claridad o oscuridad, riqueza o pobreza,
etc., llama la atencin del investigador en su prctica; y que no se resuelve directa e
inmediatamente con los conocimientos existentes hasta el momento que se formula, por
lo que su solucin exige implementar una investigacin cientfica. Se percibe en esta
definicin dos ideas fundamentales: 1) un problema expresa una distancia entre la
realidad o un aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cmo debe ser
adems esa realidad para el investigador o sujeto [lo que ES difiere de los que
DEBERA SER]; 2) un problema puede tener dos orgenes diferentes pero
relacionados entre s: a) el vaco o inconsistencia que presenta el conjunto de
conocimientos cientficos acumulados en el rea de estudio que interesa; y b) la
prctica, en la que se puede requerir dar solucin a una situacin concreta o algn
conocimiento que nos permita explicar los hechos.
En este contexto, por ejemplo, no constituye un problema cientfico el mal
funcionamiento de un automvil o los problemas lgicos o matemticos que debe
resolver un alumno del primer ao de secundaria; no lo son pues tienen una solucin
conocida, que puede ser encontrada por un buen mecnico o por un estudiante
aprovechado de un ao superior de la secundaria
.

4.2.2 Clasificacin.
Toda clasificacin se realiza de acuerdo a determinados criterios, de all las diferencias
que puedan existir entre ellas. Atendiendo al criterio de lo que trata de averiguar la
pregunta, los problemas de investigacin se clasifican en: a) problemas sustantivos,
tericos o cognitivos, y b) problemas prcticos o tcnicos (Barriga, 1997).

4.2.2.1 Problemas sustantivos

Surgen cuando el investigador o investigadora busca conocer el comportamiento de los
objetos. Se clasifican, a su vez, en problemas sustantivos descriptivos y problemas
sustantivos explicativos.
1) Problemas sustantivos-descriptivos. Se dividen en descriptivos- predicativos y
descriptivos correlacionales.
a) Problemas descriptivos- predicativos. Son aquellos en los que el investigador trata
de precisar las propiedades del objeto. Se formulan en preguntas del tipo: qu es X?
(esencia), Cmo es X? (propiedades), dnde est X? (lugar), Cundo ocurre X?
(tiempo)Cunto hay de X (cantidad), Cmo estn las partes de X interrelacionadas?
(configuracin), X es igual, mayor o menor que Y? (comparacin).

Ejemplos: Qu es la conciencia fonolgica?, Qu elementos componen la ansiedad

ante los exmenes?, Cuntos nios sobredotados intelectualmente existen en el Per?
Cules son las dificultades de aprendizaje ms frecuentes entre los educandos de
educacin inicial?, Qu tan conscientes estn los psiclogos de sus responsabilidades
respecto a demandas por el mal ejercicio profesional que puedan dar?
b) Problemas descriptivos correlacionales. Son aquellos que indagan acerca de si dos o
ms variables co-varan, el sentido y la fuerza de esta co-variacin. . Por ejemplo: Qu
relacin existe entre las actitudes maternales y la formacin del autocontrol en el nio
con retardo mental?, existe correlacin entre el nivel de aprestamiento y el desarrollo
del lenguaje?
2) Problemas sustantivos explicativos. Surgen cuando el investigador busca la causa
del comportamiento de un objeto. Usualmente se expresan usando el operador o
trmino formulativo de incgnitas Por qu? Por ejemplo: Por qu los nios de clase
social alta atribuyen ms su rendimiento escolar a sus capacidades? Por qu
adolescentes de zonas populosas son poco asertivos?, Por qu existen altos ndices de
desercin escolar en el Per? Pero, no siempre estos problemas se expresan de ese
modo. Por ejemplo, en la pregunta qu factores inciden en el desarrollo de la actitud
hacia la matemtica en la educacin primaria?, no figura dicho operador, pero es un
problema explicativo porque indaga por las causas del desarrollo de la actitud hacia la
matemtica en el nivel escolar primario. Tambin es una formulacin de un problema
explicativo el siguiente: Influye la desnutricin en el rendimiento escolar?, en esta, a
diferencia de la pregunta anterior, se ha introducido el posible factor explicativo.
(Barriga, 1997).
Cada vez que hablamos de lo que influye, produce, genera, determina, condiciona, etc.
un fenmeno dado, estamos frente a un problema explicativo.
Derivados de los problemas explicativos son los problemas predictivos y los
retrodictivos. En efecto, cuando podemos explicar el comportamiento de un objeto (x),
tambin podemos responder la pregunta del tipo: Ocurrir (problema de prediccin) o
ocurri (problema de retrodiccin.) Ambas preguntas se refieren a sucesos an no
conocidos, tanto del futuro como del pasado, pero cuya ocurrencia es esperable, segn
ciertos conocimientos. Un ejemplo de problema predictivo es cul es la incidencia de
la rubola durante el embarazo sobre el bajo CI? y un ejemplo de un problema
retrodictivo es cul es el efecto de fumar cigarrillos en el cncer? (Barriga, 1997).
Antes de proseguir es necesario precisar la diferencia entre los problemas explicativos
y los problemas correlacionales. La diferencia entre ambos tipos de problemas es la
siguiente: Subyace a los problemas explicativos una relacin asimtrica: Si A es causa
de B, B no es causa de A; en tanto que subyace a los problemas correlacionales una
relacin simtrica: Si A se correlaciona con B, B se correlaciona con A. Como se
observa ambas tienen propiedades distintas. Por estas diferencias, la relacin de
causalidad sirve para explicar el comportamiento del objeto, en tanto que la relacin de
correlacin no explica, se limita a constatar una situacin, por eso es una operacin
descriptiva; por ejemplo, al decir que la motivacin de logro se relaciona con un
elevado aprovechamiento acadmico no estamos diciendo que la motivacin de logro
es la causa del alto aprovechamiento acadmico, sino que cuando una de ella se
presenta, la otra tambin y nada ms.

Es necesario tener claro que la explicacin supone la correlacin, pues si hay

causalidad, tambin hay correlacin, pero la correlacin no implica la causalidad,
aunque Hernndez, Fernndez y Baptista (2003:124) consideran que la correlacin
tiene en alguna medida un valor explicativo parcial, pues saber que dos variables se
relacionan aporta cierta informacin explicativa; y Briones (1986) sostiene que la
correlacin bajo determinadas circunstancias tendra un estatus causal.

4.2.2.2 Problemas prcticos o tcnicos

Aparecen cuando el investigador busca modificar los objetos en el sentido postulado
por los objetivos que se ha planteado. . Se formulan en interrogantes del tipo: Qu
hacer para cambiar o transformar el objeto X? Por ejemplo: Qu hacer para
incrementar el rendimiento acadmico de los alumnos de psicologa en la asignatura de
estadstica aplicada a la psicologa?
La mayora de las veces estos problemas se plantean introduciendo en la pregunta, el
medio tcnico a utilizar y preguntndose por su incidencia en la modificacin del
objeto. Por ejemplo: El mtodo X incidir en el mejoramiento del proceso de
enseanza- aprendizaje?, pero tambin es frecuente plantear problemas prcticos como
validacin de un programa de estimulacin temprana en el desarrollo intelectual entre
los nios de 5 aos.(Barriga, 1997).

4.2.3 Aspecto formal

Los problemas de investigacin se formulan generalmente por medio de preguntas que
dejan entrever las tareas a realizar para su solucin cientfica, por ejemplo Influye el
conocimiento de conceptos bsicos en el rendimiento escolar de las nias del primer
grado? Sin embargo, algunos investigadores expresan el contenido de la pregunta como
objetivo de investigacin, por ejemplo: Determinar la influencia del conocimiento de
conceptos bsicos en el rendimiento escolar de las nias del primer grado.
Por otro lado, la calidad en la identificacin y la formulacin adecuada de un problema
de investigacin est vinculada con la calidad del conocimiento que el investigador o
investigadora tenga sobre el tema de estudio. De all que se recomienda vivamente al
alumno y al investigador principiante el ampliar y profundizar su conocimiento sobre la
temtica consultando fuentes nacionales y extranjeras reconocidas en el mundo de la
investigacin, de manera tal que puede detectar y determinar ms a fondo el problema
de investigacin.

4.2.4 Caractersticas de los problemas de

investigacin
Para que un problema tenga la posibilidad de ser investigado debe tener las siguientes
caractersticas:

1) La pregunta debe estar referida a un solo problema de investigacin y relacionada

con el planteamiento del problema definido con anterioridad.
2) La pregunta debe estar expresada en un lenguaje claro y sencillo, y todos los trminos
empleados en su definicin ser claros y tener algn referente.
3) La pregunta debe expresar:
a) Descripcin (por ejemplo, la identificacin o descripcin de caractersticas,
comportamientos de determinados grupos, descripcin de actitudes, etc.),
b) Relacin o asociacin, y,
c) Explicacin/intervencin (por ejemplo, la efectividad del mtodo teraputico X
sobre la ansiedad ante los exmenes). (Buenda, Cols, Hernndez, 1997).
La descripcin nos lleva a las investigaciones descriptivas; la asociacin a las
investigaciones correlacionales; la explicacin a las investigaciones explicativas y la
intervencin a las investigaciones experimentales, que es una modalidad de
investigacin explicativa. Estos tipos de investigacin los trataremos en una leccin
posterior.
4) La pregunta debe postular una relacin entre variables y debe sealar la variable
independiente, la dependiente y su relacin (en las investigaciones que fuera pertinente).
5) El problema debe ser resoluble. Debe ofrecer la posibilidad de la prueba emprica; es
decir, que los datos puedan recogerse y tratarse mediante procedimientos de la
metodologa cientfica.
6) El problema debe ser factible. Es decir que se pueda investigar por los medios de que
se dispone (recursos econmicos, humanos o materiales; tiempo disponible; sujetos de
estudio).
7) El problema debe tener un marco espacial (lugar) y temporal (tiempo), cuando fuera
pertinente.
8) El problema debe ser original o por lo menos novedoso, especialmente en los que se
plantean en las Tesis de maestra y doctorado.
9) El problema debe ser relevante, significativo; tener un valor terico y prctico. Es
decir, debe estar encaminado a aportar nuevos conocimientos o a la mejora de alguna
situacin problemtica.
10) El problema no debe estar referido a cuestiones morales/ticas.

4.2.5

Ejemplos de problemas de
investigacin

(1) Qu relacin existe entre capacitar docentes con las estrategias A, A, B y B, y el

rendimiento de tales docentes en trminos de grado de conocimiento de los contenidos
de tales cursos? (Piscoya y Barriga, 1982; en Vizcarra, 1985).
(2) Se relacionan las actitudes de los psiclogos hacia las personas con enfermedades
mentales con el tiempo que han trabajado con ellas?
(3) Existir alguna diferencia entre hombres y mujeres en lo que respecta a
incapacidad funcional y ajuste psicosocial tras lesiones por quemaduras?
(4) Consideran hombres y mujeres de manera diferente los factores importantes para
tomar decisiones con respecto al tratamiento de infertilidad?
(5) Cmo podemos predecir que estudiantes de maestra de la UIGV utilizarn
enfoques de aprendizaje distintos segn el tipo de asignaturas?
(6) Es eficaz el programa individualizado de terapia del lenguaje para mejorar las
destrezas de comunicacin en pacientes afsicos y disrtricos?

(7) Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de Lima
Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autoregulado de Pintrich?

4.2.6 Pautas para la bsqueda de

problemas
Algunas veces el investigador logra tener de manera rpida una idea acerca de que
investigar, pero la mayora de las veces no es as. Puede ayudar en la bsqueda de
problemas, las siguientes pautas:
1) Revisar las sugerencias y recomendaciones que concernientes al tema de inters
hacen al finalizar sus artculos, ponencias, exposiciones, tesis, investigadores
reconocidos en la temtica.
2) Realizar una lectura crtica de tesis, artculos cientficos, documentos, analizando las
soluciones que se han dado al problema de inters buscando sus puntos dbiles. El
anlisis debe dirigirse a encontrar deficiencias o aspectos no cubiertos, procurando usar
otros enfoques o maneras de ver el problema planteado: Qu debilidades tiene el
problema formulado?, Es posible haber concebido el problema de otra manera?; Es
posible concebir otros problemas de investigacin adicionales al planteado?). Ayuda en
este aspecto el revisar reseas o abstracts en las bases de datos electrnicas (Psyclit,
Lilacs, Medline, Iberoamericano, Eric, Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa, sitios
en Internet, etc.).
3) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen valiendo
para stas: si valen se habra ampliado el dominio de esas soluciones; sino valen, se
habr tal vez descubierto todo un nuevo sistema de problemas.
4) Analizar viejos problemas probando con nuevas variables y/o nuevos dominios de
las mismas.
5) Buscar relaciones del tema de inters con problemas relacionados a otros campos
(Bunge, 1973, en Piscoya, 1987; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003).

4.2.7 Planteamiento del problema

El planteamiento del problema responde al qu (problema), al para qu (objetivos) y al
por qu (justificacin). La definicin y el planteamiento del problema, especialmente en
su primera parte (el qu), configura el Objeto de conocimiento cientfico, aspecto vital
en el proceso de investigacin.
La adecuada configuracin del Objeto de investigacin representa gran parte del xito
del estudio, en razn a que proporciona las bases para los objetivos, la justificacin, las
hiptesis (el problema es el punto de partida de las hiptesis), el contenido y el mtodo.

4.2.7.1 Qu implica el planteamiento del

problema?
Este planteamiento implica la observacin detenida, el conocimiento amplio y
profundo, el estudio cuidadoso, y el anlisis reflexivo del contexto general en el cual se
da la problemtica que interesa estudiar y de esta en particular. Al realizar esta
profundizacin y ampliacin el investigador encontrar mayores elementos de
informacin que le permitan formalizar su problema, ya sea a travs de definiciones,
nuevas explicaciones, relaciones no conocidas suficientemente o resultados de
investigaciones que le ayudarn a reorientar su investigacin o a desestimarla por
tratarse de un problema ya resuelto, o porque el camino seguido no conduce a mayores
aportes al conocimiento (Crdova, 2001).

4.2.7.2 Estructura del planteamiento del

problema (el Qu?)
El proceso de elaboracin del problema expresado finalmente en la pregunta o
preguntas de investigacin, es para muchos investigadores la etapa ms importante de
un estudio. En este proceso, teniendo ya una idea acerca de lo que se quiere investigar
la primera etapa es reducir el problema a trminos concretos y explcitos (Selltiz,
Jahoda, Deutch y Cook, 1976:47). En este camino, generalmente el investigador
empieza el planteamiento del problema realizando una descripcin de la situacin;
indicando con precisin las caractersticas particulares que permitan distinguir al
problema, pero sealando a la vez las relaciones causales o no con otras variables en ese
contexto.
Ayuda en esta actividad lo siguiente:
1) Describir la realidad o situacin problemtica. Al realizar esta descripcin el
investigador identifica aspectos o situaciones que lo obligan a dudar o a cuestionar
dicha realidad y a profundizar los estudios sobre esta. Aqu se trata de presentar los
fundamentos de tipo emprico que permiten saber que existen mritos para postular un
proceso de investigacin. (Crdova, 2001).
Por analoga con el procedimiento mdico algunos autores realizan esta fase descriptiva
segmentndola en tres apartados que reciben una denominacin pero implcita pues para
efectos del proyecto de la investigacin no se escriben como epgrafes o subttulos.
Estos apartados son los siguientes: diagnstico, pronstico y control al
pronstico. En lo referente al diagnstico el planteamiento del problema parte de la
identificacin y descripcin de los sntomas que se observan (informacin,
estadsticas, datos, etctera) y que son relevantes de la situacin, relacionndolos con las
causas que lo producen. Por pronstico (en investigacin es generalmente negativo)
se entiende las implicancias que el diagnstico trae consigo y que al darse afectan la

situacin objeto de la investigacin. Por ltimo, el control al pronstico refiere a la

variable o vinculacin de variables cuya descripcin o vinculacin cree el
investigador tendr como resultado que el control al pronstico no se cumpla (o se
cumpla); variables que, por otro lado, tambin estarn incluidas en la hiptesis.
Veamos el siguiente ejemplo:
Planteamiento del problema
(1 Diagnstico). El rendimiento en matemtica es notoriamente bajo en nuestros
alumnos, como lo sealan varias mediciones internacionales y nacionales. Por
ejemplo, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educacin del Per (UMC), ha llevado a cabo cuatro evaluaciones nacionales del
Rendimiento: CRECER 1996, CRECER 1998, la Evaluacin Nacional 2001 y la
Evaluacin
Nacional 2004. Asimismo, ha participado en dos evaluaciones
internacionales: en 1997 nuestro pas particip junto con 11 pases de la regin en el
Primer Estudio Regional
Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), de la UNESCO en el que se
evalu a estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en las reas de Matemtica
y Comunicacin, y en el ao 2001 particip en la evaluacin del Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2002), orientado a evaluar las
habilidades en comprensin de lectura, matemtica y ciencia de estudiantes de
secundaria que tenan 15 aos de edad.
Recientemente la referida UMC ha presentado los resultados de la cuarta evaluacin
nacional, del rendimiento acadmico de los alumnos ejecutado entre el 13 y 19 de
marzo de 2004. Como en anteriores ocasiones, las reas evaluadas han sido
comunicacin y matemticas, esta vez en 2 y 6 grado de primaria y 3 y 5 de
secundaria, en una muestra de 843 Instituciones Educativas del Nivel primario y 636
del nivel Secundario, obtenindose los siguientes resultados: 2 de Primaria 9,6%, 6
de primaria 7,9%, 3 de secundaria 6% y 5 de secundaria 2,9%, porcentajes que
representan a alumnos que logran los aprendizajes esperados en el grado evaluado
(INIDEN, 2000). Adems, al comparar el rendimiento promedio entre aos en el
rea de Matemtica, los alumnos evaluados en el ao 2004 muestran un rendimiento
promedio ligeramente inferior al de los evaluados en el ao 1998 (UMC, Unidad de
Medicin de la Calidad Acadmica, 2004).
(2 Pronstico) Esta situacin es muy preocupante pues al ser la matemtica
fundamento de las ciencias ms comprometidas con las posibilidades de desarrollo de
un pas, a futuro se ven comprometida la posicin del Per en el mbito sudamericano
y en el mundial; cada vez ms globalizado; situacin que explicara el porqu el
gobierno peruano decreto la Emergencia Educativa el 2004.
(3 Control al Pronstico) Es asunto decisivo para los profesionales comprometidos
en la accin educativa el contribuir a revertir, a transformar esta negativa realidad. La
pregunta clave es a qu se debe este bajo rendimiento?, en la bsqueda de respuestas
que una vez identificadas puedan ser afrontadas por los profesores de aula y
especialistas de las diversas instituciones educativas del pas; estimamos conveniente
afinarla en el sentido siguiente a qu se debe la variabilidad o diferencias de los

alumnos en el rendimiento en las matemticas?. Diversas razones se han dado para

explicar las amplias divergencias en los rendimientos y los bajos logros en
matemtica: haber tenido reformas sucesivas precedidas o seguidas por poca o
ninguna experimentacin, excesos de formalismo en la concepcin y aplicacin de las
propuestas educativas, insuficiente formacin de los maestros, (Flores, 1996), poco
vnculo de los programas y mtodos de enseanza con los procesos intelectuales y
afectivos de los alumnos (Vernaugd, 1991). Esta ltima razn es desde nuestra
perspectiva de la mayor importancia, pues se relaciona con factores que podran ser
modificables por la accin psicolgica docente. En este sentido, la variabilidad del
rendimiento en matemtica se explicara en alguna medida por ciertas caractersticas
personales de los alumnos.
La determinacin de estas caractersticas implica, a su vez, el tener un conocimiento
previo de las caractersticas que tiene la enseanza-aprendizaje de esta asignatura. El
Informe Cockcroft seala que las matemticas son difciles de aprender y, por lo
tanto, parecen ser difciles de ensear, situacin que se encuentra en estrecha relacin
con la jerarquizacin de sus contenidos; que no todos los alumnos aprenden a la
misma velocidad, an con los mismos contenidos; que obliga a practicar mucho, con
independencia del nivel de conocimientos que se tenga; que el planteamiento del
problema es el aspecto ms difcil de resolucin de un problema de matemtica y no
debe subestimarse la imaginacin que se precisa para ello (Cockcroft,1985, citado en
Nortes, 1993). El anlisis de estas caractersticas con una visin cognitiva constructiva
que considera al alumno como un participante activo y un constructor de sentidos, nos
lleva a proponer que las caractersticas personales del alumno se reflejaran en gran
parte en el desplegamiento de estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas y
motivacionales durante su aprendizaje de la matemtica, entendiendo por tales a
conductas y pensamientos que el estudiante utiliza en su proceso de aprendizaje con la
intencin de influir en el proceso de codificacin de la informacin. Estas conductas y
pensamientos se
manifiestan en una secuencia de actividades y operaciones
dirigidas a la consecucin de metas de una manera consciente e intencional -plan de
accin - involucrando procesos de toma de decisiones ajustados al objetivo o meta que
pretende conseguir el estudiante. (Westein y Mayer,1986; Beltran, 1993).
En estas circunstancias, esta relacin predicha entre las estrategias de aprendizaje y
el rendimiento en matemticas tiene que ser sometida a un estudio emprico que
determine si en realidad se presenta y cules son las caractersticas de esta
presentacin, por lo que planteamos la pregunta de investigacin.

2) Definir el problema o preguntas de investigacin. Realizada adecuadamente la

descripcin del problema, el siguiente paso es hacer una concrecin del mismo
planteando una o ms preguntas que definan exactamente cul es el problema a resolver.
La pregunta (o preguntas) debe expresar relaciones fundamentadas entre las variables
elaboradas en la descripcin del problema, con una estructura clara y unvoca lo cual
obliga a seleccionar trminos y conceptos que posean significados unvocos para las
personas que conforman la comunidad cientfica; asimismo, debe tener posibilidades
de contrastacin emprica.
Retomando el ejemplo anterior, habindose identificado sntomas, causas, pronstico y
control al pronstico, la pregunta se podra plantear as:

Cul es el grado de relacin de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento

en matemticas?

4.2.7.3 Sistematizacin del problema.

Algunas veces se descompone la pregunta planteada en subpreguntas. En ese caso
generalmente a la primera se le denomina pregunta general y a las otras, preguntas
especficas, aunque algunos investigadores hablan de pregunta principal y de de
preguntas secundarias. En todo caso, las subpreguntas tienen en sus contenidos
variables del problema planteado y orientan la elaboracin de los objetivos de la
investigacin. Al responderlas se responde a la pregunta general.
Ejemplo:
Problema general:Existe alguna relacin entre el enfoque de aprendizaje adoptado por
el alumno de la maestra en Teora y Prctica de la Lectura y Escritura y la calidad de su
aprendizaje?
Subproblemas especficos:

Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en funcin del gnero?

Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en funcin del curso?
Existe alguna diferencia en funcin del tipo de evaluacin hecha por los
profesores?
Existe alguna diferencia en funcin de las estrategias de enseanza seguidas
por el profesor? (Ejemplo adaptado de Buenda, Cols y Hernndez, 1998).

4.2.8 Un error frecuente en el planteamiento

del problema de investigacin
Cuando se formula la pregunta de investigacin se incurre en un error cuando se realiza
la delimitacin geogrfica y temporal cuando ello no influye en el estudio; antes bien
limita la generalidad de las conclusiones. Por ejemplo, sea la pregunta: Qu relacin
existe entre el nivel educacional de los padres y el nivel de aprendizaje de los hijos, en
el distrito de Bellavista, en los ltimos cinco aos? Aqu el error se encuentra en que la
relacin que se pretende explicar tiene carcter general, por lo tanto no hay razn para
delimitarla geogrficamente ni temporalmente. Desde otro punto de vista, se est
confundiendo la delimitacin del problema con las caractersticas de la muestra.
(Velzquez y Rey, 1998: 90).

4.2.9 Una precisin conceptual

Algunas veces el estudiante no efecta una discriminacin adecuada entre algunos

trminos usuales en el proceso de investigacin. El siguiente ejemplo, tomado con
ligeras modificaciones de Velzquez y Rey (1998), ayudar rpidamente a
diferenciarlos.
1) Tema. Se identifica con la situacin problemtica y de ella se deriva el ttulo de la
investigacin o de la tesis.
2) Problema. Es la incgnita objeto estudio.
3) Ttulo. No debe ser una copia textual del enunciado del problema de investigacin,
sino que debe expresar de manera sinttica, la idea central del estudio.
4) Lnea. Constituye un campo de la realidad, a cuyo estudio se dedica el investigador,
derivando de este sus problemas de investigacin
Veamos un ejemplo:
Tema: La violencia juvenil en Lima.
Problema: De qu manera ha influido el deterioro de la situacin econmica del pas
en el aumento de la violencia juvenil en la capital, en los ltimos cinco aos?
Lnea de investigacin: Violencia juvenil.
Ttulo de la Tesis o del Informe de Investigacin: Influencia de la situacin
econmica del pas en la violencia juvenil en la capital, en los ltimos cinco aos.
(Velzquez y Rey, 1998).

Al concluir lo concerniente al problema queda claro, como sostiene Bunge (1979), que
un problema cientfico se plantea sobre un trasfondo cientfico y se estudia con medios
cientficos y con el objetivo primario de incrementar el conocimiento humano.

4.3 Objetivos de Investigacin

4.3.1 Concepto
Los objetivos constituyen los mviles o propsitos que orientan el proceso de
investigacin y el proceso de su logro gua todas las acciones programadas.
Especficamente, un objetivo es lo que se espera lograr con la investigacin y surge
como respuesta a la pregunta para qu y qu se busca con la investigacin propuesta?

4.3.2 Clasificacin
Los objetivos se clasifican en objetivos generales y objetivos especficos. Los primeros,
ofrecen resultados amplios y buscan alcanzar propsitos ltimos de modo paulatino
logrando previamente los objetivos especficos. En trminos generales, responden a la
pregunta Para qu se realiza la investigacin? Los segundos, estn referidos a
situaciones particulares que inciden o forman parte de situaciones propias de los
objetivos generales. Operacionalmente son el resultado de desagregar con
especificacin conductual los logros concatenados que se pretende.

Veamos los siguientes ejemplos:

Problema 1: Cul es la influencia de un programa de intervencin educativa en la
reflexividad, el autocontrol y el aprendizaje en un grupo de nios de ocho aos de edad?
Objetivo general: Experimentar los efectos de un programa de intervencin educativa en el
incremento del nivel de reflexividad, autocontrol y aprendizaje en un grupo de nios de ocho
aos de edad.
Objetivos especficos:1) Identificar el nivel de reflexividad, autocontrol y aprendizaje de los
nios; 2) Evaluar el nivel de reflexividad, autocontrol y aprendizaje de los nios; 3) Objetivo
metodolgico: Elaborar un Programa de intervencin educativa para el desarrollo de la
reflexividad, el autocontrol y el aprendizaje.(Carbajal, 2007).

Problema 2:Qu relacin existe entre capacitar docentes con las estrategias A, A, B y
B, y el rendimiento de tales docentes en trminos de grado de conocimiento de los
contenidos de tales cursos?
Objetivo general: Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitacin para
comprobar su eficacia, medida directamente en el rendimiento del docente e
indirectamente en el rendimiento del educando.
Objetivos especficos: 1) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitacin
por contraste con los grupos de control, bajo la condicin de los mdulos de Matemtica
y Lenguaje; 2) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitacin por
contraste con los grupos de control, bajo la condicin de zona rural y zona urbanomarginal (Piscoya y Barriga, 1982; en Vizcarra, 1985).
Problema 3: Cmo se presentan las caractersticas psicomtricas bsicas del
Cuestionario de evaluacin del aprendizaje autorregulado EAM-56P elaborado segn el
modelo de Aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, para su uso en la
poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado de educacin primaria de Lima
Metropolitana?
Objetivo general: Construir y estandarizar un cuestionario de evaluacin del aprendizaje
autorregulado segn el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado,
vlido y confiable para su uso en la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado
de primaria de Lima Metropolitana.
Objetivos especficos: 1) Elaborar el cuestionario EAM-56P con base en el modelo de
aprendizaje autoregulado de Pintrich; 2) Establecer la fiabilidad del cuestionario
construido EAM 56-P por medio del anlisis de su consistencia interna y estabilidad
temporal; 3) Establecer la validez de constructo del cuestionario elaborado EAM-56P;
4) Elaborar normas en puntajes estndar eneatipos para el cuestionario construido
EAM-56P en la poblacin de referencia.(Aliaga, 2003).
Respecto de los objetivos es necesario tener cuenta dos cosas: que los objetivos
especficos al ser logrados permiten alcanzar el objetivo general; pero en dependencia
de la amplitud de lo que se persigue con el estudio, en muchas investigaciones slo se
formulan objetivos; que en el transcurso del estudio pudiera ser necesario incluir,
modificar o cambiar objetivos.
Cuadro 3. Niveles, atributos y designaciones semnticas de los propsitos.

NIVELES

ATRIBUTOS

1. FINALIDAD:
- Fin supremo
Razn de ser de la
empresa.
2. OBJETIVO GENERAL:
- Fin

a)
b)
c)

3.OBJETIVOS
ESPECIFICOS
4. METAS

5. ACTIVIDADES

6.TAREAS O ACCIONES

Valorativa.
Cualitativa.
Permanente.

a)
Cualitativo.
b)
Integral.
c)
Terminal.
a)
Cualitativos.
b)
Conductuales.
c)
Especficos.
a)
Cuantitativas.
b)
Actividades.
c)
Tiempos.
a)
Cuantitativas.
b)
Conjunto de tareas
o acciones repetitivas.
a)
Cuantitativas.
b)
Repetitivas.
c)
Efectuadas
por
personas.

DESIGNACIONES
SEMNTICAS
A la finalidad:
Se le persigue
Al objetivo general:
Se le alcanza
Los objetivos especficos:
Se logran
Las metas:
Se cumplen
Las actividades:
Se desarrollan
Las tareas:
Se ejecutan

(Tomado de: Caballero Romero, A. (2000): Metodologa de la investigacin cientfica. Diseos con
hiptesis explicativas. Lima: Udegraf.)

4.3.3 Presentacin y redaccin

En el proceso de presentacin y redaccin de los objetivos es conveniente tener en
cuenta las siguientes pautas: 1) Los objetivos deben involucrar resultados concretos;2)
Su logro debe estar dentro de las posibilidades del investigador; es decir, deben ser
realistas; 3) Deben ajustarse a la consecucin de resultados nicamente por la accin del
investigador; 4) Pueden haber uno o ms objetivos generales. Para cada uno de estos
objetivos debe plantearse dos o ms objetivos especficos. Los resultados de stos
ltimos permiten alcanzar el (los) objetivo(s) general(es); y, 5) Los objetivos se
empiezan redactando con verbos en modo infinitivo.

Cuadro 4. Ejemplos de verbos para la redaccin de objetivos

Determinar
Establecer
Disear
Plantear
Programar

Evaluar
Planear
Comprobar
Precisar
Cuestionar

Describir
Examinar
Estandarizar
Especificar
Elaborar

Explicar
Presupuestar
Planear
Inventariar
Consultar

4.4 Justificacin de la investigacin

4.4.1 Concepto
La justificacin del estudio responde a la pregunta por qu se investiga? y est en
directa relacin con la pregunta y los objetivos de la investigacin, pues esta se realiza
con un propsito claro y definido. En este sentido, la justificacin implica la explicacin
por parte del investigador de las razones por las que se lleva a cabo el estudio y las
consecuencias tericas, prcticas, institucionales o de otra ndole que se derivan de su
realizacin. Por ejemplo, en el aspecto terico, es necesario explicar si se va a elaborar
o ampliar un modelo o profundizar una o ms teoras o se va a comprobar, modificar o
rechazar cuestionar tericas referidas al problema de investigacin. En el aspecto
prctico, en vista que la ciencia est al servicio del hombre, es necesario explicar si los
resultados pueden contribuir a dar una solucin a problemas concretos que afectan, por
ejemplo, a organizaciones educativas, clnicas, empresariales, pblicas o privadas.
Tambin la justificacin puede ser de orden metodolgico en razn a la elaboracin o
uso de metodologas, tcnicas, instrumentos especficos que servirn en la realizacin y
logro de los objetivos del estudio. Por ejemplo, instrumentos como encuestas, tests,
cuestionarios, formularios, frmulas, software, entre otros.

4.4.2 Ejemplos
La redaccin de la justificacin de un estudio se realiza en funcin de los aspectos que
hemos visto en el acpite anterior, sin embargo el estilo personal del investigador lleva a
que esta vare en su amplitud. Veamos los siguientes ejemplos:
1) En una investigacin relativa al diseo y desarrollo curricular del rea de las
matemticas, desde el nivel de educacin inicial hasta el tercer grado de primaria en
contexto de pobreza, se seal la importancia del estudio en los siguientes trminos: A
partir de los resultados de la investigacin, se podra contribuir a la generacin de
polticas educativas que sirvan de apoyo a la racionalizacin de cambios en las distintas
instancias del currculo y que en consecuencia se eleve el nivel cualitativo de la
educacin matemtica (Villavicencio et al., 1994: 23).
2) En una investigacin en torno a los factores que inciden en la baja de rendimiento
acadmico en un colegio, la justificacin fue la siguiente: De acuerdo con los objetivos
de la investigacin, su resultado permite encontrar soluciones concretas a problemas de
bajo rendimiento acadmico en el colegio.
3) En una investigacin que averigua la relacin de la inteligencia, la personalidad y la
actitud hacia la matemtica con el rendimiento escolar en matemtica en estudiantes del
quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana, la justificacin fue esta: La
investigacin se justifica pues sus resultados constituyen desde nuestro punto de vista

aportes significativos desde el punto de vista terico y prctico para el mejor

conocimiento de la naturaleza y ciertas caractersticas psicolgicas implicadas en el
rendimiento escolar en matemticas.
En un nivel terico, se considera actualmente que el estudiante tiene un papel decisivo
en el proceso educativo por medio de su actividad sobre la realidad, e igualmente que el
rol del profesor se acenta en la estimulacin y utilizacin de esa actividad.
Naturalmente que un mejor desempeo del profesor implica que este debe tener el
mejor conocimiento posible del estudiante de manera tal que pueda ajustar de manera
permanente las modalidades de su accin pedaggica para contribuir mejor al
desarrollo de ste como persona. En este sentido, estimamos que el conocimiento del
profesor acerca del alumno se optimiza en la medida en que conoce las relaciones de
determinadas variables psicolgicas relevantes con la variable clsica en la educacin
escolarizada: el rendimiento escolar.
Desde esta perspectiva el rendimiento escolar en matemticas puede ser visto como la
expresin compleja de la conducta de los individuos en el campo educativo, pudiendo
ser estudiado considerndolo como el resultado de la accin simultnea de un conjunto
de variables. En este contexto, el estudio precisa en el segmento educativo
correspondiente al de estudiantes de ambos sexos del quinto ao de secundaria, la
importancia general y especfica de la inteligencia, la personalidad y la actitud hacia
las matemticas en su accionar simultneo sobre el rendimiento escolar en
matemticas con vista a la posterior estructuracin de
un modelo descriptivo,
explicativo y predictivo de tal rendimiento en referida poblacin.
En un nivel prctico, el establecimiento de relaciones significativas entre el conjunto
(team) de variables citadas o de algunas de ellas con el rendimiento escolar en
matemtica hace posible un mejor anlisis de ste, del cual se derivaran aplicaciones
prcticas, por ejemplo: realizar labores de seleccin, clasificacin y prediccin en
cuanto al rendimiento individual en matemticas; y acciones recuperativas y de
desarrollo psicopedaggico para la optimizacin de las caractersticas cognitivas, de
personalidad o actitudinales implicadas en el referido rendimiento.(Aliaga, 1997).
Veamos un ejemplo de justificacin metodolgica: El estudio se justifica en un nivel
metodolgico, pues con base en la realidad educativa del segmento poblacional escolar
estudiado, se elaborar un cuestionario con la suficiente confiabilidad y validez como
para constituirse en un instrumento til para le evaluacin del aprendizaje. Entendemos
que un cuestionario con estas caractersticas puede ser en manos de los profesionales de
la enseanza, educadores, psiclogos, orientadores, un valioso instrumento para conocer
un poco mejor cmo los estudiantes perciben la realizacin de su propio aprendizaje y
para obtener una valoracin de los motivos y las estrategias predominantes en el
aprendizaje de los estudiantes.(Aliaga, 2003).

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION 4
1. Responda si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
Afirmaciones
1. El mal funcionamiento de un motor de avin es un problema cientfico.
2. El planteamiento del problema exige un anlisis detenido del contexto en el
que se da la situacin en que se va a estudiar.
3. Los problemas tcnicos no buscan modificar los objetos de estudio.
4. Describir
la realidad problemtica es un paso fundamental del
planteamiento del problema..
5. El problema cientfico se plantea sobre un trasfondo cientfico y se estudia
con medios cientficos y con el objetivo primario de incrementar el
conocimiento humano.
6. Los problemas sustantivos surgen cuando el investigador busca conocer el
comportamiento de los objetos o fenmenos.
7. Cuando hablamos de lo que influye, produce o genera, determina o
condiciona un determinado fenmeno, estamos frente a un problema
descriptivo correlacional.
8. El investigar sobre un determinado tpico requiere un conocimiento
profundo del mismo.
9. Un adecuado planteamiento del problema representa gran parte del xito del
estudio.
10. En una investigacin es necesaria una justificacin metodolgica.

2. Complete con la respuesta correcta.

1. El proceso de la investigacin cientfica tiene como nico fin dar
__________________________.
2. El __________________________ es una carencia o un exceso que respecto de algo se
da en una situacin concreta en un contexto determinado.
3. Se
estudia
un
problema
cientfico
con
el
objetivo
primario
de
_____________________________________.
4. Los problema de investigacin se formulan por medio de _________________, aunque
tambin puede formularse mediante______________________________
5. Los problemas de investigacin pueden clasificarse en en _______________________
6.
Los ____________________________surgen cuando el investigador busca conocer el
comportamiento de los objetos.
5. Si hay causalidad, tambin hay ________________.
6. Las ___________________ tienen en sus contenidos variables del problema planteado y
orientan la elaboracin de los objetivos de la investigacin.
7. La pregunta debe expresar ________________ y ____________________________.
8. Los ______________ constituyen los mviles o propsitos que orientan el proceso de
investigacin y su consecucin gua todas las acciones programadas.

C. En relacin al texto, elabore enunciados verdaderos en los que se incluyan los

siguientes tres trminos:
1. Pregunta general pregunta especfica - objetivo especfico
Enunciado:
2. Sustantivos tcnicos - pregunta
Enunciado:
3. Lenguaje claro explicacin factible
Enunciado:
4. Qu - para qu por qu
Enunciado:
5. Diagnstico pronstico control al pronstico
Enunciado:
D. Argumente su respuesta a la siguiente pregunta:
Por qu se dice que el adecuado planteamiento del problema constituye en
gran parte el xito de una investigacin?
Respuesta:
................................

:
E. Realice un cuadro comparativo entre el problema y los objetivos

PROBLEMA
1.

1.

OBJETIVOS

2.

2.

3.

3.

4.

4.

F. Estas preguntas de investigacin estn mal redactadas o no se ajustan a una

investigacin cientfica. Haga su crtica y escrbalas de modo que su formulacin se
preste a una investigacin
1. Ansiedad y aprovechamiento acadmico. _______________________________
__________________________________________________________________
2. Qu relacin existe entre la forma favorita de cruzar las piernas y la inteligencia en
las universitarias estadounidenses? ______________________________________
__________________________________________________________________
3. Cul es el mejor mtodo para ensear el curso de mtodos de investigacin
psicolgica?_________________________________________________________
___________________________________________________________________

Para saber ms: Sitios Web de referencia

http://aps.sld.cu/bvs/materiales/meto-investigacion/Cap%EDtulo%202.html
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2272602
http://www.dre-learning.com.mx/mdli/parte_2.htm
http://books.google.com.pe/books?id=9UDXPe4U7aMC&pg=PA41&lpg=PA41&
dq=el+problema+de+investigacion+cientifica&source=bl&ots=b5nKGlLBV&sig=D9A8VeI9WhNcSnfmI6um3styqyk&hl=es&ei=40BKSur9NqG_twfijpC
NCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=8
http://books.google.com.pe/books?id=06rlQNOiXBsC&pg=PA27&lpg=PA27&dq=el+
problema+de+investigacion+cientifica&source=bl&ots=bxCoCbNamB&sig=JMn8zIkQu
gMyJqDyzF8aycBXtNA&hl=es&ei=yEJKSqOLDZK7twejrtGMCg&sa=X&oi=book_res
ult&ct=result&resnum=5
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/metodologia/Tema17.html

Respuestas a la seccin A: 1) F ; 2) V ; 3) F; 4) V; 5) V; 6) V; 7) F; 8) V; 9)V; 10) F

Referencias bibliogrficas
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de primaria y el rendimiento en matemtica y lenguaje (Construccin de un
cuestionario para la evaluacin del aprendizaje autorregulado segn el modelo de
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San Martn de Porres, Lima, Per.
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rendimiento en matemtica en los estudiantes del quinto de secundaria. Tesis para
optar el grado de Magister en Educacin, Universidad San Martn de Porres, Lima,
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Planificacin. N 1, Marzo.47-107.

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atencin y reflexividad en un grupo de estudiantes del 3. Grado de educacin primaria
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