Paradigmas Cuantitativo y Cualitativo

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR
Leccin II
Paradigmas cuantitativo y cualitativo
2.1 Contexto histrico de la ciencia
La ciencia se ha constituido en uno de los mejores testimonios de la historicidad de la
especie humana. En cada poca de la historia se han desarrollado distintas
concepciones de la realidad, del conocimiento, de la ciencia. En efecto, la ciencia si
bien no en el sentido que se tiene de ella hoy en da, se origino en la cultura de
Occidente en un punto del tiempo de donde es posible contextualizar su evolucin
histrica. Sus orgenes se rastrean hasta la Edad Antigua en la Antigua Grecia donde,
oponindose al pensamiento mtico, surge la racionalidad cientfica alrededor del s VII
a.C. concibiendo a la realidad como Kosmos, vale decir, como sistema ordenado y
armonioso que abarca lo que ha sido, es y ser, y como lo real investigable a la Physis
o naturaleza fuerza o fuente de donde nacen los entes o todo aquello que tiene ser,
mbito de todos los seres vivos incluyendo el hombre y objetos o aspectos del universo
que no dependen de nuestra voluntad o nuestro acuerdo, pues lo son de por s y con
independencia de nuestras convenciones y que nos es dado descubrir (Mostern,
1997), teniendo como sustento bsico el concepto de logos y de episteme, entendida
como la utilizacin de la razn para lograr el conocimiento demostrativo de las
relaciones esenciales existentes entre las cosas, y por ciencia a la filosofa que de una
manera desinteresada y rigurosa se abocar a la construccin racional de la realidad as
concebida.
En la Edad Media (476 1453) la concepcin de la ciencia se transforma con el triunfo
del cristianismo representado por la Iglesia Catlica que trae aparejado la idea de un
Dios separado del mundo y, simultneamente, fundamento de este. El afronte de esta
trascendentalidad se basa en una sabidura no vinculada esencialmente al mundo sino a
la aceptacin de la voluntad divina, cuyo sentido trasladado a la scientia como
capacidad de discernir tendr como fin el estudio del mundo y de sus manifestaciones
pero como un paso para llegar a Dios, conformndose en este camino como ciencia
modelo la Teologa y como filosofa opuesta a la griega a la Escolstica desarrollada
por pensadores cristianos como Santo Toms de Aquino (1224 -1274) que entrara en
crisis en el Renacimiento.
Es en la Edad Moderna (1454-1789) y en un marco de fenmenos socioculturales de
lento desarrollo pero de larga duracin como el Renacimiento, el Humanismo y la
Ilustracin que tienen como referente a la Edad Antigua o Edad Clsica griega, que se
puede hablar de ciencia en un sentido estricto dada su independencia de la teologa
como producto de la autonomizacin de la razn frente a la fe y su emancipacin de la

filosofa, a lo que ayudo de manera eficaz la difusin de la imprenta y el establecimiento
de relaciones permanentes entre cientficos e intelectuales europeos (Fernndez Buey,
1997). Se da lugar a la revolucin cientfica al crearse el mtodo cientfico planteado por
primera vez en el s XVII con los aportes de Galileo Galilei (1564-1642), Francis Bacon
(1561-1626; Novum Organum, 1620) y Renato Descartes (1596-1650; Discurso del Mtodo,
1627).
2.1.1 El mtodo cientfico y las ciencias

naturales
Las primeras reflexiones filosficas y tambin las cientficas fueron sobre la naturaleza
entendida como physis. Del estudio de esta se ocupan las ciencias naturales. La ciencia
natural por antonomasia es la Fsica en cuya evolucin pueden anotarse dos
revoluciones con notable impacto en la episteme. La primera revolucin provino de los
estudios formalmente deductivos de Newton (1642 -1727). En esta poca el Kosmos es
considerado un conjunto de partculas en interaccin susceptible de ser indagado por
la Fsica mediante el mtodo cientfico, entendiendo a la physis como una realidad
material cuantificable a partir de su matematizacin. Newton con una concepcin
determinista considero que el conjunto de partculas se mueven de acuerdo a leyes
mecnicas en las que no hay lugar para el azar. De esta manera tuvo gran xito al
explicar los procesos fsicos relacionados con el movimiento de los cuerpos y del
sistema solar, proponiendo su Filosofa Natural con la Mecnica como componente
central para la explicacin del sistema del mundo.
Por su concepcin de la realidad a esta filosofa le subyace la idea de que si se conoce
el estado actual del Universo se puede determinar con exactitud el estado de ste en
cualquier tiempo futuro, sin espacio para ningn tipo de azar producto de nuestra
ignorancia. Concepcin que se fundamenta en (a) el determinismo y se apoya en el
Principio de causalidad todo suceso tiene una causa que Kant (1724-1804) propuso
como principio fundamental de la Naturaleza y condicin imprescindible de toda
posibilidad de conocimiento; y (b) en la Mecnica, que explica la realidad en trminos
de materia, movimiento local y leyes naturales estrictas donde no cabe la aleatoriedad,
para determinar con absoluta precisin el funcionamiento del sistema del mundo
como si de un mecanismo de relojera se tratase (Otero, 1993).
La segunda revolucin en la Fsica. La representacin mecanicista de la Naturaleza se
convirti en la Filosofa Natural dominante en la cultura occidental desde mediados del
s XVII hasta rl primer tercio del siglo XX en que aparece la aparicin de la Teora
General de la Relatividad de Einstein (1879-1955) en 1916 y la Mecnica Cuntica, con
las se inicia la segunda revolucin al comenzar a presentarse una ruptura epistmica con
la manera mecanicista y determinista de concebir el estudio de la naturaleza. En el
nterin, hubieron corrientes de pensamiento que se enfrentaron con dicha concepcin,
una de ellas, la de los fenomenistas solamente hay fenmenos encabezada por Mach
(1838-1919) quien rechazaba toda hiptesis que no se fundamentara directamente en la
experiencia. En este sentido, Mach era un defensor de un positivismo extremo, de ah la
influencia que ejerci en los fundadores del Crculo de Viena y del neopositivismo
(Bunge, 1999). Es en este contexto de ideas filosficas y cientficas en el que Wundt
(1832-1920) funda el Laboratorio de Psicologa Experimental en Leipzig, Alemania, en
1879, dando inicio a la psicologa como ciencia.

Esta segunda revolucin se inicia con la teora de Einstein y la aparicin de la
mecnica cuntica, pero es con Heisenberg (1901-1976) que se profundiza la fractura
epistemolgica con la fsica newtoniana pues introdujo las relaciones de incertidumbre
como un principio fsico fundamental. El principio de la indeterminacin rompi
radicalmente con el principio de causalidad y la pretensin de alcanzar mediante el
conocimiento completo de todos los fenmenos fsicos del Universo en un instante dado
la determinacin absoluta hacia el pasado y hacia el futuro del mismo, en funcin de la
validez universal del principio de causalidad fundamento de la representacin
determinista de la Modernidad.
Como dice Otero (1993) la revolucin cientfica del siglo XX dio lugar a una nueva
representacin del Universo y de la Naturaleza. Del Universo infinito y esttico
caracterstico de la poca moderna surgido de la revolucin newtoniana, se ha pasado al
universo dinmico y en expansin de las revoluciones relativista y cuntica. De la
Naturaleza regida por leyes deterministas, derivadas del carcter universal de la Ley
natural de la causalidad se ha pasado a una concepcin de la Naturaleza articulada
sobre la base de los procesos complejos, en los que el carcter probabilistico de los
fenmenos cunticos afecta no slo al mbito de la fsica del microcosmos y del
macrocosmos sino tambin a los propios procesos biolgicos, como consecuencia de la
trascendencia de los procesos bioqumicos en los organismos vivos (Otero, 1993).
2.1.2 El mtodo cientfico y las ciencias

sociales
El mtodo cientfico tuvo una aplicacin exitosa en las ciencias naturales en los siglos
XVI y XVII pues permiti avanzar explicaciones sobre diversos problemas, por
ejemplo, sobre el movimiento de los planetas, la gravitacin universal, la teora de la luz
y del color o la circulacin de la sangre; por esta razn fue pronto utilizado para la
empresa del conocimiento de los comportamientos del individuo humano, de la
sociedad y de su historia al conformarse las ciencias sociales (ciencias que se ocupan
de la realidad que el hombre ha creado como consecuencia de su accin sobre la
naturaleza, entre ellas se encuentran la sociologa, economa, politologa e historia),
utilizacin que se acenta durante los siglos XVIII y XIX. Por ejemplo, Hume (17111776) en su Tratado de la naturaleza humana (1739) sostena que el mtodo
experimental de razonamiento no slo se poda aplicar en el terreno
gnoseolgico/psicolgico sino tambin en el estudio de la moral, la misma que se
desarrollara determinsticamente de acuerdo con principios regulares y universales
(Becker, 1980).
Sin embargo, por la misma poca Vico (1668-1744) en su Ciencia Nueva (1725),
postulaba una ciencia de la sociedad humana inspirada en Newton pero no basada en la
metodologa de las ciencias de la naturaleza. Planteaba el estudio del desarrollo
histrico y de la naturaleza culturalmente creada de las instituciones humanas. Estas
ideas minoritarias en su momento histrico enlazaban con las preocupaciones de otros
autores del siglo XVIII que aspiraban a mejorar la ciencia del hombre y hasta a situarla

en el centro de todas las ciencias sin aceptar como una necesidad la adaptacin del
mtodo cientfico que haba caracterizado a las ciencias naturales desde Galileo y
Newton. As. Vico descubra otro ngulo desde el cual contemplar el asunto y trabajar
en la explicacin racional del mbito de lo humano (de lo antropolgico, de lo moral, de
lo social, de lo poltico); punto de vista al que le subyaca la idea que la verdad humana
es lo que el hombre construye y hace al conocer algo. La ciencia es por lo tanto el
conocimiento del gnero o modo por el cual algo est hecho, es decir que el
conocimiento es construido en lugar de descubierto, y que lo que conocemos est
relacionado con el cmo llegamos a conocerlo; idea por la que adems se le considera
un precursor del constructivismo (Wetsbury, Wilensky, Resnick y Dennet, 1999). De
esta idea de una manera u otra fueron partidarios algunos prohombres del siglo XVII
como Rousseau, autor de El Emilio (Fernndez Buey, 1997).
Se planteaba paulatinamente el problema de s el mtodo cientfico general de la ciencia
originado en las ciencias naturales era aplicable a las ciencias humanas, y por tanto el
de si su tarea fundamental era descubrir las leyes naturales y universales que regulan y
determinan el comportamiento individual y social. Esta cuestin nos lleva a plantearnos,
a su vez, otra cuestin: la similaridad de las ciencias naturales y sociales.
2.1.3 Son similares en su esencia las ciencias

naturales y las ciencias sociales?
Esta cuestin est ntimamente relacionada con la concepcin que se tenga de varios
supuestos bsicos: (1) ontolgico (concepcin que se tenga de la realidad), (2)
epistemolgico, (3) la concepcin que se tenga de la naturaleza humana y de la relacin
entre seres humanos y su entorno (Cohen y Manion, 1996), (4) axiolgico, y (5)
metodolgico (Polit y Hungler, 2000).
1) Supuesto Ontolgico. Refiere a la verdadera naturaleza o esencia del fenmeno
social a estudiar. Preguntas fundamentales son: es la realidad social externa al
individuo - imponindose en su conciencia desde fuera o es producto de la conciencia
individual?, es la realidad de una naturaleza objetiva o el resultado del conocimiento
individual?; es la realidad algo dado all afuera en el mundo o esta creado por la
propia mente de uno?
2) Supuesto Epistemolgico. Refiere a las verdaderas bases del conocimiento su
naturaleza y formas, cmo se pueden adquirir y cmo comunicar a otros seres humanos.
La pregunta fundamental es la siguiente: es posible identificar y comunicar la
naturaleza del conocimiento por ser difcil de lograr, real y capaz de ser trasmitido en
forma tangible o si el conocimiento es de una clase ms dbil, ms subjetiva, espiritual
o an trascendental, basada en la experiencia y el conocimiento de una naturaleza nica
y esencialmente personal?
3) Naturaleza humana y la relacin entre seres humanos y su entorno. El ser humano
es tanto su sujeto como su objeto de estudio. Por sus consecuencias para la ciencia
social esta cuestin es trascendental. Emergen dos imgenes de ser humano que, en sus

posiciones ms extremas, lo retratan como respuesta mecnica de su entorno
(determinismo) o como el iniciador de sus propias acciones (voluntarismo)* (Burrel y
Morgan, 1979, en Cohen y Manion, 1990: 29-31).
4) Supuesto axiolgico. Refiere a la manera que participan los valores en la
investigacin. Los valores y prejuicios deben controlarse o la subjetividad y los valores
son inevitables y deseables?
5) Supuesto metodolgico. Alude al cmo se obtiene el conocimiento. El proceso es
deductivo o inductivo? El hincapi es en conceptos bien delimitados y especficos o en
la totalidad de algn fenmeno (holismo)? el diseo es fijo o flexible? se debe
controlar estrictamente el contexto o debe haber una vinculacin con l? debe haber un
hincapi en informacin cuantitativa medida, anlisis estadstico o en la informacin
narrativa, anlisis cualitativo? se debe buscar la generalizacin o se debe buscar
patrones de informacin? (Polit y Hungler, 2000: 12).
Las concepciones que se tengan sobre estos supuestos tienen sus correspondientes
correlatos en la investigacin psicolgica, educativa, sociolgica y de otras ciencias y
han suscitado intensos debates en la medida en que se tiene diferentes concepciones de
esos supuestos. Por ejemplo, en el plano ontolgico se da el debate nominalista-realista.
El nominalismo mantiene que los objetos del pensamiento son meramente palabras, es
decir, no tenemos ideas generales o conceptos sino slo signos (o palabras) que evocan
las cosas, las que slo son singulares; en tanto que para el realismo los objetos tienen
una existencia independiente y no dependen del conocedor. En el aspecto
epistemolgico, la visin de que el conocimiento es difcil, objetivo y tangible, exigir
del investigador el papel de observador, y fidelidad a los mtodos de la ciencia natural;
por otro lado, ver el conocimiento como personal, subjetivo y nico impone un
compromiso con los sujetos y un rechazo de los medios cientfico-naturales. Afiliarse a
lo primero es ser positivista; a lo ltimo, antipositivista (Cohen y Manion, 1990).
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(*) El determinismo mantiene la tesis de que todo lo que es o sucede responde a una causa y, una vez
dada esa causa, el acontecimiento ha de seguirse sin lugar al azar o a la contingencia, por tanto niega la
libertad individual. Hay varios tipos de determinismo: gentico, ambiental o educacional, psicolgico,
econmico, teolgico, cosmolgico y social. La ciencia fue, hasta principios del siglo XX, decididamente
determinista Sin embargo, a principios del XX, la Fsica Cuntica mostr que haba acontecimientos en
la Naturaleza intrnsecamente aleatorios y lo niega para sistemas microscpicos (a escalas inferiores al
tomo). Por su lado, el voluntarismo mantiene en cualquiera de las doctrinas filosficas que lo
propugnan la tesis que la voluntad es la primera de las potencias espirituales del hombre y que su
esencia es la libertad.
2.1.3.1 El Positivismo
El trmino positivismo fue empleado por primera vez por el filsofo francs Augusto
Comte (1798-1857) para nombrar su doctrina que sentaba las bases para una nueva
ciencia social, la sociologa, tambin creada por l. Segn Bunge (1999:179), Comte
cambio el nombre al empirismo, lo llamo positivismo, porque el trmino no exista en
francs. Comte se ocupo del progreso del conocimiento del comportamiento humano en
su Ley de los tres estados: el teolgico, el metafsico y el positivo o final. A) El estado

teolgico. Las personas primitivas e inexpertas piensan en trminos sobrenaturales,
suponen que todo fenmeno fsico es causado por la accin inmediata de unos
caprichosos seres sobrenaturales o fetiches donde viven espritus o seres sobrenaturales
(Fetichismo = creencia en el poder sobrenatural o mgico de objetos particulares
materiales). Conforme la mente se organiza el fetichismo se vuelve engorroso y
aparecen los dioses y el politesmo. Estos dioses representan diferentes fases de la vida
(por ejemplo, los dioses griegos), pero un gran nmero de dioses es mentalmente
insatisfactorio. Estn llenos de contradicciones, por tanto se ordenan en una jerarqua,
desarrollndose finalmente el monotesmo o la idea de un Dios. Surgi la creencia de
que cada fenmeno se produce por la accin inmediata de un Dios (Bogardus, 1960). B)
El estado metafsico. La metafsica es la parte ms esencial de la filosofa, pero de la
cual hay concepciones diferentes. Puede ser considerada como el estudio o
conocimiento de los principios esenciales del ser y del conocer, siendo este
conocimiento meramente racional y, por esto, no revelado (Escurdia y Chvez, 1996).
El racionalismo arguye que Dios no se halla directamente detrs de cada fenmeno. La
razn pura insiste en que Dios es una Primera Causa o un Ser Abstracto. Para Comte, el
estado metafsico es un medio de pensar entre la teologa y lo positivo, que tiene por
caracteres, la ontologa, el predominio de las abstracciones y de explicaciones verbales;
por ello, las explicaciones metafsicas son inaceptables para la mente (Bogardus, 1960;
Ezcurdia y Chvez, 1996). C) El estado positivo final. Prescinde de los conceptos
teolgico y metafsico. La mente se vuelve hacia la observacin y la razn. Siguiendo la
tradicin empirista, Comte limito investigacin y creencia a lo que puede ser
establecido firmemente. En esta razn, todo conocimiento autntico se basa sobre la
experiencia de los sentidos y slo puede adelantarse por medio de la observacin y el
experimento (Cohen y Manion, 1990); de acuerdo a esta lnea de pensamiento, el
positivismo desarrollo una orientacin decidida hacia los hechos y fenmenos naturales,
deificando segn Bogardus (1960: 223) la observacin y clasificacin de datos. En
este sentido, () el positivista se atiene a los datos de los sentidos y por tanto
desconfa de toda teora. Si fuera por la filosofa positivista hoy no tendramos teoras,
por ejemplo, las teoras atmicas. () Es positivista quien sostiene que solamente hay
fenmenos, o sea, apariencias. En consecuencia, el positivismo es fenomenista y por lo
tanto subjetivista al menos a medias; no es objetivista, no es realista (Bunge, 1999:173174).
2.1.3.1 El Antipositivismo
Desde mediados del siglo XIX se produjeron serias crticas al positivismo (y al mtodo
cientfico, que, recordemos, fue aplicado por primera vez en las ciencias naturales);
criticas que incidieron fundamentalmente en la visin mecanicista y reduccionista de la
naturaleza por parte de la ciencia que, por definicin, excluye las nociones de eleccin,
libertad, individualidad y responsabilidad moral. Estas crticas partieron de diversas
corrientes con aspectos epistemolgicos sutilmente diferentes, pero que se unen por su
creencia en que: a) el comportamiento humano no est gobernado por leyes naturales y
caracterizado por regularidades subyacentes; b) el mundo social slo se puede entender
desde la posicin de los individuos que son parte de la accin en marcha que se
investiga, y c) el modelo de hombre es el de un ser autnomo; adems, (d)
metodolgicamente, se unen por su rechazo al observador independiente y objetivo
arguyendo que el comportamiento de un individuo slo se puede entender si el
investigador comparte el marco de referencia de ste y que las interpretaciones que hace

el individuo del mundo de su entorno tienen que llegar del interior y no del exterior
(Cohen y Manion, 1990).
Son varias las corrientes antipositivistas, nos ocuparemos muy brevemente de cuatro de
ellas por sus implicancias para la investigacin psicolgica: la fenomenologa, la
etnografa, el interaccionismo simblico y el constructivismo.
2.1.3.1.1 La Fenomenologa
La fenomenologa (Edmund Husserl, 1859-1938; Karl Jaspers, 1883-1969) propugna
describir lo real como se da, es decir, estudiar la experiencia directa desprovista de toda
premonicin y preocupacin metafsica. Se considera que el comportamiento est
determinado por los fenmenos de la experiencia en vez de por la realidad externa,
objetiva y fsicamente descrita; experiencia que se constituye en la conciencia, la misma
que tiene el carcter de activa y a cuya estructura se puede acceder mediante la
reflexin, la que permite llegar a las formas genuinas y verdaderas de los propios
pensamientos, a la intencionalidad de la conciencia, la misma que tiene como dimensin
fundamental el ser histrica y sociocultural y el manifestarse por medio del
lenguaje/texto. En razn a ello, metodolgicamente la conciencia intencional se capta
en actos conscientes, creencias, recuerdos, intuiciones, sentimientos, afectos, etc.,
centrndose el inters de la fenomenologa en el estudio de las vivencias de la gente, en
las formas en que esta experimenta su mundo, en lo que es significativo para ella y
cmo comprenderla, recogiendo para el efecto antecedentes e intensivas y exhaustivas
descripciones de sus interlocutores utilizando habitualmente las historias de vida, las
historias orales, los anlisis documentales.
Dos ejemplos de implicacin fenomenolgica en la investigacin psicolgica son los
siguientes: (a) las investigaciones sobre el pensamiento del profesor en relacin a sus
prcticas docentes donde el significado de la experiencia de estos constituye el ncleo
bsico; (b) las investigaciones sobre el fracaso escolar que ha sido abordado
tradicionalmente intentando detectar variables asociadas a su presencia para descubrir
los factores que puedan explicarlo a fin de poder intervenir en su regulacin o
compensacin; pero desde una visin fenomenolgica el tema se ha abordado de una
manera diferente, tomando en cuenta la percepcin de los propios alumnos con el
propsito es conocer como perciben su propio fracaso, cules son sus sentimientos,
ideas, concepciones, explicaciones del hecho y as extraer ciertas pautas comunes en
cuanto a la percepcin del fenmeno (Buenda, Cols y Hernndez, (1998).
2.1.3.1.2 La Etnografa
Surge de la antropologa cultural (Margaret Mead, 1901-1978; Brodinaw Malinovski,
1884-1942; Franz Boas, 1858-1942) centrando su atencin en grupos sociales pequeos
como las tribus estudiadas por los antroplogos culturales. Se interesa en describir y
analizar culturas y comunidades, preocupndose por cmo la gente concibe su mundo
cotidiano, cmo logra y sostiene la interaccin social, cules son sus asunciones, que
hacen, las convenciones que utilizan y las prcticas que adoptan; buscando descubrir

patrones o regularidades que surgen de esta complejidad. En este sentido, la etnografa
se interesa en los patrones de conducta y los patrones para la conducta que se
presentan en la cultura; los primeros refieren a la estructura social y su organizacin que
son relativamente fciles de observar; en tanto que, los segundos refieren a los
fenmenos mentales o sistemas mentales que rigen las decisiones. El objetivo es
comprender la configuracin nica de estos patrones culturales con un mnimo de ideas
preconcebidas. (Cohen y Manion, 1990; Buenda, Cols y Hernndez, 1998).
Metodolgicamente la etnografa aborda el objeto de estudio de un modo holstico
(holismo = una totalidad tiene propiedades y funciones de las que carecen sus
elementos constitutivos) y contextual, con un carcter reflexivo y utilizando datos
emic (visin interna de los informantes) y etic (abstraccin del investigador o la
explicacin cientfica de la realidad). El primer tipo de dato es fundamental y se renen
de forma directa y personal a travs del estudio de campo por la estrecha unin que en
esta perspectiva se da entre la informacin, el contexto y la teora explicativa.
En el campo de la investigacin psicolgica aplicada a la realidad educativa
pluricultural la etnografa se aplica para comprender las formas de vida de los grupos y
su cultura, as como los aspectos particulares de las mismas. Temas en esta lnea de
investigacin son, entre otros, la relacin del profesor con grupos marginados en clases
y sus sistemas de interaccin, anlisis de la identidad tnica, anlisis de patrones
culturales implcitos, estudio del currculo oculto (Buenda, Cols y Hernndez, 1999) o
de las actitudes y valores que los alumnos aprenden aunque el profesor no lo quiera ni
lo intente.
2.1.3.1.3 El interaccionismo simblico

El trmino interaccionismo simblico fue creado por Blumer en 1938 para sintetizar
el simbolismo lingustico empleado por los seres humanos para comunicarse, que
vinculado con la antropologa y la psicologa social en una visin microsociolgica trata
de comprender a la sociedad analizando el proceso de la comunicacin por medio del
cual se constituyen las personas y los grupos. Uno de sus principales representantes
fue George Mead (1863-1931), pero no es una perspectiva unificada; sin embargo,
tiene algunas asunciones bsicas: (a) supone que la gente responde al ambiente en
funcin del significado que ese ambiente tiene para ella; (b) la atribucin de
significados es un proceso que la gente realiza mediante smbolos (signos, lenguaje,
gestos, etc); (c) los significados estn determinados por la interaccin social, aspecto
bsico ya que al atender a esta el interaccionista simblico da lugar a la imagen de un
ser humano ms dinmico y activo, en contraposicin a alguien que meramente
responde a los otros (Rogers, 1994; Cohen y Manion, 1990). As, la conducta humana
es el resultado de la reflexin interpretativa personal de los significados derivados
socialmente. Por ejemplo, las actitudes de las dems personas, en especial las
significativas, como los padres, acaban adoptndose como actitudes que la propia
persona mantiene con respecto a s misma. En otras palabras, si la gente significativa
para una persona acta de tal forma que sugiere que tiene actitudes positivas hacia esa
persona, esta acabar manteniendo actitudes bsicamente favorables con respecto a s
mismo (Rogers, 1994).

Metodolgicamente el estudio de las personas se hace en un ambiente natural mediante
grupos de discusin y diseos microanalticos. En la investigacin psicolgica y
educativa este enfoque se ha mostrado es til para abordar temas relacionados con las
estructuras de pensamiento y con los cambios sociales en un mbito general o en el de
aula (Buenda, Cols y Hernndez, 1998).
2.1.3.1.4
El constructivismo
Tiene sus races en la filosofa donde Inmanuel Kant (1724-1804), desarrollando una
idea de Giambattista Vico (1668-1704) para quien la verdad humana es lo que el
hombre construye y hace al conocer algo, sostiene que el ser humano no es un
recipiente pasivo de informacin pues el conocimiento que tenemos de los fenmenos
que percibimos por los sentidos mediante la experiencia parte de las ideas, formas,
espacio y categoras de causalidad que tiene el sujeto cognoscente `a priori,
otorgndole a ste un rol activo mediante esas formas y categoras (Snchez, 1999:
47). La visin constructivista se desarrollo y fortaleci con los aportes tericos y
metodolgicos de psiclogos como Lev Vigotsky (1896-1934) de la Escuela Histrico
Cultural desarrollada en la URSS de los aos 20 y Jean Piaget (1896-1980) del Instituto de
Epistemologa Gentica en Ginebra; presentndose en educacin el constructivismo
pedaggico (cmo aprenden los alumnos?) de carcter multidisciplinar que permite
planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos de enseanza y aprendizaje escolar
(Coll, 1996).
Desde un punto de vista epistmico, el constructivismo acepta las siguientes ideas: (a) la
teora precede a la observacin, en clara oposicin al empirismo positivista, que sostiene
lo contrario; (b) no existen verdaderas absolutas, sino en constante cambio. Por tanto, su
postura es ms bien relativista. Rechaza la concepcin empirista de la tabula rasa y
tiende a resaltar el equipo nativo, heredado que trae el individuo. Asimismo, tiene dos
supuestos bsicos: (1) que el individuo es capaz de modificar sus estructuras cognitivas
en un sentido estructural, produciendo un cambio en su desarrollo previsto por el
contexto gentico, neurofisiolgico y/o la experiencia educativa; (2) que las diferencias
individuales no son solamente genticas. Las experiencias de vida juegan un rol crtico
en el desarrollo y prevalencia de las diferencias en el tiempo, especialmente las
experiencias de aprendizaje mediano (Gonzlez Moreyra, 1998).
En razn a lo anterior, el constructivismo mantiene la idea que el individuo en sus
aspectos cognitivo, social y afectivo, no es un producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano que
depende de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la
actividad, externa e interna, que desarrollemos al respecto; vale decir, el cmo pasamos
de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, importa una
actividad de construccin realizada diariamente y en los contextos en que se encuentre
el aprendiz, quien se comporta como un activo constructor del conocimiento en sus
intentos por tener un sentido del mundo, utilizando como instrumentos los esquemas
y modelos que ya posee construidos en su relacin con el medio que le rodea
(Carretero, 1993; Gonzlez Moreyra, 2001).

En la investigacin psicolgica el constructivismo sugiere mltiples temticas a
investigar. Pinsese, por ejemplo, en las diversas interrogantes que plantea la
concepcin del aprendizaje como producto de una reorganizacin interna del sujeto que
aprende quien es el que construye el conocimiento, y que el aprender es integrar
significativamente los nuevos conocimientos o las nuevas conductas en esquemas o
estructuras que tengan un significado personal. Esto no significa que todas las
construcciones de los estudiantes son igualmente valiosas, En efecto, el descubrimiento
de las mltiples diferencias individuales sobre cmo los seres humanos representan y
usan el conocimiento, no cambia el hecho de que algunas representaciones son
conceptualmente ms ricas, ms generales o ms tiles; simplemente, algunas
representaciones son mejores para un determinado propsito (Westbury y Wilensky,
1999, en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001).
2.1.4 Ciencias naturales y

sociales: la posicin de Bunge.
ciencias
Bunge (1999) asume una posicin con relacin al asunto de si las ciencias naturales y
las ciencias sociales son o no son esencialmente lo mismo. Esta se asienta en las
siguientes ideas:
1) Existe una falsa dicotoma ciencia natural, ciencia social. Esta dicotoma se origina
con la escuela histrico-cultural de Wilhelm Dilthey (1833-1911), Heinrich Rickert
(1863-1936), Wilhelm Wildelband (1848-1915) y Max Weber (1864-1920), para
quienes los estudios sociales son radicalmente diferentes de los estudios de la
naturaleza. Lo social sera de naturaleza espiritual, y lo espiritual no sera estudiable
cientficamente. La falsedad de esta dicotoma reside en lo siguiente: a) que as como
hay ciencias naturales y ciencias sociales, hay ciencias mixtas, las ciencias biosociales,
por ejemplo, la psicologa, la antropologa, la demografa, la geografa, la bioeconoma,
la lingstica, y otras ms. A esta falsa dicotoma le subyace el supuesto que puede
haber ideas en s mismas, independientes de los cerebros que las piensan, lo que,
adems, llevo a otro error: el olvidar que las ciencias sociales se ocupan de seres
humanos concretos o la produccin de estos, pues son seres concretos los que forman y
reforman otra cosas concretas, entre estas las familias, empresas, universidades, partidos
polticos, mafias, Estados.
2) Es rebatible la tesis que las ciencias naturales procuran encontrar leyes (ciencias
nomotticas) en tanto que las ciencias culturales o ciencias del espritu - denominando
la escuela histrico-cultural as a la economa, politologa, sociologa e historia -, deben
solamente describir sucesos individuales y procurar comprenderlos o encontrar su
significado (ciencias ideogrficas, Geisteswissenschaften) (hermenetica).
Para
describir este modo de comprender o entender lo social se usa la palabra alemana
Verstehen traducida por muchos como Comprensin -, que en opinin de Bunge es
polismica, tiene muchos significados. Para Dilthey, por ejemplo, significaba
comprensin emptica. Para entender la conducta de Napolen Bonaparte, por ejemplo,
tenemos que ponernos en sus botas, hacer de cuenta que somos Napolen y
preguntarnos, por ejemplo, Qu haramos nosotros en Waterloo en su lugar?. Pero la
comprensin emptica vara de individuo en individuo haciendo imposible la ciencia
social, a lo ms habra narrativas ms o menos literarias. Al respecto, dice Briones

(1986) que para el logro de esta comprensin se necesita entrar en contacto directo con
las personas (o lograr una identificacin imaginativa con los hechos histricos), pero, en
definitiva, el conocimiento que as se logra es singular, sin pretensiones de llegar a
descubrir regularidades o leyes.
Para Weber, por lo contrario, sostiene Bunge, la comprensin es comprender la
conducta de alguien, es adivinar cuales fueron sus intenciones, cules fueron las metas
que orientaron sus acciones. A diferencia de Dilthey esta comprensin no elimina para
nada las relaciones causales, no las reemplaza. Al contrario el cientfico social se vale
de ciertas regularidades causales, es decir en todas las ciencias sociales se busca
regularidades o pautas as como tambin se describen hechos singulares. Por ejemplo,
los psiclogos combinan regularidades con hechos singulares.
3) Las ciencias sociales no son reducibles a las ciencias naturales. Ha habido tentativas
de estudiar lo social como algo completamente natural (sociobiologa), pero hay
categoras sociales que son totalmente irreductibles a las categoras de las ciencias
naturales. As, la nocin de estructura social no aparece en la biologa que no se
preocupa de sociedades salvo las de las hormigas o pjaros, a diferencia de las humanas
cuyos miembros tienen ideas, hacen planes etc. Si fuera cierto que las ciencias sociales
son reductibles a la biologa, en todas partes habra solamente un orden social. En
consecuencia, el mtodo y los postulados generales son los mismos para las ciencias
naturales y las ciencias sociales, pero la sustancia es distinta y por lo tanto los mtodos
especiales deben ser distintos. (Bunge, 1999:166-169).
Por otro lado, Bunge (1999) muestra su desacuerdo con el constructivismo en dos
aspectos esenciales: a) la tesis del constructivismo que no hay hechos en s mismos. Si
esto fuera as sostiene, todos los hechos que estudian los cientficos seran construidos
por los cientficos mismos. Todos los conceptos son construidos, pero no son
construcciones sociales sino que las construyen cerebros, los que no viven en un vaco
social, sino que interactan con otros; pero de esto no se sigue que los construya la
sociedad entera o alguna comunidad de investigadores pues los grupos sociales no
pueden pensar porque carecen de cerebro; b) respecto del relativismo manifiesta que si
se sigue que todo lo que existe es construccin social, queda claro que todo es relativo
al sujeto que construye, por tanto no habra verdades completas y transculturales que
valgan en cualquier pas. Si esto fuese verdadero, habra, por ejemplo, una matemtica
hind y una peruana, pero esto es falso. Claro est que la ciencia aplicada y la tcnica
deben adecuarse a la sociedad, pero la ciencia bsica est al servicio de la humanidad,
es universal.
Bunge concluye que todo lo estudiable puede estudiarse cientficamente, sobre todo
cuando buscamos pautas y regularidades; estudio que debe hacerse siguiendo el mtodo
cientfico (Bunge. 1999).
Agregamos a la posicin de Bunge un aparte sobre la cuantificacin. Segn Mostern
(2002) la cuantificacin es un componente de cualquier ciencia que se ocupe de hechos.
Las matemticas son un mundo ficticio que crean los matemticos y que sirven para
elaborar modelos de la compleja realidad, como tal no tienen nada que ver ni con los
hechos sociales o lo hechos naturales, no hay nada que obligue o prohba el aplicar en
las ciencias sociales todo tipo de tcnicas matemticas, desde la ms elemental (contar)
hasta cualquier tipo de ecuaciones lineales o no lineales
2.2 Paradigma
El trmino Paradigma deriva del griego y significa ejemplo a seguir o modelo. Se hizo
reconocido en ciencia a partir de la obra de Thomas Khun La estructura de las
revoluciones cientficas (1954), aunque en ella el autor no define con precisin el
trmino encontrndose varias acepciones de este. En trminos generales, un paradigma
es aquello que slo los miembros de una comunidad cientfica comparten y, a la
inversa, es la posesin de un paradigma comn lo que constituye a un grupo de personas
en una comunidad cientfica (Kuhn, 1978, citado por Lavado en la Presentacin a
Mostern, 2006). En otras palabras, la palabra paradigma alude a una visin o patrn
aceptado segn el cual tanto el cientfico (como el lego) perciben y explican la realidad
y como integra, el primero, el saber cientfico. Se habla de cambio de paradigma cuando
un grupo de personas empieza a pensar y crear un modelo diferente al modelo aceptado,
presentndose la posibilidad que el modelo aceptado estuviese equivocado y que existe
una manera nueva de percibir el universo (Makabe, 1988). Sin embargo, Mostern
(2006) sostiene que los cambios dramticos de paradigma pueden haberse dado en
episodios fundacionales de la ciencia, por ejemplo cuando se fund la fsica con Galileo
o la qumica con Lavoisier, pero no ahora. Ninguna ciencia progresa como sostuvo
Khun. Por ejemplo, la fsica newtoniana sigue siendo estudiada en todo el mundo al
igual que lo es la teora de la relatividad de Einstein. La fsica progresa
conservadoramente. Si hay una teora nueva, en los casos que si funciona la teora
anterior esta se conserva (Mostern, 2006: 25-27). En este contexto, puede sostenerse
que en psicologa no ha habido cambios ni mucho menos revoluciones paradigmticas,
y habran actualmente segn Campos (2004), cuatro enfoques tericos explicativos y
metodolgicos con aplicaciones tcnicas: el paradigma psicobiolgico, el paradigma
psicoanaltico, el paradigma conductual y el paradigma fenomenolgico.
2.2.1
Definicin
Para los propsitos de este texto, definimos Paradigma como una concepcin del
objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza
de sus mtodos y tcnicas, de la informacin requerida y finalmente de la forma de
explicar, interpretar o comprender, segn el caso, los resultados de la investigacin
realizada (Ministerio de Educacin Pblica, Costa Rica, 1989, en Pineda, de Alvarado y de Canales, 1994: 7).
2.2.2 Paradigma cuantitativo y paradigma

cualitativo
En la dcada de 1960 empieza a producirse un notable cambio en la psicologa con
respecto a las dcadas anteriores en la que predomino el conductismo. Aparece la visin
cognitiva en la psicologa, la misma que tuvo por antecedente ms cercano a
Percepcin y Comunicacin de Donald Broadbent escrita en 1958 en la que se
introduce el modelo de procesamiento de la informacin, pero recibi su mayor impulso
con la publicacin en 1967 del libro Psicologa cognitiva de Ulrich Neisser. A la vez, se
generaba una crisis en el campo de la investigacin psicolgica, educativa, sociolgica y

en general en el de las ciencias sociales. Lo que la comunidad cientfica asuma como
un modo de hacer investigacin determinado, cierto y seguro, era cuestionado y se
revelaba como dudoso, por lo que era necesario su aclaracin, que slo poda venir
desde los cuestionadores. Segn estos, apareca otra manera de ver y pensar la
generacin del conocimiento. El estilo predominante hasta entonces para hacer
investigacin fue denominado paradigma viejo o cuantitativo, y por oposicin, la
nueva visin recibi el nombre de paradigma nuevo o cualitativo (Harr y Secord, 1972).
Por lo que hemos tratado hasta aqu, se deduce que subyacen al denominado paradigma
de la investigacin cualitativa diversos enfoques tales como la fenomenologa, la
etnografa, el interaccionismo simblico, el constructivismo y tambin el marxismo,
entre otros. Por otro lado, el trmino cualitativo es polismico. Como dice un
propugnador de este paradigma: unos lo consideran una forma diferente de hacer
ciencia en relacin con el modelo positivista, con las implicancias tericas y
epistemolgicas que eso tiene; mientras que otros han visto lo cualitativo slo en su
aspecto instrumental, y lo hacen conservando aspectos esenciales de la epistemologa
cuantitativa en la construccin del conocimiento (Gonzlez Rey, 2000: 2).
En este contexto, se entiende que un punto crucial de divergencia entre cientficos
sociales identificados con el paradigma cualitativo, y los identificados con el
paradigma cuantitativo, era que a este lo apuntala una concepcin positiva de la
ciencia con base en la cual se procura descubrir las leyes que se piensa gobiernan las
relaciones entre causas y efectos - que en investigacin se refleja en la preocupacin
por la relacin entre las variables independiente y dependiente plasmada en la
investigacin experimental -, a lo que se aada el fetichismo por la cuantificacin en el
anlisis de los datos (Banister, Burman, Parker, Tayler y Tindall, 1994). Como ya dijimos, el
descubrir la realidad es un ideal positivista a la que la perspectiva cualitativa
contrapone la realidad de la inevitabilidad del carcter construido de los
conocimientos y tambin lo no numrico.
A partir de la dcada de 1970 se dieron entonces en psicologa y en las ciencias sociales
dos maneras de hacer investigacin. Los nodos de estos enfrentamientos se identifican
claramente si tenemos en cuenta la definicin de paradigma que hemos dado,
pudindose comprender entonces que una oposicin de concepciones entre los
denominados paradigmas cuantitativo/cualitativo se constituye en una problemtica que
ha sido debatida muchas veces speramente, debate que si bien se ha morigerado y
disminuido de tono todava persiste hasta la actualidad.
2.2.2.1 Aspectos divergentes entre los

paradigmas cuantitativo y cualitativo
Los aspectos divergentes entre ambos paradigmas se deducen de lo tratado en el
apartado 2.1.3. Sin embargo anotamos algunos de ellos en los mbitos ontolgicoepistemolgico y metodolgico.
1) En el mbito ontolgico-epistemolgico. a) En el paradigma cuantitativo se
reconoce una realidad objetiva no dependiente del investigador, en tanto que en el

paradigma cualitativo se toma en cuenta las opiniones de ste, pues la realidad es
construida socialmente y por ello subjetiva. La interpretacin se genera en la necesidad
de dar sentido a las expresiones del sujeto estudiado y es un proceso en el que el
investigador integra, reconstruye y presenta en construcciones interpretativas diversos
indicadores, los cuales no tendran sentido si fueran tomados en forma aislada como
constataciones empricas (Gonzlez Rey, 2000); b) En el paradigma cuantitativo la relacin
sujeto- objeto (investigador-investigado) es independiente, libre de valores, buscndose
los hechos o causas de los fenmenos sociales, prestndose poca atencin a los estados
subjetivos de las personas, en tanto que en el paradigma cualitativo el proceso de
produccin de conocimientos es interactivo; en efecto, la interactividad es un atributo
constitutivo del proceso para el estudio de los fenmenos humanos, lo que le da
importancia fundamental al dilogo en el que los sujetos se implican emocionalmente y
comprometen su reflexin en un proceso que produce informacin significativa; c) En
el paradigma cuantitativo se estudian muestras amplias seleccionadas con tcnicas
probabilsticas o no probabilsticas; por el contrario, en el paradigma cualitativo es ms
importante la significacin de la singularidad, por ello el nmero de sujetos a estudiar
depende de las necesidades del proceso de conocimiento descubierto en el curso de la
investigacin. La informacin expresada por un sujeto concreto puede convertirse en un
momento significativo sin que tenga que repetirse necesariamente en otros sujetos en
vista que la legitimacin del conocimiento se produce por lo que significa una
construccin o un resultado frente a las necesidades de la investigacin (Gonzlez Rey,
2000).
2) En el mbito metodolgico. a) En los mtodos cuantitativos se enfatiza en la

precisin de los procedimientos para la medicin; en tanto que en los mtodos
cualitativos se evita la medicin, el investigador es el instrumento de medida pues todos
los datos son filtrados por l, por tanto interviene en gran medida la subjetividad; b) En
los mtodos cuantitativos se seleccionan indicadores a travs de conceptos y variables
de ciertos elementos de procesos hechos, estructuras y personas, elementos que no los
agotan en su totalidad; mientras que en los mtodos cualitativos se estudia a los
sujetos en contextos estructurales y situacionales y se trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica; c) En los
mtodos cuantitativos se busca la generalizacin; por su parte, los mtodos cualitativos
tienen dificultades para generalizar, especialmente por las muestras relativamente
pequeas en las que se aplican.
Con base principalmente en Salgado (2000), Prez Serrano (2003) y Huber y Gunther,
2004), se ha elaborado el Cuadro 2 que muestra algunas divergencias entre ambos
paradigmas, que reflejan tomas de posicin de diversas corrientes del pensamiento
vistas anteriormente en los mbitos ontolgico, epistemolgico y metodolgico. Sin
embargo, es necesario tener en cuenta siempre que estas caracterizaciones son
extremas.
Cuadro 2
Divergencias entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo

CRITERIO
Finalidad de la investigacin
PARADIGMA
CUANTITATIVO
PARADIGMA
CUALITATIVO
Las finalidades tradicionales de Comprender,
interpretar
Naturaleza de la realidad
(Ontolgica)
Enfoque epistemolgico
Relacin sujeto-objeto
Explicacin causal
Rol de los valores (Axiologa)
Proceso formal
Nmero de individuos y tipo de

muestreo
Investigador
Visin del fenmeno
las ciencias fcticas: Explicar,

controlar, predecir
Se asume una realidad estable.
Externa,
singular,
tangible,
fragmentable, convergente.
(comprensin
mutua
y
participativa)
Se asume una realidad cambiante.
Mltiple, holstico, divergente,
construido
Busca los hechos o causas de los

fenmenos sociales, prestando
escasa atencin a los estados
subjetivos de los individuos.
Busca llegar a leyes.
Se basa en el fenomenologismo y
la Verstehen (comprensin). Se
interesa en comprender la
conducta humana desde el propio
marco de referencia de quien
acta. No busca llegar a leyes.
Independientes, muestral, libre de Interrelacionado,
relaciones
valores
influenciadas
por
factores
subjetivos
(Etic = perspectiva del observador (Emic = perspectiva interna del
cientfico)
sujeto).
Causas reales, temporalmente Interaccin de factores
precedentes o simultneas
Los valores influyen en la
Libre de valores
seleccin del problema, la teora y
los mtodos de anlisis.
Mtodo
hipottico-deductivo. Se analizan casos particulares a
(Observacin de casos-problema- partir de los cuales se extraen
teora (teora por induccin)- conclusiones de carcter general.
marco
terico-hiptesis- El objetivo es el descubrimiento
comprobacin
de generalizaciones y teoras a
partir de observaciones
Se basa en muestras amplias Analizan un solo individuo o un
seccionadas probabilsticamente o grupo reducido de ellos. No
no. Generalizable.
generalizable.
Utiliza diversos instrumentos en El investigador es el instrumento
forma sistemtica ,controlada y de medida. Todos los datos son
objetiva
filtrados por los criterios del
investigador.
Tiende a desarrollar una visin Visin holstica del fenmeno
atomista
(particularista)
del (contextualizado). Se considera
fenmeno de estudio. Intenta que es la nica forma de llegar a
sistematizar su estudio a travs de entenderlo
y
comprenderlo
variables, dimensiones, reas.
cabalmente, lo contrario, significa
alterar su naturaleza.
Cuadro 2 (continuacin)
CRITERO
Procedimiento
Tcnicas
PARADIGMA
CUANTITATIVO
El mtodo de recogida de
datos se especifica con
anterioridad,
no
se
improvisa. Las variables
son
definidas
operacionalmente
para
permitir su manipulacin o
medicin
Se
utiliza
pruebas
estandarizadas,
tests
psicolgicos,
registros,
PARADIGMA
CUALITATIVO
El mtodo de recogida de
datos no se especifica
previamente. Las variables
no
quedan
definidas
operacionalmente ni suelen
ser
susceptibles
de
medicin objetiva.
Se pretende estudiar lo que
la gente hace y dice, en
lugar de lo que dice que

cuestionarios, entrevistas
estructuradas,
sondeos,
pruebas
situacionales,
observaciones controladas.
hace. Se centra en el
lenguaje hablado o escrito
y
pretenden
una
reconstruccin
de
la
realidad.
Observacin participante y
no participante; entrevistas
estructuradas, y no
estructurada; entrevistas en
profundidad; cuestionarios
abiertos; comunicacin no
verbal;
anlisis
de
documentos
personales;
grabaciones
sonoras,
videos, etc. Diferencial
semntico,
tcnicas
proyectivas; aplicacin de
medidas reactivas y no
reactivas.
Empleo de la estadstica
En la descripcin y
relacin de variables se usa
la estadstica descriptiva,
inferencial y multivariada.
Elaboracin del Informe
En psicologa, segn el
modelo
APA:
Ttulo,
autor(es),
resumen,
introduccin,
mtodos,
resultados,
discusin,
referencias, anexos.
No busca cuantificar los

resultados. Sin embargo,
actualmente
existen
programas para el anlisis
de datos cualitativos.
Afirmaciones
empricas,
vietas narrativas, citas
textuales, datos sinpticos
(tablas, etc), comentarios
interpretativos, discusiones
tericas.
2.2.2.2 Reparos al dilema cuantitativo o

cualitativo
Como dijimos ms arriba, se han producido y se producen an muchos roces,
discusiones y debates acerca de si el investigador debe adherirse a uno u otro de estos
paradigmas. Un ejemplo de estos debates se tiene en el hecho que durante la dcada de
1980 se discuti muchas veces en la revista Educational Researcher del American
Educational Research el aporte de ambos tipos de investigaciones en el mbito de la
educacin, textos que se pueden agrupar en aquellos que: (a) trataron de corroborar una
contradiccin infranqueable entre cualidad y cantidad en la investigacin; (b)
expresaron consternacin por la polarizacin del debate y trataron de explicar el
malentendido fundamental; (c) respondieron la tesis de incompatibilidad con estrategias
de investigacin combinando enfoques de cualidad y cantidad, y (d) concentrados en

enfoques cualitativos, trataron de contribuir a sistematizarlos (Huber y Gurther, 2004:
163).
Desde fines de 1980 han pasado ms de veinte aos y son cada vez ms los
investigadores que hacen mltiples reparos a la idea que se debe de ser un investigador
cuantitativo o un investigador cualitativo. Las razones esgrimidas son varias,
anotamos algunas de estas:
1) Piscoya (2008) sostiene que en la controversia investigacin cuantitativa,
investigacin cualitativa, se asume que el conocimiento cientfico se divide en dos
subconjuntos disjuntos de naturaleza distinta: el primero contiene las ciencias naturales
y el segundo a las denominadas ciencias del espritu; asimismo, tambin se asume que
slo el conocimiento cualitativo constituye una genuina aprehensin de la realidad
mientras que el conocimiento expresado en lenguaje matemtico constituira una
esquematizacin en la que se pierden los aspectos ms importantes de la realidad. La
gnesis de esta controversia se encontrara en lo siguiente: Adems de los objetos reales
existiran objetos lingsticos. Prosigue diciendo que los objetos, procesos o hechos
reales son todo aquello que es tangible en algn sentido y que es localizable en algn
lugar o zona del espacio dentro de ciertas coordenadas temporales. As, son reales las
revoluciones sociales, la derrota de Napolen, los procesos electrnicos y
electromagnticos, la transmisin de seales a travs de las neuronas del cerebro de una
persona, los latidos del corazn, las galaxias o los quarks. Por otro lado, los objetos
lingsticos pueden en algunos casos dar lugar a la construccin de artefactos, a la
creacin de obras de arte con manifestaciones tangibles como pintura, escultura,
artefactos mecnicos y electrnicos, piezas musicales etc. Un ejemplo es el Quijote. En
la obra de Cervantes la existencia del Quijote consiste en un conjunto de manchas de
tinta interpretables por un lector adecuado. El Quijote ha dado lugar a todo tipo de
realizaciones tangibles como las antes descritas. En igual situacin, Sagitario, Polifemo,
los faunos, las hiprbolas, la campana de Gauss o la cinta de Mebius son objetos
lingsticos, esto es, creaciones del lenguaje matemtico.
Segn Piscoya (2008) el no diferenciar estos dos tipos de objetos ha llevado a que se
cometa un error categorial, que se produce cuando una cualidad propia de las cosas se
aplica al lenguaje o viceversa. Por ejemplo, esto ocurre si alguien afirma El Ingls es
mamfero o dice Mi gato es esdrjulo. En otras palabras, un error categorial se presenta
cuando no se distingue entre propiedades aplicables a los objetos y hechos reales y
propiedades aplicables al lenguaje. As, la propiedad de ser bisilbica es aplicable a las
palabras de un lenguaje pero no a los muebles, edificios o perros. De manera similar, la
propiedad de ser mamfero es aplicable a muchos animales de diferentes especies pero
no a las palabras de un lenguaje. Este autor sostiene que quienes enfatizan la
controversia y la separacin entre investigacin cualitativa e investigacin cuantitativa
cometen al menos un error categorial. No se han dado cuenta que Cualitativo y
Cuantitativo son propiedades del lenguaje con el que se describe la realidad y no de la
realidad. Su tesis ontolgica es que las propiedades del mundo real no son en s mismas
ni cualitativas ni cuantitativas. Son simplemente propiedades que le interesan al
investigador. Lo que es cualitativo y cuantitativo es el lenguaje que elige utilizar el
investigador. La discusin de fondo puede formularse en trminos de cul es el
lenguaje ms adecuado para describir la realidad?

Al respecto, dice Piscoya (2008) que el anlisis de la evolucin histrica de los
lenguajes desde el punto de vista epistemolgico indica que existen lenguajes con
trminos cualitativos (p.e. cromticos) y clasificatorios (lenguas amaznicas), lenguas
con trminos comparativos (lenguas amaznicas), lenguas con singular y plural, lenguas
con trmino particular y universal (algunos, todos, quechua y griego), leguas con
trminos para contar y enumerar (dos, tres,..griego, quechua, mochica), lenguas con
representacin simblica de los nmeros (griego y latn), lenguas con sistemas
posicionales avanzados (snscrito y sistema decimal posicional), lenguas que han
producido lenguaje lgicos (alemn, ingls, Leibniz y Boole), lenguas que han
producido lenguajes de mquina (alemn, ingls, Church, Turing). En este contexto,
los lenguajes cualitativos ms puros en la realidad social son los de las tribus
amaznicas y otras semejantes, y los lenguajes de medida ms sofisticados son las
estructuras matemticas del clculo tensorial y otros desarrollos como el anlisis
matemtico con nmeros reales y complejos y las geometras de infinitas variedades
como las propuestas en el siglo XIX por Riemann y en nuestros tiempos por Penrose.
Se sostiene que la Matemtica es el lenguaje cientfico que posibilita la descripcin
directa e instrumental de las propiedades o cualidades de la realidad, pues los
matemticos puros construyen lenguajes que se utilizan para modelar la realidad pero no
hacen afirmacin alguna sobre lo que es real o no lo es. Asimismo, los lenguajes lgicos
no se han construido para modelar la realidad sino para trasmitir con seguridad el
conocimiento verdadero o el mejor conocimiento que se obtiene de la realidad. Todo
modelo matemtico de la realidad es una aproximacin a la misma que se construye
seleccionando ciertas variables y prescindiendo de muchas otras que se consideran no
relevantes para el objetivo que se propone el modelo.(Piscoya, 2008).
2) Por otro lado, Campos (2004) indica que las ciencias fcticas estudian hechos que al
ser observados rigurosamente de manera directa (p.e. ante la mirada y registro del
observador) o indirecta (p.e. mediante tests o neuroimagenes) generan datos cualitativos
o cuantitativos interpretables que informan y registran el resultado observado. Los
primeros refieren a percepciones subjetivas logradas en entrevistas, estudios de casos,
de campo y observacin participante; los segundos se presentan en dos modalidades:
enunciados que describen puntuaciones o enunciados que hacen conclusiones con base
en esas puntuaciones. Los datos cualitativos son los reunidos por la investigacin
cualitativa, que se interesa fundamentalmente en la percepcin y el significado que las
personas le dan a las condiciones que afrontan. Los datos cuantitativos son los reunidos
por la investigacin cuantitativa que utilizando la estadstica se
interesa
fundamentalmente en precisar en cunto varan - difieren - las puntuaciones logradas
por los sujetos para realizar inferencias acerca del porqu de estas variaciones.
En este marco de ideas, para este autor la polmica respecto a la supremaca de lo
cuantitativo y lo cualitativo estara pasando por alto que slo habra dos mtodos: a)
mtodos experimentales; y, b) mtodos no experimentales. Es a este ltimo tipo de
mtodos a los que pertenecera la obtencin de datos cualitativos.
Kerlinger y Lee (2002: 519) informan al respecto que atendiendo a la distincin entre
investigacin experimental y no experimental y entre investigacin de laboratorio y de
campo, la investigacin cientfica social puede dividirse en cuatro grandes categoras:
experimentos de laboratorio, experimentos de campo, estudios de campo e investigacin
mediante encuestas. Estas dos ltimas categoras son no experimentales. Los estudios de
campo tiene
una mayor orientacin aplicada, buscan descubrir relaciones e

interacciones entre variables psicolgicas, sociolgicas, educativas en situaciones de la
vida real (p.e. escuelas, comunidades, organizaciones); pueden ser cuantitativos o
cualitativos. Estos autores utilizan el trmino investigacin cualitativa para referirse a
la investigacin social y conductual basadas en observaciones de campo discretas que
se utilizan sin utilizar nmeros o estadsticas (pg. 532); esta investigacin es de
campo porque se realiza en situaciones reales donde los participantes se comportan de
manera natural.
En trminos generales, los estudios de campo proceden acopiando datos va
observador externo o cualitativamente va observacin participante, en la que el
investigador se integra al grupo de estudio convirtindose en lo posible, en miembro
activo de ste durante un lapso determinado. Un ejemplo son los estudios de la cultura
de Samoa publicados en 1928 por la antroploga cultural Margaret Mead (1901-1978).
En este contexto, Campos (2004) sostiene que no todo aspecto del comportamiento es
susceptible de cuantificacin, pero esto no significa que en la realidad
haya
fenmenos cuantitativos o fenmenos cualitativos; la diferencia residira en el
lenguaje metodolgico constituyendo por lo tanto
los datos cualitativos
una
alternativa a los datos cuantitativos.
3) El sostener la preeminencia de la investigacin cualitativa sobre la cuantitativa se
enfrenta tambin a lo siguiente: La psicologa es una ciencia que tiene varios niveles
de anlisis: a) Componente psicolgico (p.e. conducta manifiesta, bases fisiolgicas,
redes neurales); b) Proceso psicolgico (p.e. personalidad, atencin, memoria,
razonamiento); c) Individuo (p.e. adulto, nio, estudiante universitario), d) Dada (p.e.
pareja, profesor-alumno); e) Grupo (p.e. familia, pandilla, equipo de trabajo); f) Cultura
(p.e. latina, anglosajona), g) Especie (humana, no humanas) (Len y Montero, 1991).
En varios de estos niveles se pueden hacer estudios con afrontes cuantitativos o
cualitativos, pero en otros solamente afrontes cuantitativos, pinsese en los estudios
sobre los componentes neuronales y en la psicologa animal, que, por otro lado, se
realiza en animales capaces de percibir y aprender y, en particular, capaces de
aprender a modificar su conducta de una manera adaptativa (Bunge y Ardila, 2002:38).
.
4) Es en el proceso de la praxis investigativa que la mayora de las contradicciones que
se dan entre estos dos paradigmas en conflicto, no son tales, pues tienen un origen
ms terico que prctico u operativo. Reichardt y Cook (1986, en Cabrero y Richardt,
1996) reportan que es falsa la vinculacin paradigma-mtodo y eleccin forzada entre
paradigmas en razn a que las caractersticas polares atribuidas a cada paradigma
(vase Cuadro 2) no son definitorias y exclusivas de cada uno de ellos. Estos autores
sostienen que: En la oposicin objetivo frente a subjetivo, si esto ltimo es lo influido
por el juicio humano, tanto lo cuantitativo como lo cualitativo son subjetivos. Si por
subjetivo se entiende la medicin de los sentimientos y creencias, entonces hay tcnicas
psicomtricas y sociomtricas que se ocupan cuantitativamente de la medicin de
sentimientos como las actitudes, valores, creencias e intereses. Asimismo, la idea que
los mtodos cualitativos son inductivos y los cuantitativos confirmatorios e hipotticodeductivos, tambin es falsa, pues segn se deriva de los estudios de Glasser y Strauss
(Grounded theory o teora fundamentada), los mtodos cualitativos no sirven slo para
formular preguntas ni los cuantitativos slo para responderlas. En consecuencia, los

paradigmas no son los determinantes nicos de las elecciones metodolgicas. La
situacin, el tema y el problema de investigacin adquieren un rol fundamental en la
toma de esta decisin.
En opinin de Fiallo, Cerezal y Hedesa (2008) no se trata de absolutizar o enfrentar
ambos paradigmas, pues en las ciencias sociales generalmente los problemas son
complejos. De ah que necesariamente, a partir del problema de investigacin
prevalezca con mayor fuerza la utilizacin de uno u otro enfoque (pg. 30). En este
contexto, por ejemplo, la investigacin cuantitativa brindara informacin valiosa sobre
la relacin de la nutricin con la tasa de supervivencia en pacientes sometidos a dilisis
renal, pero no proporcionara informacin del mismo calificativo en referencia a lo que
el paciente siente en esa situacin; para este propsito es pertinente una investigacin
cualitativa. As, en otro tema de investigacin, la pregunta cul es el proceso por el
cual las parejas infrtiles resuelven sus problemas? sera mejor respondida con una
metodologa cualitativa, en tanto que una pregunta que se refiera a cul es el efecto de
un programa? sera ms apropiado responderla con una metodologa cuantitativa
(Pollit y Hungler, 2000).
5) Abundando ms en este tpico, Alfredo Errandonea, socilogo uruguayo, citado en
Lago, Gmez y Mauro (2003) partiendo de la idea que en las ciencias fcticas se
requiere de la prueba emprica, tilda de absurda la querella entre ambas metodologas,
pues sostener que las tcnica cuantitativas son las nicas vlidas, es condenar a las
ciencias sociales a la incapacidad de bucear en algunos aspectos de la realidad de que
procura dar cuenta, equivale a retener slo cierto tipo de datos, significa renunciar a una
buena elaboracin de sus propios indicadores; es como comprobar que en el mar no
hay peces chicos, a travs de una red de trama grande. Por otro lado, renegar de las
tcnicas cuantitativas, atrincherndose en las cualitativas como nicas capaces de captar
la realidad en toda su riqueza, adems de ingenua pretensin (porque la realidad no es
integramente captable) es condenar a ciencias como la sociologa a la formulacin de
hiptesis que nunca se verificarn en el seno de la sociedad global. Es como tratar de
captar la ictiologa del Ocano Atlntico mediante una caa de pescar manejada desde
algunas de nuestras playas. (pgs. 15-16).
Opiniones como stas y la observacin actual que los investigadores en la prctica
operativa tienden a la articulacin y complementacin de los diversos mtodos,
instrumentos y tcnicas que utilizan con independencia de su asociacin con uno u
otro paradigma (p.e un etngrafo usa mtodos cuantitativos o un positivista
procedimientos cualitativos), han sido el punto de partida para plantearse nuevos
problemas, formas nuevas de integracin y de complementacin
entre los dos
paradigmas, particularmente sobre la base del principio de consistencia (unidad dentro
de la variedad), de unidad de contrarios, de triangulacin y de convergencia (Cerda,
1994); de hecho Padgett (1998, en Kerlinger y Lee, 2002: 535) describe varias formas
de combinar ambos mtodos cuantitativo y cualitativo en lo que denomina
investigacin multimtodo. Por su lado, Hurtado (2002, en Barrera, 2002) considerando
que cualquier paradigma representa una perspectiva particular, que por ser parcial,
siempre deja algo fuera (p.e. en el llamado paradigma cualitativo la experimentacin
quedara fuera), propone en una concepcin holstica integrar ambos paradigmas en un
sintagma o pauta de relaciones que integra un conjunto de eventos en un todo con
sentido unitario, abstrado de una globalidad mayor, y en el cual cada uno de los eventos
tiene valor por la relacin con los otros eventos del holos. () la globalidad est dada

por la unin sintagmtica de estos paradigmas, en el cual el todo es ms que la suma de
las partes y lo que fue un paradigma aislado slo puede ser enteramente comprendido
bajo una nueva dimensin, desde globabilidades cada vez mayores (pg. 17). En esta
idea, la investigacin holstica teniendo como principio llegar a los niveles ms
profundos de investigacin pasando por los niveles ms simples, permite ubicar las
diversas propuestas en un esquema coherente y aplicable a cualquier rea del
conocimiento (pg. 16).
En esta lnea de pensamiento, Cerda (1994), reconociendo que en investigacin nunca
se podr alcanzar una plena totalidad en todos los aspectos epistemolgicos,
metodolgicos, tcnicos y temticos que intervienen y actan en una investigacin (pg.
12); desarrolla el planteamiento de la Investigacin Total que a la vez de hacer
posible el uso y la aplicacin de todos los procedimientos metodolgicos ,
epistemolgicos y tcnicos que sean pertinentes con el problema, el diseo y la
realizacin de una investigacin, plantea un desafo interdisciplinario, donde existe una
clara interaccin entre disciplinas y reas del conocimiento (pg. 11). En este
sentido, Investigacin total alude a un tipo de experiencia que en un proceso lento pero
progresivo se aparta de cualquier tipo de reduccionismo cientfico y metodolgico, y
busca una epistemologa de la complementaridad y un tipo de convergencia que
sustituye cualquier eventual disociacin terica y prctica (pag.12).
6) Por ltimo, para Morn (1998). el paradigma no slo en un sentido cientfico sino
tambin para cualquier conocimiento, pensamiento o sistema noolgico, contiene los
conceptos fundamentales o las categoras rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo
que el tipo de relaciones lgicas de atraccin/repulsin (conjuncin, disyuncin,
implicacin u otros) entre estos conceptos o categoras (1998: 218), y tiene orgenes
lingsticos, lgicos, ideolgicos y, an ms profundamente, cerebro-psquicos y
socioculturales. Es el paradigma el que a travs de teoras e ideologas que han
devenido en inconscientes el que determina la mentalidad, la visin del mundo que tiene
el sujeto (pg. 221). El paradigma afecta la cultura y su inscripcin en lo social, de all
la extrema importancia del anlisis de las relaciones entre ciencia, tica, sociedad, y lo
que hace y piensa el investigador. Morin (2001) propone tomar conciencia de los
paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. En esta comprensin y
despus de reconocer que: a) el mtodo
cientfico ha permitido los avances sin
precedentes de la ciencia pero, a la vez, que el error, la ignorancia, la ceguera,
progresan por todas partes, al mismo tiempo que nuestros conocimientos (Morn, 2001:
27); y, b) tras afirmar que es necesaria una toma de conciencia radical sobre que la
causa profunda de estos efectos negativos es el modo de organizacin de nuestro saber
en ciencias que se ignoran mutuamente por estar referidas a objetos particulares que
propician un parcelamiento del conocimiento; Morn plantea la transdisciplinariedad y
el paradigma del pensamiento complejo, por ser necesaria una reorganizacin en cadena
del saber.
Asumir el paradigma de la complejidad significa asumir al desorden, a la ambigedad, a
la incertidumbre, a la organizacin, a la desorganizacin, a la autoorganizacin y a la
integracin de las realidades fsica, biolgica, cultural, social, psquica, intelectual y
espiritual, entre otras que conforman al ser humano de manera simultnea (Gonzles,
1997, en Bernal, 2000:38). Significa tambin, entre otras cosas, lo siguiente: el
percibir al mismo tiempo todo el sistema, as como lo singular, lo temporal y lo local de
ste; el conjugar la visin totalizadora con la contextual; el conjugar la explicacin

causal con la interpretacin o comprensin hermenutica; implica la apertura
metodolgica, pues no tiene un mtodo propio, se opone al mecanicismo metodolgico
y afirma el canon del conocimiento de las ciencias sociales (Bernal, 2000). Este
paradigma implica la necesidad de un pensamiento mltiple y diverso que permita su
abordaje: el pensamiento complejo que se opone al pensamiento simplificador,
caracterizado por la disyuncin (no se ve conexiones), reduccin (explicacin de la
realidad por uno solo de sus elementos, sea psquico, biolgico, entre otros), abstraccin
(se establece leyes generales pero se desconoce las particularidades de donde surgen) y
causalidad (se ve la realidad como una serie de causas efecto). En cambio, en el
pensamiento complejo se piensa el mundo como una realidad pluridimensional,
paradjica, en el que se plantea la heterogeneidad, la interaccin, el azar. Todo objeto
del conocimiento, cualquiera que l sea, no se puede estudiar en s mismo, sino en
relacin con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en
relacin con su entorno. Sus principios son: el dialgico (a diferencia de la dialctica no
existe superacin de contrarios, los dos trminos coexisten sin dejar de ser antagnicos);
la recursividad (el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto): el hologramtico
(busca superar el holismo y el reduccionismo. El holismo no ve ms que el todo; el
reduccionismo no ve ms que partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo
y el todo en las partes). En este contexto, toma su lugar en el sistema de Morn el
concepto de transdisciplinariedad teniendo en cuenta que en la prctica los problemas
rebasan los lmites de cualquier conocimiento especializado. Esta, como lo indica el
prefijo trans, alude a lo que simultneamente es entre las disciplinas, a travs de las
diferentes disciplinas (hasta aqu incluye lo interdisciplinario) y ms all de toda
disciplina. En trminos de Piaget (1975) es la etapa superior de integracin, la cual se
caracteriza por la construccin de un sistema total que no tiene fronteras slidas entre
las disciplinas. Su finalidad es la comprensin del mundo y por esto exige unidad del
conocimiento para generar un saber superior al existente.
2.2.3 Triangulacin
Asumiendo que vivimos en un mundo bastante plural, complejo, multidimensional e
ideas como las descritas en el apartado anterior, se postula como hemos visto la
investigacin
multimtodo
que
al
combinar
metodologas
mixtas
(cuantitativas/cualitativas o cuanticualitativas) apuesta por un afrontamiento creativo de
dicha pluralidad. En este sentido, la triangulacin puede ser definida como la
combinacin de metodologas en el estudio de un mismo fenmeno (Denzin, 1970; en
Bisquerra, 1989: 264). Subyace a la triangulacin la conviccin en el principio que el
contraste de una hiptesis sometida a distintos enfoques metodolgicos, tcnicas e
instrumentos para recoger y analizar datos y compararlos entre s, tiene un grado de
validez mayor que si la contrastacin fuera hecha con una sola metodologa. Y esto es
as pues se considera que existen diversos tipos de sesgos, entre ellos los sesgos
metodolgicos, sesgos en los datos o sesgos en los investigadores. Un ejemplo de los
primeros se tiene muchas veces en los datos obtenidos limitados a cuestionarios de
preguntas cerradas y a categoras determinadas de respuestas; de los segundos, lo
brinda el sustentar una teora general en muestras no representativas de una poblacin;
de los terceros, lo proporciona el que los resultados de una investigacin varan muchas

veces sustancialmente en funcin del gnero, trayectoria o formacin de los
investigadores (Oppermann, 2000).
Se han propuesto algunos tipos bsicos de triangulacin, que anotamos siguiendo a
Bisquerra (1989), Olsen (2004) y Opperman (2000).
1) Triangulacin de datos. Se utilizan datos provenientes de diversas fuentes o
elaborados u obtenidos en diferentes momentos del tiempo para entender una misma
realidad Los datos pueden ser transversales o longitudinales, conseguidos en una misma
poblacin o en diferentes poblaciones. Su objetivo es comprobar las tendencias
detectadas en un determinado grupo de observaciones. Por ejemplo, si se quiere estudiar
las manifestaciones de la depresin en distintos grupos socioeconmicos, los datos de
una determinada ciudad pueden ser contrastados con los de otras ciudades respecto de
un determinado ao o de varios aos, para analizar si los patrones depresivos son
semejantes.
2) Triangulacin de investigadores. Se utilizan distintos observadores para comprobar
que todos ellos registran lo mismo; diversos investigadores contrastan sus resultados
sobre el mismo tema. Este tipo de triangulacin incrementa la calidad y la validez de los
datos al eliminar el sesgo de un nico investigador. Por ejemplo, si dos o ms
investigadores sin comunicarse entre ellos realizan una misma observacin acerca del
rol de la conciencia fonolgica en la lectura, aumenta el nivel de confianza de la
informacin. Asimismo, si un investigador corrobora indudablemente una observacin
que ha conocido de otro, aumenta tambin la fiabilidad de la tcnica. Por otro lado, si
las observaciones de diferentes investigadores son distintas, existen sesgos que
requieren de un profundo anlisis.
3) Triangulacin de teoras. Se trabaja sobre teoras alternativas, incluso contrapuestas
pues se orienta al contraste de explicaciones alternativas, de hiptesis causales rivales
ms que sobre un nico punto de vista. De esta forma se pretende tener una
interpretacin ms comprensiva del fenmeno. Denzin (1970, en Bisquerra, 1989) la
define como el uso de distintas perspectivas tericas para analizar un mismo grupo de
datos, lo que hace posible un afronte coherente con el mtodo cientfico.
Usualmente, se procede de la siguiente manera: a) Se listan todas las proposiciones
tericas en un rea determinada; b) Se elabora una lista de interpretaciones para cada
una de las proposiciones tericas; c) Se determina las relaciones empricas qu
supuestamente existen realmente; d) Se dejan de lado las proposiciones si contraste
emprico o que no lo resisten; e) Se enumeran las proposiciones contrastadas; f) Se
finaliza con la reformulacin de teoras.(Denzin, 1970 en Bisquerra, 1989).
4)
Triangulacin de mtodos. Se aplican distintos mtodos y se contrastan los
resultados para analizar las coincidencias y divergencias. Se pueden utilizar distintos
instrumentos y se contrasta si se llega a las mismas conclusiones. Esta es la modalidad
de validacin empleada ms frecuentemente de all que se diga que es el "arquetipo de
triangulacin". Le subyace la idea que los mtodos son instrumentos para investigar un
problema y facilitar su entendimiento. En este sentido, las tcnicas cuantitativas y
cualitativas son complementarias, y la habilidad de combinarlas permite aprovechar los
puntos fuertes de cada una de ellas y cruzar datos. Un ejemplo es el empleo de la tcnica
de la encuesta y la observacin participante en una investigacin.

Se distingue una triangulacin intramtodos y una triangulacin intermtodos. La
primera alude al uso de mltiples variedades de un mismo mtodo para recopilar e
interpretar datos. Un ejemplo es el test-retest. La segunda estudia un mismo problema
usando mtodos cuantitativos y cualitativos. En otras palabras, se trata de evaluar el
grado de validez externa de los datos comprobando que los resultados no son
consecuencia de la utilizacin de un mtodo particular. A su vez, la triangulacin
intermtodos puede ser simultnea o secuencial. La simultnea atae al uso de mtodos
cuantitativos y cualitativos al mismo tiempo, quedando bastante limitada la interaccin
entre ambos. La secuencial concierne a que los resultados de un mtodo son esenciales
para iniciar al otro. As, un mtodo cuantitativo precede a uno cualitativo si la secuencia
de triangulacin es deductiva; por el contrario, el procedimiento es inverso si la referida
secuencia es inductiva. En ambos casos se requiere que el investigador sepa manejar
ambos tipos de tcnicas y los instrumentos derivados. (Olsen, 2004).
5) Triangulacin mltiple. Es la combinacin de mltiples mtodos, datos, investigadores y
teoras en una misma investigacin. Asimismo, la combinacin de niveles de triangulacin
consiste en utilizar ms de un nivel de anlisis: individual, social e interactivo.
La eleccin cuantitativo,cualitativo o la combinacin de ambos en diversas medidas, no

depende exclusivamente de la naturaleza del objeto de estudio, sino tambin de las
preferencias, objetivos y opciones del investigador.
2.2 Metodologa
Mtodo y metodologa son conceptos diferentes, pero relacionados. Respecto del
trmino mtodo pueden distinguirse dos acepciones: a) mtodo como va,
procedimiento o conjunto de acciones destinadas al descubrimiento o adquisicin de
nueva informacin; y, b) mtodo como conjunto de acciones dirigidas a la validacin de
un conocimiento establecido previamente (Samaja, 1999). Esta ltima acepcin vincula
al mtodo con la metodologa, pues esta es una disciplina que estudia el mtodo con
base en su descripcin, anlisis y valoracin crtica para llegar a un conocimiento
vlido (Asti, 1973) En esta valoracin, en el marco de los paradigmas de la ciencia, se
analizan y critican rigurosamente los mtodos, indicando sus limitaciones y recursos,
clarificando sus supuestos y consecuencias as como sus potencialidades (Bavaresco,
en Eyssautier, 2002); cuestiones que en el marco de una investigacin concreta aluden
a las decisiones tomadas por el investigador para evitar los obstculos que dificultan el
trabajo cientfico enjuiciando crticamente la organizacin del proceso de investigacin,
el control de sus resultados y la presentacin de las posibles soluciones a un problema.
Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que tanto los procedimientos de
descubrimiento como los de validacin se desarrollan en la historia y se transforman
unos en otros. Los procedimientos de validacin pueden volverse (y de hecho ocurre
as) en contra de nuevos procedimientos de descubrimiento, y a la inversa: ciertos
descubrimientos pueden lesionar gravemente a ciertos criterios de validacin imperantes
e impulsar su cambio y abandono () Hay pues, una compleja dialctica entre los
procedimientos de descubrimiento y lo de validacin que determina que, en ltima
instancia, el espritu cientfico intente permanentemente hacer coincidir ambos modos
del mtodo como dos formas de un mismo contenido(Samaja, 1999:40).

Por otra parte, en el trmino metodologa percibimos dos sentidos. Uno que
corresponde a su concepto de validacin de un conocimiento establecido previamente.
Este sentido se manifiesta, por ejemplo, en el enjuiciamiento que otros metodlogos
realizan de un estudio concluido (o en proyecto). El otro sentido se refiere a la manera
en que el investigador enfocar el problema y buscar las respuestas. En la fase de
planeamiento de la investigacin el investigador premunido de sus conocimientos
metodolgicos plantea el problema a estudiar (que es una cuestin de teora y esta a su
vez de epistemologa) y la gama de objetivos a lograr, encontrndose frente al problema
del mtodo, que bsicamente se explicita cuando se interroga sobre la eleccin, la
coordinacin y la integracin de objetivos especficos ligados a tcnicas particulares
para responder al problema y alcanzar los objetivos (Jamous, en Alonso, 2004: 59);
entendiendo por tcnicas a procedimientos especficos de recogida de informacin, que
no son necesariamente cuantitativas o cualitativas, proviniendo esta diferenciacin de su
enmarque en un mtodo especfico.
En vista que es necesario que el investigador se percate de lo que est haciendo todo el
tiempo que dure el estudio, logre o no los propsitos de la investigacin, este momento
especfico de interrogacin supone una reflexividad metodolgica muy creativa en
un ejercicio de creatividad cercano al arte - para dar respuesta al problema optando por
las mltiples alternativas metodolgicas que ahora existen (vase el siguiente apartado),
en el marco de la posicin terica y epistemolgica que l sustenta. La respuesta que se
d, siempre reajustable, condensa ideas y define operaciones visibles.
La metodologa aparece as, como un nivel intermedio y profundamente interconectado
entre y con la teora y las tcnicas. La versalitilidad metodolgica y tcnica es clave.
Con metodologas pobres y con tcnicas pobres y pobremente manejadas, la
exploracin es mnima y la creacin de conocimientos inexistente.(Galindo, 1998).
En psicologa se dispone de un conjunto de tcnicas y de instrumentos. A continuacin
anotamos algunas de las tcnicas e instrumentos asociados a estas: A) Tcnica
Observacin: Observacin no participante, observacin participante, auto-observacin.
Observacin no sistematizada. Observacin sistematizada. Asociadas a esta ltima se
encuentran instrumentos como las escalas de apreciacin o de estimacin, los catlogos
de conducta o lista de rasgos, los registros de producto de conducta (p.e. puntuacin de
las respuestas a los tests de inteligencia). B) Tcnicas objetivas. Instrumentos:
Poligrafo, el tasquistoscopio, medidas de la percepcin de profundidad y de percepcin
de la verticalidad, medidas de la respuesta psicogalvnica de la pel,
electroencefalgrafo. C) El Autoinforme. Comprende tcnicas como la autobiografa,
escalas, cuestionarios, tcnicas de pensamiento en voz alta. Cuestionarios de datos
personales, escalas de actitudes, cuestionarios de personalidad, por ejemplo el
Cuestionario de personalidad 16PF-5 de Catell. Monlogo continuo, muestras de
pensamiento, registro de eventos. D) La entrevista. Instrumentos: Entrevistas no
estructuradas, entrevistas semiestructuradas, entrevistas estructuradas. E) la encuesta. F)
Tcnicas subjetivas. Instrumentos: Lista de adjetivos, por ejemplo la Lista de de
adjetivos ACL, diferencial semntico, clasificacin Q. G) Tcnicas proyectivas.
Anlisis de la conducta expresiva. Instrumentos: El psicodiagnstico de Rorschach, el
Dibujo de la figura humana de Machover, el T.A.T de Murray, el test de la Aldea, el test
de asociacin de palabras de Jung, el completamiento de frases, entre otros
muchos.(Cortzar, 2005, en Ramos, 2005); H) Grupos de discusin (focus group); O)
Anlisis del discurso.
2.3 Metodologas en psicologa

Llegados a este punto consideramos necesario especificar las metodologas empleadas
actualmente en psicologa. Nos valdremos de lo expuesto por Montero y Len (2007)
quienes presentan una revisin de su sistema de clasificacin de las metodologas de
investigacin en Psicologa, que tambin se ha mostrado til para los informes de
investigacin a publicarse. El sistema est basado en la lgica del plan de investigacin
y se compone de tres grandes grupos: a) estudios tericos, b) estudios empricos
cuantitativos y c) estudios empricos cualitativos. En el primer nivel de desglose en
estos tres grupos el anlisis epistemolgico es clave.
1) Estudio terico. No aporta datos empricos originales, ni presenta nuevos anlisis
de datos ya recogidos o publicados. Se clasifica en Clsico y Meta-analtico.
A) Estudio terico clsico. Gestiona la revisin de ideas sin utilizar estadsticos para
llevar a cabo la fundamentacin de sus tesis.
B) Meta-anlisis. Se revisa estudios y se emplean diferentes estimadores del tamao del
efecto para analizar la evidencia acumulada sobre un determinado problema de
investigacin.
2) Estudio emprico con metodologa cuantitativa. Presenta datos empricos originales
producidos por el autor o los autores y enmarcados dentro de la lgica epistemolgica
de tradicin objetivista. Se desglosa en siete clases: estudios descriptivos mediante
observacin, estudios descriptivos de poblaciones mediante encuestas, experimentos,
cuasi experimentos, estudios ex post facto, experimentos de caso nico y estudios
instrumentales. Se clasifica en:
A) Estudio descriptivo mediante un cdigo arbitrario de observacin. Estudio que utiliza
la observacin sistemtica, mediante un cdigo arbitrario construido previamente y tiene un

objetivo que, a priori, es descriptivo, sin que en su planteamiento se incluyan hiptesis
propiamente dichas. Si la incluyera sera un estudio expostfacto.
a) Natural. El estudio se efecta en el contexto habitual en el que se produce el fenmeno
y el investigador no interviene en lo que se observa.
b) Estructurada. El estudio se realiza en el contexto habitual en el que se produce el
fenmeno, pero el investigador introduce modificaciones para maximizar la probabilidad de
aparicin de dicho fenmeno.
B) Estudio descriptivo de poblaciones mediante encuestas con muestras probabilsticas.
Investigacin en la que se ha utilizado encuestas con el objetivo de describir poblaciones sin

que en su planteamiento se incluyan hiptesis. Si la incluyera sera un estudio expostfacto
y se mencionara a la encuesta como herramienta para la obtencin de evidencia emprica.
a) Transversal. La descripcin se hace en un nico momento temporal.
b) Longitudinal. La descripcin de la poblacin se hace mediante comparaciones en
diferentes momentos temporales, bien con distintas muestras representativas de
participantes (muestras independientes sucesivas), bien con el mismo grupo de participantes
(panel).

C) Experimentos. Un estudio es experimental si la variable independiente (o al menos una
de ellas) ha sido manipulada explcitamente por el investigador.
a) Experimentos con grupos distintos (inter sujeto) (Comprenden: (1) Diseo con una
variable independiente, grupos aleatorios, (2) Diseo con una variable independiente,
grupos aleatorios y una variable Bloqueada; y (3) Diseo con una variable independiente,
grupos ya formados).
b) Experimentos con el mismo grupo (intrasujeto). (Comprenden: (1) Diseo con una
variable independiente, intrasujeto, con ordenacin aleatoria simple (completo); (2) Diseo
con una variable independiente, intrasujeto, con orden aleatorio por bloques (completo); (3)
Diseo con una variable independiente, intrasujeto, con orden reequilibrado AB, BA
(completo o incompleto); Diseo con una variable independiente, intrasujeto, con orden en
cuadrado latino (incompleto).
c) Experimentos factoriales.
D) Cuasi experimentos. Estudios que teniendo el objetivo de contrastar una hiptesis de
relacin causal, tienen limitaciones ms o menos serias- para conseguirlo con xito.
a) Pre-post. (Comprenden: (1) Pre-post, un grupo; (2) Pre-post, dos grupos, (3) Pre-post,
dos grupos, uno de una cohorte anterior; (4) Pre-post, un grupo, con cuasi control en una
segunda variable dependiente;
b) Solo post. (Comprenden: (1) Solo post, dos grupos, uno de cuasi control; (2) Solo post,
dos grupos, uno de una cohorte anterior; (3) Solo post, grupos duplicados, con cuasi control
simultneo; (4) Solo post, grupos duplicados, con cuasi control en cohortes sucesivas. (5)
Solo post, con dos o ms tratamientos)
c) Serie temporal interrumpida. (Comprenden: (1) Serie temporal interrumpida, un grupo;
(2) Serie temporal interrumpida, con dos grupos, uno de cuasi control; (3) Serie temporal
interrumpida, un grupo, con cuasi control en una segunda variable dependiente; (4)
Discontinuidad en la regresin)
E) Estudios ex post facto. Estudios en los que las limitaciones para el contraste de las
relaciones causales vienen dadas por la imposibilidad de manipular la variable
independiente. En otros sistemas de clasificacin se usa la etiqueta de correlacionales para
hacer referencia a algunos de los que se presentan.
a) Retrospectivos. (Comprenden a: (1)
Retrospectivo, un grupo, simple; (2)
Retrospectivo, dos grupos, uno de cuasi control; (3) Retrospectivo, un grupo, mltiples
medidas; (4) Estudios historiogrficos bibliomtricos).
b) Prospectivos. (Comprenden a: (1) Prospectivo, una variable independiente, simple; (2)
Prospectivo, con ms de una variable independiente, factorial; (3) Prospectivo, un grupo,
mltiples medidas; (4) Prospectivo, con ms de un eslabn causal).
c) Evolutivos.(Comprenden a: (1) Evolutivo, transversal; (2) Evolutivo, longitudinal. Se
ha comparado al mismo grupo de participantes en una determinada variable dependiente
segn pasa el tiempo, (3) Evolutivo, secuencial. Se estudia el efecto de la variable edad
combinando un diseo longitudinal con la comparacin entre, al menos, dos cohortes
distintas).
F) Experimentos de caso nico. Estudios en los que un solo individuo es su propio control.
a) Diseo sin retirada, AB.

b) Diseo de retirada, ABAB. Diseo bsico de caso nico con retirada del tratamiento
y finalizacin con intervencin.
c) Diseo con dos tratamientos, ABACA.
d) Diseo con tres niveles de tratamiento, ABABAB.
e) Diseo para contrastar la interaccin, A-B-A-C-A-B-BC-C.
d) Lnea base mltiple, varias conductas, el mismo paciente.
e) Lnea base mltiple, varios pacientes, la misma intervencin.
f) Lnea base mltiple, varias situaciones, la misma intervencin.
G) Estudios instrumentales. Estudios encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos,
incluyendo tanto el diseo (o adaptacin) como el estudio de las propiedades psicomtricas
de los mismos.
3) Estudio empricos cualitativos. Presenta datos empricos originales producidos por los
autores y enmarcados dentro de la lgica epistemolgica de tradicin subjetivista, ya sea
fenomenolgica, interpretativa o crtica. En general, todos aquellos estudios empricos que
parten de la perspectiva de los participantes. Se desglosa en las siguientes clases:
A) Etnografa. Estudio de un grupo en el que se integra el investigador y recoge la evidencia
mediante un conjunto de tcnicas no estructuradas en las que predomina la observacin
participante.
B) Estudio de casos. Estudios descriptivos no estructurados que se refieren a una nica
unidad muestral, bien sea una persona, un grupo, una organizacin.
a) Estudio de caso, intrnseco. El investigador se encuentra con l, no lo elige.
b) Estudio de caso, instrumental. El investigador lo elige por ser prototpico.
c) Estudio de caso, mltiple. El investigador elige varios casos prototpicos que ilustran
variantes del fenmeno bajo estudio.
C) Investigacin-accin. Estudio de un contexto social donde mediante un proceso de
pasos sucesivos en espiral se investiga al mismo tiempo que se interviene. (Montero y Len
2007).
Sin un mtodo la investigacin del psiclogo no resulta mejor que la especulacin de

quien carece de conocimientos sobre psicologa. Sin un mtodo hay proteccin escasa
contra la posibilidad de que nuestras corazonadas determinen cul informacin est
disponible y cmo la interpretamos.(Clark-Carter, 2002:2)
La metodologa se refiere a una forma de pensar y, como tal, es benfica para evitar el
nfasis exagerado en las prcticas concretas que estn implicadas en el proceso de
investigacin. El diseo y la metodologa nos alertan sobre los factores que influyen en la
manera de examinar e interpretar los fenmenos. (Kazdin, 2001:3).
Ley suprema de la inteligencia es aceptar la verdad venga de donde viniere,

en tanto que sea legtimamente adquirida
EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN II
A. Responda si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
AFIRMACIONES
V
1. A travs de los tiempos, las concepciones que se han tenido de la realidad son
bastante similares.
2. Las relaciones de incertidumbre son un principio fsico fundamental.
3. Las tcnicas se vinculan forzosamente con los paradigmas.
4. La fenomenologa considera que el comportamiento est determinado por la
realidad externa, objetiva y fsicamente descrita y no por los fenmenos de la
experiencia.
5. Los datos tipo emic se renen de forma directa y personal a travs del
estudio de campo.
6. De acuerdo a Bunge, las ciencias sociales pueden ser reductibles a las ciencias
naturales.
7. Aquello que los miembros de una comunidad cientfica comparten se define
como paradigma
8. En el paradigma cuantitativo se reconoce una realidad subjetiva por lo que se
toma en cuenta las opiniones del investigador.
9. Los patrones de conducta que estudia la etnografa se refieren a fenmenos
mentales que rigen las decisiones.
10. De acuerdo al antipositivismo el comportamiento humano est gobernado
por leyes naturales.
B. Complete cada enunciado:

ENUNCIADO
1. Criterios para determinar si las ciencias naturales y las ciencias sociales son similares en
esencia son las concepciones que se tengan de
los siguientes
supuestos:.
2. De acuerdo al interaccionismo simblico los significados estn determinados por

.
3. El campo de inters de la etnografa abarca los .. y los
4 Asumir el paradigma de la complejidad significa asumir..........................

.
5. La triangulacin es la combinacin de metodologas
.
6. El autoinforme es una tcnica , y el
es un instrumento que se asocia a esta tcnica.
7. Segn Montero y Len (2007) los estudios cuantitativos se clasifican en los siguientes
tipos:
.
8. En una investigacin, el problema de escoger el mtodo se evidencia cuando el psiclogo
se interroga sobre.
C. En relacin al texto, elabore enunciados verdaderos en los que se incluyan los
siguientes tres trminos:
1. Fenomenologa interaccionismo simblico paradigma
Enunciado:
2. Ciencias idiogrficas Windelband Dilthey
Enunciado:
3. Mtodo metodologa - valoracin
Enunciado:
4. Etnografa estudio de casos - investigacin-accin
Enunciado:
5. Estudio descriptivo experimento estudio expostfacto
Enunciado:
D Argumente sus respuestas a las siguientes preguntas:
1. Por qu sera un falso dilema ser un investigador cuantitativo ser un
investigador cualitativo?
Respuesta:
................................
2. Cul o cules tcnicas empleara Ud. para analizar la manera de pensar de un

estudiante cuando resuelve un problema numrico? Qu ventajas o desventajas tendran
estas tcnicas?
Respuesta:
................................
F. Empleando las pginas webb de referencia, o las que halle en internet,

desarrolle un argumento sobre la superacin del debate cuantitativo
cualitativo.
SUPERACION DEL DEBATE CUANTITATIVO CUALITATIVO
Para saber ms: Sitios Web de referencia

http://www.madrimasd.org/revista/revista31/tribuna/tribuna2.asp#nota5
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_30Gabriel_Oliveros_D.html
http://eccelabiamea.soy.es/2008/10/16/el-hombre-%C2%BFuna-variable-a-generalizar-oparticularizar-una-alternativa-para-la-solucion-del-debate-sobre-la-triangulacion-demetodos-cualitativos-cuantitativos/
http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali2.pdf
http://www.uhu.es/innovacion_docente/Debate_inv-cualitativa_frente-invcuantitativa.pdf
http://www.ucm.es/info/reciem/v1n3.pdf
http://www.mistareas.com.ve/la-investigacion-cualitativa-y-la%20investigacioncuantitativa.htm

http://www.invenia.es/oai:dialnet.unirioja.es:ART0000012570
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=21&texto=1251
http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc1.htm
http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/15/biblio/15TAYLOR-S-J-BOGDAN-RMetodologia-cualitativa.pdf
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/viewArticle/556/1205
http://ejournals.library.ualberta.ca/index.php/IJQM/index
Respuestas a la seccin A: 1) V; 2) V; 3) F; 4) F; 5) V; 6) F; 7) V; 8) F; 9) F; 10) F
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Grfica Tcnica.

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2.1.1 El mtodo cientfico y las ciencias

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2.1.2 El mtodo cientfico y las ciencias

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2.1.3 Son similares en su esencia las ciencias

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2.1.3.1.3 El interaccionismo simblico

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2.1.4 Ciencias naturales y

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2.2.2 Paradigma cuantitativo y paradigma

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2.2.2.1 Aspectos divergentes entre los

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2) En el mbito metodolgico. a) En los mtodos cuantitativos se enfatiza en la

Divergencias entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo

Las finalidades tradicionales de Comprender,

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Nmero de individuos y tipo de

Visin del fenmeno

las ciencias fcticas: Explicar,

Busca los hechos o causas de los

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Elaboracin del Informe

No busca cuantificar los

2.2.2.2 Reparos al dilema cuantitativo o

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La eleccin cuantitativo,cualitativo o la combinacin de ambos en diversas medidas, no

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2.3 Metodologas en psicologa

la observacin sistemtica, mediante un cdigo arbitrario construido previamente y tiene un

Investigacin en la que se ha utilizado encuestas con el objetivo de describir poblaciones sin

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Sin un mtodo la investigacin del psiclogo no resulta mejor que la especulacin de

Ley suprema de la inteligencia es aceptar la verdad venga de donde viniere,

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B. Complete cada enunciado:

2. De acuerdo al interaccionismo simblico los significados estn determinados por

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2. Cul o cules tcnicas empleara Ud. para analizar la manera de pensar de un

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F. Empleando las pginas webb de referencia, o las que halle en internet,

Para saber ms: Sitios Web de referencia

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Becker, E. (1980). La estructura del mal. Un ensayo sobre la unificacin de la ciencia

Bisquerra, R. 1989). Mtodos de investigacin educativa, Madrid: Ceac.

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Eyssautier, M. (2002). Metodologa de la investigacin. Mxico: Ecafsa. Thomson